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MEMORIAS
1
er
FORO
EXPERIENCIAS
DIDÁCTICAS SOBRE
CUESTIONES
SOCIOCIENTÍFICAS
Diciembre de 2012
Proyecto CIUP 338–12
GRUPO ALTERNACIENCIAS
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
CONTENIDOS
Introducción………………………………………………………… 5
Primera Parte: Ponencias Del Seminario-Taller De Cuestiones Sociocientíficas……………………………………………………... 6
Segunda Parte: Ponencias del Encuentro de Egresados 2012…….
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
INTRODUCCIÓN
La Ciencia y la Tecnología se han convertido en una de las actividades humanas con mayor i pacto en
la sociedad. La institucionalización e industrialización de esta actividad ha implicado la producción
de gran cantidad de artefactos, pro- ductos y mercancías que impactan la vida de los ciudadanos y
que en muchos casos, están involucrados con la crisis ambiental de la sociedad occidental.
Ciencia y Tecnología impactan la sociedad y generan permanentes debates públicos por sus usos e
intereses adyacentes. Particularmente, existen controversias sobre la generación de energías
alternativas, transgénicos, genoma, uso de células madres en tratamientos médicos, entre otros,
asuntos, que han sido denominados cuestiones Sociocientíficas (CSC), por hacer parte de
investigaciones actuales que abarcan incertidumbre y riesgo. Además, son constante- mente tratados
en los medios de comunicación y encierran dilemas éticos –morales.
Dichas cuestiones, son poco tratadas en los currículos tradicionales de ciencias y en las prácticas de
los profesores, a pesar de su importancia social. Teniendo en cuenta este problema el grupo de
Investigación ALTERNACIENCIAS, durante el segundo semestre de 2012, viene desarrollando un
seminario taller de Unidades didácticas sobre CSC, en el cual participan profe- sores de Ciencias en
ejercicio y en formación inicial. En dicho taller se estudiaron aspectos teóricos de estas cuestiones y
se propuso la elaboración de secuencias de enseñanza referidas a estas cuestiones.
En este contexto, el presente foro busca ampliar las discusiones sobre CSC en la Enseñanza de las
Ciencias a partir de talleres y conferencias ofrecidas para tal fin. Además, de contar con un espacio
importante para socializar las experiencias didácticas elaboradas por los profesores participantes del
seminario taller.
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
PRIMERA PARTE: PONENCIAS DEL SEMINARIO-TALLER
DE CUESTIONES SOCIOCIENTÍFICAS
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
¿ES VÁLIDA LA EXPERIMENTACIÓN CON ANIMALES CON EL FIN DE PERMITIR
EL AVANCE DE LA CIENCIA? IMPLEMENTACIÓN DE UNA SECUENCIA
DIDÁCTICA CON ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO
HOW VALID IS ANIMAL TESTING IN ORDER TO ALLOW THE ADVANCEMENT OF
SCIENCE? IMPLEMENTATION OF A TEACHING SEQUENCE WITH EIGHTH GRADE
STUDENTS
Diana Z. Huertas O., Leidy L. Rios C., Manuela A. Moreno, Brigith Nieto N.
Resumen
En este documento se da a conocer la experiencia obtenida en la aplicación de la
primera secuencia de una unidad didáctica planeada y diseñada con el fin de generar
controversia en un grupo de 30 estudiantes de grado octavo del colegio Enrique Olaya
Herrera partiendo de las cuestión socio científica, como la experimentación con
animales, y su validez en relación con el avance de la ciencia. Durante la experiencia los
estudiantes expresan su inconformismo y desacuerdo con el maltrato a los animales
durante estas experimentaciones y reflexionan sobre la importancia de dicha
experimentación para permitir el avance de la ciencia.
Abstract
This document discloses the experience gained in the implementation of the first
sequence of a teaching unit planned and designed to generate controversy in a group
of 30 eighth grade students from school Enrique Olaya Herrera question based on the
scientific partner such as animal testing and its validity in relation to the advancement
of science. During the experience the students express their dissent and disagreement
with the mistreatment of animals during these experiments and reflect on the
importance of such experimentation to allow advancement of science.
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
Introducción
La experimentación con animales para el avance científico, genera controversias entre
las industrias que lo practican y los grupos defensores de animales, quienes
argumentan la importancia de defender los derechos de los animales.
Se calcula que cada año se utilizan entre 50 y 100 millones de animales vertebrados.
Ratones, ratas, pájaros, ranas, y otros animales no destetados no están incluidos en
estos números, aunque una estimación realizada sobre el número de ratas y ratones
usados en los Estados Unidos en el año 2001 lo situaba en 80 millones. La mayoría de
animales son sacrificados después de usarlos en un experimento.
Una de las principales causas por las que se practica la experimentación científica con
animales es para buscar la curación de enfermedades, por esto se utilizan los animales
para analizar cómo sería el efecto de nuevos medicamentos en los humanos. Pero la
experimentación con animales no solo se da para beneficios de salud, esta práctica
también es usada para la creación de armas y cosméticos. Cuando los animales son
utilizados con este fin se llega a una controversia ética ya que están quienes apoyan
dichas experimentaciones sin tener en cuenta las consecuencias que trae a los animales
(animal, 2012).
Los experimentos constan entre muchas otros procedimientos en inyectar virus en
animales, alterar su material genético y matan a las madres cuando están
embarazadas para estudiar sus fetos, se someten a privaciones de comida o a
descargas eléctricas para comprobar su resistencia, se queman vivos, se les aplican
sustancias irritantes en los ojos y en la piel, les extirpan las glándulas, se obligan a
ingerir sustancias tóxicas. La lista de experimentos a los que son sometidos no tiene
fin, constantemente surgen nuevas sustancias que serán testadas en sus cuerpos,
nuevas combinaciones de variables cuyos efectos desean comprobarse sobre ellos,
nuevas técnicas e hipótesis a demostrar. El avance científico es una de las bases de
nuestra cultura y reporta grandes beneficios para los seres humanos, pero este avance
tiene ciertos límites, por ejemplo, la mayor parte de la sociedad no justificaría que se
experimentara con humanos en contra de su voluntad aunque esto supusiera grandes
avances en la búsqueda de vacunas y curas (animal, 2012).
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
Fundamento teórico
Durante la historia se ha cuestionado la validez de la experimentación con animales en
diversos ámbitos del desarrollo de la humanidad, por ejemplo en la producción de
vacunas, prueba de medicamentos, como método de enseñanza, experimentación
científica, método de adquisición de conocimiento. Todas estas practican se encuentra
referenciadas desde épocas muy lejanas, y en el ámbito de la adquisición de
conocimiento no ay que desconocer las posibilidades que nos han sido brindadas
gracias a prácticas como la disección, la cual ha sido implementada con el fin de
conocer el organismo de los seres vivos.
La discusión sobre la experimentación con animales en un principio es centrada en la
controversia sobre la existencia de la razón y el dolor en los animales, posiciones
filosóficas argumentan la falta de alma de los animales y por tal razón la ausencia
absoluta de estas dos facultades en los animales, argumentos de teólogos y filósofos
como Santo Tomas de Aquino (siglo Xlll) expresan que los animales no poseen razón,
ni derechos por lo tanto los humanos no tienen responsabilidades ante ellos, René
Descartes (1596-1650) afirma que los animales no sienten dolor y que sus respuestas a
estímulos dolorosos son solo reflejos (Mexico, 199).
Schopenhauer (1788- 1860) se opone a la opinión de Descartes argumentando que los
animales eran seres consientes, capaces de sentir dolor igual a los seres humanos
haciendo ver la experimentación con animales un practica cruel, de allí surgen
movimientos en contra de esta práctica donde no quieren cuestionar la capacidad de
los animales para pensar o razonar si no para sentir dolor y sufrir cuando son sometidos
a la experimentación (Mexico, 199).
Estudios posteriores de neurología comprueban la capacidad de los animales
vertebrados para sentir dolor y sufrir consecuencias del estrés al que son sometidos en
estas prácticas; sin embargo no hay que desconocer la necesidad en algunos ámbitos
de dicha experimentación la utilización de animales. Russel y Burch en 1959 publican
su libro “The Principles of Human Experimental Technique”, en el que proponen el
principio de las “3 R’s” de la técnica humanitaria: Remplazar, reducir, refinar, los cuales
hacen referencia a la necesidad de disminuir los experimentos, proponer métodos
como simuladores con los que puedan ser remplazados, y refinar haciendo menos
severas las practicas con los animales en la cuales sea supremamente necesario este
tipo de experimentación. De esta manera la experimentación con animales cumple las
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
características de una controversia socio- científica, al involucrar intereses sociales
directamente con avances de la ciencia.
CTS pretende relacionar aspectos sociales del mundo real que presentan un contenido
importante de la ciencia con la enseñanza de esta (Zenteno- Mendoza & Garritz, 2009),
para esto se plantean asuntos sociocientíficos donde los estudiantes tomen posturas
críticas a favor o en contra de la cuestión.
El uso de CSC en el desarrollo de clases de ciencias naturales pueden desarrollar
habilidades de pensamiento crítico como son: selección, análisis, argumentación e
interpretación y razonamiento moral (Berkowitz y Simmons, 2003).
