Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en ...cie.uach.mx/cd/docs/area_09/a9p2.pdf · fue del 7.3 por ciento, en los africo-americanos no latinos, del 12.6 por ciento

Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en los Estados Unidos: estudio de caso.

Angélica Sandoval Pineda, Laura Cristina Luévano Aguirre y María del Socorro Cristóforo Ochoa. Universidad Autónoma de Chihuahua Angélica Sandoval Pineda ([email protected])

Resumen: En este estudio se analizan los factores de éxito académico de una estudiante mexicana que inicia sus estudios de secundaria en una escuela pública bilingüe en los Estados Unidos de América. Contrario a los resultados de los estudios que Valdés (1996), la Texas Education Agency (2000) y Rumberger y Rodríguez (2002) mencionan sobre el recurrente fracaso académico de inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos en relación con los estudiantes anglosajones en el área académica, la participante de este estudio superó todas las expectativas llegando a figurar en el Cuadro de Honor del Director de la escuela secundaria donde cursaba sus estudios. Este estudio de caso basado en la metodología de la teoría fundamentada reveló los posibles factores que influyeron en su éxito escolar en relación con sus compañeros de clase quienes eran de diferentes edades y nacionalidades, además de que contaban con antecedentes escolares heterogéneos.

1. Área temática: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura

Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables"

Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura 2157

Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en Estados Unidos: estudio de caso Angélica Sandoval Pineda María del Socorro Cristóforo Ochoa Laura Cristina Luévano Aguirre En este trabajo se analiza el caso de una adolescente mexicana, Michelle, cuya madre,

después de recibir una beca para estudios de posgrado en el extranjero por parte del

Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en México, cambia de

residencia de manera temporal con su familia hacia Tucson, Arizona en los Estados

Unidos de Norteamérica.

Esta familia valoraba la importancia de dominar el inglés como lengua extranjera

pues en México ha llegado a ser la más requerida en los ámbitos laborales,

académicos y de investigación. Por esta razón, el inglés es obligatorio en educación

superior, media superior y ahora en la básica, tanto en instituciones públicas como

privadas. El dominar el idioma inglés se percibe como una valiosa herramienta para

obtener un mejor empleo, comunicarse con más facilidad en cualquier parte del mundo

en caso de viajar o para crear redes sociales y tener acceso a información actualizada

en casi todos los campos del conocimiento. Además de las ventajas que representa el

conocer el inglés en específico, el ser bilingüe, en general, tiene otras ventajas- algunas

todavía en debate. Por ejemplo, Walters (2005) y Yang y Lust (2006) encontraron que

los niños bilingües tienen ventajas cognitivas como el ser más flexible, creativo y

original. Worthy (2006) concluyó que el dominar dos lenguas tanto de manera oral

como escrita permite tener ventajas el área académica, lingüística, personal,

ocupacional y social. Por otra parte, Romaine (1989) mostró los resultados de una gran

cantidad de estudios relacionados con las ventajas de ser bilingüe. Entre los autores de

estos estudios se encuentra Balkan (1970, en Romaine, 1989) quien da cuenta de que

los niños bilingües poseían mejores habilidades numéricas, mayor flexibilidad verbal y

perceptual y mejor razonamiento general que los monoligües si habían aprendido sus

dos lenguas antes de cumplir cuatro años de edad. Además, según Ianco-Worrall

(1972, mencionado en Romaine 1989), los niños bilingües llegan a una etapa de

desarrollo semántico dos o tres años antes que los niños monolingües. De acuerdo con

Doyle, Champagne y Segalowitz (1978, mencionados en Romaine 1989), los bilingües

"Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación

2158 Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura

muestran mayor fluidez al contar historias y utilizar conceptos. Finalmente, Owens

(2001) reporta que la gente bilingüe es mejor para clasificar objetos, para formar

conceptos, para resolver problemas, para entender instrucciones complejas, aparte de

ser más creativa que la monolingüe.

Todas estas ventajas de ser bilingüe eran reconocidas por la familia de Michelle;

sin embargo, esta visión se reducía al contexto de llevar una educación bilingüe en

lenguas europeas, como lo serían en inglés, español, francés, o alemán en especial en

México; educación que se presenta como un símbolo de prestigio y poder ya que esta

se ofrecía solamente en escuelas privadas al momento de realizarse el estudio, en

2008. Es decir, no se tomaba en cuenta el contexto de la educación bilingüe indigenista,

la cual se constituye en una situación de grandes desafíos, en contraste con la

anteriormente mencionada.

Al llegar a los Estados Unidos, la familia de la participante en el estudio se

impresionó de manera muy positiva al enterarse que existía educación bilingüe gratuita

bajo programas bien estructurados en algunas escuelas públicas de educación media

de la ciudad, por lo cual la participante fue inscrita en una de estas instituciones.

Michelle inicia su educación en el primer grado de secundaria (el equivalente a

sexto grado de primaria en México) con altas expectativas. Después de la primera

semana de clases, se empezó a quejar pues reportaba que se aburría mucho en la

escuela ya que sentía que no estaba aprendiendo información diferente a la que había

aprendido en México. Sus clases principales se enfocaban en el desarrollo de

habilidades de lecto-escritura en inglés pues por su condición de inmigrante, se le había

clasificado como Aprendiz de la Lengua Inglesa (ELL por sus siglas en inglés).

Convenida de que este tipo de educación era la mejor para Michelle, la familia la apoyó

con sus tareas y proyectos con la esperanza de que se adaptara al nuevo sistema

educativo.

En el mes de octubre, a ocho semanas de haber iniciar el ciclo escolar, Michelle,

quien siempre había sido una estudiante promedio en México empezó a figurar en el

cuadro de honor del director (Princi r Roll) en su escuela y en su manera de

hablar había señales de alternancia de códigos lingüísticos. Tiempo después, las

autoridades de la escuela enviaron una petición a los padres de Michelle para que



otorgaran permiso de aplicarle una prueba para determinar si era una estudiante de alto

rendimiento, lo cual comenzó a intrigar a su familia ya que el cambio de ser estudiante

promedio a ser tomada como estudiante de alto rendimiento se había presentado de

manera repentina.

