Factores asociados al aprendizaje

7/30/2019 Factores asociados al aprendizaje

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Mxico, 2007

Factores escolares

y aprendizaje en Mxico

El caso de la educacin bsica


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Factores escolares yaprendizaje en Mxico


Eduardo Backhoff EscuderoArturo Bouzas Riao

Carolina ContrerasEduardo Hernndez

Marisela Garca

Mxico, D.F., diciembre de 2007


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Factores escolares y aprendizaje en MxicoEl caso de la educacin bsica

Coordinacin Editorial:Miguel . Aguilar R.Diana L. Flores Vzquez

Diseo y formacin:Juan Cristbal Ramrez PerazaLuis Enrique Ramrez Jurez

Tablas y grficasPablo Josu Pulido Ramrez

Foto portadaHeriberto Rodrguez

Titular de los derechos

Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge/SEP

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACINJos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes, Delegacin Benito Jurez,C.P. 03900, Mxico, D. F.

Primera Edicin 2007

El contenido, la presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina deesta obra son propiedad del editor. Queda prohibida su reproduccin parcialo total por cualquier sistema mecnico, electrnico u otro, sin autorizacinescrita.

Impreso en Mxico

ISBN 978-968-5924-27-6


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FactoresescolaresyaprendizajeenMxico

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Agradecimientos

Queremos agradecer la participacin y apoyo desinteresado de los siguien-tes acadmicos, quienes revisaron el escrito, lo criticaron y nos ayudaron amejorarlo: Teresa Bracho Gonzlez, del Centro de Investigacin y DocenciaEconmicas, Arturo de la Orden Hoz, de la Universidad Complutense de

Madrid y a Felipe Martnez Rizo y Annette Santos del Real, compaeros deesta institucin.

Por otra parte, queremos hacer patente nuestro reconocimiento a quienes

nos ayudaron redactar el escrito, as como a mejorar la redaccin y edicinde este documento. A Norma Larrazolo, Patricia Paz y Diana Ramrez, por suayuda en escribir diversos apartados. A Norma Vzquez, por la coordinacinde los trabajos de edicin, ilustracin y correccin; a Pablo Pulido, por la ilus-

tracin de tablas y grficas; y a Ramss Sandoval, por la revisin de estilo.Finalmente, es nuestro inters destacar que este trabajo representa el

esfuerzo coordinado de quienes disearon y elaboraron las pruebas de apren-

dizaje que utiliza el INEE, pasando por quienes las administraron, capturaronlas respuestas, hasta quienes prepararon las bases de datos y nos ayudaron

a realizar los anlisis estadsticos correspondientes. A todos ellos, nuestroreconocimiento y agradecimiento.


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ndice

ndice de tablas 6ndice de figuras 8

Prefacio 9

Introduccin 11Captulo 1. Eficacia escolar y aprendizaje 21

Modelo de logro educativo 24

El estudiante como indicador de insumos 29La escuela como indicador de proceso 32

El logro educativo como indicador de resultados 37

Captulo 2. Construccin de variables de estudiantes y escuelas 39Variables y escalas de los estudiantes (insumos) 42

Variables y escalas escolares (proceso) 48Imputacin de datos faltantes 61

Captulo 3. Modelos Jerrquicos Lineales 63

Propsitos de los Modelos Jerrquicos Lineales 66Estructura de los modelos jerrquicos utilizados 67

Formalizacin de los cinco modelos jerrquicos utilizados 70

Captulo 4. Condiciones escolares y aprendizaje en 6 de primaria 73Impacto de las condiciones escolares en el aprendizaje del Espaol 77

Impacto de las condiciones escolares en el aprendizaje de las Matemticas 84Sntesis de resultados 90Captulo 5. Condiciones escolares y aprendizaje en 3 de secundaria 99

Impacto de las condiciones escolares en el aprendizaje del Espaol 101

Impacto de las condiciones escolares en el aprendizaje de las Matemticas 107Sntesis de resultados 113

Captulo 6. Reflexiones sobre poltica educativa 121

Hallazgos principales 125Recomendaciones de poltica educativa 128

Limitaciones de los estudios de regresin 138

A manera de cierre 139Referencias bibliogrficas 141

Anexos 145

Anexo A. Aspectos tcnicos del estudio Excale 2005 147Anexo B. Reactivos utilizados para conformar variables y escalas 155

Anexo C. Procedimiento para imputar respuestas faltantes 167


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Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

ndice de tablas

Tabla I. Variables y escalas utilizadas en el nivel de alumnos 43

Tabla II. Porcentaje de respuestas por categora en las variables del alumno 44

Tabla III. Correlacin de variables del alumno con el aprendizaje 44Tabla IV. Correlacin entre variables de la escala Capital Cultural Escolar:

6 de primaria 45

Tabla V. Propiedades psicomtricas de la escala Capital Cultural Escolar:6 de primaria 46

Tabla VI. Correlacin entre variables de la escala realizar tareas escolares: 47

Tabla VII. Propiedades psicomtricas de la escala realizar tareas escolares:6 de primaria 46

Tabla VIII. Correlacin entre variables de la escala 47Tabla IX. Propiedades psicomtricas de la escala uso de lengua indgena:

6 de primaria 48

Tabla X. Correlacin de las escalas del alumno con el aprendizaje 48Tabla XI. Variables y escalas de la escuela de tipo estructural 49

Tabla XII. Porcentaje de respuestas por categora de las variables

de la escuela de tipo estructural 51Tabla XIII. Correlacin de las variables de escuela de tipo estructural

con el aprendizaje 52

Tabla XIV. Correlacin entre variables de la escala infraestructura escolar:

6 de primaria 53Tabla XV. Propiedades psicomtricas de la escala infraestructura escolar:

6 de primaria 54Tabla XVI. Correlacin entre variables de la escala equipamiento escolar:

6 de primaria 55

Tabla XVII. Propiedades psicomtricas de la escala equipamiento escolar:6 de primaria 55

Tabla XVIII. Correlacin entre variables de la escala violencia fuera del plantel:

6 de primaria 56Tabla XIX. Propiedades psicomtricas de la escala violencia fuera del plantel:

6 de primaria 57Tabla XX. Correlacin entre las variables de la escala motivacin del estudiante:6 de primaria 57

Tabla XXI. Propiedades psicomtricas de la escala motivacin del estudiante:

6 de primaria 58Tabla XXII. Correlacin de las escalas escolares de tipo estructural

con el aprendizaje 58


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Tabla XXIII. Equivalencias de medias estandarizadas a categoras de

respuesta de las variables individuales de alumnos y escuelas: 6 de primaria 59Tabla XXIV. Correlacin entre variables de la escala violencia dentro

del plantel: 6 de primaria 60

Tabla XXV. Propiedades psicomtricas de la escala violencia dentro

del plantel: 6 de primaria 61Tabla XXVI. Secuencia y estructura de los Modelos Jerrquicos Lineales 68

Tabla XXVII. Modelos jerrquicos lineales que describen el impacto de lasvariables de la escuela y del estudiante en el aprendizaje del Espaol: 6 de primaria 79

Tabla XXVIII. Modelos jerrquicos lineales que describenel desempeo en Matemticas entre estudiantes y escuelas: 6 de primaria 86

Tabla XXIX. Relacin de variables que no tuvieron un efecto

significativo: 6 de primaria 96Tabla XXX. Modelos jerrquicos lineales que describen el impacto de las variables

de la escuela y del estudiante en el aprendizaje del Espaol: 3 de secundaria 103

Tabla XXXI. Modelos Jerrquicos Lineales que describen el desempeoen Matemticas entre estudiantes y escuelas: 3 de secundaria 109

Tabla XXXII. Relacin de variables que no tuvieron un efecto significativo

en el rendimiento acadmico en Espaol y Matemticas: 3 de secundaria 119Tabla XXXIII.Cantidad de escuelas y alumnos por estrato y modalidad escolar 148

Tabla XXXIV. Estructura del Excale de Espaol en Comprensin lectora 150

Tabla XXXV. Estructura del Excale de Espaol en Reflexin sobre la lengua 150Tabla XXXVI. Estructura del Excale-06 de Matemticas 151

Tabla XXXVII. Estructura del Excale-09 de Matemticas 152

Tabla XXXVIII. Descripcin genrica de las competencias acadmicasque logran los estudiantes en cada nivel de logro educativo 153

Tabla XXXIX. Porcentajes de no respuesta de las escalas

y diferencias entre la variable original y la imputada: 6 de primaria. 170Tabla XL. Porcentaje de no respuesta para las variables individuales

de contexto de estudiantes en 6 de primaria. 171

Tabla XLI. Porcentajes de ocurrencia para cada categorade respuesta de los reactivos empleados en el estudio antes y despus

de la imputacin de las variables en sexto de primaria del Excale 2005. 172

Tabla XLII. Porcentajes de no respuesta paralas variables complejas de contexto: 3 de secundaria. 173

Tabla XLIII. Porcentaje de no respuesta para las variables

individuales de contexto de estudiantes en tercero de secundaria del Excale 2005. 173Tabla XLIV. Porcentajes de ocurrencia para cada categora de

respuesta de los reactivos empleados en el estudio antes y despusde la imputacin de las variables en tercero de secundaria del Excale 2005. 174


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ndice de fguras

Figura 1. Modelo de logro educativo del INEE 26Figura 2. Frecuencia nacional de puntuaciones medias de las escuelas

en Espaol: 6 de primaria 78

Figura 3. Frecuencia nacional de puntuaciones medias las escuelasen Matemticas de: 6 de primaria 85

Figura 4. Porcentaje de varianza explicada a nivel de escuela

por los distintos modelos jerrquicos: Espaol de 6 de primaria 92Figura 5. Impacto de las variables de escuelas y alumnos

en el aprendizaje del Espaol: 6 de primaria 93

Figura 6. Impacto de las variables de escuelas y alumnosen el aprendizaje de las Matemticas: 6 de primaria 93

