INTRODUCCIÓN

El Ministerio de Educación Nacional deColombia y el Instituto Nacional para elFomento de la Educación Superior(ICFES) han venido adelantando estudiossobre logro cognitivo y factores asociables

al logro en las áreas de Matemáticas yLenguaje, de los cuales se han realizadovarias publicaciones. En 1994, en los gra-dos séptimo y noveno, se realizaron apli-caciones de formularios de factores aso-ciados y evaluaciones de logro cognitivoen Matemáticas. Los datos recogidos en

503

RESUMEN. En el presente artículo, se dan resultados de procesos investigativos enlos cuales se determinaron factores escolares, familiares y sociales que inciden enla calidad de la educación y, específicamente, en el nivel de logro cognitivo dealumnos de los grados séptimo y noveno en el área de Matemáticas. Estos resul-tados son las conclusiones a las que se llegó a través del análisis estadístico dedatos del proyecto de evaluación de la calidad de la educación, desarrollado porel Instituto para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Ministerio deEducación Nacional de Colombia, y en una serie de investigaciones realizadas encolegios de Girardot y Bogotá entre 1990 y 2001.

ABSTRACT. In the following article we are given the results of research projects inwhich it was determined that academic, family and social factors affect the qualityof education, particularly the level of cognitive achievement of Year Nine and YearEleven students in the subject of Mathematics. These results are the conclusionsreached through the statistical analysis of data from the evaluation project regar-ding the quality of education. This project was developed by the Instituto para elFomento de la Educación Superior (ICFES) and the Ministerio de EducaciónNacional de Colombia, and through a series of research projects carried out inschools of Girardot and Bogotá between 1990 and 2001.

FACTORES ASOCIADOS AL LOGRO COGNITIVO EN MATEMÁTICAS

EDILBERTO CEPEDA CUERVO (*)

(*) Universidad Nacional de Colombia.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 503-514.Fecha de entrada: 15-07-2003 Fecha de aceptación: 16-02-2004

esta aplicación fueron analizados estadís-ticamente y los resultados presentados enCepeda y Romero1.

Los datos analizados tienen dos com-ponentes: logro cognitivo y factores aso-ciados. El primero da cuenta del logrocognitivo de los estudiantes y se obtuvo através de la aplicación de una prueba, quecontiene ítems referentes a tres niveles. Elprimero de estos niveles se caracterizapor problemas que requieren, para suresolución, de la aplicación de algoritmosfundamentales, propios de los currículosde los grados séptimo y noveno: realizaruna sola operación, hacer comparacionesnuméricas elementales e interpretar gráfi-cas simples. El segundo nivel incluye pro-blemas compuestos por dos o más pro-blemas simples que se resuelven de formasecuencial. Su resolución requiere enten-der e interpretar enunciados, establecerrelaciones, determinar patrones y la com-binación de relaciones y operaciones. Eltercer nivel incluye problemas cuya reso-lución requiere poseer un lenguaje mate-mático formal, hacer generalizaciones jus-tificadas y resolver problemas con solu-ciones múltiples (MEN Colombia, 1996).

El segundo componente de los datosse denomina factores asociables y estáconformado por un conjunto de datos devariables que directa o indirectamentepueden incidir en los procesos de apren-dizaje. Hacen referencia a condicionesinternas y externas de la escuela que actú-an sobre los actores del proceso educati-vo, y que, en consecuencia, puedeninfluir en el desempeño de los estudian-tes. Estos datos son el resultado de la apli-cación de formularios de factores asocia-bles relacionados con el alumno, el profe-sor, la escuela y la familia del estudiante.

Los formularios permitieron indagarsobre condiciones personales, familiares,escolares y sociales y sobre mediacionespedagógicas que pueden influir en elnivel de logro de los estudiantes (MENColombia, 1997).

Los formularios de factores asociablesfueron aplicados a 12.069 estudiantes deséptimo grado y a 12.444 estudiantes denoveno grado, a quienes el ICFES aplicó laprueba de logro; y se aplicaron 985 for-mularios de factores a sus profesores y712, a sus directores escolares. Para estaaplicación, la muestra se determinó conuna fiabilidad del 95% y un margen deerror del 5%.

