Factores de Participación

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Docentes con funcin directivaen Liceos Bolivarianos como promotores

de aprendizaje organizacional:necesidades de formacin

Ed i V l XXI N 41 i b 2012 101 125 / ISSN 1019 9403

AZAEL E. CONTRERAS CHACN

NUBY L. MOLINA YUNCOSA

R

El artculo presenta resultados parciales de una investigacin dirigida a detectarnecesidades formativas de docentes con funcin directiva. El estudio, de tipoexploratorio y descriptivo, analiz actuaciones relevantes y dificultades uobstculos de veinticuatro directivos de dos Liceos Bolivarianos del municipio SanCristbal, estado chira, en su rol de promotores de aprendizaje organizacional.Los datos se recolectaron a travs de la aplicacin de un cuestionario, entrevistassemiestructuradas y observaciones. Entre los hallazgos destacan la progresiva tomade conciencia de los directivos escolares acerca del incremento de responsabilidadcomo promotores de aprendizaje organizacional para un nuevo modelo deescuela; no obstante, en el ejercicio de este rol, enfrentan problemas, obstculos,resistencias e ingentes necesidades de formacin en diversos mbitos, sobre todoen el de las relaciones interpersonales.

Palabras clave: aprendizaje organizacional, Liceos Bolivarianos, directivos,formacin.

Educators with leadership roles as promoters of organizational learningin Bolivarian secondary schools: Training needs

ATis article presents partial results of research aimed at detecting the training needsof educators in leadership roles. Tis explorative and descriptive study analyzedrelevant actions and difficulties or obstacles of twenty-four school leaders in theirrole as organizational learning promoters in two Bolivarian secondary schools inSan Cristbal (chira State). Te data was collected through a questionnaireadministration, semi-structured interviews and observations. Among ourfindings is the progressive awareness of the school leaders concerning the growth

of responsibility as organizational learning promoters for a new school model.


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Azael E. Contreras Chacn y Nuby L. Molina Yuncosa

Nevertheless, in the taking of this role they face problems, obstacles, resistanceand tremendous training needs in many areas, especially when dealing withinterpersonal relationships. Keywords: Organizational learning, Bolivarian Secondary Schools, leaders,

training.

1. INTRODUCCIN1

En los ltimos diez aos, en el marco de la crisis global de los sistemas socialesparticularmente, la de los sistemas educativos y la escuela del siglo XXIla educacin en Venezuela ha experimentado vertiginosas transformaciones.

Todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Venezolano (SEV) han

recibido el influjo de cambios y reformas en el ordenamiento jurdico, en lopedaggico-curricular, la administracin educativa, la gestin escolar, entreotros aspectos. Estos cambios, que se generan en el marco de polticas pblicas

educativas, signan y orientan las actuaciones de todos los agentes involucrados:profesores, docentes en funcin directiva, familia y comunidad organizada.En este sentido, en el panorama educativo venezolano han emergido nuevos

escenarios alternativos que intentan asumir, transformar y adecuar los procesoseducativos y sociales, segn la realidad contextual, las exigencias normativas y

las condiciones personales y profesionales de los docentes y directivos. En con-secuencia, las organizaciones escolares se enfrentan a situaciones inditas que

afectan los diversos mbitos de la gestin administrativa y pedaggica y (pre)ocupan a todos actores escolares en los diferentes sectores de participacin. Poruna parte, las organizaciones escolares se ven sometidas a retos y demandas socia-

les en cuanto a ms calidad de formacin para nios y jvenes del siglo XXI, yla exigencia de mayor impacto social en trminos de democracia (justicia/ equi-

dad), niveles de calidad de vida y productividad; por otra parte, se requierenformas de pensamiento y accin creativas, novedosas que generan necesidades

relacionadas con el (des)aprendizaje en lo personal y lo organizacional.Una expresin concreta de algunos de estos cambios y reformas son los

Liceos Bolivarianos (LB). Estas instituciones responden a polticas de Estado

en materia de educacin orientadas al logro de la inclusin, la calidad y lapertinencia social del proceso educativo. El modelo de escuela que se propugna

1 Investigacin realizada con el apoyo del Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico,Tecnolgico y de las Artes (CDCHTA) de la Universidad de Los Andes bajo el Cdigo NUTA-

H-255-07-04-C. La informacin reportada en este artculo se inscribe en una investigacin msamplia cuyos resultados se seguirn presentando progresivamente.


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Docentes con funcin directiva en Liceos Bolivarianos como promotores de aprendizaje

desde el programa de los LB se fundamenta en un conjunto de concepciones

que trastocan creencias tradicionales acerca de lo que son y cmo funcionanlas escuelas superando el modelo fundacional que prepondera dispositivos

de simultaneidad y homogeneidad sistmica y metodolgica por considerar

a todas las escuelas iguales, obviando sus particularidades y el hecho de queestn inmersas en entornos turbulentos, inestables e inciertos (Bolvar, 2001).

La forma como se concibe el Liceo Bolivariano abre posibilidades de queemerjan desde las mismas instituciones escolares insospechadas dinmicas de

cambio, autnomas, no prescritas ni dirigidas burocrticamente por agentesexternos desconocedores de la realidad particular de cada institucin, sino

resultantes de iniciativas propias que se apoyan en procesos de aprendizajeinstitucional, en la participacin y la corresponsabilidad en la construccin

colectiva de la escuela. En este proceso de transformacin, todos los agentesque conforman la organizacin, pero en especial los docentes con funcindirectiva, deben asumir una ineludible responsabilidad para ejercer un lide-

razgo que subvierta esquemas de pensamiento, promueva el conflicto cognitivoe incorpore nuevas y diversas formas de accin. De all que las actuaciones de

los docentes con funcin directiva en todos los mbitos de la gestin escolar,pero particularmente en la promocin de aprendizaje institucional, requiera el

despliegue de mltiples competencias, lo cual supone adems actualiza-cin y formacin permanente.

Surgen entonces mltiples inquietudes relacionadas con los docentes en

funcin directiva en los LB: Cmo es su actuacin como promotores de apren-dizaje organizacional? Qu dificultades u obstculos se expresan en el ejercicio

de esta funcin? Qu necesidades de formacin se evidencian a travs de susactuaciones y segn sus propios criterios?

Estos interrogantes orientaron nuestro trabajo dirigido a la caracteriza-cin de algunas de las actuaciones de los docentes con funcin directiva, comopromotores de desarrollo e institucionalizacin de aprendizaje organizacional

y, sobre esta base, establecer un referencial general de competencias y necesi-dades de formacin relevantes para el ejercicio de tal funcin.