Este enfoque impulsa la participación ciudadana en la evaluación y control de los
desarrollos tecno- científicos por medio de la enculturación científica dando a conocer
el desarrollo de la ciencia a los ciudadanos como proceso que directamente afecta
aspectos sociales además de ser la ciencia un producto de las necesidades de la
sociedad, además fomenta el desarrollo del pensamiento crítico el cual ayuda a la toma
de decisiones éticas y sociales frente a los asuntos sociocientíficos en este caso la
experimentación con animales (Castillo, 2010).
Siendo así las cuestiones sociocientíficas permiten un acercamiento de la ciencia a los
estudiantes mostrándose y relacionándose en contextos cotidianos y por lo tanto más
interesantes para los alumnos haciendo ver la ciencia de una manera llamativa y al
mismo tiempo motivado su aprendizaje.
Descripción y análisis de la experiencia
La secuencia didáctica realizada tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes
de grado octavo del Colegio Enrique Olaya Herrera a la experimentación con animales
dándole a conocer las posturas de diferentes entidades como universidad, estado,
grupos defensores de animales; además pretende dar a conocer los productos que son
fabricados utilizando estas prácticas, así los alumnos manifiestan su postura frente a
esta cuestión sociocientífica.
La población de estudio estuvo conformada por treinta estudiantes de grado octavo.
La secuencia didáctica implementada se desarrolló en tres sesiones de clase:
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1. Primera Sesión:
Se realiza una lluvia de ideas previas, donde se conocen las posturas iniciales de los
estudiantes por medio de unas preguntas donde los alumnos dejan claro que:
Han escuchado sobre la experimentación con animales y conocen que el objetivo
principal de la experimentación con animales en la industria es probar que los
insumos químicos utilizados por las industrias no causan daño al ser humano.
Consideran que los animales sufren por que también sienten, y los productos que
son probados en ellos les hacen daño.
No conocen el proceso de prueba de químicos utilizados en la producción de
cosméticos, productos de aseo y algunas medicinas con animales.
No conocen la normatividad en Colombia que rige la experimentación con
animales.
2. Segunda sesión:
Juego de Roles: En la dinámica de clase se desarrolla el juego de roles, se realiza de la
siguiente manera: primero se dividen los estudiantes del curso en 4 grupos y a cada
uno se le asigna una lectura donde se evidencian las posturas de diferentes actores
sobre el uso de animales en la experimentación científica: Legislación Colombiana al
respecto de la experimentación con animales, Sociedad protectora de animales,
Universidad nacional de Colombia, Periódico el Espectador.
Luego, los grupos deberán nombrar un líder que deberá recibir la lectura, analizarla con
los compañeros del grupo, asumiendo el rol de la lectura, para argumentar y defender
la postura que les toca asumir en la socialización con el resto de los grupos de clase.
Posteriormente se le pide a cada grupo que elaboren un poster con el rol de la lectura.
Durante la presentación de las lecturas los grupos asumieron los roles respectivos,
esto le permitió a los estudiantes, analizar el problema desde diversas perspectivas, lo
cual es importante por cuanto favorece la participación, la reflexión, argumentación y
la posición crítica.
3. Tercera Sesión:
Se realizan las mismas preguntas de la lluvia de ideas para conocer si en las posturas de
los estudiantes existe algún cambio luego de realizar la lectura, los poster y conocer el
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
trabajo de sus compañeros. Los resultados obtenidos evidencian que por medio de la
actividad los estudiantes piensan que:
La experimentación con animales se realiza para probar el posible efecto de
químicos en los seres humanos.
Siguen considerando que los animales sufren en la experimentación.
No es claro el proceso de experimentación sin embargo argumentan que los
animales mueren o sufren durante la experimentación.
Reconocen la ilegalidad de la experimentación y sus excepcionalidades.
Estudiantes forman grupos de trabajo
Estudiantes realizan la lectura en grupos y
toman apuntes respectivos.
Estudiantes elaboran poster
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Juego de Roles:
PERIÓDICO: Espectador.com – Animales Victimas o héroes de la ciencia:
CONGRESO DE COLOMBIA: Ley 84 de 1989- Capítulo sexto ¨uso de animales vivos en
experimentos e investigación:
En el poster se lee: ¡No experimentes con animales!, ¡A
ellos les duele!, ¡Ámalos y cuídalos!, ¡Cuida tu fauna!,
¡Déjenlos en su hogar!, ¡No los lastimen más!
El poster retoma legislación
colombiana para experimentación
con animales.
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Asociación Defensora de animales:
Periódico Universidad Nacional: Sacrificio con-Sentido
En el poster se lee: Test de piel y ojos en
animales, imágenes de experimentación con
animales
En el poster se lee: Si tú sientes ellos también, no hablan pero
sienten, no hagas lo que no te gustaría que te hicieran, no al
maltrato animal, ellos tienen dignidad, ellos merecen una mejor vida.
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
Conclusiones
Los estudiantes presentaron motivación durante el desarrollo de las actividades, desde
la primera secuencia de enseñanza, existió un interés sobre la experimentación con
animales, durante la lluvia de ideas, socializaron posturas personales, que generaron
controversia entre los compañeros de grupo.
Posteriormente con la implementación de las lecturas donde se mostraron posturas de
diferentes actores sobre el uso de animales en la experimentación científica por
grupos, se evidenció una apropiación por la lectura al interior de los grupos,
dialogaron en la forma como se presentarían los contenidos al curso.
La actividad juego de roles: los grupos trabajaron en la presentación de los contenidos
de la lectura, en forma novedosa, buscando generar posiciones reflexivas a favor del
rol que estaban desarrollando entre los compañeros de clase. En esta parte se propuso
a los grupos, la elaboración de poster, durante su socialización, se mostró calidad en la
Los estudiantes elaboraron un carnet como distintivo del rol que
representaban para la socialización: Se lee “Universidad Nacional, Laura
Isabel Olaya, gestión ambiental, vence 15 de noviembre de 2012.
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argumentación, además los estudiantes se mostraron atentos, reflexivos y
reconocieron la importancia de las posiciones presentadas por los otros grupos.
Finalmente la secuencia didáctica, permitió generar controversia entre los estudiantes
a partir de la cuestión sociocientífica, también: tuvieron que aplicar la selección,
análisis, argumentación e interpretación y razonamiento moral durante su desarrollo.
Existió respeto por las posiciones de los compañeros durante las actividades.
Bibliografía
animal, i. (05 de 10 de 2012). Igualdad Animal . Obtenido de
http://www.igualdadanimal.org/experimentacion
Berkowitz, M. W. y Simmons, P. (2003).Integrating science education and
character education: The role of peer discussion. En D. L. Zeidler (Ed.)the role of
moral reasoning on socioscientific issues and discourse in science education.
Dordrecht: Kluwer Academic Press, 177-138.
Castillo, M. J. (2010). Una cuestion socientifica Motivante para el pensamiento
critico. Revista del Instituto de Estudios en Educacion Universidad del Norte .
Mexico, A. N. (199). Animales de Laboratorio y la Norma Oficial Mexicana.
Gaceta Medica de Mexico.
Zenteno- Mendoza, B. E., & Garritz, A. (2009). Secuencias Dialogicas, La
Dimensión cts y Asuntos Socio- Cientificos en la Enseñanza de la Quimica.
Eureka, 2-22.
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
Y TÚ, ¿QUÉ TIPO DE CARNE PREFIERES EN TU HAMBURGUESA?, UNA
CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA QUE PROMUEVELA ARGUMENTACIÓN.
AND YOU, WHAT KIND OF MEAT IN YOUR BURGER PREFER?, A MATTER WHICH
PARTNER SCIENTIFIC ARGUMENT PROMOTE IT.
Diana C. Carrión P., Pedro A. Castro G.
[email protected], [email protected]
Resumen
Este trabajo resume el estudio de la implementación de una secuencia didáctica
diseñada partiendo de la Cuestión Sociocientífica acerca de la producción y el manejo
de carnes para el consumo en hamburguesas, con el fin de informar y generar
conciencia en los estudiantes de cuarto grado de primaria, del Liceo Carrión, sobre la
procedencia y manejo de los alimentos (específicamente de la carne de hamburguesa),
teniendo como base los conceptos trabajados sobre nutrición; en la presente
secuenciase plantearon seis actividades que pretendían aumentar gradualmente su
nivel de complejidad, aumentando en este sentido el nivel argumentativo de los
estudiantes.
Palabras Clave. Secuencia didáctica, Cuestión Sociocientífica, Nutrición, Manejo de
carnes, Argumentación, Pensamiento crítico.
Abstract
This paper summarizes the study of the implementation of a teaching unit designed
from the Sociocientífica Question about the production and handling of meat for
consumption in burgers, in order to inform and raise awareness among students in the
fourth grade of primary , the Lyceum Carrion, on the origin and handling of food
(specifically beef and hamburger), based on the concepts studied nutrition in this unit
were raised six activities that sought to gradually increase their level of complexity,
increasing this sense argumentative level students.
Keywords. Teaching Unit, Sociocientífica Question, nutrition, handling meat, Critical
Thinking, argumentation.
