Experiencias de aprendizaje de las ciencias en filosofía con niñas y

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 79

Experiencias de aprendizaje de las ciencias en filosofía con niñas y niños en Argentina y Chile El

problema del método de aprendizaje en la Filosofía con niñas y niños como paradigma de conocimiento

transdisciplinario

PÉREZ, G. M.; ARAYA, C.


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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 79

Experiencias de aprendizaje de las ciencias en filosofía con niñas y niños en Argentina y Chile El

problema del método de aprendizaje en la Filosofía con niñas y niños como paradigma de conocimiento

transdisciplinario

PÉREZ, G. M. (UNPSJB, [email protected]),

ARAYA, C. (U. de Chile, [email protected])

Sobre transdisciplinariedad y ciudadanía democrática. Una de las consecuencias más claras que nos ha legado el paradigma disciplinar de la enseñanza tradicional de las ciencias, es la tendencia generalizada a jerarquizar el conocimiento técnico-científico en virtud de la supuesta objetividad de sus resultados, su contribución al progreso técnico y tecnológico, tan caro a los requerimientos de la vida social contemporánea. En las sociedades tecnológicamente avanzadas que demandan saberes técnicos, se exige de la escuela que los provea, aún a costa de recortar y reducir espacios de saber asociados a las humanidades, como puede ser la educación artística, musical y humanística en general. Una pregunta interesante surge a partir de este fenómeno de recorte y jerarquización de saberes en favor de las disciplinas científicas: ¿qué habilidades y disposiciones provee este tipo de enseñanza focalizada a la hora de formar futuros ciudadanos? O mejor dicho ¿qué perfil de ciudadanía se construye sobre la base de este paradigma escolar?

Martha Nussbaum (2010) ha dedicado una obra entera a lo que ella llamó “La crisis silenciosa”, mucho más profunda que la crisis mundial del sistema económico, una crisis educativa cuasi imperceptible que está teniendo lugar ante nuestros ojos, y cuya importancia radica en sus posibles consecuencias futuras. Esta segregación progresiva de las humanidades, equivale a recortar espacios de aprendizaje fundamentales e imprescindibles para la formación de ciudadanos “cabales, con capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos “(Nussbaum, 2010: 20), es decir, capaces de construir, sostener y convivir con los demás en sistemas democráticos genuinos. La enseñanza parcelada supone un sujeto parcelado, escindido, alejado de sí mismo, que puede aprender conceptos y adquirir habilidades procedimentales pero no necesariamente la autonomía para reflexionar críticamente acerca de ellas y lo que es fundamental, para reconocer en cada situación que puede disponer de esos saberes para emprender un proceso de deliberación ético y humano. Desde este punto de vista, la transdisciplinareidad aporta un elemento de unión, que permite enseñar no poniendo el foco en las diferencias lingüísticas y conceptuales de cada campo disciplinar, sino enfatizando la necesidad de brindarle al niño, otrora sujeto, un sentido que le permita aprender mientras hila conocimientos y conceptos entre sí; propicia espacios de aprendizaje en los que no existan desencuentros sino más

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bien disparadores para el encuentro, la relación y la criticidad, porque de allí puede nacer la disposición a la tolerancia.

Entendemos así por transdisciplinariedad una matriz que permita la traducción de sentidos y leguajes entre entendimientos y sentidos científicos; y entendimientos y sentidos artísticos y críticos, que permite no sólo la identificación de traducciones, el uso de analogías y metáforas en las ciencias duras (asunto que siempre se juega hasta en las hipótesis “más claras y limpias”) o la identificación del uso de silogismos en la argumentación humanista, sino además como una matriz que permite la identificación y corrección de axiomas epistemológicos y políticos o a partir de configuraciones y diferencias epistemológicas en las lenguas. Y por lo tanto, desjerarquizando la relación entre las disciplinas.