A los efectos del trabajo presentado, cunado nos referimos a los docentescon funcin directiva estamos aludiendo estrictamente al conjunto integrado

por: director(a), subdirectores(as) acdemico y/o administistrativo y elgrupo de docentes que, an cuando cumplen su actividad docente-acad-mica en aula, ejercen tambin funciones administrativas y de gestin junto

con director(a) y subdirectores(as). A este conjunto se le denomina ConsejoTcnico Docente.


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2. ALGUNASCONSIDERACIONESTERICAS

2.1. La organizacin escolar: espacio para el aprendizaje organizacional

Las organizaciones contemporneas se desenvuelven en escenarios convul-sionados por cambios vertiginosos que propician sensacin de prdida decontrol y de incertidubre respecto al porvenir. Los sistemas educativos, antelo imperioso de los cambios polticos, sociales, cientficos y tecnolgicos, en elmundo y en el pas, transitan a diferentes ritmos hacia nuevas formas deaccin cognitiva, en lo individual y lo colectivo. La escuela como componentedel sistema educativo no escapa a este influjo y, en virtud del encargo socialque la sociedad le ha asignado, debe buscar formas de responder inteligente ycoherentemente, sobre la base de aprendizajes relevantes, a los emergentes que

surgen de su propia dinmica interna y a las determinaciones contextuales quela configuran y condicionan.

Ahora bien, las instituciones educativas, como espacios complejos, comu-nicativos, con fisonomas variables y dinmicas particulares de aprendizaje,requieren comprenderse y ser comprendidas, pues, cada una de ellas, ancuando puedan presentar rasgos o caractersticas compartidas, se planteaformas propias de desarrollar sus procesos de gestin, as como de aprendery construir cultura y conocimiento. En este orden de ideas, lvarez (2000,

p. 15) afirma que la escuela es un espacio social complejo en el cual se repro-ducen las situaciones de diversidad que estn presentes en el contexto socialy generan fuertes tendencias disgregadoras; estas situaciones las sistematizaen los aspectos que se presentan a continuacin: diversidad de estamentoseducativos (con culturas, intereses, edad y funciones diferentes), diversidadde tipologa profesional, diversidad metodolgica e instrumental (en cuanto amtodos y estrategias de enseanza y de aprendizaje), diversidad de alumnos,diversidad de interlocutores administrativos y sociales, diversidad de opcionesreligiosas e ideolgicas. Por su parte, Rodrguez (2001, p. 213) afirma que

el modo de gestin especfica de una escuela se revela en las interpretacionesy acciones del grupo de personas que all convive y va generando su propiacultura escolar. Entonces, tal esfuerzo de comprensin deber conducir a lainstitucin escolar hacia mayores niveles de consciencia sobre las circunstan-cias sociohistricas por las cuales transita, el contexto en el que se encuentrainmersa y sus determinaciones recprocas, su misin como organizacin einstitucin social y al servicio de qu intereses se encuentra.

En la tarea de que la escuela como organizacin que aprenda y logre la cohe-

rencia, es decir, que obtenga el impulso o estmulo para articular proyectos


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de trabajo en los centros aunando discursos, prcticas y disposiciones orga-nizativas (Beltrn Llavador y San Martn Alonso, 2000, p. 9) juegan unrelevante papel los docentes con funcin directiva, lo cual no significa que

sean los nicos responsables. El trabajo de los docentes con funcin directiva,

las tareas que realizan, debe partir de la premisa de que la actividad de gestinde una escuela presupone una creciente implicacin personal del individuo(Cavalcante, 2004, p. 58), y traducirse en un mayor fortalecimiento de la

institucin educativa como organizacin que est en proceso de aprendizajepermanente, en constante crecimiento hacia el futuro y obligada a propor-cionar la mxima satisfaccin posible a las exigencias sociales.

De acuerdo con Caballero Martnez (2003), las tareas directivas se carac-terizan por ser de naturaleza y caractersticas variadas que, en el marco de

incertidumbre generado por los cambios sociales y tcnicos, deben atendery responder a las complejas exigencias sociales, a la insistente demanda de

participacin apoyada en procesos de direccin democrtica y a la necesidadde asumir mayores niveles de autonoma con sus cuotas de mayor responsabi-lidad. Consideramos como referente fundamental el planteamiento de Villa S.

y Villardn G. (1998) en cuanto a las tareas y roles que pueden desempearlos equipos directivos para favorecer el desarrollo de la institucin educativa

como organizacin que aprende. En primer lugar, los directivos escolares conbase en una consensuada y precisa definicin del modelo de escuela que se

quiere deben enfatizar las metas y objetivos fundamentales del centro: estose relaciona con la definicin y explicitacin de la misin y visin (sus plan-teamientos institucionales y compromisos respecto del proceso educativo) y

el conocimiento e implicacin (participacin y accin coordinada) por partede los diversos sectores de participacin en la gestin (Gento, 1999) lo cual

concreta el modelo de escuela, impulsa proyectos y programas integrados ycompartidos de desarrollo, y orienta la forma de gestionar los procesos de

formacin y aprendizaje institucional (Gairn, 2004) Si no hay proyectos

de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo (Bolvar,2001, p. 162).

En segundo lugar, los directivos escolares deben promover la construcciny consolidacin de una cultura y un clima de participacin, colaboracin,

implicacin, sobre la base de la comunicacin, el trabajo colectivo, la retroali-mentacin honesta, creencias compartidas, el respeto y el compromiso con el

proyecto educativo nacional e institucional.Por ltimo, los directivos deben conocer y sortear los diversos obstculos

que dificultan y pueden llegar a imposibilitar el aprendizaje en la institu-

cin escolar, entre los cuales destacan segn Santos Guerra (2000): prcticas


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profesionales rutinizadas, profesionales que trabajan en forma descoordinada,burocratizacin de los cambios, supervisin temerosa, direccin gerencialista,centralizacin excesiva, masificacin de alumnos, desmotivacin del profeso-rado, accin sindical slo reivindicativa, entre otras. Pero fundamentalmente,

subraya el autor la actitud de cierre (personal, institucional, y estratgico o delsistema) o no estar abierto a la crtica como obstculo clave para la falta deaprendizaje institucional.