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
Introducción
Partiendo del hecho que el aprendizaje de las ciencias, por lo general no es de agrado
para los estudiantes, surge la necesidad y preocupación por parte dela comunidad
docente de buscar alternativas para lograr desde su ejercicio profesional que los
estudiantes comprendan, se incentiven y desarrollen habilidades que mediante el
pensamiento crítico y un adecuado nivel de argumentación permita ser partícipes
activos en discusiones públicas sobre cuestiones de Ciencia y Tecnología,
promoviendo la formación de ciudadanos autónomos y responsables(Acevedo,
Vásquez y Manessero, 2003).
Ante lo mencionado, surgen las Cuestiones Sociocientíficas (CSC) definidos por
Guimaraes, de Carvalho, y Santon (2010) como, asuntos tecno científicos
controvertidos actuales y de interés social, con variedad de implicaciones que
involucran una amplia gama de perspectivas para su resolución”, buscando promover
por medio de situaciones dentro de la cotidianidad del estudiante, y la desestabilización
de sus creencias y participación activa la construcción de nuevos conocimientos. Como
lo menciona Aikenhed, en Da Rocha, Miranda y Duarte (2011) las CSC introducen un
tema sociocientífico como una estrategia para problematizar y contextualizar la ciencia
y la tecnología, donde se utilizan artículos o información obtenida de revistas y de
periódicos, que se relacionen con la controversia a resolver en el grupo de estudiantes,
gracias a el surgimiento de discusiones, que permitirán que el nivel de análisis y
argumentación, por medio de la defensa de su punto de vista desarrollarán distintas
habilidades basados en conceptos construidos en el aula de clase.
Fundamento Teórico De La Secuencia De Actividades
Para desarrollar la presente Secuencia Didáctica, se plantea la controversia
“Producción y manejo de las carnes (en específico de pollo y res) para el consumo en
hamburguesas”, ya que al ser una situación asociada con la alimentación y nutrición de
las personas, se convierte en un tema cercano a la cotidianidad del estudiante; de igual
modo se basa en los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional,
al trabajar el tema de nutrición y sus implicaciones. Resaltando que muchas veces la
atención en esas temáticas es mínima, mencionándose de manera superficial, sin dar
mayor énfasis e importancia (Membiela y Cid, 1998).
Razón por la cual, se propone la implementación de una secuencia didáctica con el fin
de lograr mediante la integración de contenidos, el aumento en los niveles de
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
argumentación y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, para resolver
situaciones cotidianas de interés (Pozuelo, 1997, citado en Ariza y Parga, 2009),
Al delimitar la población de trabajo, se afirma que la secuencia didáctica planteada está
orientada para desarrollarse con una población de 27 estudiantes de grado 4° del Liceo
Carrión, buscando promover el pensamiento crítico y una concepción menos simplista
de la ciencia, basados en conocimientos previos de nutrición los cuales deben ser
manejados en este ciclo. Esto basado en el estándar de educación en ciencias de cuarto
a quinto del entorno vivo donde se pretende explicar la dinámica de un ecosistema
teniendo en cuenta las necesidades de energía y nutrientes de los seres vivos (cadena
alimentaria), logrando así relacionarlos con los efectos en la salud a causa de los
alimentos tratados.
De esta manera el estudiante generara una postura clara y crítica para ser participativo
en la sociedad, esto como complemento de la formación propuesta en el proyecto
educativo institucional (PEI) “Desarrollo de valores con iniciación en la formación de
líderes empresariales y artísticos”.
Para desarrollar la investigación, es importante destacar que se hace necesario el
diseño e implementación de una secuencia didáctica, ya que al ser una herramienta
integradora de contenidos, permitirá el aprendizaje de los estudiantes y su
construcción argumentativa, de manera lógica y organizada, por medio de actividades
previamente establecidas (Fernández et al, 2002).
Para tal fin, dicha secuencia didáctica orientará la controversia en torno a cuatro
momentos específicos, mencionados por Fernández et al (2002): las actividades de
iniciación (A.I.), las cuales sitúan el tema a estudiar y establecen una aproximación
cualitativa en la que los estudiantes expliciten sus esquemas conceptuales.
Posteriormente las actividades de desarrollo (A.D.), en las que se introducen los
nuevos conceptos de manera funcional y los estudiantes desarrollan habilidades para
resolver situaciones en condiciones diversas.
Actividades de acabado (A.A.), cuyo objeto es que el estudiante se proponga nuevas
situaciones problemáticas, con el fin de continuar la reconstrucción de sus
conocimientos en un nivel más profundo.
Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx
Y finalmente las actividades de evaluación (A.E.), que permitirán la complementación
del aprendizaje logrando un nivel de argumentación mayor, estas actividades
permitirán evaluar las actividades desarrolladas y reorientar si es necesario las
siguientes actividades.
Para garantizar lo mencionado anteriormente se presenta a continuación los objetivos
de las actividades propuestas.
Actividad Objetivo
Actividad 1
(A. I.) y (A.D.)
Identificar las ideas de los estudiantes con respecto a los
animales empleados para la carne de hamburguesa.
Actividad 1
(A. A.) y (A.E.)
Introducir la temática de hormonas y su implementación en los
animales, permitiendo que el estudiante cree sus propias
posturas
Actividad 2
(A. I.); (A.D.); (A. A.)
y (A.E.)
Introducción y desarrollo de la manipulación de alimentos y sus
implicaciones. Junto con la construcción de argumentos por
parte de los estudiantes.
Actividad 3
(A.I.)
Construir bases para defender su postura, pero sobre todo
respetar la de los demás.
Actividad 3
(A.D.); (A. A.) y (A.E.)
Demostrar que la temática trabajada se relaciona con la vida de
los aprendices.
Actividad 4
(A. I.); (A.D.); (A. A.) y
(A.E.)
Desarrollar un nivel de argumentación mayor y construir
argumentos desde la socialización y no solo de forma
individual.
Actividad 5(A. I.);
(A.D.); (A. A.) y (A.E.)
Construcción de argumentos grupales a individuales, los
estudiantes lograrán un nivel mayor, por medio de la capacidad
de síntesis y desarrollo de pensamiento crítico.
Actividad 6
(A. I.) y (A.D.)
Por medio de la confrontación de ideas, analizar los
argumentos de los estudiantes para desarrollar su discurso.
Actividad 6
(A. A.) y (A.E.)
Permitirá expresar su punto de vista y de este modo
defenderlo, determinando nivel de argumentación que
lograron luego de la implementación de la secuencia didáctica.
Tabla 1. Objetivos de las actividades
Cabe aclarar que para la evaluación de la Secuencia Didáctica y del proceso de la misma
se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
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Idoneidad de los
planteamientos de la
unidad
Idoneidad de la
planificación e
implementación
Adecuación
Coherencia entre la
planeación e
implementación.
Secuenciación clara y
justificada.
Se ajusta continuamente a
las necesidades.
Involucra aspectos
sociales, culturales,
económicos, axiológicos,
morales y éticos.
Se determinan las
concepciones en las cuales
llega el educando al aula de
clase.
Actividades de iniciación,
para determinar las
concepciones de los
estudiantes.
Analizar el contexto,
materiales y recursos con
los que se cuenta.
Tener presente el nivel de
los educandos.
Estimar el tiempo de
implementación.
Permitir las modificaciones
necesarias para el
desarrollo oportuno de las
actividades.
Tener en cuenta la actitud
y motivación de los
estudiantes y docente
durante el desarrollo de la
unidad.
Dedicación en las
actividades.
Posibles interferencias
durante el proceso.
Situaciones donde se
requieran actividades de
refuerzo o de
profundización.
Tabla 2. Con respecto a la evaluación
Importancia De La Argumentación
Esta propuesta de diseño curricular, permite al estudiante aumentar el nivel de
argumentación, teniendo en cuenta los retos de la ciencia como cultura, articulada con
la construcción de la ciudadanía desde la enseñanza de las ciencias, como lo menciona
Carvalho en Martínez y Moreno (2009), el docente debe realizar un aumento en su
nivel de argumentación junto con el nivel del docente, quien debe durante en el
proceso desarrollar 3 habilidades principales: habilidad para provocar la
argumentación, habilidad para relacionar el lenguaje científico con el lenguaje cotidiano
y habilidad para cualificar el proceso argumentativo, es importante secuenciar las
actividades con un nivel de coherencia y progresión.Debido las condiciones de tiempo
en el cual se realizará la aplicación de esta secuencia didáctica solo se basará en la
argumentación en la habilidad de provocar la misma.Debido a las condiciones de
tiempo en el cual se realizará la aplicación de esta secuencia didáctica se centrará en la
habilidad de provocar la argumentación.
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Resultados Y Análisis
Es importante comenzar analizando que el diseño e implementación de una Secuencia
Didáctica implica contar con los espacios, tiempo y posibilidades de implementación,
por lo cual no se logró desarrollar en su totalidad la propuesta curricular, solamente
3de las 6 actividades planteadas como se presenta a continuación.
Antes de describir los resultados de la implementación de las actividades, se destaca
que con anterioridad se habían trabajado algunas temáticas con los estudiantes de
grado cuarto, que permitían desarrollar con mayor facilidad las actividades planeadas,
entre éstas se encuentran nutrición, algunas enfermedades de nutrición, tipos de
alimentos, entre otros; a continuación se realizará un resumen de las actividades
desarrolladas.