Suponemos que este tipo de enfoque contribuye a la formación y consolidación de saberes no solo disciplinares, sino además, y al mismo tiempo, a la constitución integral de un individuo autónomo, seguro de sus propias disposiciones, dispuesto a participar en procesos comunitarios de construcción de saberes, y participante genuino de un proceso de enseñanza significativo.

Así, comprenderemos por formación ciudadana, un sentido matriz y teleológico que permite asignar una narración colectiva al sentido del desarrollo y fines de una ciudad y sus integrantes. La formación ciudadana es la consciencia común de un sentido o de un conjunto de sentidos que puedan asegurar ciertos axiomas básicos de convivencia social y política. Dicha formación es en todos los casos una idea ilustrada en cuanto confía de la posibilidad de la existencia de un sentido colectivo y de subjetividades que puedan sostener dicho estado de comunidad.

¿Podemos pensar entonces, en enseñar Matemática a través del Arte y la Filosofía, Geografía a través de la Música, la Literatura y la Historia? ¿Podemos pensar una enseñanza integral y vivencial, una enseñanza que acepte la que intuición, la creatividad y la cognición pueden convivir armoniosamente, potenciando aprendizajes complejos? ¿cómo hacer frente a la cada vez más evidentemente empobrecida formación ciudadana que en el cinismo contemporáneo, respeta ya sólo la facticidad de las leyes? ¿cómo enfrentar la reducción de la formación ciudadana a la simple información de leyes, derechos y administraciones de poder?. ¿Puede en este sentido una idea tan posmoderna (no ilustrada) como la transdisciplinariedad potenciar o general algún cambio favorable para la formación ciudadana democrática? La transdisciplinariedad permite entonces la configuración de la formación ciudadana en cuanto potencia ciencias, artes, estudios sociales y filosóficos en cuanto expone los prejuicios que en ellos se juegan, revelando las conexiones intrínsecas entre una disciplina y otra. Esta posibilidad de traducción acaba con la heteronomía de las disciplinas que separa axiomáticamente unas de otras presentándolas como


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estructuras cerradas y autónomas. Es imposible que la ciudad contemporánea, que ya no es ni una ciudad de dios, ni una ciudad de las luces vuelva a refundarse en un canon teológico o uno ilustrado. Y esto porque la ciudad ya no es tal. No es ya más una ciudad que limite (el limes romano) clara y distintamente con otra ciudad nación o lengua, ni regulada y amurallada por un ley que conserve una interioridad (el nomos griego). El capitalismo y las redes informáticas actuales abren la ciudad a un ni adentro ni afuera en el cual aún estamos en proceso. La transdisciplinariedad en este sentido es la única matriz de comprensión que puede dar sentidos, narración e historia a un mundo indiferente por su tecnificación, perdida de cultural, debilitamiento del pensamiento crítico, al cual cada vez más nos acostumbramos al in-formarnos. A la acelerada formación interior que disuelve al sujeto.

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Primera Experiencia (Argentina):

Una experiencia con mandalas en filosofía con niños. Introducción al sentido de

la relación lógica entre el todo y las partes desde una perspectiva transdisciplinaria

María Soledad Pérez G.-UNPSJB

“La supremacía de un conocimiento

fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y

debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los

objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos”

Edgar Morin

Del marco general. Dijo alguna vez Basarab Nicolescu, (1996) que el Conocimiento Humano es como un arco, al cual sirven diversas flechas: la disciplinareidad, la inter, la pluri y la transdisciplinariedad; todas ellas apuntan hacia el mismo objetivo: la transmisión del conocimiento, pero sólo la última aspira a un tipo de conocimiento relacional y complejo, inacabado, dialógico y profundamente crítico. Necesariamente, a la luz de este paradigma, la enseñanza adquiere otro matiz y los métodos didácticos tradicionales deben someterse a una constante y profunda revisión. Esta otra manera de comprender y practicar la enseñanza en la escuela, requiere de un compromiso concreto de la comunidad docente que parte,