2.2. Docentes con funcin directiva y necesidades formativas

Si retomamos la consideracin de las organizaciones escolares como organi-zaciones que aprenden y que en sus procesos de aprendizaje se encuentraninmersos todos los actores escolares o sectores de participacin en la gestin,podramos afirmar para todos los casos y actuaciones que son susceptiblesde manifestar necesidades formativas. No obstante, nuestro propsito estcentrado en las actuaciones de los docentes con funcin directiva como pro-motores de aprendizaje institucional y sus necesidades de formacin. Sonvariadas las definciones de lo que es una necesidad formativa; nos apoyamosen la definicin de Escamilla (2006, p. 238) para quien la necesidad formativaes una carencia en las competencias requeridas que representa un problemapara el desempeo profesional del director escolar, la cual ha de ser identificada

a partir de situaciones personales, institucionales y contextuales para satisfa-cerla a travs de procesos formativos e igualmente consideramos (Molina yContreras, 2007) las necesidades de formacin como

la carencia de algo que se considera inevitable y que es susceptible de sersuplida con procesos formativos, con la conviccin de que, en algunoscasos, la formacin no es suficiente para satisfacer todas las necesidades yresolver los problemas ingentes e inditos, pero es la va ms expedita sobrela cual se fundamenta cualquier otra alternativa de solucin a los dilemas

que plantea la funcin directiva (2007, p. 80)El ejercicio de la funcin directiva en organizaciones escolares, concebido

ms all de simples consideraciones tecnocrticas y burocrticas (que de por splantean problemas, dificultades y obstculos), revela dimensiones, aspectos,situaciones que en los anlisis tradicionales se obviaban pero que hoy cobranespecial relevancia, particularmente lo que tiene que ver con la formacin paraeste ejercicio. lvarez (2006) expresa que la gestin y direccin participativahacia la que apunta en Venezuela la gestin de los Liceos Bolivarianos

exige una alta cualificacin personal (p. 6), lo cual se percibe como una


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necesidad en nuestra realidad educativa que hace urgente la incorporacin

de contenidos y prcticas relacionados con la funcin directiva en la forma-cin inicial y permanente se impone una priorizacin en los programas de

formacin a equipos directivos (p. 6). Ahora bien, tal formacin no puede

se puede quedar slo en lo terico ni estar sujeta en forma exclusiva a loscriterios y orientaciones de polticos o expertos que, si bien pueden aportarvaliosos elementos de reflexin, en definitiva estn en la mayora de los casosdesvinculados e incluso de espaldas a la compleja realidad de las organiza-

ciones escolares. De all que una fuente o fundamento de la formacin de losdocentes en funcin directiva deben ser los aportes que puedan hacer ellos

mismos desde su experiencia, sus saberes y con atencin a los diversos tiposde necesidades que, segn Molina y Contreras (2007, p. 79) se podran hacer

presentes:a. necesidades reales representadas por la funcin derivada de la norma-

tiva legal,b. necesidades sentidas expresadas por la descripcin de la prctica coti-

diana y contexto de actuacin y las

c. necesidades potenciales determinadas por lo que los expertos y lospropios directivos creen deben conocer y hacer.

2.3. Liceos Bolivarianos y aprendizaje organizacional

Los Liceos Bolivarianos como proyecto educativo nacional de reciente data(inicia a partir del 2004) y en proceso de desarrollo y consolidacin, se pre-

sentan como espacios inditos para estudios desde diversas perspectivas ydimensiones. Deben superarse percepciones y posicionamientos poltica-

mente sesgados as como prejuicios sociales para enfrentar el estudio de losLiceos Bolivarianos con rigor y honestidad; de esta manera, y sobre la base

de fortalezas, debilidades, aciertos, errores, decantar todo aquello que los

impulse como instituciones educativas que contribuyen a la construccin deciudadana (Gairn, 2004) y al desarrollo sostenido del pas en sintona con

la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV,1999), los proyectos de desarrollo econmico y social, la Ley Orgnica de

Educacin (LOE, 2009) y con base en los principios del bien comn como loson la libertad y la equidad.

De acuerdo con el documento oficial, el plan de los Liceos Bolivarianosde 2004 es producto de un proceso, an en construccin colectiva, tantode reflexin y discusin y se invita, sobre la base de los principios de corres-

ponsabilidad y participacin, a crear, buscar y ensayar las alternativas que


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viabilicen y concreten los cambios que la educacin de adolescentes y jvenes

necesita para la formacin del nuevo(a) republicano(a) bolivariano(a) para eldesarrollo endgeno y soberano (p. 11)

En lo curricular, el Liceo Bolivariano propone transformaciones en la

manera de ensear con base en tres dimensiones el hacer, el saber y elconvivir orientado segn Naranjo (2005) a:

[...] la organizacin del conocimiento desde una perspectiva que tras-cienda al reduccionismo analtico de la ciencia positivista en disciplinas(interdisciplinariedad) y privilegia la realidad al diagnosticar las necesi-dades, problemas y potencialidades de la comunidad para favorecer unacomprensin integradora, interdisciplinaria de la complejidad de losprocesos sociales y polticos sobre determinados aspectos detectados y

buscar su concrecin en el hacer, fortaleciendo la convivencia, para lograrla formacin del ser social. Es decir reflexionar sobre el tiempo en que sevive y el espacio que se ocupa y entender mejor: quines somos, dndeestamos, de dnde venimos y hacia dnde vamos.

En otras palabras, se incorporan notorios cambios en la planificacin y

la metodologa de la enseanza; los programas son sustituidos por proyectosy se trabajar por reas de estudio integradas por diversas asignaturas y dise-

adas por los profesores, conjuntamente con los alumnos y la comunidad,

atendiendo a las condiciones reales y potencialidades de la zona o regin endonde se encuentre el liceo. Con respecto a la postura de la reforma ante elconocimiento y el currculo, afirma Len (2006) que su estructura se derivadel concepto del continuo humano y de los nfasis asociados a la [...] educa-

cin media diversificada del adolescente y el joven (p. 239) e introduce unenfoque distinto, que posibilita una concepcin diferente del rol del docente y

de los alumnos frente a la escuela y al conocimiento, creando la posibilidad deadoptar actitudes protagonistas de mayor avanzada (p. 235).

El modelo de escuela que se propugna desde el programa de LiceosBolivarianos supone cambios estructurales en los planteles educativos ensu organizacin formal e informal, as como en las estructuras o esquemas

mentales de todos quienes las integran y forman parte de su dinmica. Asumirla condicin de organizacin que est en constante proceso de aprendizaje se

sustenta en supuestos y en planteamientos explcitos (de la Constitucin de laRepblica Bolivariana de Venezuela, 1999 y la Ley Orgnica de Educacin,

2009) relacionados con los miembros de los Liceos Bolivarianos comopersonas que participan, se comprometen, que comparten propsitos consen-

suados y sobre esta base ensayan y desarrollan diversas formas, modos, medios


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de alcanzar sus metas y dar respuestas a las exigencias sociales y del entorno

inmediato. Una organizacin que aprende debe estar atenta a los procesosde formacin de todos sus miembros con miras a incrementar su sentido de

pertenencia, profesionalidad y crecimiento intelectual de todos los sectores de

participacin en la gestin lo cual se traducir en crecimiento organizacional.A la nueva concepcin de escuela y la reorganizacin curricular, que se

gestan al interior del Liceo Bolivariano, se estimula a la ruptura de la estructuray organizacin administrativa tradicional (Naranjo, 2005) y se promueven

formas alternativas de planificacin y una vinculacin ms prximas a lascomunidades y sus procesos productivos y de desarrollo. Todo esto supone

formas inditas de gestin al interior de la escuela y en la relacin de la escuelacon su entorno inmediato con miras a dar respuesta efectiva y pertinentes al

proyecto nacional.En palabras de Naranjo (2005), el Liceo Bolivariano promueve novedosas

formas de relacin entre los diferentes actores del proceso educativo desde una

concepcin diferente de la administracin de los recursos, de nuevas formas deaprehender y de vincularse con el entorno, de nuevos liderazgos, procesos de

trabajo y formas de direccin, que posibiliten procesos de autntica comuni-cacin que hagan posible el encuentro comn, [...] y el trabajo en equipo.