Durante la primera actividad desarrollada (Actividad 1 en la Secuencia Didáctica) se
realizó la presentación de la temática a trabajar con los estudiantes de cuarto grado del
Liceo Carrión, contextualizándolos sobre las actividades que se realizarían durante el
periodo de aplicación.
En esta actividad se proponía a los estudiantes que elaboraran una representación
gráfica de los animales que ellos consideraban eran empleados para la elaboración de
las carnes de res y pollo usadas en las hamburguesas (Figura 1).
Figura 1. Representación visual de los estudiantes: animales empleados en la fabricación de
la carne de Res y Pollo.
Para continuar con el proceso, se analizaron los resultados obtenidos, se determinó
que los análisis y argumentos de los estudiantes se basaban en algo que habían vivido
sin tener un argumento concreto, por lo tanto se continuó con la presentación de
segmentos del video “La granja del Dr Frankenstein”, estos segmentos, permitieron
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generar el debate acerca del uso de las hormonas en los animales y los posibles
impactos en el hombre, generando la cuestión sociocientífica planteada.
Esto genero algunas posturas, se encontraron algunas respuestas como las hormonas
en los animales son “Buenas” o son “Malas”, algunos estudiantes afirmaban que “es
bueno, pues permitían un mayor crecimiento a nivel muscular, lo que generaría
ganancias para el hombre y mayor producción de carne para la elaboración de
hamburguesas”. Otros estudiantes afirmaban “es malo, hay crecimiento exagerado de
los músculos de los animales, esto generaría enfermedades a futuro lo que impediría
que estos mismos realizaran adecuadamente funciones de movimiento”, otro punto
que resaltaban era, si este uso de hormonas no generaría un efecto secundario en las
crías, en el caso que el animal al cual se le están aplicando las hormonas estuviera en
periodo de gestación, establecían una relación similar a lo que podría suceder si el
hombre consume este tipo de carnes pues generará un efecto secundario reflejado en
el desarrollo de algún tipo de enfermedad o alteración en su cuerpo.
De igual modo los estudiantes resaltaban aspectos como posibles enfermedades a los
hijos de aquellas personas que comían carne con hormonas, impedir desarrollar
funciones vitales, incluso problemas ambientales que podría traer esto; sin embargo las
afirmaciones de centraban en argumentos sin una base teórica, era la construcción de
ideas desde su realidad y de lo observado en distintas campañas publicitarias.
Se observó la influencia de los medio de comunicación, incluso el mal manejo de esa
información, lo cual permitía desde estos conceptos cotidianos guiar a los estudiantes
para que ellos intentaran construir conceptos más estructurados y de este modo una
posible generación de argumentación mayor.
En la siguiente sesión se realizó la Actividad 2, para tener una secuencia clara y
establecida como se mencionaba anteriormente, en esta actividad los estudiantes
elaboraron una representación gráfica de las partes de los animales que ellos
consideraban se empleaban para la carne de hamburguesa(ver Figura 2), luego de esto
se presentaron imágenes tomadas del video “La granja del Dr Frankenstein” (Figura 3),
donde los estudiantes ya habían generado una idea de las posibles consecuencias del
tratamiento de los animales con hormonas, generando una postura más clara y
personal.
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Figura 2. Representación visual de los estudiantes: partes de la Res y el Pollo usados para la
fabricación de alimentos.
Figura 3. Imágenes video "LA GRANJA DEL DR FRANKENSTEIN"
En línea en:http://www.youtube.com/watch?v=HdQkWWjCnJY
Se observó que los estudiantes señalaban las partes dela res y de los pollos que eran
empleados para el consumo, sin embargo sus representaciones mostraban animales
robustos, al escucharlos a medida que iban participando, se detectó que la mayoría de
ellos consideraban que estos animales habían sido tratados con hormonas, algunos
hablaban de beneficios para los empresarios, otros desventajas para los consumidores,
en este punto se comenzó a generar controversia y debate con respecto a la temática.
Lo cual nos lleva a pensar que el objetivo de enseñanza se fue desarrollando, a medida
que sus argumentos se centraban en fundamentos reales y su discurso se notaba un
poco más complejo, a analizar la situación antes de hablar, al referirse a información
válida y al desarrollar la habilidad de provocar la argumentación, desde situaciones
reales que afectas tanto la ciencia, como la tecnología, la sociedad e incluso algunos
aspectos ambientales que comenzaron a hacerse visibles.
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Para verificar lo presentado anteriormente se mencionan argumentaciones de los
estudiantes como, “En un artículo yo leí que tratar los animales, impide que estos
tengan un adecuado funcionamiento”, “El comer carne con hormonas, cambia las
hormonas del cuerpo y eso cambia el funcionamiento de nosotros”, “Eso perjudica el
medio ambiente, porque altera todo el sistema”, entre otras afirmaciones.
Para concluir esta actividad se propone realizar un check list, sin embargo por
cuestiones de tiempo se realiza con todos los estudiantes, aportando cada uno de ellos
a la construcción ideas generales del tratamiento de las carnes de hamburguesa,
dentro de estas ideas se encuentran: “La carne tratada, perjudica las personas, pues
podemos volvernos igual a ellos”, “las carnes tratadas son buenas porque nos hace
crecer más rápido”, surgían algunas preguntas que daban la posibilidad de interacción
entre los propios estudiantes, entre estas encontramos:
Estudiante1 – “¿La carne de hamburguesa de McDonalds es mala?”
Estudiante 2 – “Sí, Yo leí un artículo donde decían que es tratada”
Estudiante 3 – “Y es fea, se daña, las fotos son mentira y esas son tratadas, yo lo vi en
un video”
Estudiante 4 – “A mí me gustan, son riquísimas, ya me dio hambre…”
Estudiante 2 – “Pero es que tienen muchas sustancias, que nos hacen daño, esas son
tratadas y solo benefician a los comerciantes…”
De esta forma se observa como los mismos estudiantes de forma autónoma van
generando controversia y evidenciándose argumentos más sólidos, sin embargo por la
corta aplicación no se puede generalizar y concluir que existe un nivel de análisis y
argumentación mayor, pero sí que es posible generar la habilidad de promover y
generar la argumentación.
La siguiente actividad desarrollada fue la Actividad 6, para analizar si se había generado
progreso y las ideas de los estudiantes con respecto a las carnes tratadas se veían más
sólidas y con argumentos más estables, para esto se realizó una encuesta tipo Likert
(Anexo 1), obteniendo como resultado lo resumido en la siguiente tabla.
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Tabla 2. Resultados Encuesta
Para analizar las ideas de los estudiantes, se destacan las respuestas que la mayoría de
ellos dieron, en la pregunta 1 “La carne de hamburguesas contiene sustancias
artificiales”, el 42,3 % de los estudiantes consideran que sí, en la 2 pregunta “Antes de
consumir un alimento es necesario conocer su procedencia”, el 88,4 % consideran que
es importante, por lo cual se analiza que es una postura distinta, los estudiantes se
centran en analizar los alimentos antes de consumirlos, por las posibles consecuencias
que estos pueden traer.
Al analizar la pregunta 3 y 4 “Las hamburguesas sin importar de donde sean son MALAS
para la salud, no se deben consumir” y “Las hamburguesas sin importar de donde sean
son BUENAS para la salud, se deben consumir”, se observa que los estudiantes no
tienen una visión cerrada y no catalogan la carne de hamburguesa en general como
perjudicial, sin embargo hay igualdad entre los que están de acuerdo con consumirlas y
los que no.
Las preguntas 5 y 6 (“La manipulación de las carnes y de los alimentos en general, es un
tema de interés e importancia para mí” y “La manipulación de las carnes y de los
alimentos en general, NO es un tema de interés e importancia para mí”), permitían
especificar las ideas con respecto al interés de la temática de la manipulación de los
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alimentos, en estas respuestas se observó que los estudiantes si lo consideran un tema
importante, por lo cual se analiza que si se enfocaron las actividades del modo
planeado.
Para finalizar con las preguntas observamos que los estudiantes si buscan ahora
conocer la procedencia de los alimentos, analizar las consecuencias de salud,
ambientales, sociales, incluso económicas que estas traen y tomar acciones para
defender su punto de vista.
Dentro de esta actividad también se realizó una reflexión escuchando las opiniones de
los estudiantes y se propuso el diseño de una campaña publicitaria, dentro de estas
campañas se destacan las presentadas a continuación.
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En estas imágenes prima la idea de rechazar las hormonas, y la manera más común de
expresarlo es tachando una inyección, hay algunos estudiantes que están de acuerdo
con las hormonas y lo argumentan al realizar el dibujo.
Las campañas publicitarias permiten analizar una postura personal y argumentada,
pues los estudiantes interpretaron una situación, comprendieron y construyeron una
postura clara para defenderla frente a sus compañeros.
CONCLUSIONES
Durante el trabajo investigativo se concluyó que por medio de la Cuestión
Sociocientífica, “producción y manipulación de las carnes (en específico pollo y res)
para el consumo en hamburguesas”, se logrópromover la habilidad promover la
argumentación de un grupo de estudiantes de grado 4° de primaria, esto se observó
por medio del desarrollo de las actividades, donde los estudiantes a medida que iban
desarrollando cada sesión, su habilidad de promover la argumentación
aumentabaprogresivamente, aunque es importante destacar que por el corto tiempo
de aplicación no es posible afirmar que su nivel de argumentación es mayor, sin
embargo, se observa un discurso más sólido y basado en hechos reales y comprobados,
no solo con argumentos cotidianos, empleando términos más apropiados o basándose
en sucesos reales.