Figura 7. Impacto agregado de las variables de proceso y de entrada

sobre el aprendizaje del Espaol y las Matemticas: 6 de primaria 94Figura 8. Impacto de las variables de escuelas y alumnos en el aprendizaje

del Espaol: 6 de primaria 95

Figura 9. Frecuencia nacional de puntuaciones medias de las escuelasen Espaol: 3 de secundaria 102

Figura 10. Frecuencia nacional de puntuaciones medias de las escuelas

en Matemticas: 3 de secundaria 108Figura 11. Porcentaje de varianza explicada a nivel de escuela por los distintos

modelos jerrquicos: Espaol de 3 de secundaria 114

Figura 12. Impacto de las variables de escuelas y alumnos en el aprendizajedel Espaol: 3 de secundaria 115

Figura 13. Impacto de las variables de escuelas y alumnos en el aprendizajede las Matemticas: 3 de secundaria 115

Figura 14. Impacto de las variables de proceso y de entrada sobre

el aprendizaje del Espaol y las Matemticas: 3 de secundaria 116Figura 15. Impacto de las variables de escuelas y alumnos en el aprendizaje

del Espaol y las Matemticas: 3 de secundaria 118


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Preacio

Este volumen constituye la continuacin de un estudio cuya primera parte fue

publicada por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE),

con el ttulo Aprendizaje y desigualdad social en Mxico, Implicaciones depoltica educativa en el nivel bsico.

En conjunto, las dos partes de este trabajo presentan una serie de anlisis

sobre la influencia que tienen diversos factores del entorno familiar y socialde los hogares, y de las escuelas mismas, sobre los niveles de aprendizajeque alcanzan los alumnos de primaria y secundaria del Sistema EducativoMexicano.

Los anlisis se basan en la informacin obtenida con las pruebas Excale(Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos) y los cuestionarios de con-texto que las acompaan. Estos instrumentos, desarrollados por el INEE, seaplicaron por primera vez en 2005, a muestras de alumnos de sexto gradode primaria y tercero de secundaria.

Los primeros informes con los resultados de esas aplicaciones, difundidos

en agosto de 2006, contenan bsicamente informacin descriptiva sobre losniveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos del Sistema Educativo

Nacional, y tambin de cada entidad federativa y los principales subsistemas

de escuelas, pblicas y privadas, urbanas y rurales, primarias indgenas,

Telesecundarias, etctera.Esos primeros informes contenan tambin algunos anlisis sobre las rela-

ciones entre los niveles de aprendizaje y algunas variables explicativas; esosanlisis, sin embargo, eran limitados. Por ello la Direccin de Pruebas y Medi-

cin del INEE se propuso llevar a cabo anlisis ms amplios que, sin llegar algrado de certeza que slo dan diseos experimentales o cuasi-experimentales

difciles de realizar, ofrecieran informacin ms completa sobre la probableincidencia en los niveles de aprendizaje de diversos factores.La importancia de este tipo de estudios es clara, si se tiene en cuenta que

la formulacin de polticas educativas requiere no slo de informacin sobrela situacin prevaleciente en las escuelas en cuanto a niveles de aprendizaje,

sino tambin sobre los factores que inciden en ellos, en especial sobre losque son susceptibles de ser modificados mediante acciones de poltica.


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Por ello la aplicacin de pruebas suele ir acompaada de cuestionariosde contexto, para captar informacin sobre factores asociados; muchas

veces, sin embargo, no se analiza esa informacin, o se hace slo en formalimitada. Eso es lo que se quiere evitar con el tipo de estudios que el INEEha emprendido.

Como se informa en el volumen que contiene la primera parte del trabajoque ahora se ofrece al pblico, estos estudios se basan en una variante de lametodologa conocida como Modelos Jerrquicos Lineales (Hierarchical Linear

Models (HLM)), o modelos multinivel, variante desarrollada desde fines de ladcada de 1980 por un destacado estudioso de estos temas, el profesor de la

Universidad de New Brunswick (Canad), y Director del Instituto Canadiensede Investigacin sobre Polticas Sociales, J. Douglas Willms.

Los primeros estudios que exploraron las complejas relaciones entre elaprendizaje y los factores asociados con l, utilizando metodologas menosadecuadas, durante las dcadas de los sesenta y setenta, llegaron a conclu-

siones desalentadoras, en el sentido de que los factores de la escuela pare-can tener un peso muy dbil sobre el aprendizaje que, al parecer, dependacasi totalmente de los factores del entorno familiar y social. Sin desconocerla importancia del entorno, estudios ms recientes, con metodologas msadecuadas, han mostrado que la influencia de algunos factores de la escuela

es tambin significativa.En esos aspectos centra la atencin esta segunda parte del estudio. Al

presentarla al pblico quiero hacer explcita la satisfaccin que siento al verun producto ms de un rea del Instituto cuyo trabajo se va poniendo a laaltura de los mejores organismos de evaluacin. Estoy seguro de que serde gran inters, no slo para estudiosos especializados en estos temas, sinosobre todo para las autoridades educativas.

Felipe Martnez RizoDirector General del INEE

Mxico D.F.diciembre de 2007


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Introduccin


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La educacin juega un papel crucial en la vida de los individuos: explicaen gran parte las diferencias entre sus ingresos y es fundamental parael crecimiento econmico de los pases (Cunha, Heckman, Lochner, y

Masterov, 2006). El sistema educativo de un pas tiene dos objetivos funda-mentales y complementarios: primero, establecer en sus estudiantes aquellas

habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para el desarrollo

econmico; segundo, reducir las diferencias en oportunidades y lograr unamayor movilidad social intergeneracional.

Por la relevancia social y econmica que tiene la educacin para un pas,en los ltimos aos, Mxico ha realizado un gran esfuerzo para conocer lacalidad de los servicios educativos que ofrece a la poblacin que estudia elnivel bsico. Como ejemplos de estos esfuerzos se pueden mencionar lossiguientes: la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Edu-cacin (INEE) en agosto de 2002; la participacin de Mxico en las evalua-ciones internacionales sobre logro educativo, como es el caso del ProgramaInternacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), el

Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS, porsus siglas en ingls), el estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin

de la Calidad Educativa (LLECE) y, muy recientemente, la aplicacin en forma

censal de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares(ENLACE), a cargo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).

Los resultados de dichas evaluaciones, nacionales e internacionales, rei-teradamente han sealado las grandes brechas en el aprendizaje entre lasdiversas modalidades y estratos educativos de mayor importancia en el pas,

donde los estudiantes de las escuelas privadas obtienen puntuaciones muypor arriba de quienes estudian en escuelas pblicas. Entre estas ltimas, lascalificaciones son mejores para los alumnos cuyas escuelas se encuentranen zonas urbanas, seguidos de quienes se encuentran en zonas rurales;

finalmente, los estudiantes de escuelas comunitarias y aquellos en escuelas

indgenas obtienen, por lo general, las calificaciones ms bajas del SistemaEducativo Nacional (SEN).

Muchos actores de la sociedad mexicana, entre los que se encuentrandistinguidos acadmicos, comunicadores, representantes de gremios em-

presariales y sociales, y padres de familia, se han impactado al conocer lasgrandes diferencias educativas que existen entre los estudiantes mexicanos


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y los de pases pertenecientes a la OCDE (Organizacin para la Cooperaciny Desarrollo Econmicos); igualmente, se han sorprendido al conocer las

grandes desigualdades en el logro educativo que se dan consistentementeal interior del pas.

Sin embargo, la interpretacin de los resultados de aprendizaje que han apor-

tado los distintos estudios sobre el logro escolar ha sido, en la mayora de lasocasiones, simplista y equivocada, llevando a pensar que las escuelas privadas

son mejores, por s mismas, que las escuelas pblicas o que las escuelas urbanas

son mejores que las rurales, sin hacer las consideraciones necesarias respectoal contexto social y escolar donde los estudiantes crecen y aprenden.

Con la idea de aportar informacin emprica que ayude a comprender e

interpretar de mejor manera los resultados de rendimiento escolar aportadospor los distintos estudios de evaluacin del aprendizaje a gran escala, el INEEdecidi realizar dos estudios especiales sobre el aprendizaje en distintos do-minios curriculares y grados escolares de la educacin bsica de nuestro pas.

El primero de ellos, recin publicado, abord el impacto que tiene el CapitalCultural Escolar (CCE) de los estudiantes de sexto de primaria y tercero de se-cundaria en los resultados de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos

(Excale). Lo resultados de dicho estudio muestran con toda claridad que lascondiciones familiares y sociales de los estudiantes impactan fuertemente suaprendizaje, calculando que dichas condiciones explican alrededor del 65% de

las diferencias en el logro educativo de Espaol y Matemticas. Los resultados

confirman, para el caso de Mxico, lo que ya se ha sabido desde el informe deColeman y colaboradores (1966): que la distribucin del aprendizaje dependedel nivel socioeconmico de las familias de los estudiantes y que la escuelareproduce las inequidades sociales y econmicas del pas.

Desafortunadamente, las diferencias en el logro acadmico de los estu-diantes que se observa entre escuelas, modalidades educativas, entidadesfederativas y pases, frecuentemente se interpretan como un reflejo de la

calidad de los sistemas y subsistemas educativos. Sin embargo, esta inter-pretacin es incorrecta mientras no se tome en cuenta, primero, el efecto delas diferencias socioculturales de los grupos de alumnos que se comparan ylas condiciones escolares en que operan los centros educativos.