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en primera instancia, de la apertura al diálogo entre disciplinas para llegar a construir espacios en los que puedan llevarse adelante experiencias transdisciplinarias genuinas. El compromiso auténtico con la transdisciplinareidad supone el reconocimiento de la complejidad del conocimiento, es decir, la adopción de un nuevo paradigma que nos lleva a rever un discurso educativo- escolar dominante que tiende a privilegiar los procesos “intelectuales” sobre otros procesos, y a priorizar la abstracción como criterio de enseñanza y evaluación, especialmente en lo que a la enseñanza de las ciencias respecta. (Morin, 1999; Wolovelsky, 2006; Carta, 1994, Art 11) En este sentido, se entiende que “(…) La transdisciplinariedad no persigue el dominio de varias disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquello que las atraviesa y las supera.” (Carta, 1994: Art. 3) intereses y habilidades, conceptos y relaciones que tradicionalmente se considerarían propias de cada campo disciplinar pero que, más tarde o más temprano, emergen del diálogo de la comunidad de indagación (CI) como emerge la punta de un ovillo. Teniendo en cuenta esta característica, podemos comprender cabalmente que en la praxis, el pensamiento se nos muestra en su multidimensionalidad, y la filosofía aparece como un campo transdiciplinario por fuerza de su propia naturaleza. (Kohan- Waksman, 1997:71) Es muy común, por ejemplo, que en una sesión de FCN, que gira en torno a las preguntas filosóficas tanto en primero como en segundo ciclo, surjan preguntas adyacentes de carácter matemático: “El espacio: ¿es infinito?; “¿qué son los números?” ó físico-químico: “¿adónde te llevan los agujeros negros?, “¿se puede detener el tiempo?”, “¿qué tan chiquito es el aire?” ó de un profundo sentido antropológico: “¿Por qué fue Dios el que tuvo que crear el mundo?”1 En términos del pensamiento infantil, el espacio de FCN se presenta como un espacio-tiempo de asociación, relación, problematización e integración de conceptos, como un espacio en el que el pensamiento vivencia la convergencia. (Guzmán, 2006: 44; López, 2006:30) Esta convergencia nos permite hablar no ya de una comunidad de indagación meramente filosófica, sino de una comunidad de indagación que se asienta sobre una lógica que subyace a todas las disciplinas: en este caso abordaremos un ejemplo de comunidad filosófico- matemática (Kennedy, 2007) De modo que, en su mismo espíritu investigativo y crítico la filosofía entendida como praxis se excede a sí misma y cede ante aquello que la atraviesa para evidenciarlo, y al hacerlo, es la misma comunidad la que, dialógicamente, abre la posibilidad de construir (y reconstruir) el sentido y formar conceptos complejos de un alto grado de abstracción, no por efecto de una mera explicación sino construyendo sobre la base de las ideas de los demás. Podemos citar como ejemplo esta conversación que tuvo lugar entre niños de 6º grado de nivel primario, mientras intentábamos caracterizar comunitariamente qué es una pregunta filosófica:

- Niño 2: “ Sí pero no podés preguntar eso, está mal hecha esa pregunta

1 Véase Anexo. Todas estas preguntas se recogieron en los registros de las sesiones de FCN durante

los años 2013 y 2014 en Comodoro Rivadavia, en conversaciones llevadas adelante con niños de 3º grado. Excepto por “¿qué son los números?” seguida originalmente por “¿existen los números en el mundo? , formuladas por un alumno de 6 º grado (2013)


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- Prof.: “¿por qué está mal hecha?”

- Niño 2: “porque si es infinito no termina, entonces tenés que preguntar (duda)”

- Niño 1: “¡¿Cuándo empieza?!”

- Niño 3. “¿Cuánto dura?”

- Niño 2: “No, tampoco, tenés que preguntar ¿dónde está? Porque es infinito, no empieza tampoco dura algo de tiempo”

- Niño 4: (Acompaña abriendo las palmas de sus manos, en ademán de tocar el aire ) “Ah, pero está acá, va a estar siempre, es re fácil de responder, no es filosófica”

- Niño 1: “Pero yo puedo hacer la pregunta, la estoy haciendo”

- Prof.: “Es cierto, y eso ¿qué significa?”