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Otro de los fines de la investigación era motivar a los estudiantes por medio del análisis
y discusión de una situación real, esto permitió que ellos se interesaran por ampliar su
conocimiento y generar cambios en su desarrollo tanto intelectual como personal, se
determinó por medio de comentarios, donde ellos analizaban los alimentos antes de
consumirlos y compartían estas ideas con sus familiares.
Se fomentó el pensamiento crítico desde el conocimiento escolar construido en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, donde los estudiantes desde los conceptos
construidos en el aula de clase consolidaban una postura personal con un nivel de
argumentación mayor, defendiendo su punto de vista, pero sobre todo respetando y
permitiendo las distintas opiniones.
Con respecto a la planeación de la secuencia, se reconoce que los resultados no pueden
enfocarse en que los estudiantes lograron un nivel de argumentación mayor por el
poco tiempo de implementación, pero se reconoce que con las actividades planteadas
si es posible promover la argumentación de los estudiantes, logrando de este modo
aportar para la construcción de pensamiento crítico.
De este modo se destaca que el trabajar una CSC, permite más que el desarrollo de
contenidos, su relación con aspectos cotidianos de la vida del estudiante, formación en
valores como seres autónomos, críticos y capaces de desenvolverse en una sociedad de
constantes cambios, desde el conocimiento construido en el aula de clase,
promoviendo las habilidades de argumentación.
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Anexo 1
Encuesta tipo Likert realizada en la Actividad 6
Instrumento N° 1
Determinación opiniones acerca de la Cuestión Socio-Científica: “Producción y manejo
de las carnes (en específico pollo y res) para el consumo en hamburguesas”
Nombre: ________________________________________ Curso:_______
Teniendo en cuenta las actividades realizadas hasta ahora, contesta las siguientes
preguntas con la mayor sinceridad y seriedad posible:
Por favor lee con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Asigna una X, en la
casilla correspondiente, según sea tu grado de Acuerdo o Desacuerdo, en la siguiente
tabla (recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas, solo se determina el
grado de acuerdo o desacuerdo con una afirmación):
En Total
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
En Total
acuerdo
1. La carne de hamburguesas contiene
sustancias artificiales.
2. Antes de consumir un alimento es necesario
conocer su procedencia.
3. Las hamburguesas sin importar de donde
sean son MALAS para la salud, no se deben
consumir.
4. Las hamburguesas sin importar de donde
sean son BUENAS para la salud, se deben
consumir.
5. La manipulación de las carnes y de los
alimentos en general, es un tema de interés
e importancia para mí.
6. La manipulación de las carnes y de los
alimentos en general, NO es un tema de
interés e importancia para mí.
7. Conozco la procedencia de los alimentos
que consumo y las implicaciones que traen.
8. La alteración de los alimentos, para que
estos estén en menor tiempo es ÚTIL para
el desarrollo de la sociedad.
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9. Si alteramos los alimentos sin tener en
cuenta las implicaciones que esto trae,
puede traer problemas para los
consumidores y el medio en general
VALLADOS, USO INDUSTRIAL Y AGRÍCOLA;
Diseño Curricular A Partir De Cuestiones Sociocientíficas
Juan Camilo Beltrán Martínez
Candidato a Magister en docencia de la Química
Resumen
Este artículo describe el diseño de una unidad didáctica sobre una cuestión sociocientífica
local (CSCL) denominada “el uso del agua de los vallados para riego de hortalizas en el
municipio de Cajicá”, con el objetivo de promover procesos de argumentación científica y
ética, por medio de artículos informativos, reconocimiento de la ubicación geográfica,
acercamientos experimentales y puestas en común, en los que se involucran los factores
que engloban la problemática.
INTRODUCCIÓN
La unidad didáctica, “Vallados, uso industrial y agrícola”, es un diseño curricular para
estudiantes de grado once de la Institución Educativa Departamental Rural Antonio
Nariño del municipio de Cajicá, con el cual se pretende abordar la Cuestión
Sociocientífica Local (CSCL) “El uso del agua de los vallados para el riego de hortalizas
en el municipio de Cajicá”, la cual se ha escogido puesto que es un tema controvertido,
presente en los alrededores de la vereda Canelón del municipio de Cajicá (en donde se
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sitúa el colegio) y en las poblaciones aledañas. Por otra parte, el proceso de
argumentación y participación ciudadana de los estudiantes en este nivel es de gran
relevancia, ya que es necesario que intervengan en situaciones propias de su
comunidad con niveles de argumentación importantes.
En este sentido, la implementación de estrategias basadas en el trabajo con cuestiones
sociocientíficas fomentan habilidades como la argumentación, la toma de decisiones y
el pensamiento crítico, por medio de la participación en debates o intervenciones
(escritas u orales) generadas a través del impacto de la ciencia y la tecnología en
aspectos sociales. De esta manera, para la elaboración de propuestas que pretendan
mejorar la práctica docente, es necesario el análisis de lo que se enseña, cómo se
enseña y de las condiciones que se generan en la enseñanza habitual para el
aprendizaje de las ciencias (Candela, 1991). De acuerdo con lo anterior, la aplicación de
esta unidad didáctica tiene como principal intención el generar espacios de
intervención dialógica entorno a la CSCL con el fin de analizar el proceso de
argumentación científica y ética.
FUNDAMENTO TEÓRICO
Secuencias de enseñanza
La frecuente relación entre enseñanza y aprendizaje parece estar envuelta en una
diferenciación: social e individual. Así enseñar es una actividad social asociada al
sistema educativo que juega un papel importante en cada uno de los países e impone
muchas coerciones. Mientras que aprender es un proceso individual aun cuando el
grupo social del aprendiz juegue un papel crucial (Buty, Tiberghien, y Le Maréchal,
2005). En este sentido el diseño de secuencias de enseñanza–aprendizaje requiere
tomar en cuenta tres aspectos: el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza,
aspectos que, de acuerdo con Buty, Tiberghien, y Le Maréchal (2004), tienen su marco
teórico en la epistemología, la psicología y la didáctica. Resaltando la importancia de
considerar la naturaleza de la institución donde las actividades de aprendizaje tienen
lugar y los artefactos que sirven de medio para llevar a cabo dichas actividades.
De acuerdo con estos autores, para el diseño de una secuencia de enseñanza se debe:
1. Identificar el conocimiento de la ciencia escolar que va a ser enseñado;
2. Considerar cómo esta área se enmarca en el idioma cotidiano social de los
estudiantes;
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3. Identificar la demanda de aprendizaje, considerando las diferencias entre los
dos primeros puntos;
4. Desarrollo de la secuencia de enseñanza.
Ya en el campo estructural, Linjse (2000; citado en Buty, Tiberghien, y Le Maréchal,
2004 y Zenteno, y Garritz, 2010) recomienda que las secuencias de enseñanza-
aprendizaje deben transitar en tres niveles: el de contenido, el motivacional y el nivel de
reflexión; para ello es importante incluir dentro de la secuencia toda una serie de
actividades que permitan alcanzar los objetivos. En este sentido, Zenteno y Garritz, et
al., comentan que para alcanzar las metas propuestas, la experiencia y creatividad del
profesor son indispensables; porque es el profesor quien deberá planear las situaciones
de aprendizaje, seleccionar y organizar las estrategias, técnicas y actividades
adecuadas. Asimismo, el profesor deberá guiar y apoyar al estudiante durante el
proceso enseñanza-aprendizaje, trabajo que requiere el conocimiento de la didáctica y
la pedagogía.
El trabajo con cuestiones sociocientíficas
Las cuestiones sociocientíficas (CSC) son problemas abiertos, complejos y
controvertidos, muchos de ellos sin respuestas definitivas, y cualquiera que sea la
postura que el individuo o la sociedad tenga ante ellos, el debate no le va a ser ajeno, ya
que la importancia del mismo va a ir en aumento a medida que prosiguen los avances
de la ciencia y los problemas ambientales. Al ser reales y cercanos posibilitan el análisis
de los problemas globales que caracterizan la situación actual del planeta y la
consideración de posibles soluciones (España y Prieto, 2009).
En este sentido, la elección de la cuestión sociocientífica local (CSCL) El uso del agua de
los vallados para el riego de hortalizas en el municipio de Cajicá tiene en cuenta que la
naturaleza de las cuestiones sociocientíficas se puede caracterizar según los siguientes
aspectos (Ratcliffe y Grace 2003):
Tienen una base en ciencia, frecuentemente en lo que tiene que ver con
conocimiento científico de frontera.
Involucran la formación de opiniones, tanto a nivel personal como social.
Son frecuentemente reportadas en medios de comunicación, con base en los
propósitos del comunicador e información incompleta.
Se direccionan hacia dimensiones locales, nacionales e internacionales,
atendiendo a estructuras sociales y políticas.
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Involucran el análisis de la relación costo-beneficio, probabilidad y riesgo.
Pueden involucrar consideraciones del desarrollo sustentable.
Involucran el razonamiento ético y moral.