La consideracin de los Liceos Bolivarianos como espacios dinmicos deaprendizaje para todos los sectores de participacin, particularmente para losdocentes con funcin directiva hace pensar, inevitablemente, en procesos de

formacin que deben ser pensados, planificados, sistemticos, sostenidos;adems, en necesidades formativas que deben ser detectadas y satisfechas en lo

personal y lo colectivo.Por ltimo, se hace necesario que nuestros Liceos Bolivarianos, se asuman

como comunidades crticas de aprendizaje (Santos Guerra, 2000) quedesarrollen proyectos conjuntos de accin, en un ambiente de deliberacinprctica y colaboracin que no excluye el disenso o el conflicto (Bolvar, 2001)

y como comunidades de prctica (trmino acuado por Wenger en 1998)que comparten sobre la base del compromiso con determinadas prcticas

que les confieren identidad y sentido de pertenencia experiencias y saberes,intercambian documentos, promueven el debate entre docentes, estudiantes,

padres y representantes, comunidades y de esta forma constrastan con la expe-riencia propia para fortalecerla y promover el aprendizaje al interior de cadainstitucin y de acuerdo con sus particularidades.


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3. LOMETODOLGICO

El estudio fue de tipo exploratorio, descriptivo y de campo. Atendi al anlisissistemtico de problemas, actividades, eventos en nuestro caso la actuacin

de los docentes con funcin directiva como promotores de aprendizaje insti-tucional y sus necesidades de formacin para el ejercicio de este rol con el

fin de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constitu-yentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia (UPEL, 2004, p.

14). Destacamos que el enfoque se hace [...] sobre cmo una persona, grupoo cosa se conduce o funciona en el presente (Tamayo y Tamayo, 1998, p.54).Por otra parte, se desarroll al interior de dos Liceos Bolivarianos del munici-

pio San Cristbal en el estado Tchira, para obtener la informacin requeridadirectamente de los propios protagonistas en las situaciones, circunstancias

y contextos donde se producen, bajo el supuesto de que en esas actividades yrelaciones rutinarias, as como en las interpretaciones de sus actores, se revela

la estructura significativa de las interacciones del grupo y la red de relacionesque la constituyen (Rodrguez, 2001, p. 192).

Se recurri, a efectos de la bsqueda de informacin, a aquellos infor-mantes que representaban en la mejor forma posible el grupo, orientacino posicin de la situacin estudiada: los docentes con funcin directiva. Los

sujetos informantes fueron veinticuatro (24) docentes con funcin directiva

(DFD) de dos Liceos Bolivarianos del municipio San Cristbal, edo. Tchira.A cada una de las instituciones y de los informantes se les asign un cdigocon la finalidad de garantizar el anonimato y la confidencialidad (ver tabla 1).

Tabla 1. Contextos de estudio e informantes

Instituciones estudiadas Informantes: Total informantes

Liceo Bolivariano I(LBI)

D1, D2, D3,D4, D5, D6, D7, D8,D9, D10, D11, D12, D13, D14,

D15, D16

Diecisis (16)

Liceo Bolivariano II(LBII)

D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8 Ocho (8)

Dos (02)LB

Veinticuatro (24)DFD

Fuente: Proceso de investigacin


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La eleccin de las instituciones y los informantes fue intencional yrespondi fundamentalmente a los aos de funcionamiento de las institu-ciones como Liceos Bolivarianos y a la positiva disposicin de los docentes

con funcin directiva para proporcionar la informacin requerida.

Se aplic a los veinticuatro informantes un cuestionario (c) de preguntasabiertas y cerradas con el fin de establecer aspectos bsicos que permitieran elanlisis y comprensin de la realidad existente. Con el fin de profundizar en

aspectos personales y profesionales relacionados con el ejercicio de la funcindirectiva y del rol de promotores de aprendizaje organizacional expresados enel cuestionario, se realizaron entrevistas semiestructuradas (e) a doce de los

informantes, del total de los veinticuatro, en los que se percibi la posibilidadde obtener informacin ms densa, es decir, de que fueran ms informativos.

Asimismo, se llevaron a cabo algunas observaciones directas (o), no partici-pantes, que permitieron, a partir de las actuaciones concretas de los docentes

con funcin directiva y el desarrollo de ciertos eventos obtener datos paratriangular con las informaciones proporcionadas en cuestionarios y entrevistas.

Los datos recogidos en las entrevistas y a travs de las notas de campo (nc)

fueron sometidos a procesos de categorizacin, estructuracin, contrastaciny teorizacin; y la de los cuestionarios a tratamiento porcentual.

4. RESULTADOS

Los resultados que se presentan no pretenden ser exhaustivos, ni llegar a conclu-

siones con postulados tericos absolutos que operen para realidades y procesospredecibles, homogneos; al contrario, aspiramos que estos resultados conti-nuen revelando insospechados mbitos para la ampliacin de nuestros lmites

en la manera de ver, interpretar la realidad de las organizaciones escolares paravivirlas y transformarlas. Los datos en los que se apoyan nuestros resultados

propiciaron y son la expresin de procesos de anlisis, interpretacin y de ela-

boracin terica; desde los ltimos, los de elaboracin terica, se estableci unreferencial bsico de necesidades formativas.

A partir del anlisis de los datos y considerando como situacin problema

central el rol del docente con funcin directiva como promotor de aprendizajeinstitucional, se establecieron las siguientes categoras de anlisis: a) visin,misin, objetivos y proyectos, b) participacin, c) motivacin, d) comunica-

cin, e) formacin.


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a) Definicin de la visin, misin, objetivos y proyectos

La definicin de la visin y la misin institucional, el planteamiento de claros

y precisos objetivos, as como el diseo de los proyectos institucionales es un

paso fundamental en los procesos de gestin administrativa y pedaggica engeneral y particularmente en los de aprendizaje institucional pues orientanlas actuaciones (administrativas y pedaggicas), las direccionan; igualmente,son referentes de fundamental importancia para la construccin de sentidos

y significados colectivos, que se expresarn en mayores niveles de compro-miso y corresponsabilidad. En LBIy LBIIal inicio del ao escolar se convoca,

sobre la base del anlisis de un diagnstico institucional previo, a la defini-cin de estos aspectos. No obstante, se observ que en ambas instituciones,

el diagnstico institucional no fue lo suficientemente abarcador tanto en laforma y contenido del instrumento como en el nmero de sectores partici-pantes. Son mltiples las razones que esgrimen los informantes con respecto

a esta situacin: prcticamente los problemas son los mismos todos los aos(LBIID8e); Lo importante es cumplir con la exigencia formal de la Zona

Educativa: igual, no van a entrar en detalles (LBID10e); El instrumento nolos facilit otra institucin y est muy completo (LBIID2).