Sin embargo, desde el estudio de Coleman, especialmente en los ltimosaos, se han realizado diversas investigaciones que ponen nfasis en la im-portancia que tiene la escuela en el rendimiento acadmico, una vez que se

toman en consideracin las condiciones socioculturales o socioeconmicasdel estudiante (Willms, 1992). Inspirados en estos resultados, y con el uso demetodologas ms robustas, este segundo estudio especial del INEE (que

complementa al primero), enfoc su atencin en analizar el impacto que ejercen

las variables de proceso escolar de los centros escolares sobre el aprendiza-je de sus estudiantes. En este libro se reportan la metodologa utilizada, los


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resultados encontrados y las implicaciones para la poltica educativa de losprincipales hallazgos.

Evaluacin nacional del logro educativo 2005

De acuerdo con el Plan General de Evaluacin del Aprendizaje del INEE,esta institucin evalu en junio de 2005 el logro educativo de Espaol y

Matemticas que alcanzan los estudiantes de sexto de primaria y tercero desecundaria. Entre los objetivos ms relevantes de este estudio, se encuentran

los siguientes: Dar cuenta del logro educativo en Espaol y Matemticas de los estudian-

tes que terminan los niveles de primaria y secundaria, a niveles estatal ynacional, con distintos grados de desagregacin considerados como demayor importancia para el SEN.

Comparar los resultados del aprendizaje de los alumnos de tercero de

secundaria en relacin con los alumnos de sexto de primaria. Identificar los factores asociados al aprendizaje de los estudiantes queayudan a explicar las diferencias en el logro educativo.Los resultados de esta evaluacin se publicaron en el informe tcnico El

aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la Educacin Bsica en Mxi-co: sexto de primaria y tercero de secundaria (Backhoff y col., 2006), el cualmuestra dos tipos de resultados de gran trascendencia: primero, que una

cantidad considerable de estudiantes de sexto de primaria y de tercero desecundaria no logran adquirir las habilidades y los conocimientos en Espaol

y Matemticas, que se consideran indispensables para poder aprender loscontenidos curriculares subsecuentes y, en consecuencia, desenvolverse

como ciudadanos activos; segundo, los resultados tambin revelan la graninequidad que existe en la distribucin de los aprendizajes, especialmentecuando se comparan los estratos escolares con puntuaciones extremas,

resultados que estn estrechamente asociados con las condiciones socio-culturales de los estudiantes.

Este informe establece que en el nivel de primaria, tanto en Espaol como en

Matemticas, los resultados de logro educativo se ordenan sistemticamente

de acuerdo al estrato o modalidad educativa a la que asisten los estudiantes.

As, siempre aparecen las escuelas particulares (UPV) en primer lugar, seguidas

de las escuelas pblicas urbanas (UP), las escuelas pblicas rurales (RP), los

Cursos comunitarios (CC) y, finalmente, la Educacin indgena (EI).1Los resultados de este estudio sealan que los aprendizajes se agrupan

muy consistentemente de acuerdo con el Capital Cultural Escolarde los

estudiantes, que a su vez est estrechamente relacionado con la modalidadde las escuelas. As, en la modalidad de Educacin indgena se encuentran

1 En el anexo 1 se describen las caractersticas de estos estratos y modalidades escolares.


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estudiantes con baja escolaridad y bajo nivel sociocultural; en la escuela

rural pblica se ubican estudiantes con mejores aprendizajes y condicionessocioculturales; en la escuela urbana pblica se encuentran estudiantes conmejores condiciones sociales y mejores resultados de logro educativo; final-mente, los estudiantes de la escuela particular se ubican en los niveles ms

altos de rendimiento y Capital Cultural Escolar.Por su parte, en el nivel de secundaria, el ordenamiento descendente

de los resultados de aprendizaje y Capital Cultural Escolarfue el siguiente:secundaria particular, secundaria general y secundaria tcnica (con resul-tados equivalentes), y Telesecundaria, lo mismo para Espaol que para

Matemticas.En sntesis, el estudio antes referido muestra que: 1) las modalidades y

estratos educativos de las escuelas concentran a los estudiantes de acuer-do con sus niveles econmicos y culturales, y 2) tanto en primaria como ensecundaria existe una correlacin positiva y alta entre el nivel sociocultural

de los estudiantes y su rendimiento acadmico.

Factores asociados al aprendizaje

Dado el inters y preocupacin de la sociedad por conocer y entender lasgrandes brechas educativas entre los estudiantes de los distintos tipos deescuelas, que se observan con mucha claridad en los resultados nacionalese internacionales sobre el aprendizaje, el INEE ha empezado a realizar anlisis

especiales de las pruebas Excale que den informacin sobre los factores decontexto que, potencialmente, pueden explicar las diferencias en el logro

educativo de los estudiantes, y con ello aportar informacin que ayude a

identificar polticas pblicas orientadas a mejorar la calidad educativa queofrecen las escuelas del pas.

La investigacin ha mostrado sistemticamente que el nivel socioeconmi-

co de los estudiantes es la variable que de manera consistente se encuentrams asociada a diferentes indicadores de logro educativo (Coleman y col.,1966; Hanushek y Luque, 2003; Willms, 2006). As, en las evaluaciones inter-nacionales, como las de PISA y TIMSS, los nios de pases de menor ingreso

econmico muestran menores niveles de escolaridad que aquellos de pases

desarrollados que han recibido iguales cantidades de escolaridad (con algunas

excepciones, como el caso de Corea). Una posible explicacin es que los

nios de pases pobres inician su etapa de escolarizacin sin el desarrollosuficiente que les permita alcanzar su potencial completo; otra hiptesis esque los pases en desarrollo tienen sistemas educativos de menor calidadque aquellos con mayor desarrollo (Willms y Somers, 2001).

Sin embargo, la investigacin de los ltimos veinte aos ha dejado eviden-

cia de que las escuelas difieren considerablemente en sus aprendizajes, an


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despus de haber considerado el estatus socioeconmico de los estudiantes

(Bryk, Lee y Smith, 1990, Radenbush y Willms, 1992). Estudios de gran escala

sobre logro educativo realizados en pases de bajo ingreso econmico hanenfatizado la importancia de los recursos materiales y humanos en el logrode las metas educativas de sus centro escolares, lo que incluye factores

como la infraestructura escolar, el tamao de los grupos de estudiantes, laexperiencia y formacin docente, y la disponibilidad de material didctico

(Fuller y Clarke, 1994). Otros investigadores (Heyneman y Loxley, 1983) handemostrado tambin que tales factores son ms importantes en los pasesde bajos ingresos que en los pases industrializados.

Aprendizaje y desigualdad social

Como ya se seal, un antecedente directo de este trabajo es el estudio

recin publicado por el INEE,Aprendizaje y la desigualdad social en Mxico

(Backhoff y col., 2007) que, a su vez, se bas en la investigacin de DouglasWillms (2006) sobre las brechas educativas en Latinoamrica. El estudio delINEE puso nfasis en la relacin que existe entre el aprendizaje del Espaoly las Matemticas y el Capital Cultural Escolardel estudiante. Con el uso deModelos Jerrquicos Lineales (HLM, por sus siglas en ingls) se analizaronlas bases de datos de las evaluaciones realizadas por el INEE en 2005 con las

pruebas Excale a estudiantes que terminaban la primaria y la secundaria.El estudio plante cinco grandes objetivos: primero, establecer la magni-

tud de las diferencias en el aprendizaje del Espaol y las Matemticas entreestudiantes que terminan la primaria y la secundaria en Mxico, y estimar qu

tanto de estas diferencias pueden atribuirse a diferencias entre estudiantes,escuelas y entidades federativas; segundo, conocer el impacto que tiene

el nivel sociocultural de los estudiantes sobre estos aprendizajes; tercero,

conocer la fuerza de esta relacin en las treinta y dos entidades federativasdel pas; cuarto, probar o refutar la validez de cuatro hiptesis2 sobre el logroeducativo que se derivan de un anlisis detallado del comportamiento delgradiente sociocultural y quinto, evaluar el xito del sistema educativo en re-ducir las inequidades en oportunidades educativas y hacer recomendaciones

de poltica pblica que se fundamenten en los hallazgos encontrados.De manera general, los resultados de esa investigacin mostraron que en

Mxico, como en otros pases del mundo, existe una relacin positiva y muy

estrecha entre el desempeo del estudiante y el Capital Cultural Escolardesu familia; informacin que no es nueva para los investigadores, pero quees clave para los tomadores de decisiones. De manera particular, el informemostr que:

2 Hiptesis de: Rendimientos decrecientes, Gradientes convergentes, Efecto contextual, y Homo-geneidad de las poblaciones.


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1. Existen brechas educativas abismales entre los estudiantes que cursanun mismo grado escolar, que pueden llegar a ser de ms de cuatro aosescolares.

2. En gran medida, dichas brechas son el producto de inequidades sociales,

que se reproducen fielmente en el sistema educativo de nuestro pas.

3. Las condiciones socioculturales de los estudiantes, medida con la va-riable Capital Cultural Escolar, explican mayoritariamente las diferenciaseducativas en nuestro pas.

Impacto de las escuelas en el aprendizaje

No obstante que el estatus socioeconmico o nivel sociocultural de los estu-

diantes es el factor que posee la relacin mas estrecha con el aprendizaje, para

fines de polticas educativas este factor asume un papel secundario debidoal reducido campo de accin que les permite a las autoridades educativas.

En consecuencia, las variables vinculadas o derivadas de las condiciones enque operan las escuelas adquieren mayor importancia en el anlisis de lasvariables asociadas al logro educativo.