Son temas frecuentes de la vida cotidiana.
En concordancia con lo anterior, el trabajo con cuestiones sociocientíficas involucra
considerar a la labor científica como una construcción humana y cultural en
permanente evolución, en donde existen determinados contextos sociales delimitados
por valores, intereses y conflictos (Martínez, 2010). En este sentido, el educar para una
participación ciudadana debe ser uno de los objetivos de la educación del siglo XXI, en
donde el desarrollo y análisis de procesos en el aula, como la argumentación, tienen
que ser enfocados hacia la comprensión de normas y valores que caracterizan el
conocimiento científico.
Argumentación científica y ética
En la argumentación científica, la búsqueda incesante de respuestas para resolver los
problemas que plantea la naturaleza, van construyendo un cuerpo sólido de
explicaciones a las situaciones más diversas, proponiendo a la ciencia como el
mecanismo de solución de estas controversias, en donde las ideas y concepciones son
expresadas y abiertas a la crítica pública, cuya interpretación colectiva de la naturaleza
se aproxima a la condición de las ciencias de la naturaleza (Marafioti, 2005). En este
sentido la empresa científica estará constituida por tres rasgos que determinaran el
campo abierto a la crítica o a la argumentación:
Debe tratar con ciertos asuntos amplios y familiares acerca de la naturaleza del
mundo sobre los que cualquier visión científica se supone que podrá describir.
Debe proveer un cuerpo sistemático de ideas para utilizar teniendo en cuenta el
curso observado de acontecimientos naturales, junto con los procedimientos
reconocidos para criticar y mejorar estas descripciones.
Debe existir un grupo, o grupos, de personas en la sociedad responsables de
preservar esta tradición.
Asimismo los foros de argumentación científica se deben enfocar hacia los
procedimientos que los científicos emplean al tratar sus problemas, los convenios
institucionales en los que estos asuntos son abordados y en las consecuencias que
provocan en el panorama general de la argumentación científica. Puesto que las
explicaciones y los argumentos científicos son de varias clases (tipo de objeto,
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constitución material, historia y/o finalidad), es una tarea difícil indicar el carácter
general de los alegatos, fundamentos y garantías. No obstante hay que hacer una
distinción importante entre los argumentos que los científicos postulan dentro, o como
aplicación, de teorías cuyos créditos no están desafiando y los argumentos mediante
los cuales los científicos buscan desafiar la credibilidad de las ideas en curso y postular
alternativas en su lugar (Marafioti, 2005).
Por otra parte, de acuerdo con Marafioti (2005), los seres humanos no solo
argumentan desde campos estudiados, sino que también hacen uso de la conciencia
ética, la cual contiene un cierto número de principios con los que los hombres rigen sus
vidas mediante calificativos como bueno, malo, correcto, incorrecto, justo e injusto. En
este sentido, uno de los puntos a partir de los cuales surgen los temas éticos en
diversas clases de argumentaciones, tiene que ver con los límites entre la vida
profesional y la vida privada, entre lo que se hace y se cree. De este modo, el
razonamiento ético tiene dos funciones características:
Actúa como árbitro entre las demandas de las diferentes disciplinas
profesionales.
Determina en qué condiciones especiales lo humanos deben sobrepasar los
límites de los argumentos técnicos.
Puesto que el núcleo ético está asociado usualmente a las sociedades, culturas y/o
países, cada uno de estos grupos tiene su propia perspectiva acerca de lo que
considera correcto o incorrecto. Además tendrá pocas dificultades para poner en
evidencia sus datos (el modelo de argumentación es directo). Así, la fuerza de la
conclusión ética tiene que ver con el peso que tenga la posibilidad de una
consideración contraria que sirve como restricción a la conclusión general.
Así, como en la construcción del conocimiento científico y sus implicaciones éticas es
importante la discusión y el contraste de ideas, también es fundamental analizar el
papel de la argumentación en la educación en ciencias, de tal manera que cuando los
estudiantes pasen de su lenguaje personal a uno formalizado, propio de la ciencia
(Sarda y Sanmartí, 2000):
Comprendan los conceptos científicos, para que puedan hablar y escribir
ciencia, es decir comunicarse.
Entiendan mejor la propia racionalidad de la ciencia analizando su proceso de
construcción.
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Se formen como críticos capaces de optar diferentes argumentos y tomar
decisiones para su vida como ciudadanos.
La argumentación en clases de ciencias es entonces un proceso por el cual los
estudiantes entran en un mundo en el que necesitan comunicarse en un leguaje
específico, reconocen el funcionamiento y los procesos implícitos en este campo y se
convierten en transformadores de su comunidad al poder tomar posición en asuntos
que involucran las diferentes aplicaciones tecnocientíficas en la sociedad.
DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
El uso de cuestiones sociocientíficas locales es relevante en la manera misma como los
estudiantes se ven inmersos cotidianamente en la problemática, siendo éste uno de los
aspectos importantes a tener en cuenta en el diseño de secuencias de enseñanza. Así
pues, debido a la ubicación geográfica de la Institución Educativa Departamental
Antonio Nariño del municipio de Cajicá, la unidad está diseñada para ser aplicada en
estudiantes de secundaria (grado once) puesto que la relación de los ellos con los
vallados es evidente, debido a la presencia de los mismos en el colegio y en donde ellos
residen.
La unidad didáctica consta de dos secuencias de aprendizaje referentes a la cuestión
sociocientífica local mencionada, en donde se desarrollan un total de 5 actividades,
cada una correspondiente a 120 min, las cuales están mediadas por un objetivo de
trabajo, indicaciones del profesor, artículos noticiosos, actividades de campo,
reflexiones individuales, puestas en común y conclusiones. Lo anterior con el ánimo de
orientar procesos integrales de formación que le permitan al estudiante desempeñarse
con autonomía en su contexto socio-cultural mediante el acceso al conocimiento, la
cultura, la política, la economía, la ciencia y la tecnología.
Esta unidad didáctica ha sido diseñada con la intención de ser usada por estudiantes y
docentes interesados en explorar nuevos materiales didácticos que enriquecen el
quehacer en el aula, además de orientar el proceso de diseño curricular para la
enseñanza. De esta manera, el presente material se convierte en un instrumento
fundamental a la hora de planear la intervención didáctica por parte del profesor, ya
que le permite hacer uso de diferentes actividades que promueven intervenciones
discursivas encaminadas a proponer en el estudiante argumentos válidos para el
contexto.
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Con respecto al desarrollo metodológico de la unidad, ésta se fundamenta en el
estudio de la cuestión sociocientífica local: el uso de agua de los vallados para el riego
de hortalizas en el municipio de Cajicá, por medio de reflexiones, discusiones y análisis
de lecturas, noticias, investigaciones y cualquier otro medio en donde se obtenga
información dentro de las implicaciones de la temática, lo cual permitirá el
fortalecimiento de la estructura argumentativa de cada estudiante y la intervención
discursiva en los ámbitos sociales.
El direccionamiento de cada actividad está a cargo del profesor, para lo cual es
necesario conocer la organización global de la unidad, los avances y dificultades de sus
estudiantes, así como los espacios propios de intervención para reorientar, enriquecer,
profundizar y concluir las temáticas desarrolladas, con el ánimo de dirigir el proceso de
evaluación y reflexión.
La primera secuencia, El agua de los vallados ¿problemática local?, cuenta con dos
actividades de iniciación, la primera llamada ¿De qué lado estás?, en donde presenta un
pleito local alrededor de la contaminación de fuentes hídricas con residuos industriales.
La segunda actividad denominada ¿Dónde estamos y qué hacemos?, pretende ubicar a
los estudiantes en el sector donde se encuentran, relacionando fuentes hídricas,
vallados, industrias y zonas de cultivo. La segunda secuencia, El agua para riego ¿está
contaminada?, se compone de tres actividades, las dos primeras de desarrollo y la
tercera de finalización. Caracteriza tu mismo ¡Experimenta!, es una actividad de
caracterización de las muestras tomadas en la primera secuencia. En los zapatos de…,
es un juego de roles en el cual cada grupo de estudiantes se proveerá de argumentos
para defender un personaje en una situación establecida. Por último, Informa a la
comunidad, es una oportunidad de publicación de un artículo científico en donde se
exponen y analizan los aspectos más importantes de la cuestión sociocientífica local
desde la mirada de cada estudiante.
Para el uso adecuado de esta unidad didáctica, es necesario tener presente la
organización secuencial de su estructura, el objetivo de enseñanza y los objetivos
propios de la unidad, enmarcados dentro de lo conceptual, procedimental y actitudinal.
Para este fin organizacional, se cuenta con un esquema de control de objetivos en
donde se puede hacer un seguimiento a medida en que se van abordando las
actividades.
Tabla 1. Objetivos de la Unidad Didáctica
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De
en
señ
anza
Promover procesos de argumentación a partir de discusiones en
torno al uso del agua de los vallados para el riego de hortalizas en
el municipio de Cajicá.
Seguimient
o
De
la u
nid
ad d
idác
tica
Con
cep
tual
es
Conocer las implicaciones del uso del
agua de los vallados para el riego de
hortalizas en el municipio de Cajicá.
Secuencia I
A I
A II
Secuencia II A I
A II
A
III
Reconocer algunas de las propiedades
físicas y químicas del agua, para situarla
como sustancia primordial en desarrollo
de la vida.