El objetivo de este estudio fue el de determinar cuáles fueron los factores que

influyeron en el sorpresivo éxito académico de Michelle, en especial en las clases de

inglés, hecho que contrastaba con las poco alentadoras estadísticas en relación con el

éxito académico de los estudiantes hispanos en los Estados Unidos, incluyendo el

estado de Arizona.

Valdés (1996) por ejemplo, menciona más de una docena de estudios en los que

se reporta que los niños de grupos minoritarios incluyendo los de origen mexicano

presentaban serias desventajas académicas en las escuelas de los Estados Unidos. De

igual manera, Valencia (2002) publicó los porcentajes de reprobación en Texas desde

1994 a 1999 según el grupo étnico de los estudiantes, tal y como se puede observar en

los datos de la Tabla 1 (adaptada).

Tasa de reprobación desde Jardín-3o. de secundaria por raza 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 Blancos 2.3 2.7 2.7 2.7 2.9 Africo-Americanos

5.6 5.9 5.7 6.0 6.4

Hispanos 5.6 5.8 5.8 5.9 6.5 Otras minorías

2.3 2.3 2.4 2.4 2.5

Tabla 1. Tasa de reprobación por raza o grupo étnico: 1994-1995 a 1998-1999 en Valencia (2002:16) Fuente mencionada por el autor: Texas Education Agency (2000a, p. 50, figure 4.2)

En la Tabla 1, se incluyeron los datos de las tasas de reprobación más bajas,

que fueron las de los estudiantes de raza blanca y las más altas que fueron las de los

Áfrico-Americanos y la de los Hispanos.

En 2002, Rumberger y Rodriguez reportaron que la tasa de deserción de los

alumnos latinos fue significativamente más alta que la de cualquier otro grupo racial o

étnico. Según estos autores, en 1999 la tasa de deserción en los blancos, no latinos,

fue del 7.3 por ciento, en los africo-americanos no latinos, del 12.6 por ciento y en los

Latinos, del 28.6 por ciento (los autores mencionan información tomada de la tabla 106



del Centro Nacional de Estadística Educativa del Departamento de Educación de los

Estados Unidos de 2001 (US Department of Education, National Center of Education

Statistics, 2001, tabla 106, p.114)

De igual manera, en la página 19 el Estudio Anual de Deserción 2002-2003 del

Departamento de Educación de Arizona se muestran los datos sobre la tasa de

deserción por grupo étnico de los grados séptimo al décimo segundo, los cuales se

adaptan en la Tabla 2.

Tasa de deserción por grado y raza/grupo étnico de 2002 a 2003 (adaptada)

Raza/ grupo étnico Grado Blanca Hispana Indígena

Americana Africo Americana

Asiática

7 2.2 2.8 4.7 3.0 2.5 8 1.9 3.0 5.6 3.0 1.3 9 3.1 7.5 13.1 5.5 1.8 10 4.0 8.8 10.9 6.0 1.4 11 5.0 10.3 11.8 7.8 3.2 12 6.5 13.8 12.8 10.0 3.8 Total en todos los grados

3.9 7.6 10.0 6.1 2.4

Tabla 2. Tasa de deserción por grado y raza/grupo étnico de 2003 a 2004 (adaptada). 2003-2004 Enrolment count, dropout count, and dropout rate by race, authenticity and grade table. Fuente: Estudio Annual de deserción 2002-2003 del Departamento de Educación de Arizona

En la Tabla 2 también se puede apreciar que el grupo de los hispanos mantiene

una tasa de deserción mayor que por lo menos el de la raza blanca y la asiática,

aunque menor, en general, que la indígena americana.

Por último, en la Tabla 3, de igual manera, se observa una tasa de deserción de

los alumnos de raza/etnia hispana mayor que la de los blancos, negros y asiáticos,

aunque menor que la de los indígenas americanos. Tasa de deserción 2008-2009 Subgupo No de estudiantes

inscritos No. de estudiantes que desertaron

Tasa de deserción

Total 513288 15116 2.9 Asiático 14960 140 0.9 Negro 31485 934 3 Hispano 202741 7313 3.6 Indígena americano 30814 2054 6.7 Blanco 233288 4673 2 Tabla 3. Tasa de deserción estatal de Arizona por subgrupo 2008-2009. Arizona State Department (Research and evaluation).



Como se puede observar, los datos sobre las tasa de deserción y reprobación

entre los estudiantes de origen hispano se mantienen en niveles altos en relación con

otros grupos.

Es importante señalar que los Estados Unidos de América es un país que cuenta

con grandes números de inmigrantes que llegan de todas partes del mundo. La mayoría

de ellos son hablantes de lenguas diferentes al inglés. Según Ricento y Wright (2008)

en el censo del año 2000, se reporta que casi 47 millones de personas mayores de 5

años de edad hablaban un idioma diferente al inglés en sus hogares y de éstas, el 60%

hablaba español. A muchos de estos niños inmigrantes se les ubica en programas

especialmente diseñados para apoyarlos en el aprendizaje del idioma inglés y se les

cataloga como Aprendices del Idioma Inglés (English Language Learners o ELLs) o

como Alumnos con Habilidades Limitadas en el Inglés (Limited English Proficient o

estudiantes LEP).

Freeman y Freeman (2003), por ejemplo, reportaron que de 1980 a 1990 el

número de los alumnos ELLs había aumentado en más del cien por ciento; que de 1989

a 1990, 2.1 millones de estudiantes desde jardín de niños hasta el último grado de

preparatoria habían sido clasificados como LEP y que de 1999 a 2000, ya eran 4.4

millones. Este aumento de alumnos ELL ha forzado a los gobiernos federales y

estatales de los Estados Unidos a establecer programas que apoyen a esta población

en el aprendizaje del inglés para que logre tener éxito tanto académico como

económico. Para tener una idea detallada sobre la política educativa en los Estados

Unidos, favor de referirse a Ricento & Wright (2008).