A partir de estos componentes, seconformaron tres bases de datos para elanálisis estadístico. La primera, conforma-da por el nivel de logro de los alumnos ysus factores asociables. La segunda, porun índice que mide el logro de un grupode estudiantes, en este caso de los cursos,y los datos de factores asociables suminis-trados por los profesores. Y la tercera, porun índice que mide el logro del colegio ylos datos de factores asociables corres-pondientes a planteles y directores esco-lares.

Con estos datos, se implementarondiversos procesos estadísticos, utilizandoSPSS, y se determinaron variables que con-tribuyen estadísticamente en la explica-ción del logro cognitivo de los alumnos.Dentro de los procesos estadísticosimplementados en el análisis de los datos,se encuentran: análisis de independencia,logístico, multivariado de diferencia entremedias y de diferencia entre proporcio-nes, entre otros. Los resultados se dancon una fiabilidad del 99%.

Estos resultados se complementaron

504

(1) C. E. CEPEDA; V. ROMERO: Cruce entre la variable logro y los factores asociables corres-pondientes a plantel-director escolar, docente y estudiante. Instituto Colombiano para elFomento de la Educación Superior (ICFES-SNP), Serie Saber 119, 1996.

con los de otra serie de investigaciones.Desde 1990, y gracias al proyecto de for-mación de docentes de Matemáticas apo-yado por el SENA Seccional Girardot, seiniciaron diversos procesos de investiga-ción que pretendían lograr el mejora-miento de la enseñanza de las Matemáti-cas. Se realizaron múltiples seminarios ymás de 300 profesores compartieron connosotros sus experiencias educativas ynos permitieron observar de cerca su tra-bajo, en sus colegios, en sus aulas de clasey con sus alumnos.

En 1994, se continuaron estos proce-sos investigativos con profesores y alumnosde diversos colegios de Bogotá. El análisisde las observaciones, de los datos recogi-dos y de diversos documentos publicadospor el Ministerio de Educación permitie-ron la compilación y análisis que conlleva-ron a la construcción de este artículo.

Previa la introducción, las conclusio-nes de esta investigación se presentan enlos siguientes apartados dedicados a fac-tores escolares, factores del director esco-lar, factores del docente, factores delalumno y factores familiares.

FACTORES DE LA ESCUELA

En esta sección, se determinan factoresescolares que inciden en el nivel de logrocognitivo del alumno en el área deMatemáticas. Se consideran como facto-res de la escuela los relacionados con ins-talaciones educativas escolares, númerode alumnos por curso, ambiente escolar,problemas de los alumnos, relacionesentre la escuela y la familia del alumno yrecursos docentes

INSTALACIONES EDUCATIVAS

Es evidente, y así lo muestran los resulta-dos estadísticos, que disponer de instala-ciones educativas adecuadas para atendersatisfactoriamente los diferentes tipos de

formación contribuye a alcanzar logroscognitivos. Disponer de espacios y servi-cios adecuados permite la organización yel desarrollo de actividades que contribu-yen a que el alumno obtenga los logrospropuestos en los planes educativosnacionales e institucionales. La carenciade aulas, laboratorios, talleres y de cam-pos deportivos y recreativos apropiadosgenera un ambiente poco propicio parael desarrollo de los procesos formativosdel estudiante y se asocia a bajos logroscognitivos. Como consecuencia, los cole-gios deben contar con espacios que garan-ticen la formación física, recreativa, cientí-fica y técnica, espiritual y moral, artística yestética de sus estudiantes.

Naturalmente, el nivel de logro alcan-zado por los estudiantes depende funda-mentalmente de las características de lasactividades que en ellos se realicen y deestrategias acordes con las característicasde la comunidad educativa atendida.

Éste es un tópico que ha sido suficien-temente investigado. Se encuentra eneste tipo de investigaciones que colegiosamplios, con aulas que permiten la como-didad del estudiante, y con espacios queposibiliten la recreación y el deporte sonnecesarios para garantizar procesos edu-cativos de calidad (MEN El Salvador,2002).