Secuencia II AI
Pro
ced
imen
tale
s
Realizar el mapa de algunas veredas de
Cajicá, resaltando fuentes hídricas,
industrias, vallados y zonas de siembra.
Secuencia I A II
Comparar mediante evidencias
cualitativas, algunas características del
agua de diferente origen.
Secuencia II A I
Caracterizar la situación medio ambiental
local en torno al uso del agua de los
vallados en prácticas agrícolas en
algunas veredas del municipio de Cajicá.
Secuencia I
A I
A II
Secuencia II A I
A
III
Act
itu
din
ales
Reflexionar acerca del uso del agua en
prácticas agrícolas y el impacto
ambiental que este puede ocasionar.
Secuencia I
A I
A II
Secuencia II A I
A II
A
III
Tomar una posición crítica en torno a la
situación local de las fuentes hídricas y su
relación con la industria y las prácticas de
siembra.
Secuencia I
A I
A II
Secuencia II A I
A II
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CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta los aspectos trabajados en la unidad descrita anteriormente, es
evidente que el diseño curricular a partir de cuestiones sociocientíficas es una de las
oportunidades que el ejercicio de la didáctica tiene cuando se habla de educación para
la formación de ciudadanos, alfabetización científica, pensamiento crítico,
argumentación y toma de decisiones, dejando al descubierto no solo los conceptos,
procedimientos y actitudes científicas, sino también aquellos componentes éticos,
políticos y sociales en los que se enmarca las diferentes aplicaciones de los productos
de la ciencia.
La organización de la unidad didáctica por medio de secuencias de aprendizaje, permite
la consecución de actividades de iniciación, desarrollo y finalización, además del logro
de objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales, los cuales deben apuntar a
un solo objetivo de enseñanza, en este caso, promover procesos de argumentación a
partir de discusiones en torno al uso del agua de los vallados para el riego de hortalizas
en el municipio de Cajicá.
A pesar de que direccionamiento de cada actividad está a cargo del profesor, el cual
debe conocer la organización global de la unidad, los avances y dificultades de sus
estudiantes, así como los espacios propios de intervención para reorientar, enriquecer,
profundizar y concluir las temáticas desarrolladas, con el ánimo de dirigir el proceso de
evaluación y reflexión, el estudiante debe ser el principal estructurador de su
conocimiento y formación integral, estableciendo como primordial reto el avance
propio en cuanto a las intervenciones discursivas que se generan en el desarrollo de las
actividades.
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UNIDAD DIDACTICA: ¿ALIMENTOS TRANSGÉNICOS, LA RESPUESTA A UNA
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Ó UNA ESTRATEGIA ECONÓMICA DE LAS GRANDES
SUPERPOTENCIAS?
Luisa F. Medina1; Jennifer J. Lambraño2; Diana P. Villamizar3
1Estudiante de licenciatura en Química, séptimo semestre; Universidad Pedagógica
Nacional, [email protected]
2Estudiante de licenciatura en Química, séptimo semestre; Universidad Pedagógica
Nacional, [email protected]
3Docente de Química colegio de la Presentación Sans Façón,[email protected]
RESUMEN:
Este trabajo retoma el proceso de construcción de una Secuencia didáctica como
estrategia pedagógica para la enseñanza de la química en el marco de un enfoque
sociocientífica (CSC) que en el trayecto implicó la dimensión CTS; señalando el aporte
de este, hacia la transversalidad e interdisciplinariedad de los conocimientos científicos
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en el aula y en el aprendizaje de la ciencia. Se plantea una secuencia de actividades en
términos del tópico; “alimentos transgénicos” como tema controversial, ahondando en
las implicaciones que esta técnica ha originado en el país viéndolo desde una
perspectiva social, económica, científica y ambiental a fin de posibilitar una reflexión
crítica en el aula por parte tanto de los estudiantes como del docente.
En el trabajo se retoman las secuencias de enseñanza –aprendizaje utilizadas en el
diseño de la unidad Didáctica y finalmente se analiza la utilidad de este tipo de
secuencias para la introducción de la dimensión CTS y el abordaje interdisciplinar de la
cuestión socio científica basada en los alimentos transgénicos.
PALABRAS CLAVE: alimentos transgénicos, secuencias de enseñanza- aprendizaje,
cuestiones socio- científicas, reflexión crítica.
INTRODUCCIÓN
Algunos autores (Pozo y Gómez 1998) han reconocido ciertas dificultades en los
estudiantes en cuantoal aprendizaje de los contenidos en química; en parte, debido a
la naturaleza abstracta de las teorías retomadas en el aula,la complejidad del lenguaje
científico empleado para argumentar dichas explicaciones y según Neira citado en
(Martínez y otros, 2012) a la visión fragmentada que se tiene del conocimiento
científico.Es en esta última en donde cobra sentido el uso de cuestiones
Sociocientíficas ya que su desarrollo e implementación posibilita una relación dialógica
entre la cultura cotidiana y la científica, permitiéndole al estudiante desde su entorno y
sus fundamentos tanto conceptuales, actitudinales y axiológicos, emprender su
proceso de aprendizaje; que a su vez, le permita dar cuenta y reflexionar sobre los
diferentes acontecimientos que tiene lugar en la sociedad (Martínez y otros, 2012).
Este carácter integrador e interdisciplinar inherente al fundamento de esta postura
didáctica, ha extendido el campo de acción de la química en el aula, permitiéndole a los
estudiantes ampliar su esquema conceptual yasumir una postura científica sin
descuidar la esencia de la conducta humana.
En este trabajo se propone insertar en la enseñanza cotidiana la dimensión CTS por
medio de la utilización de algunos temas que se reconocen han sido controvertidos en
las sociedad, como es el caso de la utilización de los alimentos transgénicos, los cuales
para algunas personas representan una respuesta a la problemática ambiental y para
otras son una estrategia económica de las grandes superpotencias.
De igual forma con el diseño de la unidad didáctica se propone analizar la utilización de
secuencias de enseñanza –aprendizaje como estrategia que permita fomentar el
pensamiento crítico, las competencias argumentativas hacia las ciencias y las relaciones
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que se establecen entre las diferentes áreas del saber (biología, química y ciencias
sociales) al abordar el estudio interdisciplinario de los alimentos transgénicos.
Por consiguiente, con las actividades propuestas en la unidad didáctica, se busca que
los estudiantes comprendan algunas generalidades respecto a los alimentos
transgénicos; tales como, sus beneficios, sus ventajas, las implicaciones que tiene en
suelos y a que se debe la disminución de plaguicidas con esta nueva técnica también
conocida como transgénesis.
De esta manera, los estudiantes sentirán curiosidad hacia algunos alimentos de uso
común que tengan características transgénicas y de las cuales no se tenga tal
conocimiento; además, podrán asumir una postura crítica y argumentativa frente a las
implicaciones ambientales y que los incentiven a la concientización sobre dichas
técnicas científicas.
El diseño de la unidad didáctica esta guiado bajo el modelo de enseñanza para la
comprensión (EpC)en la medida en que este enfoque posibilita una aproximación de los
estudiantes a las teorías científicas, y cuya meta principal es la comprensión de los
contenidos abordados en el aula.
Teniendo en cuenta los planteamientos de Vito Perone (Stone, 1999) la enseñanza para
la comprensión se puede reunir en la idea de que “lo que aprenden los alumnos tiene
que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes
dentro y fuera de las aulas como base para un aprendizaje constante, amplío y siempre
lleno de posibilidades”
Con lo anterior, la Secuencia Didáctica planteada sobre los alimentos transgénicos se
acoge a la estructura propia del modelo didáctico EPC, conformada así, por un tópico
generativo, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación
diagnostica continua, sin descuidar el enfoque controversial de la cuestión y el objetivo
principal de este diseño antes presentado.
De igual forma, para el diseño de esta secuencia de enseñanza se retoman las
unidades de producción de conocimiento UDPROCO como marco de referencia
contextual que permite identificar el modelo pedagógico –didáctico bajo el cual, el
colegio de la presentación Sans Façón, institución donde se pretende implementar el
diseño orienta el proceso de enseñanza.
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La UDPROCO desde la perspectiva personalizante se entiende como un medio
pedagógico y metodológico que estimula en las personas cambios que afectan sus
estructuras de pensamiento y de valores de manera intencionada, para que como
sujeto individual y social avance de manera progresiva hacia estadios de desarrollo
intelectual y moral que le permitan conquistar la autonomía y la libertad en orden a la
justicia universal (León, 2001).
FUNDAMENTO TEÓRICO
Uno de los principales objetivos en el diseño de la secuencia de enseñanza sobre los
alimentos transgénicos , es el de introducir la dimensión CTS en la enseñanza a través
de la utilización de las cuestiones socio – científicas (CSC) entendidas como, “asuntos
tecno científicos controvertidos actuales y de interés social, que por poseer variedad de
implicaciones involucran una amplia gama de perspectivas para su
resolución”(Guimaraes, de Carvalho, & Santon Oliveira, 2010) a fin, de inducir diversas
reacciones en los estudiantes que fortalezcan su participación en la discusión de
diferentes situaciones donde permitan reconocer y comprender la ciencia, como una
actividad humana influenciada por la cultura, la política y la sociedad. (Torres Merchán,
2011)
De acuerdo a los planteamientos de Garritz (1994) el enfoque CTS se concibe como
“una reforma educativa que implica cambios de gran alcance” estos cambios han
orientado grandes proyectos, propuestas y estrategias didáctica centrados en el logro
de nuevas metas educativas como son: la comprensión pública de la ciencia, el fomento
de la participación ciudadana en la valoración de la ciencia, la tecnología y sus
productos.