Como se mencionó anteriormente, Michelle asistía a una de estas escuelas

donde se ofrecía educación bilingüe bajo un escrutinio riguroso pues a los alumnos se

les prepara para cumplir con los estándares establecidos en la política llamada No Child

Left Behind Act del 2001, que exige que todos los estudiantes deberán aprobar los

estándares de evaluación educativa para el año 2014.



Preguntas generales de investigación

Para tratar de determinar cuáles eran los factores del éxito académico de Michelle,

se establecieron las siguientes preguntas:

¿Cómo es que Michelle logró un éxito académico en la escuela secundaria en

tan corto tiempo a pesar de que las estadísticas de desempeño de inmigrantes

de origen hispano no eran muy alentadoras?

¿Qué factores intervinieron para que Michelle lograra convertirse en una

estudiante de excelencia mientras su historial previo dictaba que era una alumna

promedio?

Preguntas específicas:

¿Qué métodos de estudio utiliza?

¿Con qué tipos de apoyo cuenta?

¿Cuáles son los métodos de enseñanza que se utilizan en su escuela para

enseñar inglés?

¿A qué grado ha cambiado su nivel de inglés desde que llegó a los Estados

Unidos?

¿De qué manera podrían influir sus antecedentes académicos en la nueva

educación?

¿Cuál es su actitud hacia la educación en general?

¿Cómo es su motivación académica?

Metodología

Para dar respuesta a las preguntas de investigación se utilizó la metodología de

la teoría fundamentada. Esta metodología, según Charmaz (2003, 2006) supone el uso

de múltiples fuentes de información como observaciones, conversaciones, entrevistas,

reportes, informes, diarios, incluyendo reflexiones grabadas. Como esta metodología no

supone un seguimiento rígido de la planeación de las investigaciones y como no se



sabía qué tipo de situaciones se presentarían durante el estudio, esta resultó ser la

más conveniente.

Se tomaron en cuenta las calificaciones que Michelle había obtenido tanto en la

escuela previa como en la nueva, las tareas y proyectos desde que inició a estudiar en

la nueva escuela hasta el momento de realizar el estudio. De igual manera, se tomaron

en cuenta fotografías, notas de campo, grabaciones en audio realizadas durante doce

observaciones de cincuenta minutos cada una de la clase de inglés y de seis

observaciones de Michelle en su casa, así como entrevistas tanto con la maestra de

inglés como con Michelle.

Participantes y contexto del estudio

El estudio se enfocó principalmente en Michelle y en sus actitudes hacia la

escuela, por lo que se observó cómo se desempeñaba en su casa al momento de

estudiar y en sus clases de inglés en la escuela. Para el 31 de mayo de 2008, la

escuela, contexto del estudio, contaba con 737 alumnos en total. Según el

Departamento de Educación del estado de Arizona, durante el año escolar 2005-2006

esta institución tenía un 60% de estudiantes de origen hispano, 9% de origen latino, 9%

de raza negra, 23% de raza blanca y la raza del 1% no se especificaba. El mayor

porcentaje de las lenguas diferentes al inglés que hablaban los alumnos ELL en ese

momento era el de 89% para el español pero también se hablaban otras lenguas en

porcentajes mucho menores.

Para determinar qué métodos de enseñanza utilizaba la maestra de inglés, se

observó la clase que se ofrecía al grupo de principiantes, pues la hipótesis inicial era

que Michelle podría haber avanzado en el programa de estudios en gran medida debido

a las habilidades comunicativas que había adquirido en el inglés. Desde la primera

observación en el salón de clases, el enfoque de la investigación dio un giro de 180

grados pues se observó que las razones por este éxito escolar de Michelle podrían no

encontrarse tanto en el método de enseñanza de la maestra sino en sus actitudes,

habilidades y antecedentes en contraste con los de sus compañeros de clase. Por lo



tanto, las notas sobre las observaciones se enfocaron a las actitudes, actividades y

comportamiento de los alumnos en el salón de clases

Este grupo en especial consistía en trece estudiantes; diez de los cuales eran de

México, uno de Venezuela, dos de Somalia y uno de Libia. En este trabajo se utilizarán

pseudónimos para proteger la identidad de los alumnos observados.

Resultados En esta sección se detallarán los resultados de la investigación, los cuales se

dividen en secciones relacionadas con el método de estudio de la participante, apoyo

que recibe, instalaciones, personal docente, programa para alumnos ELL, libros de

texto que se utilizan en la clase de inglés, la maestra, además de una sección donde se

describen actividades en cuanto a la disciplina y asistencia.

Métodos de estudio que utilizó Michelle

Lo primero que hacía Michelle al llegar a su casa después de la escuela,

alrededor de las 3:30, era encender el televisor y comer. Al terminar de comer,

descansaba un poco y platicaba con su familia. Para las 4:30 o 5:00 tomaba los

materiales que iba a necesitar para hacer la tarea y los esparcía sobre la alfombra

enfrente del televisor. La mayor parte de la tarea de Michelle se enfocaba en sus clases

de redacción en inglés y en segundo lugar en sus clases de matemáticas. Cuando tenía

dudas, a menudo le preguntaba a su madre o utilizaba un traductor electrónico y como

último recurso, utilizaba la computadora para buscar en la Internet. Cuando no podía

explicar la idea que tenía en mente, la escribía primero en español y luego entre su

madre y ella trataban de redactarla en inglés utilizando un diccionario inglés-español,

español-inglés y un diccionario ilustrado.

En las primeras dos observaciones, ella veía televisión en español y para las

últimas dos, empezaba a ver caricaturas y programas de cocina en inglés. Solamente

utilizaba sus libros de la escuela para hacer tareas, no se le observó leyendo otro tipo

de libros.