Se definen y se hacen del conocimiento pblico (a travs de carteleras infor-mativas ubicadas en zonas estratgicas de la institucin) la misiny la visin

como elementos fundamentales para orientar el trabajo escolar y los procesosde gestin administrativa y pedaggica. Las observaciones permitieron deter-minar que estos trminos (misin, visin) estn incorporados en el discurso

cotidiano de los docentes con funcin directiva y, en muchos de los casos, lostienen presentes en el desarrollo de sus actividades, pero en otros no. Tambin

se hizo evidente en las observaciones, y se constat en las respuestas en loscuestionarios que la participacin de los docentes en funcin directiva en estosprocesos de definicin no es total (ver tabla 2), aun cuando se convocan por

diversos medios.

Tabla 2. Definicin de la visin y misin institucional

Participacin en la definicin

de la visin institucional

Participacin en la definicin

de la misin institucional

S % No % S % No %

LBI 9 56,25 7 43,75 9 56,25 7 43,75

LBII 5 62,5 3 37,5 5 62,5 3 37,5



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Aquellos que no participan actan segn su sentido comn y sus precon-

cepciones acerca de lo que debe ser sus actuaciones en el cargo directivo queocupa, lo que genera cierto ruido institucional que se expresa en incumpli-

miento de tareas o dilacin en la ejecucin, dificultades en la concrecin de

ciertos objetivos de los proyectos e incluso malestar (nco5).El desarrollo de proyectos, el protagonismo de todos los integrantes del

equipo directivo en su planificacin, ejecucin y evaluacin genera procesosde desarrollo profesional e institucional que en algunos casos pasan desaper-

cibidos, no se tiene plena consciencia de ellos. Tal situacin de inconscienciadeviene en desperdicio, desaprovechamiento de conocimientos y experiencias

que podran fortalecer e institucionalizar el cambio en la institucin.Todava no hay plena consciencia de que el desarrollo de proyectos, el

protagonismo de todos con los docentes con funcin directiva a la cabeza ensu planificacin, ejecucin y evaluacin genera procesos de desarrollo personal,profesional e institucional as como de aprendizaje institucional. An cuando

estos procesos se dan en los LB, en muchos de los casos, pasan desaperci-bidos. Se participa en procesos de construccin curricular sin consciencia

plena del rol de agentes de desarrollo curricular que deben asumir (se siguenconcibiendo como procesos de planificacin burocrtica, de carcter formal)

Tal situacin de inconsciencia deviene en desperdicio, desaprovechamientode conocimientos y experiencias que podran fortalecer e institucionalizar elcambio en la institucin.

Otro aspecto que se evidenci en la cotidianidad del trabajo directivo esel desconocimiento en profundidad por parte de algunos de los docentes con

funcin directiva que laboran en los Liceos Bolivarianos de los conceptosfundamentales de este programa educativo, de los lineamientos u orienta-

ciones curriculares que emanan de los documentos oficiales publicados por elMinisterio de Educacin y Deportes. Van transitado de un modelo de escuelaa otro sin que haya mediado una genuina reflexin, estudio y discusin sobre

los fundamentos legales, pedaggicos, administrativos en los que se sustenta.Se revel en las entrevistas diversas razones que van desde el desinters hasta

la desconfianza y el escepticismo: es ms de lo mismo(LBID7e), no hemosestudiado ni discutido bien, bien, los materiales(LBIID6).

Por ltimo, segn se recoge en las entrevistas y las notas de campo del inves-tigador, se manifiesta en los directivos informantes cierta consciencia acercade los cambios en el contexto nacional y en la poltica educativa venezolana;

no obstante, no terminan de considerar la relacin de estos factores externoscon la dinmica de cambio al interior de la institucin y su incidencia en los

procesos de aprendizaje institucional. De igual forma, no existe una memoria


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histrica consolidada, sistematizada que permita dar miradas retrospectivas enel intento de comprender lo que sucede hoy y en un futuro mediato. Se hanllevado y se llevan a cabo experiencias de desarrollo pero sin suficiente y slida

fundamentacin, que las convierte en eventos episdicos y sin permanencia.

b) Participacin

Los sectores y mbitos de participacin en la gestin escolar para la promo-

cin de aprendizaje organizacional son diversos y complejos. Se propugna queuna organizacin que aprende lo hace sobre la base de las iniciativas y aportes

de docentes, estudiantes, padres y representantes, personal administrativo yde apoyo, comunidad educativa y comunidad organizada, diversas instancias

extraescolares, impulsados y orientados por el liderazgo de los docentes confuncin directiva en cuanto a participacin.

En las instituciones objeto de estudio, eventos recogidos en las observa-

ciones y expresados en entrevistas, evidencian situaciones muy repetidas en lascuales los padres y representantes no responden a las convocatorias o llamados

de los directivos y docentes de la institucin y se resisten e inhiben a tomarparte en la bsqueda de soluciones pertinentes y adecuadas. Slo hacen acto

de presencia en casos extremos de problemas de conducta o rendimiento.Segn los directivos entrevistados, los padres y representantes se excusan y

presentan justificaciones de diversa ndole: no estn interesados les inco-moda y fastidia este tipo de reuniones, les parece prdida de tiempo, notienen tiempo para estar en el liceo, tienen mucho trabajo en sus lugares de

empleo y les cuesta pedir permiso, se sienten desinformados y sin conoci-mientos de los asuntos escolares y educativos. Se alude constantemente, en

el discurso de los docentes con funcin directiva, a la importancia, necesidady valor de la participacin de los padres y representantes en la gestin para laescuela, su desarrollo y sus procesos de aprendizaje, pero no se llevan a cabo

estrategias de participacin efectivas y se percibe adems que no hay en elmarco de concepciones, creencias y supuestos institucionales ni precisin ni

claridad conceptual sobre la prctica de la participacin.

c) Motivacin

En los procesos de aprendizaje institucional la motivacin (intrnseca y extrn-

seca) se considera un factor relevante que los puede impulsar o ralentizar. Enel caso de las instituciones estudiadas, al indagar a travs de los cuestionarios

sobre el nivel de motivacin de los diferentes actores escolares y el papel de


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los docentes con funcin directiva en estos procesos, se pudo determinar que

los informantes perciben que hay cierto nivel de motivacin pero con muchasdebilidades producto de causas o razones entre las que destacan: pequeo-

grupismo, falta de identidad, falta de compromiso, No hay sentido de

pertenencia, ausencia de reconocimiento meritorio, los estudiantes tienenotro intereses, poca comunicacin y falta de tiempo, desinformacin.