Considerando lo anterior, un segundo antecedente directo de este trabajo

es el estudio realizado por Braun, Jenkins y Grigg (2006), cuyo objetivo fue exa-

minar las diferencias entre escuelas pblicas y privadas de los Estados Unidos,

utilizando los resultados de Lectura y Matemticas de la Evaluacin Nacionaldel Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en ingls) de 2003. El estudiotom en cuenta las caractersticas de los estudiantes y de las escuelas; entrelas primeras se consider el gnero, la raza, las discapacidades y tener el ingls

como lengua materna. Entre las caractersticas de las escuelas se consider el

tamao, su localizacin, as como la composicin de los alumnos y de los do-centes. Especficamente, se trat de controlar la composicin de los estudiantes

por tipo de escuela (pblica y privada), para evitar confundir los efectos sobreel aprendizaje que tienen las caractersticas sociales de los estudiantes con laeficacia de las escuelas. Para ello, se utilizaron modelos HLM. Los resultadosdel estudio muestran que las diferencias observadas entre ambos tipos de cen-

tros escolares se redujeron significativamente al considerar las caractersticassociales de los estudiantes, por lo que se concluye que prcticamente no haydiferencias entre las escuelas pblicas y las privadas. Sin embargo, Peterson y

Llaudet (2006) replicaron este estudio y llegaron a conclusiones distintas, donde

las escuelas privadas obtienen mejores resultados educativos, an despusde considerar las caractersticas escolares y del estudiante

Un tercer antecedente directo de esta investigacin es el trabajo de Wi-llms y Somers (2001), quienes estudiaron la influencia de variables familiares,

del saln de clases y de la escuela en tres tipos de resultados educativos:las calificaciones de los estudiantes en Lenguaje y Matemticas; as como


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los aos en completar la primaria. Utilizando modelos HLM, estudiaron la

influencia que tienen diversas prcticas y polticas escolares sobre dichosresultados. El estudio emple datos del Primer Estudio Internacional Compa-

rativo (UNESCO, 1998), que incluy informacin de estudiantes de tercero ycuarto grados de primaria, de 13 pases de Latinoamrica. El estudio encontr

que la relacin entre los resultados escolares y las caractersticas sociocul-turales de los estudiantes vara entre un pas y otro, an despus de habercontrolado dichas caractersticas sociales de los estudiantes. Para todos lospases, las escuelas ms efectivas tienden a ser aquellas que cuentan conlas siguientes caractersticas: altos niveles de recursos escolares, salones

de clase que no son multigrado, donde los estudiantes no se agrupan porniveles de habilidad, donde se les evala con frecuencia, donde los padresde familia tienen mucha interaccin con el profesor y donde existe un climapositivo y disciplinado en el saln de clases.

Propsitos y alcances del estudio

Utilizando los datos del estudio de Excale 2005, y siguiendo la metodologay lgica utilizadas por Braun, Jenkins y Grigg (2006), y por Willms y Somers(2001), este trabajo se plante cuatro grandes propsitos:

Primero, identificar las variables escolares que pueden afectar potencial-mente el aprendizaje de los estudiantes, en primaria y secundaria, y queson de importancia para el SEN.

Segundo, conocer el impacto sobre el aprendizaje del Espaol y las Ma-temticas que tienen las condiciones escolares, tanto en primaria comoen secundaria.

Tercero, conocer la fuerza de esta relacin una vez que se toman en cuenta

las caractersticas socioculturales y personales de los estudiantes. Cuarto, hacer recomendaciones de poltica pblica que se fundamenten

en los hallazgos encontrados.Para cumplir con estos objetivos, adems de la presente introduccin,

el contenido de este libro est estructurado en seis captulos y tres anexos.

El Captulo 1 hace una breve descripcin del modelo deinsumos-proceso-resultados, en el cual se especifican las variables de los estudiantes (in-sumos), de las escuelas (proceso) y de logro educativo (resultados) que

se identifican en la literatura y que fueron seleccionadas para realizar este

trabajo. En el Captulo 2 se explica la forma de medir cada una de estasvariables, que por lo general son de dos tipos: las variables simples, quese calculan con uno o dos indicadores, y las variables compuestas, que seconstruyen con tres o ms indicadores; asimismo, se presenta la relacinque tienen estas variables con el aprendizaje y sus parmetros de confia-bilidad y consistencia.


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En el Captulo 3 se describe la metodologa utilizada para evaluar el im-pacto que tienen los distintos componentes escolares en el aprendizaje de los

estudiantes; especficamente, se describen la lgica y estructura de los cinco

modelos jerrquicos utilizados (Nulo, Modalidad educativa, Caractersticasestructurales de la escuela, Caractersticas de composicin de la escuela y

Caractersticas de los estudiantes), as como la formalizacin matemtica decada uno de ellos.

En los Captulos 4 y 5 se describen y comentan, respectivamente, los

resultados de estos cinco modelos para primaria y secundaria. En ambos

captulos se identifican las variables de proceso (condiciones de la escue-la) que afectan positiva y negativamente el aprendizaje de los estudiantes,en Espaol y Matemticas, una vez consideradas las variables de entrada(caractersticas del estudiante). En el Captulo 6 se sintetizan los resultadosde mayor relevancia y se reflexiona sobre algunas polticas educativas quepudieran mejorar las condiciones del proceso escolar que afectan directa o

indirectamente el logro educativo de los estudiantes.Finalmente, en tres anexos se ampla la informacin proporcionada en

los distintos captulos: en el Anexo A se hace una breve descripcin de laevaluacin realizada por el INEE en 2005, cuyos resultados son la fuente deeste trabajo; en el Anexo B se presentan las variables originales de contextoutilizadas, as como las adecuaciones realizadas para su anlisis, y en el

Anexo C se describe el mtodo para imputar valores perdidos de las variables

de contexto.


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Captulo 1Eficacia escolary aprendizaje


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En una revisin sobre el estado de arte de factores asociados al apren-dizaje, Fuller y Clark (1994) contrastaron dos aproximaciones en el

campo del estudio de las escuelas eficaces en pases de bajos recursos

econmicos: la funcin de la produccin que intenta descubrir determinantes

universales de la efectividad de las escuelas, que se basa en un acercamien-to de la funcin productiva econmica (Bridge, Judo y Moock, 1979; Levin,1980) y laaproximacinculturalista del saln de clases, que sita las metaseducativas y las prcticas pedaggicas dentro de un contexto cultural, y en-fatiza la necesidad de entender la dinmica de la autoridad y el poder en surelacin con estudiantes, maestros y administradores en un sistema escolarorganizado jerrquicamente. Segn Willms y Somers (2001), el trabajo de laaproximacin de la funcin productiva ha dado importantes resultados en laidentificacin de variables o factores que impactan los resultados educativos;

estos autores resaltan tres de los factores, identificados por Fuller y Clarke,que afectan el logro escolar: 1) la disponibilidad de libros de texto y materiales

de enseanza (Heyneman y Loxley, 1983); 2) los antecedentes del maestro,

su conocimiento general y entrenamiento (Ross y Postlethwaite, 1992), y 3)la cantidad de tiempo de instruccin (Jimnez y Lockheed, 1993). Asimismo,Willms y Somers (op. cit.) comentan que se han encontrado resultados in-consistentes para diferentes factores relevantes de poltica educativa, talescomo: el tamao de los grupos de estudiantes, el salario de los maestros yel tipo de prcticas pedaggicas (por ejemplo, activas vs. pasivas).

Varias crticas se han hecho al modelo de la funcin de la produccin enel sentido que la investigacin se ha centrado y ha enfatizado demasiado lapresencia o ausencia de ciertas condiciones escolares, como la disponibilidad

de materiales educativos, sin prestarle suficiente atencin a la escuela y al

proceso del saln de clases, y cmo stos interactan con las preferencias delas familias y las demandas de la comunidad. En este sentido, se argumentaque las demandas de los padres de familia hacia la escuela varan de unalocalidad a otra, dependiendo del valor que stas le otorguen a las institu-ciones educativas (Fuller, Singer y Keiley, 1993). Igualmente, la funcin de laproduccin ha fallado en considerar el grado de consonancia del currculooficial y las distintas formas de conocimiento que se dan en comunidades


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rurales e indgenas, as como en el inters y capacidad de los docentes poradoptar prcticas modernas de enseanza (Fuller y Clarke, 1994). De he-

cho, se ha encontrado en algunos pases de bajos recursos que las formastradicionales de enseanza centradas en el maestro han resultado efectivas(Willms y Somers 2001). Por lo anterior, algunos investigadores educativos en

los pases occidentales han cambiado su atencin de los factores a nivel de laescuela al medio de aprendizaje del saln de clases. As, las diferencias en laefectividad de las escuelas se han ligado con diferentes formas de agrupar yasesorar a los alumnos (Lee y Smith, 1993), la participacin de los padres defamilia en las actividades escolares (Ho y Willms, 1996) y el clima de disciplina

de la escuela (Ma y Willms, 1999). Dos de los factores de mayor relevanciaidentificados por Scheerens (1992) son: la estructuracin de la enseanza yel tiempo efectivo de aprendizaje.

No obstante estas limitaciones, la perspectiva de la funcin de la produccin

(Bridge, Judo y Moock, 1979; Levin, 1980) ha dominado durante las ltimas

dcadas los estudios de gran escala sobre los efectos de la escuela en elaprendizaje (Willms y Somers, 2001). La teora se basa en la premisa de quelos resultados escolares son determinados principalmente por la influenciafamiliar y las experiencias de los nios en el hogar, y que entre otros factoresse deben a los recursos de la escuela, la estructura del sistema escolar, laspolticas educativas y las prcticas pedaggicas en el aula. La forma de an-lisis de la funcin de produccin se basa en la estimacin de la proporcin de

la varianza asociada con las variables que tienen que ver con la calidad dela educacin, separando estos factores de las condiciones familiares de losalumnos. Sustentndose en esta premisa, esta aproximacin propone que se

puede determinar cules son los factores ms importantes que inciden en lacalidad de las escuelas, con lo cual los sistemas educativos pueden mejorarel rendimiento acadmico, invirtiendo en estos factores (Heyneman y Loxley,1983) o fortalecindolos a travs de polticas educativas.