- Niño 1: “Lo que pasa es que si podés hacer la pregunta entonces capaz que puede terminar el infinito, por eso preguntás, porque en realidad no sabes, entonces preguntas”.

- Niño 2: “Entonces, para mí que el infinito es algo que se llama así mientras nadie sabe todavía dónde termina, entonces como todavía no se descubrió dónde termina, capaz que termina.”

- Prof.: “Y si es así: ¿qué pasa si alguien lo descubre?”

- Niño 2: “No sé, pero si lo descubre, entonces, no sé, ¡seguro va a tener que cambiarle el nombre!”

Esta construcción mutua, edificante, puede ser más o menos precisa pero

siempre deja, aunque sea intuitivamente, un resto de sentido que puede ser retomado luego para continuar edificando el sentido global de un problema complejo, procediendo de lo más general hacia los conceptos particulares en cada caso, se puede enseñar sin perder el contexto general en el que se enmarca el problema, sin parcelar su sentido. Decimos entonces que, desde el punto de vista cognitivo, es la misma comunidad de indagación la que se constituye en un andamio, construyendo-se sus pasarelas de sentido sobre la base del intercambio de argumentos y contraargumentos. (Kennedy, 2007) La CI opera como una zona de desarrollo próximo colectiva, en la medida en que propicia la externalización de conceptos a través de su emergencia en el proceso comunitario, lo cual torna posible su internalización individual. (Kennedy, 2007:294)

Relato de una experiencia. Este es el relato de una experiencia

introductoria, llevada a cabo con niños de 2º y 3º grado del primer ciclo de nivel


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primario, en una escuela de Comodoro Rivadavia, Chubut. En el marco de un cambio de contenidos a nivel provincial, la institución decide conservar en el

diseño algunos contenidos referidos a teoría de conjuntos para primer ciclo, debido a que se venían observando dificultades para establecer relaciones lógicas en los grados y niveles superiores (seriación, contradicción, semejanzas y diferencias, pertenencia y no pertenencia) De este modo, se convoca al espacio de FcN para introducir el tema en 2º y 3º grado, en un trabajo conjunto con la maestras responsables del espacio disciplinar “Matemática”. El problema era que, de acuerdo a la experiencia de años anteriores, no parecía posible introducir el tema crudamente; los niños (de entre 6 y 7 años) no llegaban a comprender cabalmente su sentido. Un día, en lugar de tener la clase en el aula, nos trasladamos al aula de filosofía todos juntos y nos dispusimos en círculo. La experiencia se llevó adelante en tres sesiones semanales de 40 minutos.

1. Primera Etapa: Jugando con Mandalas La sesión comienza cuando la profesora dibuja (con ademán de dificultad) un gran círculo de tiza en el pizarrón:

MANDALA Agenda de discusión:

Se parte de una comparación entre este gran círculo y el mundo, el universo. Luego se guía el diálogo para que nombren cosas que hay en el universo

- Niños:” personas, árboles, animales, planetas, estrellas, casas, escuelas, muchos perritos, mesas, sillas, círculos, cuadrados, cuentos, películas, muchos juguetes, etc. “

- Prof.: (ejercicio de observación del aula) “Y de todos las cosas que hay


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en el universo, ¿cuáles tienen forma de mandala?”2 - Niños: “aros, anillos, pelotas, ula-ula-; globos, platos, ojos, los agujeritos

de la nariz, el círculo que forma el puño cerrado y el cuello, la luna, el sol, la cara, la tapa de la boligoma, etc.”

Actividad 1: Pintamos mandalas y le ponemos un “nombre”

Recurso: Se utilizaron mandalas impresos con determinado contenido. A

continuación un ejemplo resultante de la actividad 1 en 2º grado.