NÚMERO DE ALUMNOS POR CURSO

Un alto número de alumnos por cursodesfavorece la calidad de los procesoseducativos.

En cuanto al número de alumnos porsalón, se encontró un mayor logro en loscolegios cuyo promedio de alumnos porsalón era inferior o igual a 40, seguidosen orden decreciente de logro por loscolegios que informaron de un cupoentre 40 y 46 alumnos, y finalmente conun logro inferior se encuentran aquelloscolegios que informaron de más de 47

505

alumnos por curso. Si la cantidad dealumnos por curso es 40 o inferior a estenúmero, seguramente se puede prestarmayor atención a diferencias, intereses ydificultades particulares, y seguir más decerca los procesos educativos desarrolla-dos por cada uno de los alumnos.

Estos resultados pueden generalizar-se a otras áreas (Cepeda y Romero,1996) y a otros grados escolares(MEN de Colombia, 1997), teniendoen cuenta que la cantidad óptima deestudiantes por curso varía según elgrado escolar, siendo significativa-mente menor en los primeros gradosescolares, y de 20 a 25 niños porcurso en educación preescolar.

AMBIENTE ESCOLAR

Múltiples factores contribuyen en lacaracterización del ambiente escolar. Sinembargo, en esta sección de la investiga-ción se consideran únicamente aquéllosrelacionados con la actitud de directivos yprofesores, y con elementos que caracte-rizan las relaciones entre los diferentesmiembros de la comunidad educativa enel interior de la escuela. Se encuentranasociados a procesos educativos de mayorcalidad aquellos colegios con directivos yprofesores responsables que se preparanpara ejercer sus funciones, y colegioscaracterizados por el respeto y el buentrato entre los distintos miembros de lacomunidad educativa.

PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS

Los problemas económicos y familiaresinciden negativamente en el logro de losalumnos. Es evidente, pues, que si losestudiantes tienen problemas económi-cos y familiares, de drogadicción o deinasistencia a clase, entre otros, no ten-drán condiciones apropiadas para des-arrollar procesos educativos que conlle-

ven a un alto nivel de logro cognitivo. Ladesconfianza y la falta de apoyo de lospadres se asocian a bajo logro.

RELACIONES ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMI-LIA DEL ALUMNO

Los mayores promedios de logro seencuentran en las instituciones en que seobserva una estrecha relación con lospadres de los alumnos. Lo anterior noslleva a reflexionar sobre la importancia decompartir la responsabilidad de formar alos alumnos conjuntamente entre la ins-titución educativa y los padres de familia,y también sobre la importancia de lacomunidad educativa, la familia y la socie-dad en el proceso educativo.

RECURSOS DOCENTES

En relación con los recursos docentes, elmayor promedio de logro se observó enaquellos planteles que poseen un altonúmero de docentes que tienen comocualidades más importantes: el dominiode las Matemáticas, el sentido comúnpara organizar actividades educativas,la seriedad y la ética en el trabajo, y elcabal cumplimiento del currículo, en losque nunca se utilizan criterios no acadé-micos para nombrar a sus profesores.

Múltiples trabajos en investigacióneducativa indican competencias quedebe tener un profesor de ciencias.Enfatizan en el conocimiento discipli-nar y en la capacidad para la construc-ción y apropiación del currículo(Sánchez y Valcárcel, 2000).

Se encontraron asociados a altos nive-les de logro cognitivo los colegios queevalúan frecuentemente a sus docentesen el dominio de las Matemáticas, buenasrelaciones, colaboración con el colegio yel rendimiento de los alumnos.

506

Con estos resultados, al dar una mira-da hacia los procesos de capacitación dedocentes que se han desarrollado enColombia, nos damos cuenta de que nohan contribuido al mejoramiento de lacalidad de la educación. Los análisis esta-dísticos así lo demuestran. No se encuen-tra ninguna evidencia estadística que indi-que que el hecho de que los profesoreshayan recibido o no capacitación sobre«métodos de enseñanza-aprendizaje» seasocie con diferencias significativas en lospromedios de logro de los estudiantes.