Modelo de logro educativo

En 1966, el estudio de Coleman y colaboradores estim la relacin de cercade 400 variables sobre el logro acadmico, encontrando que las variablespropias de la escuela (que poda manipular la institucin) eran mucho me-nores en nmero, que aquellas relacionadas con el contexto social y familiar

de los estudiantes (que la escuela no poda manipular). En consecuencia,se concluy que la escuela poda hacer muy poco por los estudiantes. Losresultados del estudio de Coleman incentivaron la realizacin de una grancantidad de estudios que investigaron los efectos escolares,3 utilizando el

3 De acuerdo con Willms (1992), educadores, administradores e investigadores utilizan el trminoefecto escolarde distintas maneras. Muchos lo utilizan para referirse a los efectos que tienen ciertas


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modelo insumos-proceso-resultados. En consecuencia, los investigadores

han desarrollado modelos de anlisis ms poderosos y sofisticados, mejores

estimadores de resultados educativos y variables de entrada que estuvieranrelacionadas ms estrechamente con el proceso educativo.

En resumen, la eficacia de una escuela para obtener buenos resultados

educativos depende de muchos factores, no slo de sus polticas y prcti-cas educativas, sino tambin de las caractersticas sociales y personales delos estudiantes que ingresan a las escuelas y de varios factores sociales yeconmicos que se ubican fuera del control de los maestros y autoridadeseducativas. La composicin de la matrcula de una escuela, en trminos delas habilidades acadmicas de los estudiantes y de su nivel sociocultural,

afecta en forma positiva y decisiva la ejecucin acadmica.Teniendo en cuenta la complejidad de las variables que influyen directa

e indirectamente el rendimiento escolar, en 2005 el INEE se dio a la tarea deelaborar un modelo conceptual de logro educativo donde se consignan las

variables de contexto que se asocian con los resultados de aprendizaje, ascomo sus interrelaciones de mayor importancia. Este modelo est orientadoen las oportunidades para aprendercomo la base fundamental para explicarel logro educativo del estudiante. Asimismo, comparte con otros modelos as-

pectos bsicos, como la distincin entre niveles de sistema, escuela, saln de

clases y estudiantes, as como entre antecedentes o insumos (caractersticas

del estudiante), procesos (quines y cmo se organiza la instruccin) y resul-tados (lo que el estudiante aprende). Asimismo, el modelo intenta distinguirentre el currculo formal o intencionado (a nivel del sistema), el implementado

(a nivel del saln de clases) y el logrado (a nivel del estudiante).Este modelo propone como eje organizador al currculo, entendindolo

como la norma nacional que estructura y delimita lo que se desea que losalumnos aprendan en cada una de las asignaturas de los diferentes gradosescolares; intenciones que se traducen en secuencias de oportunidades

para el aprendizaje que proporciona el maestro a fin de que los estudiantesadquieran los conocimientos y habilidades especificados en los planes y

programas de estudio. Por esta razn, la definicin de currculo del modelode logro educativo del INEE, incorpora niveles o aspectos curriculares quevan ms all del slo planteamiento de intenciones, incorporando tambin las

transformaciones que puede tener el currculo oficial a lo largo del procesoeducativo hasta que se traduce en el aprendizaje logrado por los alumnos

(ver figura 1).

prcticas y polticas educativas o los efectos de alguna intervencin escolar. Por ejemplo, el efectosobre el aprendizaje que tendra un cambio en el currculo o un incremento en horas en la enseanzade algn tema. Otras personas utilizan el trmino para sealar la diferencia entre el resultado promedio

de una escuela y algn estndar, despus de haber tomado en cuenta las variables de entrada delos estudiantes. Asimismo, los investigadores utilizan el trmino para referirse al grado en que lasescuelas varan en sus resultados.


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Figura1. Modelodelogroeducativodel iNee

Caractersticasdel SistemaEducativoNacional

Leyes y normas federales.Formacin y certificacinde los docentes.Materiales y mtodoseducativos.Organizacin del magisterio.

Currculo oficialpor asignaturay grado escolar

Currculoadaptado

por la entidad

Currculoenriquecido

por la escuela

Currculoimplementado

Currculologrado

Resultadosdel logro

a nivel nacional

Resultadosdel logro

a nivel estatal;modalidady estrato

Resultadosdel logro

a nivel escuela

Resultadosdel logro

a nivel estudiante

Leyes y normas estatales.Formacin y certificacinestatal de los docentes.Materiales y mtodoseducativos.Organizacin del magisterioestatal.

Normatividad escolar.Planta docente.Organizacin escolar.Clima organizacional.Oferta para actualizacindocente.Recursos didcticos escolares.Actividades extracurriculares.

Organizacin pedaggica.Recursos didcticos.Prcticas de enseanza.Actividades extraescolares.Clima del saln de clase.

Prcticas de aprendizaje.Disciplina acadmica.Actividades extracurriculares.

Sistema

Entidadfederativa

Escuela

Saln

de clase

Estudiante

Quinesintervienen?

Cmointervienen?

Qu se esperaque aprendanlos alumnos?

Qu aprendieronlos alumnos?

Cules sonsus caractersticas?

Caractersticasdel SistemaEducativoEstatal

Caractersticasdel directory la escuela

Caractersticasdel maestro

y el salnde clase

Caractersticasdel estudiante

y la familia

Nivelestructural

Antecedentes Procesos Currculo Resultados

Fuente: Backhoff, Monroy y Tanamachi 2005


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Este modelo permiti al INEE disear un sistema de instrumentos de con-texto dirigido a estudiantes, docentes, directores y padres de familia, cuyopropsito es obtener informacin relacionada con:1. Las caractersticas personales y socioculturales de los principales actores

educativos: los estudiantes (y sus familias), los docentes y los directo-

res.2. Los recursos de infraestructura fsica, servicios bsicos y apoyos peda-

ggicos con que cuentan dichos actores: en el hogar del estudiante, enel saln de clases del docente y en la escuela del director.

3. Las actividades que se relacionan directa e indirectamente con el proceso

de enseanza-aprendizaje: actividades escolares y extraescolares que

realiza el alumno, actividades didcticas y pedaggicas que realiza el

docente en clase, y actividades de apoyo acadmico y de gestin escolar

que realiza el director.4. El clima social y escolar en que se desenvuelven los estudiantes: las

relaciones intrafamiliares, el ambiente social dentro del saln de clase, elclima laboral de la escuela y el ambiente de inseguridad de la escuela ysus alrededores.

5. El grado en que se alcanzan los objetivos curriculares propuestos en losplanes y programas de estudio de las asignaturas evaluadas.Los instrumentos de contexto dan prioridad a la incorporacin de reacti-

vos que en teora pudieran ser agrupados en variables complejas. Es decir,reactivos que miden un constructo que puede ser representado por una solamedida, a la que se le suele llamar dimensin, escala o variable compleja.Por ejemplo, el Capital Cultural Escolarde los estudiantes es un constructo(variable no observada) que se reporta en una escala, la cual refleja las pun-tuaciones de los estudiantes en distintos reactivos que exploran la ocupacin

y escolaridad de sus padres, sus aspiraciones educativas, el nmero de libros

en casa, el acceso a Internet, etctera.Con base en este modelo se pueden seleccionar las variables de insumo,

proceso y resultados que se deseen estudiar para conocer el efecto escolarde los centros educativos. Sin embargo, es importante sealar la necesidadde distinguir dos tipos de variables de proceso escolar que con mucha fre-cuencia se confunden: las de tipo estructural y las de composicin. El primertipo se relaciona con aquellas caractersticas de los centros escolares quepueden manipularse a travs de polticas y prcticas educativas, tales como

el tiempo que se le dedica a ensear los diversos contenidos curriculares, laforma de agrupar a los estudiantes, las prcticas pedaggicas, los materiales

educativos, el clima organizacional de la institucin, etctera. Por su parte,las variables de composicin de la escuela son aquellas que tienen que vercon las caractersticas de los estudiantes que atienden una escuela en par-ticular. Aunque estas variables forman parte de las particularidades de los


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centros educativos, estn fuera del alcance de las autoridades, directores

y docentes; tal es el caso del nivel socioeconmico de las familias de los

estudiantes, el nivel promedio de escolaridad y ocupacin de los padres defamilia, etctera.

El punto central de esta distincin es poder separar el efecto que tienen

las variables propias de la escuela sobre los resultados de aprendizaje, deaquellas que tienen que ver con las caractersticas del estudiantado. El usode ambos tipos de variables, a las que nos referiremos como de tipo A y B,respectivamente, se basa en un modelo que describe la influencia de las

variables que afectan los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Entrminos generales, el modelo se describe de la siguiente manera:

LE = f (CA, CEA, CEB, CC, CNM, EE)

Donde: LE = Logro educativo del estudiante (estimado con pruebas de aprendizaje

estandarizadas). CA = Caractersticas de los alumnos. CEA = Condicionesestructurales de la escuela. CEB = Caractersticas de composicin de la

escuela. CENM = Caractersticas escolares y de la comunidad no medidas, y

EE = Errores aleatorios (de muestreo de medicin, etctera).

Con este modelo podemos responder a dos tipos de preguntas (Radenbush

y Willms, 1992). La primera se enunciara de la siguiente manera: qu tanbuen resultado obtendra un estudiante con caractersticas contextuales pro-

medio en una determinada escuela, comparada con la ejecucin promedio

del sistema educativo? La respuesta a esta pregunta incluye los efectos delas caractersticas de los estudiantes, los efectos de las prcticas y polticas

escolares, los efectos de factores exgenos sociales y econmicos y cual-quier efecto no medido asociado con la escuela. No incluye los efectos dela composicin de la escuela ni el error de medida. Los padres de familia

estn especialmente interesados en conocer la respuesta a esta pregunta,ya que desean saber cules son los efectos acumulados de las escuelas enlos resultados de aprendizaje de sus hijos; no estn interesados en conocersi una escuela est trabajando bien comparada con otras escuelas que tie-nen condiciones sociales y econmicas similares, o bien, una composicinestudiantil equivalente.

