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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON ENFOQUE
DE GÉNERO
DISCRIMINACIÓN ÉTNICA Y SU INFLUENCIA EN LAS RELACIONES SOCIALES
EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA DARÍO GUEVARA
MAYORGA DEL SECTOR DE SAN ROQUE, DE LA CIUDAD DE QUITO,
PROVINCIA PICHINCHA, AÑO LECTIVO 2016-2017.
Informe final de la investigación presentada para optar por el Grado Académico
de Magister en Educación y Proyectos de Desarrollo con Enfoque de Género
Autora: Lic. Diana Karola Santana Moncayo
C.C. 0201820537
Tutor: MSc. Edgar Isch López
D.M. Quito, Mayo 2017
ii
HOJA DE AURTORÍA INTELECTUAL
Yo, Diana Karola Santana Moncayo en calidad de autora del Trabajo de Investigación o
Tesis realizada sobre: “Discriminación étnica y su influencia en las relaciones sociales en
los niños y niñas de la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque,
de la ciudad de Quito, provincia Pichincha”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen con
fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8, 19 y demás pertinentes de la Ley de la Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
Quito, mayo 2017
Lcda. Diana Karola Santana Moncayo
CI: 0201820537
Telf.: 0995547152
E-mail: [email protected]
iii
CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL/A TUTOR/A
En mi calidad de tutor del trabajo de investigación sobre el tema: Discriminación étnica y
su influencia en las relaciones sociales en los niños y niñas de la Unidad Educativa
Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque, de la ciudad de Quito, provincia
Pichincha, desarrollado por: Lcda. Diana Karola Santana Moncayo, estudiante de la
Maestría en Educación y Proyectos de Desarrollo con Enfoque de Género de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, considero que dicho informe investigativo
reúne los requisitos y corresponde a las normas establecidas en el Reglamento de
Graduación de Posgrado, modalidad tesis de la Universidad Central del Ecuador y en el
normativo para la presentación de perfiles de proyecto de investigación de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
Por lo tanto, autorizo la presentación del mismo, para que sea sometido a evaluación por el
profesor designado por el H. Consejo Directivo.
Quito, mayo 2017
TUTOR
……………………………………………..
MSc. Edgar Isch López
iv
DEDICATORIA
Al cumplir una más de mis metas importantes en mi vida, este trabajo le dedico a mi
familia quiénes me han brindado su apoyo incondicional en todo momento, a los que amo
mucho quienes, con el don de la vida, su arduo ejemplo en valores y su paciencia han
logrado inculcar en mí la responsabilidad y el esfuerzo, para lograr culminar lo que se
empieza, superando todos los obstáculos que se presentan en la vida.
Diana Karola Santana Moncayo
Autora
v
AGRADECIMIENTO
Al concluir la tesis mis más profundos agradecimiento y reconocimiento:
A la Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación, Maestría en Educación y Proyectos de Desarrollo con Enfoque de Género de
manera especial a los/as docentes que compartieron sus experiencias y conocimientos,
contribuyendo en mi formación profesional.
A mi Director de tesis MSc. Edgar Isch López, por sus valiosas orientaciones y
recomendaciones en el desarrollo de la misma.
Agradezco a los directivos de la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga, quienes
estuvieron siempre prestos a colaborar con la información necesaria para llegar a finalizar
el presente estudio.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
HOJA DE AURTORÍA INTELECTUAL ................................................................... ii
CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL/A TUTOR/A ............................................ iii
DEDICATORIA ..................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .............................................................................................. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................... vi
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................. x
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................. xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................... xii
RESUMEN .......................................................................................................... xiv
ABSTRACT .......................................................................................................... xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ xvi
CAPÍTULO I ........................................................................................................... 1
EL PROBLEMA ...................................................................................................... 1
1.1 Planteamiento del Problema ............................................................................ 1
1.2 Formulación del Problema ............................................................................... 4
1.3 Objetivos.......................................................................................................... 4
1.3.1 General ................................................................................................... 4
1.3.2 Específicos .............................................................................................. 4
1.4 Preguntas directrices ....................................................................................... 5
1.5 Justificación ..................................................................................................... 5
vii
CAPÍTULO II .......................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 7
2.1 Antecedentes del problema .............................................................................. 7
2.2 Fundamentación teórica ................................................................................... 8
2.2.1 Discriminación étnica .............................................................................. 8
2.2.2 Relaciones sociales .............................................................................. 16
2.3 Definición de términos básicos ....................................................................... 22
2.4 Fundamentación legal .................................................................................... 24
2.5 Fundamentación pedagógica ......................................................................... 26
2.6 Caracterización de variables .......................................................................... 27
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 28
METODOLOGÍA .................................................................................................. 28
3.1 Diseño de la investigación .............................................................................. 28
3.2 Población y muestra ....................................................................................... 31