Por otra parte, se encontraron eviden-cias estadísticas de que la capacitación enáreas específicas de las Matemáticas y enevaluación sí ha contribuido al mejora-miento de la calidad de la educación, enel sentido de posibilitar un mayor nivel delogro cognitivo de los alumnos.

FACTORES DEL DIRECTOR ESCOLAR

En esta sección, se determinan factoresdel director escolar que inciden en elnivel de logro cognitivo del alumno en elárea de Matemáticas. Se consideran facto-res como edad, nivel de escolaridad edu-cativa, condiciones personales y familia-res, caracterización de las actividades desarrolladas en el cumplimiento de susfunciones y visión del sistema educativo.

En cuanto al director escolar, el tiem-po que éste dedica a las actividades admi-nistrativas, a organizar y distribuir activi-dades, a elaborar informes y a hacer rela-ciones públicas no se encontró relaciona-do con el logro promedio del colegio. Encambio, una relación positiva del directorescolar con los padres de familia se asociaa un mayor logro de los alumnos y seencuentra un mayor logro en los colegioscuyo director escolar se caracteriza porsu liderazgo en la organización y des-arrollo de actividades pedagógicas.

Existen, por lo menos, dos grandesmodos de asumir y ejercer la direc-ción escolar: uno, «la dirección esco-lar administrativista», y otro que tieneque ver con lo propiamente educati-vo, «dirección escolar educativa»(Frigerio, Poggi y otros, 1993). Igualque en esta investigación, en la PAES2000 (MEN de El Salvador, 2002), enMatemáticas se encuentra que facto-res asociados con el perfil de direc-ción administrativa no se hallan aso-ciados al logro cognitivo del alumno.Se encuentra que centros educativoscon una metodología normada paralos docentes y con un proyecto edu-cativo institucional se asocian a unmayor logro de los estudiantes. Estosresultados indican la posibilidad deuna dirección administrativa que per-mita la optimización de los recursos,pero también la necesidad de uncoordinador académico, en cada insti-tución o en cada región, capaz deliderar los procesos educativos insti-tucionales.

FACTORES DEL DOCENTE

En esta sección, se determinan factoresrelacionados con el docente que incidenen el nivel de logro cognitivo del alumnoen el área de Matemáticas. Se consideranfactores como su nivel de escolaridad,cursos de capacitación, condiciones per-sonales y familiares, condiciones labora-les, actividades relacionadas con sus cla-ses, hábitos de enseñanza, practicas en elaula y enfoque pedagógico, entre otros.

FORMACIÓN

En general, se encuentran promediosmayores de logro en los cursos cuyo pro-fesor tiene, según evaluación del directorescolar, una sólida formación en Mate-máticas. Se encuentran niveles superio-res de logros en alumnos cuyos docentes,en su educación media, no tienen título

507

de Normalista o de Bachiller pedagógico,y no se encuentran niveles de logro supe-riores en los cursos cuyos docentes tie-nen postgrados en educación. Estos resul-tados confirman la necesidad de refor-mar los programas de formación demaestros, haciendo énfasis en una for-mación sólida en cada una de las áreasdel conocimiento.

NÚMERO DE HORAS DE CLASE

Se encontraron mayores niveles de logroen estudiantes cuyos docentes dictanentre 23 y 25 períodos, de 45 minutos,semanales de clase. Los promedios fue-ron menores cuando los docentes dictanmás de 25 períodos de clase o menos de20. Este resultado puede estar mostrandola inconveniencia de profesores porhoras cátedra.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA

CLASE

No se encuentran diferencias significati-vas en los niveles de logro asociadas a laperiodicidad con que los docentes reali-zan las siguientes actividades: elaborar unplan diario de clase, planear ejercicios,diseño de experiencias fuera del aula,diseño de situaciones para aplicar loaprendido, diseño de actividades de inte-gración con otras áreas y anotacionessobre el seguimiento de los alumnos.Aquí se hacen importantes algunas refle-xiones. ¿Cómo se están realizando las acti-vidades de integración entre Lenguaje yMatemáticas? Por lo demás, se muestrauna alta asociación con la periodicidad enlos informes a padres de familia. Estoindica nuevamente la importancia delas diversas formas de interrelación delos padres con la escuela en el logro delos alumnos.