“MAXI SAURIOS”

2. Segunda etapa: Relación entre el todo y las partes. La sesión comienza retomando los ejemplos de los niños la clase anterior

JUGUETERÍA JUGUETERÍA

2 Cabe destacar que esta relación fue captada como problemática por niños de 3º grado. En el diálogo

emergió que la Luna, por ejemplo, “parece” un mandala, pero en realidad no lo “es”, ya que no es en modo alguno una figura plan


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Agenda de discusión: Se parte de la idea de conjunto universal “Juguetes”, dibujando en el pizarrón un gran círculo vacío llamado “Juguetería” (Lipman, 2011: 17)

- Prof.: “Si mi mandala se llama juguetería: ¿qué puede tener adentro?”

- Niños: “Juguetes”

- Prof.: (pide opciones, dibuja las sugerencias de los niños adentro del círculo vacío: “ una pelota, una bicicleta, una playstation, una computadora, una muñeca”

- Prof.: “Y de todos estos juguetes ¿cuáles puedo encontrar en el estante de una juguetería?”

- Niños: “una pelota chiquita, una muñeca”

Actividad 2. Pinto “Mi mandala” y le pongo un “nombre”

Recurso: Hojas de papel con un círculo vacío dibujado en el centro. Como resultado de la actividad, se observó que los niños relacionaron de un modo más o menos preciso, el contenido y/o los colores utilizados para llenar el mandala con el nombre elegido, como en la actividad anterior. En este caso se presentan ejemplos correspondientes a 3º grado.


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“Gogos en plataformas” “La pintura gigante” “Superboy”

3. Etapa final. Compartimos nuestras ideas

Actividad: Sentados en círculo mostramos y compartimos nuestros mandalas, explicando por qué se llaman así.

Estas actividades llevadas adelante en las sesiones de FCN fueron retomadas en la clase de Matemática de 2° grado. El registro docente relata que la experiencia sirvió de antesala para poder hacer el recorte de una situación problemática definiendo el “todo”, para desde ahí definir sus “partes”. Una vez definido esto, los niños pudieron ver la situación problemática más clara para proceder a resolverla. (Broitman, 2013: 11-44) Dado esto, sirvió de antesala para que los niños puedan aprender a despejar la incógnita planteada en una pregunta, de manera significativa; ej. : “compré juguetes para el día del niño, pagué por el total $ 380. Compré 2 muñecas iguales a $ 280 y 1 caja de colores. ¿Cuánto habré pagado por la caja de colores?

2 muñecas

$280 $380

1 caja de colores

Los niños pudieron resolver esta situación con la operación sustracción a partir de la sustracción tomada como diferencia. A partir de esta experiencia, se propiciaron ejercicios para que los niños puedan armar subconjuntos de un conjunto universal. Ej. : Subconjuntos del conjunto “juguetes”: juguetes electrónicos; juguetes para bebés etc. En última instancia, la experiencia fue retomada también para desarrollar ejercicios en torno a la comprensión el concepto de pertenencia y, por lo tanto, del de no pertenencia.


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A modo conclusión. Si aceptamos entonces que existe una lógica compleja de base, subyacente a todo conocimiento disciplinar, aceptamos la posibilidad de la enseñanza transdisciplinaria. En este sentido, la búsqueda de espacios de encuentro en la escuela, mostraría la emergencia de lo que subyace y lo pondría de manifiesto, a través del diálogo con los niños y niñas y, prioritariamente, a través de sus producciones autónomas. El tiempo dedicado a pintar y dibujar (difícil de reflejar por escrito) es un tiempo sostenido para relacionar imágenes, vivenciar la alegría de un momento lúdico; es un momento para tranquilizar la mente, compartir una experiencia creativa comunitaria, para elegir colores, para imaginar. Todos estos momentos están atravesados por el sentido de una relación lógica fundante, que emerge de manera natural. Todos juntos, configuran un momento futuro para establecer relaciones lógicas abstractas, comprender conceptos específicos, entender el sentido de una cierta operación y, sientan así, las bases para una progresiva adquisición de notaciones científicas pertinentes