Apoyo

En este caso, el apoyo que recibió Michelle durante los períodos de observación

se puede dividir en apoyo familiar y apoyo escolar. En cuanto al apoyo familiar, en la

medida de lo posible, la madre de Michelle acomoda sus horarios de clases para estar

al pendiente de su familia. El padre de Michelle, de igual manera, la apoya en la

realización de sus trabajos cuando se encuentra en los Estados Unidos. Los viajes de la

familia a México se planean tomando en cuenta el calendario escolar de los hijos.

Michelle cuenta con los libros necesarios para realizar sus trabajos en clase. Se

observó que la madre llama a Michelle antes de llegar a casa en su camino desde la

universidad para preguntar si necesita material adicional. Una observación es que

Michelle también compra material adicional con sus ahorros.

Ilustración 1. Material escolar en casa.

También se percibió la existencia diccionarios y libros de consulta en la casa, los

cuales se utilizaron en las dos primeras ocasiones en que se realizaron las

observaciones.

Ilustración 2. Diccionarios y libros de consulta en casa



Durante el estudio, se observó el uso de una computadora reconstruida casi

obsoleta la cual permitía básicamente ser utilizada como máquina de escribir y para

consultar la Internet.

Ilustración 3. Michelle preparándose para el examen AIMS.

Apoyo en la escuela

La escuela cuenta con equipo tecnológico y con apoyo académico para los

alumnos después del horario de normal de clases. Además, a los alumnos se les

prestan los libros de texto por todo el semestre y se les obsequian copias para prácticas

y ejercicios.

El salón de clase cuenta con un televisor que está encendido al momento en que

los alumnos entran a clase. Por este medio, el director de la escuela y una comisión de

alumnos dan a conocer los eventos que se realizarán en la institución y el menú que se

ofrece en la cafetería cada día. Los maestros también informan a los alumnos sobre

eventos sociales, culturales y académicos. Así mismo, el saludo a la bandera

americana se realizaba por este medio.

El salón cuenta con proyector, dos computadoras conectadas a la Internet, con

una extensión telefónica, cocineta y dos mesas en la parte posterior del salón para que

los alumnos que terminan sus trabajos antes que los demás, puedan ocuparse en

actividades extras como dibujar, leer, jugar o escribir utilizando una gran cantidad de

material didáctico que la maestra ordena en anaqueles localizados en el mismo salón,

tal y como se muestra en el Diagrama 1.



Diagrama 1. Distribución del salón de la clase de inglés.

En resumen, en el salón de clases se cuenta con todo tipo de material

didáctico y tecnológico que se utilizaría para optimizar la enseñanza de los alumnos en

todos los aspectos.

Instalaciones de la escuela

La institución donde se llevaron a cabo las observaciones cuenta con

instalaciones propias como cancha de tenis, centro de cómputo, laboratorios, biblioteca,

campo de fútbol, una gran cafetería donde se les obsequia el refrigerio a los alumnos

puerta pizarrón proyector

acetatos computadora

Escritorio con material didáctico

Escritorio/maestra y computa-dora. Teléfono

Escritorio

Archivero

Mesa1 Mesa 2

anaqueles refrigerador

Mesa-bancos

Gabinete

Horno micro-ondas

Tarja

Oficina de maestros

Televisor

Bandera EU



de escasos recursos económicos. Además, esta escuela secundaria tiene acceso a las

instalaciones de una escuela preparatoria que pertenece al mismo sistema.

Personal y servicios académicos

Esta escuela tiene algunos maestros bilingües e intérpretes que ayudan a los

estudiantes durante su proceso de adquisición del inglés y de adaptación al sistema

educativo. La maestra de la clase que se observó es altamente competente tanto en

inglés como en español. Además, hay una intérprete multilingüe que visita diferentes

escuelas todos los días para apoyar a alumnos que hablan swahili, árabe y somalí.

También hay un grupo de asistentes de maestros que diseñan y elaboran el material

didáctico que los maestros requieren para sus clases.

Programa para alumnos ELL

A todos los alumnos inmigrantes de nuevo ingreso se les inscribe en un

programa especial que ha sido diseñado para adaptarse a las necesidades de cada uno

de ellos, de tal suerte que se les puede preparar incluso para que aprendan a trazar las

letras del alfabeto romano hasta que logren altos niveles de desempeño en la redacción

en inglés.

Libros de texto para la clase de inglés

El libro de texto que se utiliza con más frecuencia, pues la maestra puede utilizar

secciones de otros libros para cumplir con los objetivos del programa educativo de la

institución, es Keys to Learning, el cual se enfoca a desarrollar habilidades y estrategias

para estudiantes inmigrantes adolescentes de nuevo ingreso que necesitan ser

alfabetizados. En el texto se integran ejercicios diseñados para situaciones en las que

el inglés se enseña como una segunda lengua y ejercicios para desarrollar habilidades

literarias y de redacción.

Esta serie de libros se enfoca en los siguientes tipos de alumnos: emergentes,

que son los estudiantes que cuentan con habilidades y confianza limitadas en relación

al aprendizaje del inglés; avanzados, los que se desempeñan relativamente bien en el

inglés; auditivos, los que aprenden más fácilmente al utilizar actividades que se enfocan



en desarrollar aspectos auditivos y orales en la lengua; visuales, los que aprenden

mejor a través de información visual; y cinéticos, los que aprenden más fácilmente a

través del movimiento y la dramatización.

Además, los estudiantes trabajan durante todo el primer año después de ingresar

a la institución con un folleto en el cual practican caligrafía y redacción. El propósito es

que los estudiantes, en especial los que no ha tenido ningún tipo de escolaridad,

aprendan a manipular los instrumentos para la escritura, como lo son el lápiz y la

pluma, a utilizar el alfabeto romano y a trazar tanto la letra cursiva como la de molde.