HÁBITOS DE ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS ENEL AULA

No se encuentran diferencias de logrorelacionadas con las frecuencias con quelos docentes realizan, al iniciar las clases,las siguientes actividades: preparar laatención de los alumnos, dar resultadosde tareas, relacionar los temas con loshechos diarios, anunciar el tema y organi-zar socialmente la clase; y en el desarrollode las clases las siguientes actividades:hacer exposiciones, hacer demostracio-nes, proponer ejercicios de observación,proponer ejercicios para resolver y hacerque los estudiantes expongan aspectosrelacionados con lo tratado en clase.

Tampoco se encontraron diferenciasen los promedios de logro relacionadoscon el desarrollo de las siguientes activida-des al concluir la clase: relacionar el temacon los anteriores, proponer ejercicios deaplicación, destacar la importancia deltema, hacer que los estudiantes encuen-tren aplicaciones de lo visto en clase.

Llama la atención que ninguna de lasprácticas que habitualmente utilizan losdocentes en sus aulas de clase y que fue-ron preguntadas en los formularios defactores se asocia con el logro cognitivode los alumnos. ¿Cómo se desarrollanestas actividades?

ENFOQUE PEDAGÓGICO

En cuanto al tipo de enfoque pedagógico(conductista, culturalista, integrador,constructivista) utilizado por los docen-tes, no se encontraron diferencias signifi-cativas entre los promedios de logro quepermitieran hacer inferencias sobre elpredominio de uno u otro enfoque peda-gógico en la obtención de mejores logros.En cuanto al esquema de clase utilizadopara socializar el conocimiento, no seencontraron diferencias en los promediosde logro relacionados con la utilización o

508

no de una de las siguientes estrategias:organización de pequeños grupos de dis-cusión bajo la orientación del docente;proponer problemas a pequeños grupos,dándose cada uno su propia organización;formar grupos de trabajo heterogéneossegún la habilidad que se conoce de cadaestudiante, y formar grupos de trabajohomogéneos, dividiendo los estudiantesen buenos, regulares y malos. Esto nos estádiciendo que estas actividades, como estánsiendo desarrolladas en la escuela, no tie-nen una contribución significativa en eldesarrollo del logro cognitivo. Esto no sig-nifica, sin embargo, que deban ser elimina-das de los procesos escolares. Lo que estosresultados pueden estar indicando es queel trabajo en grupo tiene otros fines y debeser pensado con otros objetivos comoaprender a compartir ideas, a escuchar alotro y a llegar a acuerdos.

No se encontraron diferencias entrelos promedios de logro relacionados conlos porcentajes de tiempo de los que losdocentes informaron sobre la realizaciónde las siguientes actividades por parte delos alumnos durante las clases: realizaractividades en grupo o hacer síntesis de lovisto.

En cuanto al tiempo dedicado a escu-char al maestro, el logro más alto seencontró en los cursos cuyos maestrosinformaron que los alumnos dedicaban aesta actividad entre el 0% y el 10% detiempo de sus clases, seguido en ordendecreciente de los cursos cuyos docentesinformaron entre el 25% y el 40%, luegoaquéllos que dedican entre el 10% y el25% y finalmente quienes dedican másdel 40%.

En relación con el tiempo dedicado aactividades individuales, en general seencontraron mayores niveles de logrocuando se dedica aproximadamente el35% de la clase y logros inferiores paraporcentajes mayores o menores.

En cuanto al tiempo dedicado por losestudiantes a copiar del tablero, los pro-medios de logro más altos se encontraronen los cursos cuyos maestros informaronde que los alumnos dedicaban a esta acti-vidad entre el 0% y el 5% del tiempo de laclase, seguidos en orden decreciente depromedios por los informados entre el5% y el 15% y más del 15%.