Observar la manera en que los niños elaboran conocimientos de un modo que, si bien no se vincula linealmente con las didácticas tradicionales, pero sí se vincula significativamente con contenidos propios de la estructura curricular, puede resultar enriquecedor incluso para la enseñanza de las ciencias. En este sentido resaltar la lógica que subyace a estas producciones y enfatizar su coherencia y sentido, es una tendencia que entra en oposición a “aquellas interpretaciones que ven allí ausencia de conocimientos o simples errores” (Broitman, 2013: 11)

ANEXO


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Segunda Experiencia (Chile):

Una experiencia de Infancia y Juicio en Filosofía con niñas y niños en Chile.

La cuestión de la finalidad en las experiencias infantiles con organismos en la tarea de la formación ciudadana mediante la consideración de la transdisciplinariedad como principio epistemológico del mundo.

Carlos Araya Moreno- U. de Chile.

1. Transdisciplinariedad en la pobreza teleológica del mundo contemporáneo.

La importancia de la transdisciplinariedad en los modelos educativo actuales contextualizan éticamente su importancia si recordamos desde la filosofía de Kant3 algunas consecuencias que en más de una ocasión contemporánea se han recalcado. Recordando brevísimamente las tres críticas de Kant, pero en especial el concepto de finalidad de la tercera crítica, podemos recobrar críticamente las posibilidades de una medida estable para las condiciones contemporáneas de la ciudad y de la formación ciudadana, que hoy en día ya casi rendidas a los flujos de información y a las interrupciones de subjetividad, parecen haber caído en una pobreza de experiencia y pensamiento que filosofía tras filosofía refríen en su indicación. Como dice Lyotard resonando en la certeza contemporánea: las condiciones actuales de existencia son el fin de los metarelatos. Y que Hegel ya había predicho como el fin de la filosofía, del pensamiento crítico y de la historia. Y que Heidegger le sigue condenando la técnica pero no sin indicar que su expansión total ya es inevitable, así como la muerte de toda filosofía. Y sin embargo, a precaución de caer en alguna melancolía, podemos afinar una pregunta sin perder la potencia de la reflexión anterior: ¿cómo pensar en las posibilidades de realización de un concepto tan ilustrado como la formación ciudadana si las condiciones de existencia y enseñanza del sujeto ya no son ilustradas? ¿Cómo pensar la formación ciudadana y el pensamiento cívico en las niñas y niños, en los flujos virtuales de existencia que destruyen a escala planetaria cualquier certidumbre que aspire a la duración? Y que no se malinterprete: no dejamos aquí sin pensar el sospechoso imperativo de la formación ciudadana. Como si este a priori asegurara algún compromiso con el pensamiento crítico antes que con el estado de cosas de la auto conservación republicana. Desde la filosofía para niñas y niños es inevitable la

3 Referimos aquí a la ejemplar interpretación de la tercera crítica de Kant realizada por Pablo Oyarzún en

el Seminario Sentido y Mundo de la Universidad de Chile el segundo semestre del 2013.


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pregunta: ¿qué es la formación ciudadana? ¿qué es ser un ciudadano? ¿por qué debo ser ciudadano?.

Sin duda que podríamos citar algún tipo de definición de ciudad, esfera política, ciudadanía o soberanía. Algunas gustarán más o menos dependiendo de la posición política. Por lo mismo, la solución que usualmente incorporan los cursos de formación ciudadana con niñas y niños es la positiva (científica-objetiva) entrega de información. información sobre derecho y deberes, votación e inscripción. Pero ya sea una u otra vía: politizando el curso de formación (ideologizando desde la política) o positivizandolo (ideologizándolo desde la ciencia). Ambos están destinados al fracaso. Por una parte, la violencia ideológica de una política para las niñas o niños no encontrará otro fin que el enfado y violencia que sin la mínima posibilidad de concretarse del todo se transformará en indiferencia. Por otro lado, la ciencia como paradigma de formación cívica, por medio de la información y comparación objetiva, concluye con la despolitización total, la consideración de un cinismo para todo asunto político, y así nuevamente con la indiferencia. El problema de la formación ciudadana, de las posibilidades de la ciudad, de la comunidad o lo común radica en una aporía epistemológica y no en una dificultad política o científica.