Los occidentales tal vez damos por hecho que todo el mundo sabe cómo utilizar un

bolígrafo, pero en las entrevistas con la maestra de inglés de Michelle se reveló que

periódicamente ella tiene que enseñar a algunos alumnos desde cómo sostener un

lápiz al momento de escribir pues, aún cuando ya han llegado a la adolescencia, nunca

habían utilizado uno. Esto habla de la gran heterogeneidad que puede llegar a existir en

un solo salón de clases en relación al historial académico y personal de los alumnos.

Además de los recursos bibliográficos a los que tiene acceso la maestra, se

observa una gran cantidad de material didáctico como mapas, juegos y posters como

los que se aprecian en la ilustración 4.

Ilustración 4. Material elaborado por los asistentes de maestros

La maestra

Un componente que pudiera ser muy importante para el éxito de los alumnos

inmigrantes que se observaron durante el estudio

fue el la buena disposición y el profesionalismo

de la maestra de inglés hacia sus alumnos. Ella se educó en la milicia y tiene más de 20

años trabajando en el magisterio. Lleva su planeación al pie de la letra, constantemente



cambia del inglés al español y viceversa, haciendo énfasis en que los alumnos utilicen

más el inglés.

Además de eso, ella se ocupa de que los alumnos se sientan bien atendidos y

seguros tanto en las clases como durante las evaluaciones, pues les sugiere y les

permite que utilicen el sanitario y que tomen agua antes de iniciar las evaluaciones que

los alumnos deben tomar durante el año escolar; incluso, les facilita dos lápices a los

alumnos que no cuentan con ninguno y les ofrece dulces sin azúcar durante dichas

evaluaciones para que tengan suficiente energía para concluirlas con más facilidad.

La maestra habla en tono alto, pero de manera clara y lenta para que los

estudiantes entiendan bien; sin embargo, aunque utiliza tanto inglés como español con

el mismo objetivo, promueve de manera constante el uso del inglés, como se muestra

en esta interacción:

Ivan: En el lunch almuerzo

Maestra: Ivan, I know you speak English [Ivan, sé que hablas inglés]

También pide a otros alumnos que traduzan a sus compañeros:

Maestra: Mayte, translate, please. Mayte, traduce, por favor

Mayte: El pronoun pronombre es la palabra

Maestra: That takes que toma

Mayte: Que toma el lugar de un noun , de una persona, cosa o lugar

Maestra: Thank you. OK. A pronoun takes the place of the noun. Gracias. Bien. Un

pronombre toma el lugar de un sustantivo

Disciplina y asistencia

De igual manera, la maestra siempre está al pendiente de la asistencia de sus

alumnos. Para llevar un registro, toma lista al principio de cada sesión de clase. En la

primera observación de clase sucedió esta interacción:

Maestra: Ivan has not returned from Mexico?Jose: ¿No le llamó, teacher? Maestra: English, Jose! English!



En este caso, el estudiante en cuestión había venido de paseo a México durante

las vacaciones de primavera y no había iniciado sus clases a tiempo y durante las

observaciones que se realizaron, se vio que era muy común que los estudiantes no

regresaran a tiempo.

En la siguiente interacción se muestra lo que sucede cuando un alumno falta a

clase sin justificación alguna:

Maestra: Mario is not here Mayté: Teacher, Yo vi a Mario cuando venía para acá pero se fue con unos niños. Maestra: Y ¿por qué no me dijiste? ¿Los viste?Mayte: Sí los vi, pero no sé quiénes eran. No los conozco.Maestra: You should have told me immediately, Mayté. Thank you for telling me.

Me debiste haber dicho inmediatamente, Mayté. Gracias por avisarme

La maestra llamó de inmediato a la oficina de la escuela para reportar la

inasistencia de Mario y de Iván. En la oficina, hay una persona encargada de ponerse

en otras palabras, de faltar a la escuela sin justificación y sin conocimiento de los

tutores, se llama al departamento de policía para que los busque.

En lo que se pudo observar en las clases, se concluye que la maestra cuenta

con mucha experiencia para trabajar con alumnos ELL y que está altamente

comprometida con su labor siguiendo los lineamientos académicos y disciplinarios, lo

que puede ser un motivador extrínseco muy poderoso para que los alumnos realicen

sus actividades y asistan a clase como lo marcan dichos lineamientos.

En relación a las preguntas de investigación sobre el nivel de inglés ý los

antecedentes académicos con los que Michelle contaba al momento de iniciar sus

estudios de secundaria, de las entrevistas con Michelle y su familia se determinó que

ella ya contaba con ventajas sobre muchos otros alumnos de su clase. Ella tenía un

nivel básico de inglés pues en su educación elemental (de primero a quinto año)

recibía tres clases de inglés de 50 minutos por semana. Además ya tenía más

experiencia que otros tantos alumnos en el ámbito académico pues también había

tenido la oportunidad de asistir tres años a educación pre-escolar, más los cinco de



primaria, mientras que había niños que nunca habían asistido a algo parecido a un

salón de clases.

Al momento del estudio, a un año y medio de haber iniciado su educación en los

Estados Unidos, Michelle ya escribía ensayos de 4 a 5 párrafos como el que aparece

en el Apéndice I, aunque todavía con errores inter-lingüísticos. Al contrastar este

ensayo con el tipo de ejercicios de escritura que debía hacer al llegar a esta nueva

escuela, se puede apreciar el gran avance que se suponía había logrado en tan poco

tiempo.

De igual manera, el haber recibido instrucción académica antes de llegar a los

Estados Unidos podría haber influido en el gran avance en comprensión de lectura en

inglés. Michelle recibió un reconocimiento por haber avanzado 12 niveles en 5 meses

en este rubro (ver Apéndice III).