TAREAS

En este artículo consideramos «ta-reas» en el sentido de Cooper (1989,p. 7), es decir, como conjunto de«actividades escolares» asignadas alalumno por sus profesores para serrealizadas fuera del horario escolar.

Las tareas que favorecen el desarrollocognitivo del alumno son aquéllas quetienen enunciados claros, están de acuer-do con la capacidad del estudiante y conlos temas abordados en clase, son cortas yperiódicas.

Tareas con estas características tienenmúltiples ventajas: son apropiadaspara alcanzar un buen rendimientodel alumno, no ocuparán todo eltiempo del niño y de los padres enactividades de desarrollo y supervi-sión de tareas, y no interfieren tras-tornando las relaciones familiares,como, en general, puede ocurrir(Dudley-Marling, 2003). En múltiplesocasiones, el niño y, en general, lamadre pasa horas y horas desarrollan-do las tareas escolares del niño, res-tringiendo la recreación y otras activi-dades de la vida familiar, también fun-damentales para el rendimiento esco-lar del niño y para su formación inte-gral.

Es importante, sin embargo, que losprofesores incluyan actividades paraser desarrolladas por el niño, conjun-

509

tamente con su familia, con el objeti-vo de integrar a los padres con la cul-tura escolar.

En los grados séptimo y noveno, seencontraron mayores posibilidades delogro en estudiantes que afirmaron que loque más los motivaba a estudiar y hacerlas tareas era saber cómo hacerlas y tenerel apoyo de los padres y las condicionespara hacerlas.

Entre las condiciones para hacer lastareas, muchos educadores recomien-dan que el niño cuente con un lugartranquilo, alejado del ruido y de lasdistracciones propias de las activida-des de la casa par desarrollar estasactividades (Strother, 1984).

FACTORES DEL ALUMNO

En esta sección, se determinan factoresdel alumno que inciden en su nivel delogro cognitivo en el área de Matemáticas.Se consideran como factores del alumnolos relacionados con su edad, sus activida-

des cotidianas, hábitos y métodos de estu-dio, y su relación con la comunidad.

EDAD

La edad es uno de los factores que máscontribuye en la explicación estadística dela variable logro, en ambos grados: losmás altos niveles de logro se encontraronen niños entre 12 y 13 años en séptimo

grado, y entre 13 y 14 años en novenogrado. La extra-edad se asocia a unmenor logro. Las explicaciones puedenser diferentes. En los rangos inferiores,los niveles inferiores de logro posible-mente tienen explicación en los procesospropios del desarrollo del hombre. Enrangos superiores, la extra-edad estágeneralmente asociada a problemas eco-nómicos, necesidad de trabajo remunera-do, problemas familiares y personales,que finalmente son los que pueden estarexplicando los bajos logros cognitivosalcanzados por los estudiantes.

510

FIGURA IProbabilidad de alcanzar o superar niveles de Logro

Según “aplicar procedimientos aprendidos cuando se hacen tareas”(Cepeda y Romero, 1996).

ACTIVIDADES COTIDIANAS

En cuanto a las actividades personales, valeresaltar que el sano esparcimiento y larecreación tienen una incidencia positivaen el logro escolar. Por otra parte, presen-tan niveles superiores de logro aquellosestudiantes que no dedican demasiadotiempo a ver televisión, que disponen detiempo para estudiar y que no realizan tra-bajo remunerado. Aquí podemos pregun-tarnos sobre las posibilidades de recrea-ción con que cuentan las familias colom-bianas. Pero también sobre las actividadesprogramadas por las instituciones educati-vas en las horas de descanso escolar.

HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO

Sobre condiciones de estudio se encon-traron mayores logros en alumnos queestudian solos comparados con los queestudian con sus compañeros de curso.En alumnos que estudian entre 6 y 10horas semanales fuera de clase; en losque intensifican el estudio cuando no hancomprendido el tema y para la presenta-ción de exámenes, y en alumnos que noestudian para ganar un premio.

RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

En las investigaciones realizadas en lasciudades de Bogotá y Girardot, se encon-traron como factores que contribuyen allogro de los alumnos el conocimiento yreconocimiento de grandes profesiona-les, recibir información sobre desarrollosy descubrimientos científicos, el ejemplode personas importantes como modelopara los alumnos y los inventos del hom-bre. Y como factores que inciden negati-vamente: los problemas del país, el des-empleo, la violencia, el temor a no conse-guir trabajo y los fracasos de profesiona-les. Aquí vale la pena detenernos unmomento y pensar en la responsabilidadsocial de los medios de comunicación yde las personas públicas, y preguntarnospor ejemplo si la televisión en los hora-rios de mayor audiencia está contribuyen-do al mejoramiento de la calidad de laeducación.

FACTORES FAMILIARES

En esta sección, se determinan factoresfamiliares que inciden en el nivel de logrocognitivo del alumno en el área de

511

FIGURA IIProbabilidad de alcanzar o superar niveles de logro según edad

Grado noveno (Cepeda y Romero, 1996)

Matemáticas. Se consideran como facto-res familiares los relacionados con suscondiciones socioeconómicas, ambientefamiliar y apoyo familiar.

CONDICIONES SOCIOECONÓMICASFAMILIARES

Indudablemente, y como lo muestran losresultados estadísticos, el factor socioeco-nómico familiar tiene incidencia funda-mental en el logro cognitivo de los alum-nos. El logro cognitivo del alumno seencuentra muy relacionado con los nive-les educativo y educacional de sus padresy de éste con una tradición académicafamiliar. Este resultado podría estar afir-mando muchas cosas, por ejemplo, queno se está evaluando exactamente logrocognitivo en el sentido de lo que el niñoapropia dentro de los procesos escolares.Las pruebas de logro posiblemente favo-recen a los niños con contexto socio-cul-tural más alto. Si es así, no es convenien-te comparar colegios o regiones geográfi-cas para clasificarlos como de alta media obaja calidad educativa tomando comoreferente estos resultados. ¿Cómo se des-cuenta el valor agregado por el contextosociocultural?

Múltiples investigaciones, desdeColeman (1969) y Jenks (1972) hastanuestros días, han demostrado quelos resultados de los procesos educati-vos se ven fuertemente afectados porel nivel socioeconómico de las fami-lias del niño. Donoso (2002) muestraque en Chile la variable socioeconómi-ca es un factor determinante en losresultados de las evaluaciones delogro. Los problemas socioeconómi-cos inciden negativamente en el rendi-miento escolar del estudiante. Ennuestro estudio este resultado eraesperado, pues en Colombia los niñosmás pobres van a instituciones educa-tivas que carecen de recursos, de ins-talaciones educativas adecuadas y de

docentes bien capacitados, y en losque un alto número de estudiantespor curso es necesario para mostrar laeficiencia del Estado en cuanto acobertura educativa.

AMBIENTE FAMILIAR

En cuanto al ambiente familiar, se consi-deran factores que caracterizan las rela-ciones en el interior del núcleo familiardel alumno. Se encuentran como factoresque contribuyen al logro cognitivo delalumno la atención dada por sus padres,el amor (el alumno siente que lo quie-ren), la ayuda que le ofrecen para superarsus obstáculos y la relación con la escue-la, manifestada a través de la supervisiónde trabajos, y el interés de los padres porel desarrollo de las tareas.

APOYO DE LOS PADRES

En lo que respecta al apoyo de los padres,los resultados muestran que existe unmayor nivel de logro cuando los padres seinteresan en el estudio, revisan tareas,toman lecciones y corrigen errores de losalumnos.

Por otra parte, resulta como factorque incide positivamente en el logrodel estudiante el apoyo que lospadres deben dar al niño en su proce-so de formación, y específicamente enel desarrollo de sus tareas, pero debeentenderse que las tareas son una res-ponsabilidad del niño y no de lospadres (Keith, 1986). El grado deinfluencia que tiene el apoyo de lospadres en el rendimiento escolar delniño obviamente está relacionadocon el nivel educativo de los mismos,y especialmente, con el nivel educati-vo de la madre. La figura III muestrala relación entre la probabilidad quetiene un niño de noveno grado dealcanzar o superar niveles de logro yel nivel educativo de la madre.