La segunda pregunta se formula para separar los efectos que tienen

las polticas y prcticas escolares en el aprendizaje de los estudiantes. Sepodra formular de la siguiente manera: qu tan buena es una escuela enrelacin con otras escuelas con una composicin similar de estudiantes y

condiciones equivalentes de contexto social y econmico? La respuesta aesta pregunta incluye ajustes estadsticos de la influencia contextual que sederiva de la composicin social de la escuela y de los efectos que provienende los factores social y econmico que estn fuera del control del sistema


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escolar. Los maestros y administradores deberan estar ms interesados enresponder a esta pregunta porque en ella se incluyen los efectos de las prc-ticas y polticas educativas y se excluyen los factores fuera de su control. Las

autoridades educativas deben estar ms interesadas en conocer la respuesta

a esta pregunta, pues podrn utilizarla para propsitos de mejora educativa

o de rendicin de cuentas.Ahora bien, no es fcil poder diferenciar con toda claridad las variables

escolares de tipo A de las de tipo B, ya que ello depende del anlisis quese desea realizar y requiere de juicios subjetivos acerca de qu factores seubican fuera del control de los maestros y administradores escolares. Por

ejemplo, se debe de incluir como variable estructural la participacin de lospadres de familia? Las autoridades educativas diran que s, pues la escuelapromueve en alguna medida la participacin familiar; sin embargo, la parti-cipacin familiar a su vez depende de factores externos a la escuela, talescomo la educacin de los padres, el inters por la educacin de sus hijos,

etctera. Luego entonces, la definicin de las variables como de tipo A o Bdepende del propsito del estudio que se desee realizar.La distincin entre las variables de tipo A y tipo B es importante debido a

que la composicin estudiantil de una escuela puede tener un efecto sustancial

en los resultados de los alumnos sobre los efectos asociados con las habilida-

des individuales de los estudiantes y su clase social. De acuerdo con Willms(1992), las escuelas con una matrcula de clase social alta o de habilidadesacadmicas altas tienen muchas ventajas que se asocian a su contexto: porlo general, tienen mayor apoyo de los padres de familia, menor nmero deproblemas disciplinarios y una atmsfera ms proclive al aprendizaje, adems

de que atraen y retienen maestros ms talentosos y motivados. Igualmente,se da un efecto entre compaeros que ocurre cuando los estudiantes inte-ligentes y motivados trabajan juntos. El tamao de los efectos contextualespuede variar entre escuelas y regiones, y cambiar a lo largo del tiempo.

En resumen, este trabajo asume la postura de la produccin que se sin-tetiza en el modelo de insumos-proceso-resultados, donde las variables deentrada o insumos se refieren a las caractersticas individuales y sociales delos estudiantes que no son afectadas por la escuela, el proceso escolar serefiere a las condiciones escolares que afectan el aprendizaje (ya sean es-tructurales o de composicin) y los resultados se refieren a los aprendizajesque logran los estudiantes medidos con pruebas estandarizadas.

El estudiante como indicador de insumos

La influencia que los factores escolares tienen en el logro educativo esta me-diada por las caractersticas personales del alumno; especialmente, su nivelsocioeconmico o sociocultural, que es el factor que tiene la asociacin mas


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fuerte con el logro educativo, mayor que cualquier variable a nivel escolar y/opersonal (Podgursky, 2002). Ese factor puede llegar a explicar las variaciones en

los resultados educativos de los alumnos de 34 a 105 veces ms de lo que lohacen las variables relacionadas con la escuela y el maestro (Hoxby, 2002).

Esta relacin tan estrecha entre el nivel socioeconmico y el logro educativo

sugiere que si en el anlisis de cualquier otra variable individual o escolar nose controla este factor, el efecto de la variable analizada sobre el aprendizajeestar sesgado, siendo particularmente cierto para los factores escolares

(Willms y Jacobsen, 1990).Por lo anterior un requisito crtico cuando se intenta estimar los efectos

escolares es separar los efectos de los resultados educativos asociadoscon las caractersticas de entrada de los estudiantes, de aquellos que

estn asociados con las que son atendidas por la escuela. Los estudian-tes no se seleccionan aleatoriamente hacia los centros escolares; ellos

escogen las escuelas a travs de mecanismos formales e informales, o

por razones geogrficas y econmicas. Las diferencias aparentes entre losresultados de las escuelas pueden ser atribuidas, en parte, a diferenciasen las caractersticas de los estudiantes antes de su ingreso a la escuela.Estas incluyen el gnero, edad, raza, etnicidad, habilidades acadmicas yla influencia del contexto familiar. La mayora de las investigaciones que

comparan escuelas con base en los resultados de aprendizaje considerana los factores escolares como equivalentes a un tratamiento en los diseoscuasi experimentales (Willms, 1992). Sin embargo, a menos que se haganajustes estadsticos para controlar los factores relevantes asociados conlas variables de entrada, las estimaciones estarn sesgadas: las escuelascon mejores insumos aparecern con mejores resultados de aprendizaje

de los que en realidad tienen.Los factores de entrada o insumos, que se requieren para lograr un buen

control estadstico, incluyen aquellos que se asocian con los resultados esco-

lares y que se confunden con el tipo de matrcula o membresa de la escuela.Este conjunto estar incompleto, en un sentido estadstico, si existen otrasvariables que se relacionan con la composicin de una escuela y que a suvez se correlacionan con los resultados de aprendizaje.

La relacin entre las caractersticas de los estudiantes (insumos) y los

resultados escolares est muy bien documentada, por consiguiente, si se

desea estimar el efecto particular de ciertas polticas educativas o prcticas

escolares o, bien, comparar los resultados entre escuelas, se deben incluirmedidas vlidas y confiables de las variables de insumo de las escuelas.

Los estudios de gran escala en diferentes pases han mostrado que las

escuelas varan sustancialmente en el nivel sociocultural de sus estudiantes.Esta variacin se debe en parte a la segregacin residencial y la seleccin deescuelas por parte de los padres de familia, pero tambin se debe a ciertas


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caractersticas organizativas y estructurales de los sistemas educativos. Estasincluyen la forma en que se ubican las escuelas en distintas zonas, el tipo demodalidad, las polticas de admisin y seleccin de estudiantes, entre otras.

Como medidas de control para la estimacin de los efectos escolares, uno

desea incluir slo aquellas variables que son claramente exgenas al sistema

escolar; por ejemplo, como ya se mencion, la medida en que los padresparticipan en las actividades escolares puede ser un factor confuso, ya quela participacin puede ser afectada por las polticas escolares y las iniciativas

de los profesores; por lo tanto no es claramente exgena.Tambin se deben tener en cuenta los factores relacionados con la familia

que pueden constituir medidas del CCEy otras caractersticas del estudiante

que afectan positiva o negativamente el logro escolar, tales como la habi-lidad acadmica y la etnicidad. Para propsitos de control estadstico, la

distincin entre las medidas del CCEy otras caractersticas del estudianteno es tan importante, pero si el propsito es principalmente examinar la

importancia de dichas variables en el aprendizaje, la distincin puede serde utilidad. En estos casos queremos distinguir entre variables que repre-sentan el constructo CCEy otras variables del estudiante que representanconstructos distintos.

Una consideracin adicional, que ya se mencion en el apartado anterior, es

que la medida de cualquier constructo mejora si uno colecta medidas mltiples

del mismo. Por esta razn, una medida compuesta del nivel educativo delpadre y la madre, de su ocupacin y de su ingreso, producirn un indicadorms confiable y vlido del CCEque una medida simple de la ocupacin delpadre y de la madre.

Identificacin de indicadores de insumos

Teniendo en cuenta estas consideraciones, los autores seleccionaron paraeste estudio las siguientes seis variables que caracterizan al estudiante y

que en el estudio realizado en 2005 mostraron tener una buena relacin conel logro educativo:

1. Repeticin de grado. Los estudiantes no llegan a las aulas en condicio-nes de igualdad en conocimientos y habilidades adquiridas. Por ello, seconsider como un aspecto muy importante explorar informacin relativa

a la historia escolar de cada alumno, representada por las veces que harecursado un grado escolar. Los estudios empricos sustentan que el

reprobar o repetir un grado escolar est asociado con la probabilidad deseguir obteniendo calificaciones por debajo de la media del grupo, y larepeticin de varios grados escolares se asocia tambin con la desercinde los estudios.


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2. Actividad laboral. El ingreso temprano de los menores al mercado labo-ral informal, ciertamente podra incidir en mejorar los niveles de ingresode una familia a corto plazo; sin embargo, a mediano y largo plazos esteefecto se revierte. Al trabajar, los nios pierden oportunidades para adquirir

conocimientos y habilidades que son requisito indispensable para tener

xito en sus estudios.3. Fumar y/o beber. La alta correlacin detectada entre el consumo de

sustancias adictivas como el tabaco y el alcohol, las conductas antiso-ciales y el bajo rendimiento escolar ha llevado a diversos investigadores a

proponer que estos comportamientos de riesgo conforman un fenmenounificado que debe ser estudiado.

4. Capital Cultural Escolar. Diversos investigadores han propuesto que elcapital cultural y el capital econmico de los padres interactan para generar

un entorno familiar que facilita o restringe oportunidades para el aprendizaje.