Así mismo, sus habilidades de comunicación oral eran bastante buenas para el

momento de esta investigación, aunque todavía se notaba cierta interferencia a nivel

fonológico como utilizar el sonido /t/ en vez del sonido sordo interdental fricativo del

inglés que se utiliza al final de la palabra seventh o pausas constantes para buscar la

palabra adecuada en esta lengua.

Para contestar la pregunta de investigación que se refiere a la actitud de Michelle

hacia la escuela, se tomaron en cuenta las entrevistas que se le realizaron. En relación

con sus planes para el futuro, ella contestó lo siguiente:

A. Michelle, what do you want to do when you grow up?

M. I want to be a painter .



Ilustración 5: Libro de dibujo favorito de Michelle y su modelo de madera.

A: And is there another profession that you would like to have besides

painting?

M: Yes Sí

A: What? ¿Qué)

M: I want to be a chef or a lawyer Quiero ser chef o abogada .

A: Why do you want to be a chef?M: Because I like to cook different kinds of food. My favorite kind of food is

Mexican food

Ilustracion 6. Colección de libros y recetas de cocina de Michelle



Luego se le preguntó qué era lo que iba a hacer para lograr estos objetivos:

M: After I finish Middle school [Después de terminar la secundaria voy a ir a la preparatoria]

A: [Está bien. Y planeas ]

M: No, because I have, uh, my life is already definida). [No, porque tengo, mmh, mi vida ya está definida]

A: So you are planning to go to college?[Así que planeas ir al college] M: No A: To the university?[¿a la Universidad?] M: Yes. I want to go to the university.[Sí. Quiero ir a la universidad.]

En esta interacción se puede notar que Michelle tiene la intención de asistir a la

universidad para lograr la profesión u ocupación que desea para ella en el futuro al igual

que una visión clara de lo que debe hacer para lograr esta meta.

En relación a la pregunta de ¿cómo es su motivación académica?, la respuesta

se encuentra implícita en está en la sección anterior. Aún cuando Michelle parece tener

una motivación intrínseca, se observó que la escuela otorga incentivos para aumentar

la motivación de los estudiantes hacia sus estudios. Por ejemplo, cada tres meses se

realiza una ceremonia en la que se les otorgan diplomas a los alumnos por su

aprovechamiento escolar. En dicha ceremonia, el director da una plática muy

motivadora para los estudiantes y sus familias y se celebra con refrescos y pastel.

Ilustración 7. Michelle con un reconocimiento Ilustración 8. Pastel para la ceremonia

Durante la aplicación de los exámenes estandarizados que se les administra a

todos los estudiantes ELL, el AZELLA (Arizona English Language Assessment), el

to Measure Standards) y el LEP ( Language English



Proficiency test), el director organizó una fiesta para motivarlos a que tomaran dichos

exámenes pues era necesario alcanzar un porcentaje fijo de estudiantes que los

tomaran. De igual manera, se organizaban viajes de estudio a los alumnos con buenas

calificaciones con el apoyo de patrocinadores.

En general, se considera que la escuela está altamente preparada con equipo

tecnológico, instalaciones, buen programa académico para alumnos ELL y con

maestros y personal comprometidos con el buen desempeño de los alumnos.

Discusión e implicaciones

Como se mencionó arriba, a Michelle se le tomaron unas pruebas para

determinar si era niña prodigio para que tuviera acceso a programas especiales para

este tipo de personas pero se determinó que su coeficiente intelectual era el de una

niña normal de su edad. Aún así, sus calificaciones sobresalientes se fueron explicando

a través de las observaciones que se realizaron.

Desde la primera clase que se observó, se fueron identificando los posibles

factores del éxito académico de Michelle mientras se revelaban las identidades de

algunos de sus compañeros. En esta sección se describirá el perfil de alguno s de ellos

por considerarse de interés para el estudio. Es importante señalar que se utilizarán

otros nombres para mantener el anonimato de los mismos.

Mario:

Estudiante hispano de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo de 2008, una

. Casi al final

de la sesión de clases entró al salón y la maestra platicó con él tratando de disuadirlo

de faltar a clases.

El 32 de marzo llegó tarde a clase, la maestra lo envió a la oficina para que

reportara las razones de su retardo y que se le permitiera entrar a clase, pero lo habían

retenido en la oficina. Como no regresaba de la oficina, la maestra llamó para que le

permitieran regresar al salón para que realizara las prácticas de preparación para el

AZELLA, pero no regresó. El día 1 de abril no se presentó al examen; la policía lo había

detenido con un grupo de amigos mientras robaba un automóvil. El 16 de abril regresó



a la escuela de nuevo pero no participaba. Le comentó a la maestra que estaba

viviendo solo con su hermano mayor de 17 años, ya que su familia había sido

deportada a México.

Ivan: Estudiante hispano de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo, la maestra

preguntó a sus compañeros de clase si lo habían visto, que si sabían si había

regresado de México, por lo que se infiere que la maestra sabía que había venido a

México de vacaciones de primavera. La maestra estaba preocupada por él porque

había faltado una semana completa de clases, en la que la maestra había estado

preparando a los estudiantes para el AZELLA.

El 31 de mazo, Ivan llegó a clases diciendo que su familia no había regresado de

México porque uno de sus familiares estaba enfermo. La maestra le dijo que sentía

mucho el hecho de que Iván se había perdido la preparación para el AZELLA, pero le

dijo que debía quedarse toda la semana siguiente a asesorías después de clase para

que se pusiera al corriente y le dio un manual de preparación para el AIMS para que lo

resolviera en casa y durante las asesorías.

El 1 de abril de 2008, la maestra regañó a Iván porque no se había quedado el

día anterior a la asesoría. Él argumentó que se le había olvidado. Durante la aplicación

del AZELLA, Iván le hizo una pregunta a la maestra y ella le contestó que lo sentía

mucho pero que eso lo había explicado durante la semana de prácticas. Iván platica

mucho en clase y le gusta ayudar a sus compañeros además de que es un traductor

muy bueno. La maestra dice que es hiperactivo.