3.3 Operacionalización de categorías .................................................................. 32
3.4Técnicas e instrumentos para la Recolección de Datos .................................. 35
3.5 Instrumentos estandarizados o validación de instrumentos ............................ 36
CAPÍTULO IV ....................................................................................................... 37
RESULTADOS ..................................................................................................... 37
4.1 Presentación de Resultados .......................................................................... 37
4.2 Análisis e interpretación de resultados ........................................................... 37
viii
4.2.1 Guía de observación a los niños/as ...................................................... 37
4.1.2 Encuesta aplicada a los niños y niñas ................................................... 44
4.1.3 Entrevista a docentes de la Unidad Educativa ...................................... 53
4.3 Análisis de la correlación de Pearson............................................................. 57
CAPÍTULO V........................................................................................................ 60
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................ 60
4.1 Conclusiones ................................................................................................. 60
4.2 Recomendaciones ......................................................................................... 61
CAPITULO VI ....................................................................................................... 62
PLAN DE CAPACITACIÓN: PARA LA SENSIBILIZACIÓN DE LA NO
DISCRIMINACIÓN ÉTNICA Y RESPETO A LA DIVERSIDAD EN LA UNIDAD
EDUCATIVA DARÍO GUEVARA DEL PERIODO LECTIVO 2016-2017. .............. 62
I. Datos informativos: ........................................................................................ 64
II. Antecedentes ................................................................................................... 65
II. Justificación ..................................................................................................... 66
III. Objetivos ......................................................................................................... 67
Análisis de factibilidad.................................................................................... 68
Resumen ejecutivo ........................................................................................ 68
IV Descripción de la propuesta ............................................................................ 68
Tiempo de implementación ............................................................................ 69
Administración de la propuesta ...................................................................... 70
Presupuesto .................................................................................................. 70
ix
V. Marco referencial ............................................................................................. 71
Modelo educativo ........................................................................................... 71
Definiciones clave .......................................................................................... 72
VI. Desarrollo ....................................................................................................... 72
Estructura de la propuesta ............................................................................. 73
PRIMERA ETAPA .......................................................................................... 75
Objetivo general ........................................................................................ 75
UNIDAD 1: Riqueza de las diferencias en un grupo .................................. 76
UNIDAD 2: Discriminación étnica .............................................................. 77
UNIDAD 3: Docentes ¿apagando fuegos o transformando condiciones? .. 79
UNIDAD 4: Enfoque de derechos .............................................................. 81
UNIDAD 5: Conclusiones y seguimiento .................................................... 82
SEGUNDA ETAPA ........................................................................................ 83
Objetivo general ........................................................................................ 83
UNIDAD 1: Aprendo sin miedo .................................................................. 84
UNIDAD 2: Entendamos qué es la violencia .............................................. 85
UNIDAD 3: Prueba de etnia y género ........................................................ 87
UNIDAD 4: Apliquemos la etnia intercambiando roles ............................... 88
UNIDAD 5: Lugares seguros y peligrosos ................................................. 89
UNIDAD 6: Carrera de ideas ..................................................................... 90
TERCERA ETAPA: Evaluación del plan de capacitación ............................... 92
Previsión para la evaluación ...................................................................... 92
CUARTA ETAPA: Valoración de Resultados ................................................. 93
Síntesis .......................................................................................................... 94
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 95
ANEXOS .............................................................................................................. 99
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Registro de Asistencia Propuesta ......................................................... 99
Anexo 2: Guía de observación ........................................................................... 101
Anexo 3: Guía de entrevista a docentes............................................................. 103
Anexo 4: Encuesta dirigida a los niños y niñas................................................... 106
Anexo 5: Autorización para la investigación ....................................................... 109
Anexo 6: Validación de instrumentos de investigación ....................................... 110
Anexo 7: Validación de la propuesta .................................................................. 113
Anexo 8: Rúbrica .............................................................................................. 115
Anexo 9: Evidencia fotográfica ........................................................................... 117
Anexo 10: Unidad 1: Riqueza de las diferencias en un grupo ............................ 122
Anexo 11: UNIDAD 2: Discriminación étnica ...................................................... 126
Anexo 12: Unidad 3: Docentes ¿apagando fuegos o transformando condiciones?