En algunos casos, segn se evidencia en el contenido de las entrevistas,existe la percepcin de que no se cumple cabalmente con el trabajo y que

este queda incompleto, lo cual produce insatisfaccin y desmotivacin. Losinformantes lo atribuyen al exceso de tareas, lo cambiante de las rdenes y

lneas de accin, la la falta continuidad en el tiempo (se pasa abruptamente deun proyecto a otro), a problemas de coordinacin lo cual coincide en forma

general con planteamientos de Antnez (2001), quien sobre la base de la revi-sin de diversos estudios en Espaa y otros pases europeos, estableci quelos directivos de centros escolares desarrollan una actividad intensa, intervi-

niendo en mbitos muy diversos, con una gran fragmentacin en sus tareas(por tanto con muchas interrupciones y dedicando a esas tareas perodos muy

cortos) y utilizando medios fundamentalmente verbales (p. 335).

d) Comunicacin

La comunicacin se considera un aspecto prioritario en la construccin deaprendizaje organizacional y est vinculada a todas las actuaciones del docentecon funcin directiva. En las instituciones estudiadas, las diversas observa-

ciones y conversaciones informales con los docentes con funcin directivapermitieron evidenciar actuaciones, concepciones y situaciones en el mbitode la comunicacin (intra y extraorganizativa) que dificultan la promocin de

aprendizajes institucionales.En lo intraorganizativo, en lneas generales, predomina una concepcin

instrumentalista de la comunicacin, con sesgo autoritario, que enfatiza en elverticalismo, la trasmisin de informacin, dar rdenes, girar instrucciones,

amonestar, a travs de diversos canales formales de comunicacin (reuniones,comunicados, memorandos, circulares, carteleras, notas en carpetas de controlde asistencia de los estudiantes, etctera) pero que, por una parte, no tienen

un impacto informativo contundente ni carcter formativo y, por otra, no lepermite a los docentes con funcin directiva detectar los climas de opinin,

ni las lgicas de actuacin (con su dinmica conflictiva) que se vinculan conestos climas.


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Existe en algunos de los directivos entrevistados la percepcin, sobre todo

por las resistencias ofrecidas a ciertas propuestas de cambio en la institucin,de que sus propios compaeros son un problema, as como los estudiantes, los

padres y representantes. Se evade entonces el enfrentamiento a las situaciones

de conflicto que se expresan abiertamente y se ignora el conflicto latente ysilencioso. Por otra parte, tambin se observ, por parte de gran nmero de losdocentes con funcin directiva, una fuerte resistencia a las crticas y comenta-rios acerca de sus actuaciones.

Tampoco se observ que se propicien relaciones interpersonales que funda-menten el trabajo colaborativo, participativo en funcin del proyecto. Este tipo

de comunicacin se restringe a pequeos grupos y para actividades extrainsti-tucionales. Es notorio que una real y efectiva participacin debe est permeada

de un fuerte componente psicopedaggico que se apoya, nutre y fortalece enprocesos de comunicacin e informacin slidos as como en adecuados yefectivos canales de comunicacin. Si la institucin presenta debilidades en

lo comunicacional y los diversos sectores de participacin tienen carenciasen este sentido, ser difcil, por una parte, el inters y la implicacin en la

dinmica escolar y educativa con consciencia de los problemas y el marco decomplejidad en que se desenvuelven; por otra, que su compromiso y asuncin

de responsabilidades derivadas de esta participacin. Es importante e intere-sante destacar que, con cierto recelo y resistencias por parte de los docentescon funcin directiva, se comienza a expresar el uso del dilogo reflexivo.

De acuerdo con Ma (1999) el trabajo en equipo es una de las mejoresmaneras en que los integrantes del equipo directivo pueden ayudarse en el

ejercicio de su funcin y en la construccin de aprendizaje organizacional locual supone condiciones de comunicacin multidireccional, confianza, unidad

interna, deseo de mejorar.

e) Formacin

Esta categora permiti el anlisis de aspectos relacionados con la formacin

para el ejercicio de la funcin directiva y particularmente como promotor deaprendizaje institucional, su razn de ser, cmo se ha llevado a cabo, momen-tos, , reas y/o contenidos en los que se expresa la necesidad de formacin.

Con respecto a la formacin general de los docentes con funcin directivay especficamente para ser promotores de aprendizaje institucional, los vein-

titrs informantes expresaron categricamente la necesidad y convenienciade ser formados y, entre algunas razones destacan: Considero que la forma-

cin es muy importante; mientras ms debilidades e ignorancia tengamos, as


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obremos de buena fe nuestras acciones podrn tener repercusiones negativas

en la institucin y las personas; no lograremos incrementar nuestra compren-sin sobre la realidad del plantel y los procesos que en l se llevan a cabo

(LBIID4e); es muy dificil recibir la encomienda de un trabajo del fortaleci-

miento de una institucin sin tener claro que hacer o a dnde se debe llegar.Por lo tanto es necesaria la formacin de directivos sobre todo para evitardaos irreparables a la persona humana que es el aspecto ms importante aconsiderar en la formacin institucional (LBII5e)

Ahora bien, las posiciones se encuentran divididas en cuanto al momento enque debe ser ofertada. Aunque el 86% de los informantes coincide en que debe

hacerse durante el ejercicio del cargo sobre la base de las experiencias que se nospresentan en nuestra labor cotidiana (LBID5e), con apoyo en la experiencia de

colegas con la misma funcin (LBIID6e). Diecisis de los informantes tiendena considerar necesaria la formacin una vez que el docente ha sido designadopara el cargo directivo; a los otros siete, les resulta necesaria y obligatoria

(LBIID2e) una formacin previa que incluso sea una condicin para el ejer-cicio del cargo. En algunos casos, reconocen iniciativas de los rganos de la

Administracin Educativa en cuanto a jornadas de formacin pero les resultaninsuficientes hasta el punto de afirmar: el Ministerio de Educacin tiene desa-

sistidas las herramientas de aprendizaje a los docentes en el rea de direccin ycoordinacin. Es esencial que se promueva todo tipo de talleres o procesos deaprendizaje que permitan capacitar a los docentes en estas reas (LBIID8e).