Teniendo en cuenta lo anterior y retomando lo propuesto por Zenteno y Garritz (2010)
las contribuciones más importantes de la dimensión CTS se concentran en impulsar la
participación ciudadana en la evaluación y control de los desarrollos tecno –científicos;
promover el razonamiento crítico de los estudiantes y futuros ciudadanos para valorar
las limitaciones y beneficios de la ciencia y extender la alfabetización científica a la
ciudadanía desde la enseñanza de la ciencia en las escuelas.
A diferencia de los problemas de contenido científico, los problemas socio científicos
como es la controversia por la utilización de los alimentos transgénicos están sujetos a
un debate desde diferentes perspectivas y pueden presentarse diversas soluciones en
donde el razonamiento, la argumentación y la postura crítica de los estudiantes juegan
un papel fundamental; en especial, estas dos últimas;puesto que, en primer lugar para
que un estudiante tenga postura argumentativa debe tener primero que todo unas
bases teóricas, practicas y las dadas según la experiencia, las cuales hayaentendido y
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comprendido perfectamente. De la misma manera, una buena argumentación
conllevaa que la postura crítica del mismo tenga sentido y firmeza; además, Estas
controversias plantean dilemas sociales asociados a conceptos, procedimientos y
tecnologías científicas en donde el estudiante debe evaluar causas, consecuencias,
ventajas y desventajas, pros y contras de la posición que asuma.
Unidades Didácticas y secuencias de enseñanza –aprendizaje
El diseño de las unidades didácticas se asume como un proyecto curricular en
profundidad, planteado como hipótesis, que orienta y facilita el desarrollo práctico, y
obedecen a una necesidad sentida de un colectivo de profesionales de la educación y la
enseñanza de las disciplinas al interior de una institución escolar.
Así la unidad didáctica se concibe como una propuesta flexible que puede y debe
adaptarse a la realidad concreta a la que intenta servir, con base en el marco de
referencia que la fundamenta y justifica, de manera que sea posible un cierto grado de
estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje con objeto de evitar la
improvisación constante y la dispersión (Fernández y Rodríguez, 2002).
Por otra parte, Meheut y Psillos (2004) definen las secuencias de enseñanza como
actividades o enfoques instruccionales inspirados en la investigación educativa con el
objetivo de ayudar a los estudiantes a comprender el conocimiento científico.
En este sentido, autores como Linjse (2000) recomienda que en la estructura de las
secuencias de enseñanza – aprendizaje se retomen tres niveles, el de contenidos, el
motivacional y el nivel del reflexión; para ello es fundamental incluir dentro de la
secuencia toda una serie de estrategias y técnicas como es el estudio individual, la
búsqueda y análisis de información, la elaboración de historietas, conferencias, juegos y
simulaciones discusión y debates entre otros.
De acuerdo con algunos trabajos realizados en el campo del diseño curricular se
evidencia que tanto las unidades didácticas como las secuencias de enseñanza-
aprendizaje llegan a ser más exitosas cuando el profesor se involucra con el
pensamiento de los estudiantes en el tópico generativo y de esta forma elabora una
diseño que logra un mayor interés y satisfacción intelectual en sus estudiantes.
Para el diseño de la unidad didáctica se retomaron los siguientes elementos
contextuales:
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La Unidad Didáctica se programó para ser implementada en un grupo de 38
estudiantes del grado 9B del colegio de la presentación Sans Façón estudiantes que
oscilan en una edad de 14 a 16 años y la población es femenina.
Esta institución es de carácter privado la cual orienta su trabajo bajo el modelo
pedagógico de la educación personalizada guiado por las unidades de producción del
conocimiento UDPROCO las cuales constituyen una base pedagógica fundamental de
los procesos de aprendizaje mediados y la formación valoral. En este sentido, es
entendida como una dinámica de interacción dialéctica entre educadores, educandos y
objetos de conocimiento. León (2001).
DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA DIDACTICA
Debido a que la Secuencia didáctica elaborada no se implementó en el aula, se realizará
en este documento una descripción de cada una de las secuencias plateadas para
abordar el tema de alimentos transgénicos y las intencionalidades para cada actividad.
De esta manera, la unidad didáctica se diseñó entorno al tópico generativo alimentos
transgénicos, manteniendo así la dinámica que propone una postura socio-científica en
la enseñanza de la química. Ahora bien, nuestro interés hacia este tema surge ante las
recientes polémicas que ha suscitado en el mundo esta cuestión, que abarca desde
miradas éticas y morales hasta económicas y medioambientales por parte de diferentes
sujetos científicos, campesinos, activistas y consumidores que han sectorizado las
opiniones que circulan en el medio y que generalmente son distorsionadas a favor o en
contra de un enfoque u otro, generando en los sujetos “espectadores” de tal discusión
desconocimiento de la tan mencionada técnica. Es este desconocimiento lo que nos
motiva a implementar este tema en el aula, ya que a través de este se puede retomar
por ejemplo; desde un punto de vista medioambiental la cuestión de contaminación del
suelo y la atmosfera por uso excesivo de abonos y plaguicidas respectivamente, desde
la biología la parte de genética, desde química la composición de estos abonos, desde
la parte económico y social, como contribuye un avance científico de esta magnitud en
la consolidación y crecimiento de grandes multinacionales, y otro punto de vista que
generalmente es olvidado y es el de los campesinos y el cambio en sus técnicas de
cultivo tradicionales. Todas estas variables hacen de este tema una herramienta de
gran aplicabilidad en el aula.
Resaltando la importancia de las ideas previas en los estudiantes como insumo para el
trabajo en cuanto a los intereses que tienen los estudiantes con respecto al tema de las
modificaciones genéticas que se le han realizado a lo alimentos y que han sido de total
desconocimiento para la sociedad en la que diariamente vivimos; para ello se planteó
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un test de ideas previas, que hace parte fundamental de las actividades de iniciación,
con el cual se busca identificar los conocimientos que tienen los estudiantes acerca del
tópico en mención, buscando reorientar la estructura y la secuencia de la unidad.
Posteriormente se planteó como una serie de actividades (actividades de
desarrollo)por grupos de trabajo para conceptualizar a los estudiantes sobre el tópico
de alimentos transgénicos; estas actividades se basaban en la realización de lecturas
esquemáticas y lecturas sobre posiciones en contra o a favor de las aplicaciones que se
le han dado a los alimentos mediante técnicas científicas en este caso, la manipulación
genética; seguido de ello; todos los grupos socializarán su trabajo discutiendo con
argumentos sobre la problemática planteada en las actividades que realizaron con
anterioridad; en este contexto, la participación del profesor es de gran importancia
puesto que, él desarrolla el papel de orientador en el aula y responde a las dudas
creadas en los estudiantes haciendo uso de herramientas como videos o practicas
experimentales sobre el tópico para reforzar los nuevos conocimientos en sus
estudiantes.
Como trabajo final (actividades finales) se propone un juego de roles con el cual se
pretende que los estudiantes tomen posición frente al uso de los alimentos
transgénicos para esto se les presenta una situación donde se describe el caso de un
ama de casa que va al mercado y debe escoger entre comprar un tomate que ha sido
genéticamente modificado y otro que se ha cultivado normalmente. Teniendo en
cuenta lo anterior se plantea el rol de una ama de casa y su hijo a quien le surge la
inquietud por la diferente apariencia de los dos tipos de tomates, el rol del supervisor
de un supermercado quien explica la proveniencia de los tomates, un agricultor que
conoce el proceso que se debe llevar para cultivar los tomates y finalmente el rol de
una profesora de ciencias quien explica el procedimiento que realizaron los científicos
(biólogos) para la obtención de los tomates genéticamente modificados y la
aplicabilidad que estas técnicas tienen en las grandes industrias, y porqué estos
productos tiene bajo costo en el mercado.
CONCLUSIONES
Las cuestiones sociocientífica, permiten abordar la ciencia desde múltiples enfoques
aproximando al estudiante a una aprendizaje contextualizado y articulado con
diferentes áreas del saber tales como, la biología, la química y ciencias sociales, las
cuales permitieron desarrollar en las estudiantes la capacidad de argumentar desde la
postura crítica que cada uno de ellas tiene frente a la controversia trabajada en este
caso.
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Se resalta la importancia del compromiso de los profesores para realizar este tipo de
ajustes a sus metodologías de trabajo, ya que estas cuestiones Sociocientíficas
demandan tiempo, compromiso y ganas de transformar su práctica pedagógica
Desde ese punto de vista, afirman que analizar cuestiones Sociocientíficas dentro del
aula, le da la oportunidad al estudiante de construir y tener una visión más amplia de
su contexto social y en específico del papel que juega la ciencia y tecnología,
formándolo como un ciudadano integral capaz de tomar decisiones con argumentos
claros y definidos.
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