Maya Alumna de Libya que tiene 12 años pero aparenta más edad. El 28 de marzo,

los alumnos le comentaron a la maestra que May

que no sabían las razones. La maestra llamó de inmediato a la oficina para que se

tomaran las medidas acostumbradas. Como no era la primera vez que se escapa de la

escuela, la policía se tendrá que encargar de su caso. La maestra dice que se escapa

de su casa cada vez que puede.

El 16 de abril sí asistió a la escuela y la maestra de dijo que como ya hablaba

muy buen inglés, la ubicarían en el nivel siguiente para el siguiente año escolar.



Bruno Adolescente hispano de aproximadamente 12 años que llegó de México apenas

tres semanas antes de las observaciones realizadas para este trabajo. Su nivel de

comprensión del inglés es nulo. La maestra trata de explicarle todo con gestos y a

veces utiliza el español para explicarle las tareas y para asegurarse de que entendió las

instrucciones de manera adecuada. Aún cuando apenas acaba de integrarse a la

escuela, tuvo que tomar el examen AZELLA y el AIMS. Durante la aplicación de los

exámenes, la maestra constantemente le trata de indicar en inglés qué página debe

llenar para que termine las secciones de la manera más acertada posible. No se dirige

a ál en español en ningún momento.

Martha Alumna hispana de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo no entregó su

tarea. El 31 de marzo entró al salón de clases una secretaria para pedirle la maestra

que firmara un formato con las calificaciones de Martha. La maestra estaba

visiblemente sorprendida porque Martha se iba a cambiar de escuela y le preguntó si se

iba a ir a vivir a California y Martha contestó que solamente se iba a cambiar a otra

escuela de la ciudad. La maestra le preguntó que si esa era la razón por la que no

hacía sus tareas últimamente y Martha contestó que era porque había estado ayudando

a empacar. La maestra comentó que estaba preocupada porque Martha se iba a ir de la

escuela sin haber tomado el AZELLA. El 1 de abril esta alumna no asistió a clases pero

el 16 de abril regresó porque ni a ella ni a su familia les había gustado la nueva escuela.

Martha no tomó los exámenes.

Pablo Niño hispano de aproximadamente 13 años. Para marzo 28, lo habían inscrito a

la escuela solamente tres semanas antes de la primera observación. Había

permanecido en silencio en todas las clases. El 1 de abril, no tomó el AZELLA porque lo

había hecho al inscribirse en la escuela y no se permitía tomarlo más de una vez al año.

Como se había aburrido mucho mientras sus compañeros contestaban el examen, al



día siguiente no asistió a clases pensando que no harían nada y se perdió la

preparación para el AIMS.

Marcela Esta alumna es de origen hispano de aproximadamente 13 años. Es una alumna

muy brillante y trabajadora. Es muy responsable pues hace todas sus tareas y trabajos

pero no quiere hablar inglés en la clase. Ella comenta que quiere regresar a México. En

uno de sus ensayos ella ruega a su madre que la regrese a su país porque no le gusta

vivir en los Estado Unidos. La maestra comenta que Marcela muy pronto será

promovida al siguiente nivel de inglés porque es muy inteligente y trabajadora y porque

está aprendiendo esta lengua muy rápido. Sus técnicas de estudio son muy buenas.

Amira Es una alumna de aproximadamente 12 años de origen africano que llegó a los

Estados Unidos como refugiada. Su lengua materna es el somalí y no habla el inglés

con mucha fluidez, pero entrega su tarea a tiempo y cumple con todos sus trabajos. A

ella se le permite utilizar en clase el único diccionario inglés-somalí que hay en la

escuela.

En una ocasión la maestra pidió a los alumnos que llevaran algún objeto de su

propiedad del que quisieran hablar durante dos minutos. Amira le dijo a la maestra que

realmente no poseía nada de lo que pudiera hablar en la clase tal y como se aprecia en

esta sección de una de las transcripciones:

Amira: Really, Miss. I have nothing at home [De verdad, maestra. No tengo nada en la casa].

I think I can bring a pencil [Pienso que puedo traer un lápiz] Maestra: OK, but be sure you have something to say about your pencil [Está bien,

pero asegúrate de que tengas algo qué decir de tu lápiz].

Para la presentación llevó a clase unos pequeños panes redondos guisados y

espolvoreados con azúcar que su madre le había hecho, los que compartió con sus

compañeros.

A través de las descripciones, actitudes, comentarios y acciones de los alumnos

se pueden inferir los factores de su bajo desempeño académico.



Otro factor interesante se revela en esta transcripción:

Maestra: If you have a job, what would it be and what would you do with your money?[Si tuvieras trabajo, cuál sería y qué harías con tu dinero?]

Jose: A Wal-mart manager [Gerente de Wal-mart] Ivan: (Interrumpiendo) I would be a [Yo sería] . Maestra: English, English, English! [!Inglés! !Inglés! ¡Inglés!] (Dirigiéndose a José) And what would you do with the money?[Y tú, ¿qué

harías con tu dinero?] Jose: Maestra: Ivan: I changed, teacher. I would be [Cambié,

maestra. Sería gerente Maestra: And what would you buy?[¿Y qué comprarías?] Ivan: A tricycle /trsikl/ [Un triciclo] Maestra: [Dirigiéndose a otra alumna somalí ] Isenia? Isenia: An English teacher [maestra de inglés] Maestra: What do you want to buy with your money?[¿Qué quieres comprar on tu

dinero?] Isenia: A car [Un automóvil] Maestra: What kind of car? A corvette? A Mustang?[¿Qué tipo de automóvil?]Isenia: A Hummer [Un Hummer] Maestra: You must have to be more than an English teacher. They are

expensive cars. [Debes ser más que maestra de inglés. Son automóviles costosos]

Ivan: She is a [Ella es una] .