En cuanto a las reas o contenidos en los que se necesita formacin, enla tabla 3se evidencian una diversidad de mbitos en los cuales los docentes

manifiestan necesidades de formacin.En el mbito del desarrollo personal y las relaciones humanas se observa

como los informantes, tanto en cuestionarios como en entrevistas, expresanpreocupacin por la formacin en esta rea: el control o educacin de lasemociones para todo el personal, los estudiantes y los padres y represen-

tantes (LBD11e), creo que lo ms importante es ayudar a formar directivoshumanos: necesitamos ms seres humanos dirigiendo nuestras escuelas y

liceos. Esa parte se debe potenciar altamente y por supuesto, todo el basa-mento acadmico del que carecemos (LBID6e), estamos debilitados en lo

afectivo y la comunicacin con los otros, lo cual se refleja en las situaciones deviolencia (LBIID8e).

Esto coincide con lo expresado por Cavalcante (2004) para quien es

importante que los directivos escolares presten atencin a su propio procesode desarrollo personal, apostando por el enriquecimiento de su dimensin

relacional y variables psicolgicas implicadas (p. 58)


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Tabla 3. reas de formacin

Informante(s)

rea/Contenidoenunciado

LBI LBII

Cuestionario Entrevista Cuestionario Entrevista

Legislacineducativa

D3-D4-D6-D8-D7-D10-

D2 D1-D7

Desarrollopersonal yrelacioneshumanas

D1-D2-D4-D5-D6-D8-

D9-D10-D11-D12-D15-D16

D2-D5-D6-D10-D11

D1-D2-D3-D6-D7-D8

D6-D8

Pedagoga D4-D13 D15 D2-D6 D6Evaluacininstitucional

D1-D6-D7-D11

D1-D7-D11 D3-D5 D2-D5

tica D4-D6-D10-D15

D2-D6-D10 D6 D5

Organizacinde actividadescomplementarias

D5 D5-D11 D2

Gestin deserviciosescolares

D1-D2-D4-D5-D6-D8-

D9-D10-D11-D12-D15-D16

D15-D10 D1-D2-D3-D6-D7-D8

D8

Investigacin D2-D5-D15 D7 D1-D5-D6-D8 D8

Organizacinescolar, gerencia,administracin

D1-D4-D6-D7-D13-D14-D15

D7-D11 D1-D5-D8 D5

Todas las reas D2-D9-D11 D15 D4 D2


Compartimos la posicin de autores como Zambrano (2007) y Cavalcante(2004) para quienes la formacin supone la realizacin de una forma de viajeinterior que les permita encararla como un proceso continuo, de transfor-macin que sustenta un proyecto de realizacin personal y de desarrolloprofesional (Calvacante, 2004, p. 58).


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Refieren diversos informantes (LBID7e, LBID11e, LBIID5e, LBIID8e)

que han conocido informalmente acerca de experiencias interesantes que se

desarrollan en otros Liceos Bolivarianos y las cuales le gustara conocer en

profundidad; igualmente manifiestan que sus propias experiencias con los

proyectos, los cuales valoran como interesantes, productivos, formativos no

han trascendido ni se han proyectado extrainstitucionalmente. Coinciden en

que es una necesidad para los docentes con funcin directiva consolidarse

como grupos o comunidades de estudio.

5. CONSIDERACIONESFINALES(NONECESARIAMENTECONCLUSIVAS)

Los resultados presentados son una invitacin a que se siga profundizando en

el estudio y reflexin de las organizaciones escolares venezolanas y sus procesosde gestin, particularmente en las de educacin media general, en el marco

de cambios e innovaciones que no detienen su marcha, en un contexto de

provisionalidad. Se espera que el ir conociendo la dinmica de las actuaciones

directivas y las necesidades de formacin que de ellas se generan promueva

cambios mentales y estructurales en los LB, y mejoras en las condiciones de

vidas de todas las personas, sobre la base de la reciprocidad, la equidad y una

clara comprensin acerca de cmo perciben e interpretan sus realidades.

La actuacin de los docentes con funcin directiva en las institucioneseducativas estudiadas se encuentra en una situacin pendular pues oscila

entre dos polos: el primero, centrado en enfoques organizativos que enfatizan

la sujeccin a sistemas y procedimientos tecnocrticos, altamente prescriptivos

y normativos, propios de los enfoques tradicionales, de carcter tcnico; el

segundo polo, que agrupa enfoques de carcter cultural/sociocrtico en los

que se promueve el reconocimiento a los grupos informales, la actuacin cola-

borativa, procesos de autoevaluacin, desarrollo de proyectos. En este marco

de ambigedad, se plantea la necesidad de reforzar el sentido de pertenencia

de los integrantes de la comunidad educativa; la mayora de los informantes

coincide en su percepcin de que el no sentirse parte de, no echar slidas

races ni amar la institucin, entre otras consideraciones, se constituyen como

razones fundamentales por las cuales la motivacin para participar es muy

baja, lo cual dificulta la actuacin de los directivos y crea barreras para el

aprendizaje institucional.

Como promotores de aprendizaje institucional, los docentes con funcin

directiva de las instituciones estudiadas desarrollan diversas actividades y actua-

ciones, dentro del conjunto de las mltiples tareas pedaggicas y de gestin


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que les corresponden o le han sido asignadas, pero sin clara consciencia de lo

que hacen y para qu. El proyecto institucional no termina de ser un referente

claro para todos; un gran obstculo para su desarrollo es la incomunicacin

intraorganizacional que puede profundizar el asilamiento y el individualismo e

institucionalizar el conservadurismo, lo cual resultara en un dficit de infor-

macin que dificulta la adaptacin al cambio y una erosin de la confianza

necesaria para lubricar las interacciones conflictivas pero constructivas, y

fortalecer un sentimiento de pertenencia que cree identidad con el proyecto

(Terrn, 2004, p. 207).

La realidad institucional observada en los Liceos Bolivarianos objeto de

nuestro estudio y las actuaciones de los docentes con funcin directiva permiti

determinar que, an con las dificultades expresadas, se van manifestando en

forma tmida, caractersticas de desarrollo organizativo (DO), segn Ruiz(1998), en cuanto a sus finalidades fundamentales: cada vez ms se va institu-

cionalizando la capacidad de resolver los problemas por s mismos, contando

con sus propios recursos y tambin, el rompimiento del trabajo del equipo

directivo en forma aislada. Sin embargo es necesario seguir escuchando con

mucha atencin la voz de los docentes con funcin directiva pues es mucho

lo que tienen que aportar desde su experiencia y sus saberes, elementos funda-

mentales en los procesos de promocin de aprendizaje institucional.