Los padres transforman capital econmico en capital cultural cuando de-

ciden invertir en la adquisicin de recursos didcticos para el hogar (libros,computadoras), en la realizacin de actividades de esparcimiento cultural(vistas a museos, conciertos) o en la educacin formal de sus hijos (escuelas

privadas, clases de apoyo acadmico fuera del horario escolar).5. Realizar tareas escolares. Uno de los dominios recurrentemente estudiado

en el rea de la investigacin educativa es el compromiso acadmico,el cual ha sido empleado para denotar el nivel de implicacin que tienenlos estudiantes con sus estudios. Esta variable ha sido asociada de ma-nera positiva con el logro escolar. Dentro del componente conductual delcompromiso acadmico se encuentran aquellas actividades que realizael estudiante en aras de dar cumplimiento a las demandas que impone elentorno escolar. Por ello, se incorpor un dominio sobre el cumplimientoacadmico en el que se explora si los alumnos hacen los ejercicios soli-citados en las clases o si realizan sus tareas escolares.

6. Uso de lengua indgena. Se reconoce que Mxico no es un pas con una

poblacin y cultura homognea, sino que nuestra sociedad est conforma-

da por diversos grupos tnicos que tienen su propia lengua, costumbresy tradiciones. En el censo del ao 2000 se report que en nuestro pasexisten ms de siete millones de indgenas que hablan alrededor de 85lenguas diferentes (INEGI, 2004). Al respecto, la literatura cientfica ha

reportado que el tener una lengua indgena como lengua materna afecta

negativamente el aprendizaje escolar (Backhoff. y col., 2007)

La escuela como indicador de proceso

La investigacin educativa ha demostrado que existen diferencias significati-

vas entre los resultados de aprendizaje que logran las escuelas; sin embargo,


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despus de algunas dcadas de estudios serios poco progreso se ha alcan-zado en determinar por qu algunas escuelas tienen mejores resultados queotras. La literatura cientfica dedicada a los efectos escolares provee listasenormes de variables que se relacionan con los resultados de aprendizaje;sin embargo, se reportan relaciones muy dbiles entre las polticas educativas

particulares o ciertos tipos de organizacin escolar y los resultados educativos.Al respecto, Willms (1992) menciona que en el mejor de los casos la literatura

apunta en direccin a cinco grandes factores: 1) liderazgo administrativo

fuerte, 2) clima de seguridad y orden, 3) nfasis en habilidades acadmicasbsicas, 4) expectativas altas de los maestros y 5) sistema de monitoreo delprogreso de los estudiantes.

Parte del problema es que hay muchos factores que afectan los resultados

escolares y muchos de ellos son de una naturaleza compleja y difcil de me-dir. Factores como elliderazgo del directores multifactico y presenta pocaconfiabilidad. Algunos factores son interactivos; por ejemplo, la experiencia

docente tiene un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes de altorendimiento, pero negativo en los de bajo aprovechamiento (Summers y Wolfe,

1977). Algunos factores tienen efectos indirectos importantes; por ejemplo,lamoral del maestro no tiene una correlacin alta con el rendimiento, peropuede ser un prerequisito para lograr un buen clima escolar que favorezca elaprendizaje (Rosenholtz, 1989). La identificacin de los factores importantesdel proceso educativo es complicada porque los factores en cada nivel delsistema escolar pueden afectar los resultados educativos, y estos factorespueden interactuar entre niveles y tener efectos indirectos a travs de niveles

altos o bajos. Igualmente, la tarea se dificulta porque estas relaciones pueden

ser inestables a lo largo del tiempo (Murnane, 1987).Debido a la complejidad y alcance del proceso educativo y a que la in-

vestigacin sobre la efectividad de las escuelas no ha podido identificar ligas

fuertes entre los procesos escolares y los resultados de aprendizaje, algu-nos investigadores cuestionan la utilidad de stos (ver Murnane, 1987). Sinembargo, es una realidad que las autoridades educativas toman decisionescon base en sus creencias respecto a cmo operan las escuelas y a ciertainformacin sobre el sistema educativo. Aunque mucha de la informacin sebasa en sus observaciones personales y en los comentarios del personal delas escuelas (Sproull y Zobrow, 1981), la informacin que se puede derivar de

pruebas de aprendizaje de gran escala y de cuestionarios de contexto puede

contribuir a su conocimiento. No obstante las limitaciones para identificar,definir y medir el proceso educativo, ciertos indicadores pueden ser de utilidad

para las autoridades educativas. La literatura especializada nos seala lasreas generales que se ligan ms estrechamente con los resultados educa-tivos (Anderson, 1985). Unos pocos indicadores bien medidos que cubrandichas reas pueden ayudar a directores y maestros a entender cmo opera


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el sistema escolar. En otras palabras, uno puede utilizar la informacin quedescribe el proceso escolar en conjunto con las variables de entrada y losresultados escolares para evaluar escuelas, modalidades educativas, reformas,

programas, o bien, polticas educativas estatales y nacionales.

Qu se entiende por proceso escolar?

La palabraproceso escolaren el modelo insumos-proceso-resultados sugiere

que las escuelas de alguna manera procesan las entradas de los alumnos enresultados educativos (Willms, 1992). Los procesos se refieren, entonces, alos diversos factores de las escuelas que afectan los resultados educativos,ya sea de manera directa o indirecta. Esto incluye los factores que describenel contexto y lugar de los centros escolares, tales como la composicin dela matrcula, la planta docente, la modalidad educativa y el clima o culturaescolar. Asimismo, los factores que se evalan intentan retratar la vida interna

de trabajo de las escuelas: cmo se organiza el trabajo de alumnos y maestrospara la instruccin, las reglas formales e informales de operacin de la escuela,

la naturaleza de las interacciones entre los actores escolares, las actitudes,valores y expectativas de quienes participan en el proceso educativo.

Uno de los problemas con la delimitacin de un conjunto de variablesque describan el proceso escolar es que no son claras las fronteras entrelas variables de entrada y de proceso, as como entre las variables de pro-ceso y de salida. Sin embargo, es importante delimitar a las variables deentrada como aquellas que son claramente exgenas a la escuela, dejandoa las variables endgenas como parte de aquellas que definen el procesoescolar. Esto implica que las variables tales como laparticipacin familiarolasrelaciones entre padres y maestros son parte del proceso escolar, dadoque pueden ser influidas por polticas y prcticas de la escuela. Conceptual-

mente, esto puede ser un problema debido a que estas variables puedenser afectadas mnimamente por la escuela, y uno podra estar inclinado aconsiderarlas como variables de entrada. Otras variables pueden estar en la

frontera de las variables de proceso o de salida. Por ejemplo,la satisfaccinde los estudiantes con la escuela se puede considerar como variables deproceso, puesto que son parte de la cultura escolar; sin embargo, tambin se

puede considerar como un resultado educativo. Sin embargo, en cualquierestudio es necesario tomar una decisin al respecto, por lo que en este

trabajo se considerarn las actitudes, percepciones y expectativas comovariables de proceso.

Otro problema con la delimitacin del conjunto de variables es el intersque se tiene en buscar factores que puedan ser influenciados por las pol-ticas y prcticas escolares. Sin embargo, habra que precisar por quin?Como bien seala Willms (1992), los profesores tienen poco control sobre


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factores que los rebasan, como el tamao del grupo, el horario escolar, loscontenidos curriculares; lo mismo pasa con las autoridades educativas quetienen poco control respecto a las estrategias instruccionales o los mtodospara motivar a los estudiantes. Por lo tanto, la caracterizacin de las escue-las requiere de una aproximacin multinivel (en sentido estadstico), y para

ser til a las autoridades educativas, directores y docentes, el modelo deinsumos-proceso-resultados requiere de variables que describan la escueladesde diferentes perspectivas.

Identificacin de indicadores de proceso

Willms (1991) propone los siguientes criterios para seleccionar indicadores de

proceso escolar, teniendo en consideracin que es mejor medir bien pocosindicadores, que intentar cubrir todo el dominio, y que estos indicadores no tie-

nen que estar relacionados necesariamente con los resultados escolares:

Indicadores que proveen una fotografa balanceada del proceso escolarque atraviesen los distintos niveles del sistema y tipos de usuarios. Indicadores que faciliten la autoevaluacin y el proceso de renovacin de

la escuela. Indicadores a los que les puedan dar seguimiento las autoridades edu-

cativas y los maestros. Indicadores que sean fciles de medir a bajo costo.

Oakes (1989), por su parte, argumenta que es mejor contar con indicadores

que estn claramente vinculados con los resultados escolares, debido a questos presionarn a las escuelas a tratar de mejorar en un amplio espectro de

caractersticas escolares y no slo en aquellos cubiertos por las pruebas degran escala. Esta autora parte de que, cuando las escuelas intentan tener una

mejor imagen institucional en indicadores relacionados con la organizacinde la institucin, las estrategias de enseanza, o las prcticas pedaggicas,inadvertidamente se enfocan a establecer las condiciones necesarias parafomentar el aprendizaje en sus niveles ms altos.

Teniendo en cuenta ambas recomendaciones, el INEE seleccion paraeste estudio las siguientes variables estructurales de la escuela, y que en elestudio realizado en 2005 mostraron tener una buena relacin con el logroeducativo de los estudiantes:1. Infraestructura escolar. Las condiciones del saln de clases, como el

tamao del aula, la iluminacin, la ventilacin, y la higiene impactan demanera indirecta en el aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2004). Unsaln limpio, en condiciones apropiadas, con ventilacin acorde a las

caractersticas de la zona geogrfica, puede crear una atmsfera agra-dable que tenga un impacto positivo en la motivacin del alumno y en sudesempeo acadmico posterior.


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2. Equipamiento escolar. Con la finalidad de que los docentes desarrollensu labor educativa de manera eficiente deben contar con herramientas

didcticas, equipo diverso (proyectores, laboratorios) y materiales educa-tivos. La relacin entre el grado de equipamiento que posee una escuela yel logro escolar es alta; sin embargo, pocos recursos escolares funcionan

como factores explicativos del logro acadmico de manera directa (Leva i& Vignoles, 2002).