Maya levanta la mano para participar. Maestra: [Sí, señorita] Maya: [Trabajar en Jack in the box (un restaurant de

comida rápida)]. Maestra: And what do you want to do with the money?[y ¿qué quieres hacer con tu

dinero?] Maya: Save money and shopping [Ahorrar un poco e ir de compras

Amira levanta la mano para participar.

Amira: Work in Kmart [Trabajar en K-mart] Maestra: You want to work in Kmart? What do you want to do with your

money?[¿Quieres trabajar en K-mart? ¿Qué quieres hacer con tu dinero?] Amira: Save [Ahorrar.] Ricky: President of the United States[Presidente de los Estados Unidos] Maestra: You cannot be president of the US because you need to be

born in the US.[No. Lo siento. No puedes ser presidente de los Estados Unidos porque necesitas haber nacido en los Estados Unidos]

Ricky : Me hago ciudadano Americano.



Maestra: If you were not born in the US you cannot be the President of the US [Si no naciste en los Estados Unidos, no puedes ser presidente de los Estados Unidos].

Ricky: Le paso una feria.

Estas interacciones reflejan la heterogeneidad en el tipo de actitudes, creencias,

valores, condiciones económicas y sociales que pueden llegar a afectar el rendimiento

académico de los alumnos. El hecho de que los alumnos falt

que no presenten los exámenes estandarizados; que no estudien

para tratar de obtener un puntaje mayor en los resultados de los exámenes

estandarizados y de que a los alumnos de recién ingreso se les permita tomar estos

exámenes a pesar de sus nulas o deficientes habilidades en el inglés, hacen que los

resultados sean obviamente muy bajos.

Además, el que algunos alumnos vean el narcotráfico, el soborno o el robo como

medios para lograr el éxito político o económico también puede distorsionar la realidad

desde su percepción, pues al parecer no vislumbran las consecuencias negativas de

tales actividades.

Algo de llamar la atención son las bajas expectativas de dos de las alumnas

africanas, quienes solamente aspiran a trabajar en tiendas departamentales o en

restaurantes.

Los demás estudiantes tuvieron buen comportamiento y parecían entender las

instrucciones de la maestra. Algunos de ellos fungían como traductores para los

compañeros que no alcanzaban a comprender las instrucciones de la maestra.

Conclusiones

La conclusión a la que se llega con este estudio en el que se fueron

construyendo los resultados de manera inesperada, es que Michelle está logrando su

éxito académico obviamente por su disposición para lograr el objetivo de tener una

carrera profesional y, en especial, por la atención y apoyo en todos los aspectos que su

familia ha sido capaz de ofrecerle, pues tiene cubiertas todas sus necesidades básicas,

si se compara con la situación desventajosa por las que otros de sus compañeros están

experimentando al momento de realizar este estudio.



Se concluye que Michelle ha logrado un éxito académico excelente en contraste

con algunos de sus compañeros debido a que:

1. Asiste a todas sus clases a menos de que se encuentre enferma. Este hecho le

permite estar al corriente con los temas que se explican en cada clase y tener

acceso a las prácticas de preparación para los exámenes estandarizados, en

oposición a los alumnos que no asisten porque se escapan de la escuela o

porque se van de viaje y no regresan a tiempo.

2. Cuenta con atención por parte de su familia, lo cual le ayuda a resolver dudas y a

cumplir con el reglamento general así como con los requisitos necesarios para

aprobar todas sus clases y a mantenerse alejada de situaciones problemáticas.

3. Tanto en casa como en la escuela, cuenta con todo el material y equipo que

necesita para realizar sus tareas sus tareas y trabajos

4. Cuenta con escolaridad previa aunque en su lengua materna lo cual le permite

relacionar conocimientos nuevos con los adquiridos aunque en su primera

lengua y utilizar estrategias de aprendizaje ya probadas por ella en el ámbito

académico.

5. Contaba con conocimientos básicos de inglés previos a iniciar sus estudios en

los Estados Unidos, lo que permitió que se le facilitara el aprendizaje de

elementos más avanzados de esta lengua.

6. El español, su lengua materna, y el inglés se escriben con el alfabeto romano, lo

que le da una ventaja sobre otros alumnos que utilizan sistemas de escritura

totalmente diferentes como son los silabarios o ideogramas, esto en caso de

haberlos utilizado alguna vez. Además,

7. Su familia tiene altas expectativas en ella en relación con su aprendizaje y su

educación posterior.

Valdés (1996) menciona que en la publicación What works (U.S. Department of

Education, 1987), se evidencia que las escuelas dependen directamente de los padres

de familia como apoyo indispensable en la educación de los alumnos ya que sin ellos,

las instituciones no podrían llevar al cabo su labor de manera eficiente. Como respuesta

a esta necesidad, el Departamento de educación invitaba a los padres de familia a que



platicaran con ellos y los escucharan. También se les aconsejaba que les ayudaran a

cumplir con sus trabajos y tareas a tiempo, a que les proporcionaran los libros y

material didáctico necesarios, así como un lugar específico dentro del hogar en el que

pudieran estudiar. Es indiscutible que los datos que ofrece Valdés van totalmente de

acuerdo con las conclusiones de este trabajo; sin embargo, es muy importante

mencionar que aunque hubiera la disposición de los padres para apoyar el desarrollo

académico de sus hijos, existen factores insorteables que pueden inhibir la capacidad

de lograrlo como en el caso de los refugiados que llegan sin recurso alguno a tratar de

sobrevivir en un país nuevo o los niños que viven prácticamente solos porque sus

padres han sido deportados.

Referencias

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Apéndice I: Ensayo escrito por Michelle a un año y medio de llegar a los Estados Unidos





Apéndice II Primeros trabajos de inglés de Michelle



Apéndice III

Reconocimiento otorgado a Michelle



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Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en ...cie.uach.mx/cd/docs/area_09/a9p2.pdf · fue del 7.3 por ciento, en los africo-americanos no latinos, del 12.6 por ciento