Un equipo directivo continua y slidamente formado, a partir de la cons-ciencia y explicitacin de sus saberes, de sus necesidades y en funcin de las

demandas de sus contextos particulares (en nuestro caso el Liceo Bolivariano),

sin perder de vista el marco general (el sistema educativo venezolano y sus

procesos de cambio y reforma) propiciar mayores niveles de coherencia,

pertinencia, eficacia en el ejercicio de la funcin directiva y la incorpo-

racin progresiva de los diferentes sectores de participacin de la gestin

para promover as procesos educativos con calidad. Dado lo cambiante del

contexto y de las mltiples contingencias de la dinmica institucional, siempre

ser difcil la deteccin de todas y cada una de las necesidades lo cual nos

debe poner en situacin de constante alerta intelectual y cientfica que active

y actualice en forma permanente conocimientos, habilidades y destrezas, as

como su validacin, ensayo, asumidos siempre como hiptesis de trabajo, no

prescriptiva y ni dogmticamente.

En anteriores lneas, hemos afirmado la importancia de la formacin de los

docentes que asumen la funcin directiva escolar. Enfatizamos en una forma-

cin coherente con las necesidades de su contexto de actuacin y en relacin

directa con el proyecto educativo nacional y el modelo de ciudadano que


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debemos formar. Para tal fin, presentamos una visin orientativa (ver grfico 1)

que ilustra de manera enunciativa y bsica la relacin entre referenciales de

competencias para la actuacin directiva y el modelo de escuela concebida

para la construccin de sociedad y la formacin de ciudadana propugnadas

en el prembulo de nuestra Constitucin Nacional.

Grfico 1. Relacin de las competencias seleccionadas con las competenciasrequeridas segn las exigencias del modelo de escuela desde el SEB

Planificacin Pensamiento analtico Relaciones interpersonales Toma de decisiones Comunicacin Orientacin al aprendizaje Resistencia al estrs Trabajo en equipo Negociacin Espritu emprendedor Innovacin Liderazgo Coaching Orientacin al logro

Espacio para la produccin

y la productividad Espacio para la paz Espacio de formacinintegral

Espacio de creacin ycreatividad

Espacio de salud y vida Las Misiones educativascomo sistema de inclusin

Como centro del quehacercomunitario

Espacio de comunicacinalternativa

Espacio para lasTecnologas de laInformacin y laComunicacin (TIC) y ejede innovacin tecnolgica.

COMPETENCIASSELECCIONADAS

CARACTERIZACINESCUELA S.E.B.

COMPETENCIASREQUERIDAS

Compromiso con laautoformacin

Conciencia ecolgica Pensamiento crtico Resolucin de conflictos Compromiso social ycomunitario

Fuente: Molina y Contreras (2011) y Ministerio de Educacin y Deportes (2004)

El grfico 1 presenta la relacin de tres elementos: (1) Caracterizacin delmodelo de escuelaen funcin de lo establecido en la CRBV, la LOE y los planes

de desarrollo econmico y social, (2) competencias requeridaspara la actua-cin de los equipos directivos escolares en los Liceos Bolivarianos segn loshallazgos de nuestra investigacin (ver tabla 4) y (3) competencias seleccionadas,basadas en un estudio de Poblete y Garca (2003) orientado a la elaboracin deun perfil de competencias directivas que permitira integrar un modelo coherentede desarrollo profesional.


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Tabla 4. Descripcin de las competencias requeridas para la direccinde centros educativos a partir de la caracterizacin de la escuela en el SEV

Competencias requeridas

Compromiso social y comunitario. Participar en las polticas, proyectos y programas dedesarrollo, con los que se sienta identificado, a partir de sus aptitudes y en correspondenciacon las necesidades de su entorno e integrado con los otros sistemas, especialmente con lafamilia y consejos comunales

Compromiso con la autoformacin. Asumir tareas de formacin aprovechando lasoportunidades que se ofrecen desde: los centros de formacin y actualizacin, los recursostecnolgicos a su alcance y su propia experiencia e iniciativa personal.

Pensamiento crtico. Crear espacios y momentos para la comunicacin y la discusin conbase en nuevos paradigmas y teoras emergentes.

Conciencia ecolgica. Contribuir con la conservacin de los recursos naturales renovablesy no renovables, la proteccin del medio ambiente y la promocin de polticas dirigidas aformar conciencia ciudadana.

Resolucin de conflictos. Participar activamente en la elaboracin y aplicacin de pro-puestas viables que contribuyan en la mediacin y conduccin de los conflictos.

Fuente: Molina y Contreras (2011)

Se coincide con Rodrguez (2001, p. 216) en destacar la necesidad dedesarrollar y evaluar en la formacin y seleccin de Directores (en nuestrocaso, para todos los docentes que vayan a cumplir funciones directivas) las

siguientes competencias:

comunicarse con diferentes grupos y tipos de personas

delegar y distribuir el trabajo entre los integrantes del personal gestionar y conseguir recursos para la escuela

negociar con las autoridades superiores y con otros organismos pblicos

privados promover la participacin de todos los integrantes de la institucin en

la conduccin hacia metas claras trabajar como docente en aula.

Los resultados de nuestra investigacin ponen de manifiesto necesidadesformativas que pueden agruparse en tres grandes mbitos: uno de forma-

cin de naturaleza tcnica (gestin y funcionamiento del plantel), otro detipo interpersonal (actitudes, valores, habilidades para relacionarse y trabajar

con otros) y, por ltimo, otro orientado al liderazgo (estrategias de mejora,


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participacin e implicacin de todos los actores escolares, fortalecimiento deuna cultura de institucional). Se consideran mbitos o dimensiones ampliosque subsumen mltiples y diversas necesidades, sin caer en el establecimientode extensas listas o corpus de necesidades y se procure permanentemente la

clara y precisa visin posible del sentido de la formacin en lo individual ylo colectivo y la oferta (o promesa?) de alguna garanta, no absoluta, de darciertas respuestas a la demanda social.

La actuacin directiva as como los procesos de gestin en ella implcitos,necesariamente deben cohesionar los cambios progresivos de sus estruc-turas con la planificacin y propuestas futuras, en este sentido las polticaspblicas intentan potenciar la autonoma institucional, la participacin detodos los agentes que hacen vida dentro y fuera de la organizacin. Entre la

diversidad de polticas que responden a mltiples y legtimas necesidadesy demandas enfatizamos, por ser nuestro objeto de inters y estudio, laspolticas de formacin docente. Para su efectiva concrecin, se requiere demodelos de formacin coherentes y pertinentes, as como con el apoyo dediversos agentes de formacin docente para seguir profundizando experienciasde formacin en los Liceos Bolivarianos que les permitan ir consolidndosecomo organizaciones que aprenden y que asumen el principio planteado porWenger segn el cual todos tienen algo para ensear y todos tiene algo paraaprender. Por ltimo, en trminos de lvarez (2006) es muy difcil que unareforma educativa o innovacin salga adelante, si las personas o equipos quedeben dirigirla no creen en ella o no cuentan con una preparacin mnima yactualizada para gestionar su ejecucin.

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Recepcin del manuscrito: 02 abril 2012

Revisin final del manuscrito: 25 julio 2012Aceptacin del manuscrito: 30 julio 2012


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