2. La finalidad en los organismos para Kant como el quiebre irrefutable entre subjetividad y objetividad del conocimiento científico.

Y es justo en este punto cuando quisiera volver a nuestra primera declaración sobre Kant. Como sabrán, y a pesar de como muchos especialistas lo han querido mostrar, Kant no fue solamente un epistemólogo moderno explicador de la sensibilidad, el entendimiento y la razón. Sino también y fervientemente un filósofo comprometido políticamente con su mundo contemporáneo y desde el cual de hecho sólo se entiende el real sentido de su tarea epistemológica. Por este camino, uno de los conceptos que Kant acuña en la tercera crítica es el de finalidad para con los organismos. Es decir, una vez que comprendemos que la realidad en parte es constituida por el sujeto racional y en parte por la caótica realidad. La tercera crítica ponen un especial interés por la discusión sobre la evolución y formación de los organismos vivos. ¿Cómo es posible que no podamos ver en algo como una parte del cuerpo, como el ojo, sino la perfección de una finalidad que sería ver? O en otras palabras, ¿qué nos dice que el ojo evolucionó para la finalidad de ver? Pues, lo único que permite afírmalo es simplemente que veamos subjetivamente en él dicha finalidad. Pero, agrega: ponemos en el ojo u otro organismo una finalidad que no le compete objetivamente pero que al mismo tiempo conocemos por medio de dicho supuesto. Conocemos objetivamente así. El ojo y los organismos se comportan como si poseyeran una finalidad y dicho supuesto es trascendental (a priori) para el conocimiento científico de sus leyes orgánicas. Este es el modelo crítico de experiencia que permite reactivar las posibilidades teleológicas de un mundo que para con sus objetos ya no vemos finalidad alguna. Y ya no simplemente porque la vida se haya despolitizado, sino porque el uso y conocimiento de la técnica que media y constituye la ciudad y el planeta no posee un sentido implícito en su diseño sino simplemente flujos de conveniencia y casualidades de guerra. (construcción y


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destrucción). ¿Es posible recuperar teleológicamente hablando, el sentido de pertenencia en un mundo contemporáneo que desquicia aceleradamente en la destrucción? ¿Qué consecuencias didácticas podemos aplicar tomando en consideración estas reflexiones sobre la finalidad (sentido) en el conocimiento objetivo de los organismos?

3. La experiencia de la finalidad con niñas y niños

La experiencia que presentamos aquí consiste en un trabajo escolarizado con niñas y niños entre 4 y 6 años a principios del presente 2014. Resumiendo gruesamente:

Se les pide a las niñas y niños que coleccionen materia orgánica viva o muerta en un ambiente silvestre (en este caso fue en un gran jardín de la escuela), como madera, bichos, plantas, tierra de hoja… entre otros, eligiendo sólo un elemento. Luego, las niñas y niños dibujan dicho elemento en una cartulina e inventan una historia individual en la cual deben intentar indicar de qué es capaz su elemento escogido. Luego, las niñas y niños deberán crear otra historia colectiva mezclando desde sus historias individuales e intentando hacer conscientes cómo ayuda y dependen los elementos unos de otros. Luego, el profesor les provee a las niñas y niños de imágenes con información científica de los elementos que anticipábamos iban a elegir. Las niñas y niños comparan la información científica con sus relatos y relaciones de dependencia y vuelven a elaborar su historia pero ahora incorporando la nueva información.

ANEXO

4. Serie 1: Madera


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5. Serie 2: Insecto y Madera.


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6. Serie 3: Agua, rocas y madera


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7. Serie 4: Insecto, agua y madera


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Experiencias de aprendizaje de las ciencias en filosofía con niñas y