512

Estos resultados pueden generarse enotras áreas del conocimiento, como elLenguaje (Cepeda y Romero, 1996), enotros grados de escolaridad (Sticht yMcDonald, 1990), y en otras comunida-des (MEN de El Salvador, 2002).

Una estrategia para mejorar la calidadde la educación consiste en posibilitarel desarrollo cultural de la sociedad,en dar a conocer los procesos funda-mentales del desarrollo de la culturaescolar y en posibilitar los diferentesprocesos de interacción entre miem-bros de la comunidad educativa,incluidos los padres del estudiante.

AGRADECIMIENTOS

El autor agradece al SENA Seccional deGirardot por el apoyo en el trabajo condocentes, a los colegios de Girardot y deBogotá que participaron en las activida-

des investigativas, y al grupo de profesio-nales y amigos que contribuyeron en eldesarrollo de este artículo.

BIBLIOGRAFÍA

CEPEDA C. E.; ROMERO V.: Cruce entre lavariable logro y los factores asocia-bles correspondientes a plantel-direc-tor escolar, docentes y estudiantes.Instituto Colombiano para el Fo-mento de la Educación Superior,ICFES-SNP, Serie Saber 119, 1996.

CEPEDA C. E.; FERNÁNDEZ H.; NIÑO V.;NAVARRO V. y otros: Factores asocia-bles al logro cognitivo- referente teó-rico. Colombia, Ministerio deEducación Nacional, (informe técni-co), 1997.

COLEMAN J. S.: Equal educational oppor-tunity. [s.l.]. Cambridge Mass,Harvard University Press, 1969.

513

FIGURA IIIProbabilidad de alcanzar o superar niveles de Logro

Según “Nivel educativo de la madre” (Cepeda y Romero, 1996).

No tuvo Escuela

1-5 años de Educación

6-11 años de Educación

1-5 años de Universidad

1 ó más años dePostgrado

514

COOPER, H.: Homework. New York.Longman, white Plains, 1989.

DONOSO, D. S.: «School efficiency andsocioeconomic differences: on theresults of assessment exams of theQuality of Education in Chile», enEducaçao e pesquisa, 28, 2 (2002),p.11-23.

DUDLEY-MARLING, C.: «How school trou-bles come home: The impact ofhomework on families of strugglinglearners», en Current Issues inEducation, 6 (4), march 2003.

FRIGERIO, G.; POGGI M.; TIRAMONTI G.;AGUERRONDO I.: «Las institucioneseducativas Cara y Ceca- Elementospara su gestión.» Buenos Aires,Troqvel Educación, 1992, en JENKS, C.et al.: Inequality. New York, BasicBooks, 1972.

KEITH, T. Z.: Homework. West Lafayette,IN, Kappa Delta Pi,1986.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA:Pruebas de logro de matemática ylenguaje, 7° y 9° grados de educación

básica- Calendario A, 1992. FactoresAsociables, datos básicos. Documen-to SNP 82. Serie Saber, 7, 1996.

— Factores asociados al logro cognitivode los estudiantes. Serie publicacio-nes para maestros. MEN, 1997.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ELSALVADOR: Factores asociados al ren-dimiento de los alumnos que sesometieron al PAES 2000. SanSalvador, MEN de El Salvador, 2002.

SÁNCHEZ B. G.; VARCÁRCEL P. M. V.: ¿Quétienen en cuenta los profesores cuan-do seleccionan el contenido de laenseñanza? Cambios y dificultadestras un programa de formación.Enseñanza de las Ciencias, 18 (3)(2000), pp. 423-437.

STICHT T. G.; MCDONALD B. A.: Enseña ala madre y llegaras al niño: alfabeti-zación de generación en generación.Barcelona. UNESCO, 1990.

STROTHER, D. B.: «Homework: Too much,just right, not enough?», en Phi DeltaKappan, 65 (1984), pp. 423-426.