3. Violencia dentro y fuera del plantel. Generalmente, el trmino violenciaen las escuelas es usado para denotar comportamientos que alteran laconvivencia y ocasionan daos a las personas o a las propiedades. Entreestos comportamientos estn las peleas, la intimidacin, los robos, el

abuso sexual y la destruccin de bienes muebles e inmuebles, y puedenservir como unproxidel nivel de disciplina de la escuela o, bien, comoun elemento importante del clima escolar. Sus efectos nocivos dependen

del tipo de comportamiento, pero todos ellos tienen en comn provocar

daos a terceros (NCES, 1998). La mayora de los estudios sobre estetema exploran el tipo de incidentes, la gravedad y la frecuencia con losmaestros y con los directores de escuela. Dada la importancia de contarcon informacin confiable sobre el tipo y magnitud de los problemas queafectan a las escuelas en nuestro pas, es importante conocer los inci-dentes que se presentan dentro y fuera de stas.

4. Motivacin del estudiante. Los docentes y las escuelas varan en su ha-

bilidad para lograr que los estudiantes valoren la importancia del estudio y

sus consecuencias. Esto se aplica en el caso del saln de clases, dondees necesario que el estudiante est bien motivado para lograr aprendi-zajes significativos. La habilidad que tenga cada docente para generaresta motivacin con sus alumnos resulta de primordial importancia parael logro de los objetivos educativos.

5. Escolaridad del docente. Las escuelas varan en la formacin de su personal

docente. Bajo el supuesto de que el nivel de escolaridad de los profesoresest directamente relacionado con el aprendizaje, el Estado invierte gran-des sumas de dinero para asegurar que su plantilla docente cuente conlas credenciales y capacitacin necesarias para desempearse de formaadecuada. Lo que se evala de los docentes es su nivel de escolaridad.

6. Experiencia del docente. En las ltimas dcadas, la investigacin que se

ha realizado sobre la efectividad de los docentes sugiere que los mejores

maestros ajustan sus prcticas a las necesidades de los estudiantes y alas demandas que imponen los diferentes contenidos curriculares (Doyle,

1985). De aqu la importancia de evaluar la experiencia docente en trminos

del nmero de aos frente a grupo.7. Actualizacin del docente. La formacin continua del maestro es una

cualidad de su compromiso con la superacin personal y profesional; ca-


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racterstica que impacta directamente en el aprendizaje de los estudiantes,

ya que a travs de su actualizacin el docente adquiere nuevos conoci-mientos, habilidades y destrezas tanto disciplinarias como pedaggicas.

8. Cobertura curricular. Se dice que las oportunidades de aprendizaje sonel elemento clave para explicar gran parte de las diferencias en el logro

educativo de los estudiantes. As, el grado con que el estudiante es ex-puesto a los diversos contenidos curriculares impacta en forma directasobre lo que ste aprende. Por consiguiente, es importante conocer enqu medida el profesor cumple con los objetivos y metas que se proponen

en los diversos planes y programas de estudio.9. Prcticas pedaggicas. Evaluar el logro acadmico en cualquier grado

o nivel educativo es el resultado, en gran medida, de las oportunidadesde aprendizaje que tienen los estudiantes en el aula (Cunha et al, 2005).Dichas oportunidades pueden evaluarse a travs de ciertas prcticas

docentes que el profesor implementa en las distintas asignaturas que

imparte; en este caso, Espaol y Matemticas10.Disciplina en el plantel. Cangemi y Habib (2001) postulan que un

ambiente de calidad dentro de las aulas propicia un mejor ajuste de losnios al contexto escolar, tiene efectos positivos en su salud mental y

en sus resultados de aprendizaje. El ambiente del saln de clases debeconsiderarse como un constructo multidimensional, con una diversidadde manifestaciones que se establece, primordialmente, a travs de lasinteracciones entre el docente y sus alumnos. Uno de los dos dominiosdentro de este rubro es el ambiente disciplinario dentro del aula.

11.Inasistencias del docente. Uno de los aspectos que comprende el

trmino de oportunidades para aprender es el tiempo efectivo de clase(Schwartz, 1995). Con ello nos referimos a que el docente debe contarcon tiempo suficiente para cubrir los contenidos curriculares, es decir,

tiempo para proveer a los estudiantes de experiencias de aprendizaje que

les faciliten la adquisicin de conocimientos y habilidades establecidasen los planes y programas de estudio. Por lo anterior, es importante tenerel indicador sobre el tiempo efectivo de clase, lo cual se puede explorartanto con la inasistencia e impuntualidad de los docentes, como con eltiempo perdido en cada sesin.

El logro educativo como indicador de resultados

La mayora de los estudios de gran escala enfatizan el uso de indicadores

de logro educativo con rendimiento acadmico para medir la eficacia de losprocesos escolares. Aunque hay quienes critican el uso de pruebas de opcin

mltiple como indicadores de resultados del proceso educativo, hoy en da re-

presentan el indicador ms utilizado para medir la eficacia de las escuelas.


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Sin embargo, es importante reconocer que las medidas de logro acadmico

no deberan limitarse al uso de pruebas de opcin mltiple ni a la evaluacin de

pocos contenidos curriculares. La principal razn de medir el logro acadmico

como el indicador de los resultados educativos es que es ms fcil de medirque otras variables personales, sociales o actitudinales. Adicionalmente, la

medicin del aprendizaje de gran escala es una disciplina donde se ha acu-mulado una gran cantidad de conocimientos y para la cual se han desarrollado

teoras, modelos, mtodos y tcnicas que permiten evaluar el rendimientoacadmico de forma confiable y vlida. Las mediciones de otros indicadoresde resultados educativos, tales como los valores y actitudes, tienden a sermenos confiables. Asimismo, hay un consenso generalizado de que el xitoen la adquisicin de competencias educativas es una de las pocas metasque comparten todas las escuelas. Otra razn que arguye Willms (1992), esque el nfasis en medir el rendimiento acadmico proviene de una creenciageneralizada de que los niveles de aprendizaje de los estudiantes es muy bajo,

razn por la cual los padres de familia y la sociedad en general ponen grannfasis en que se adquieran las competencias acadmicas bsicas.

Identificacin de indicadores de resultados

Willms (1992), propone los siguientes criterios para seleccionar indicadores de

resultados educativos. Primero, incluir indicadores de ejecucin que reflejenlas metas principales de las escuelas y aquellas particularidades donde sedesea tener influencia. Segundo, incluir una gran variedad de indicadores,que no slo cubran los resultados acadmicos, sino que tambin cubran

otros resultados que se desean de los estudiantes.Aunque es deseable tener en cuenta la recomendacin de Willms, en este

estudio slo se tuvieron disponibles los siguientes resultados del proceso

educativo:1. Resultados de los Excale de Espaol de sexto de primaria y tercero de

secundaria. Esta prueba evala las competencias de los estudiantes en las

reas de Comprensin lectora y Reflexin sobre la lengua. Los resultados

de ambas reas se expresan en una sola escala.2. Resultados de los Excale de Matemticas de sexto de primaria y tercero

de secundaria. Esta prueba evala las competencias acadmicas que seespecifican en los planes y programas de estudio correspondientes.


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Captulo 2

Construccin devariables de estudiantesy escuelas


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El tipo de variables que interesan a la investigacin educativa se encuen-

tran, en su mayora, dentro del grupo denominado variables complejas,constructos o escalas. Esto se debe a la imposibilidad de observar di-

rectamente ciertos aspectos educativos importantes de analizar; por ejemplo,

el clima escolar o bien, la cultura organizacional de los centros educativos.Por esta razn es necesario poder identificar aquellas variables o indicadores

que en conjunto resultan ms adecuados para representar los constructoseducativos que se desean investigar.

La Teora de la Respuesta al tem (Linacre, 1998) provee las herramientastcnicas necesarias para convertir dichos indicadores individuales en pun-tuaciones compuestas escaladas, a partir de las cuales puede inferirse la

manifestacin y magnitud de los constructos que se desean evaluar.Al utilizar este tipo de variables complejas en las investigaciones educa-

tivas se logran ciertas ventajas. Por una parte, la medicin de los factoresescolares de inters es ms robusta, representativa, confiable y vlida, ya que

cada variable compleja se construye a partir de un conjunto de indicadores

que se relacionan entre s y donde cada uno de ellos abona elementos para lapuntuacin global del constructo de inters. Por otra parte, se reduce en forma

parsimoniosa y eficiente el nmero de variables que se deben de analizar.Para conformar los constructos o escalas utilizadas en este estudio, se

consideraron tres aspectos fundamentales: 1) que existiera una correlacin,al menos moderada, entre todos los reactivos que se utilizaron para cons-truirlas; 2) que todos ellos contribuyeran en cierto grado al puntaje global,y 3) que el patrn de respuestas de cada reactivo se ajustara, dentro de loslmites propuestos por la teora, al modelo de Rasch.

Para construir las escalas de factores asociados al aprendizaje, se utiliz

informacin de los cuestionarios de contexto que el INEE aplic a los alumnos,docentes y directores de la muestra de escuelas participantes en la evaluacin

nacional de rendimiento acadmico realizada en 2005.El contar con tres cuestionarios distintos nos permiti elegir, con cierta

libertad, la informacin proporcionada por los tres tipos de informantes, y laforma como se eligieron las variables y escalas de inters para este estudio. En

el Anexo B se presentan los reactivos que se utilizaron en esta investigacin,


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en su formato original, as como las especificaciones tcnicas del tratamiento

que se dio a cada uno de ellos.A partir de la informacin recolectada con los cuestionarios, se eligieron las

variables que mejor caracterizan a los estudiantes y a los centros escolares,con el objetivo de conocer su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Por

su naturaleza y por las limitacione

Documents

Factores asociados al aprendizaje