........................................................................................................................... 129
Anexo 13: Unidad 4: Enfoque de derechos ........................................................ 131
Anexo 14: Unidad 5: Conclusiones y seguimiento .............................................. 133
Anexo 15: Tarjetas de dinámicas y actividades del plan de capacitación ........... 134
Anexo 16: Informe de validación de la propuesta ............................................... 137
Anexo 17: Taller de validación de la propuesta .................................................. 139
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Población ................................................................................................ 32
Tabla 2 Variable Independiente ........................................................................... 33
Tabla 3 Variable Dependiente .............................................................................. 34
Tabla 4 Tabla de contingencia Relaciones Sociales * Discriminación .................. 58
Tabla 5 Correlación de Pearson ........................................................................... 59
Tabla 6 Cronograma de actividades ..................................................................... 70
Tabla 7 Planificación unidad 1: ............................................................................ 76
Tabla 8 Planificación unidad 2: ............................................................................ 78
Tabla 9 Planificación unidad 3: ............................................................................ 79
Tabla 10 Planificación unidad 4: .......................................................................... 81
Tabla 11 Planificación unidad 5: .......................................................................... 82
Tabla 12: Estudiantes en quienes se implementó la propuesta. ........................... 93
Tabla 13 Criterios ............................................................................................... 139
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Identificación de la participación de los estudiantes ............................. 37
Gráfico 2: Equidad de atención de los/as docentes .............................................. 38
Gráfico 3: Demostración de respeto de los niños y niñas ..................................... 38
Gráfico 4: Prevalecen de diferentes clases sociales ............................................ 39
Gráfico 5: El lenguaje de los/as docentes hacia los niños/as es excluyente ......... 40
Gráfico 6: Es equitativo la demostración de afecto de las educadoras ................. 40
Gráfico 7: Realizan chistes racistas los niños/as .................................................. 41
Gráfico 8: Los niños/as de otras etnias reciben insultos ....................................... 42
Gráfico 9: El trato que dan los miembros de esta institución es igual para todos/as
............................................................................................................................. 42
Gráfico 10: : Los niños/as son agresivos con los compañeros/as ....................... 43
Gráfico 11: Género de los niños y niñas............................................................... 44
Gráfico 12: Cómo te autoidentificas cuando te preguntan de tu etnia .................. 44
Gráfico 13: Idioma que hablan en su familia ........................................................ 45
Gráfico 14: Los niños y niñas reciben insultos...................................................... 45
Gráfico 15: El trato de los docentes es discriminatorio hacia un grupo de
estudiantes .......................................................................................................... 46
Gráfico 16: Rehúyes trabajar con niños/as de diferente etnia .............................. 46
Gráfico 17: Los niños y niñas de diferente etnia son atendidos con prioridad en la
unidad educativa .................................................................................................. 47
Gráfico 18: Te han rechazado por tu etnia en la unidad educativa ....................... 48
Gráfico 19: Excluyen el trato con niño/as de etnia diferente ................................. 48
Gráfico 20: Las personas que insultan a los niños/as de otras etnias .................. 49
Gráfico 21: Porque los insultan estas personas por su etnia, nivel social,
procedencia ......................................................................................................... 50
Gráfico 22: Un niño/a de otra etnia comparte el mismo lugar conmigo yo
disimuladamente me alejo.................................................................................... 50
Gráfico 23: Me avergüenzo cuando socializo con niños y niñas de diferente etnia.
............................................................................................................................. 51
Gráfico 24: La demostración de simpatía de las docentes es equitativo para
todos/as las niñas/os ............................................................................................ 52
xiii
Gráfico 25: Por la discriminación de carácter étnico, ya no deseo asistir a clases52
xiv
RESUMEN
La discriminación étnica es uno de los más preocupantes problemas que se presentan en el
ámbito educacional, ya que la misma afecta considerablemente el proceso comunicacional
y relacional entre los niños y niñas que se desarrollan en diversos contextos culturales y
sociales. Es por ello que el objetivo de la presente investigación consiste en la
determinación de la influencia de la discriminación étnica en las relaciones sociales de los
niños y niñas de la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque, de
la ciudad de Quito, provincia de Pichincha. Para lograr el cumplimiento de dicho objetivo,
fueron identificadas las formas de discriminación étnica que se manifiestan en la
institución objeto de estudio, evaluándose además las relaciones sociales establecidas y
determinándose así el nivel relacional entre ambas variables. El estudio correspondió con
una investigación mixta, de tipo descriptivo y de campo. Asimismo, la población objeto de
estudio determinada es de 69 estudiantes, por lo que no fue necesario el cálculo
correspondiente de muestra, aplicándose a los mismos una encuesta diseñada al respecto,
además de entrevistar a los docentes de la institución. A partir de los resultados obtenidos,
se concluyó que los estudiantes de dicha unidad educativa, están expuestos a
manifestaciones de discriminación étnica, lo cual se evidencia por diferentes problemas
detectados, tales como: trato discriminatorio de los docentes a niños y niñas de etnias
diferentes, agresividad de los niños/as en sus relaciones, insultos recibidos por los/as
estudiantes, y otros factores sociales que también inciden en esta problemática. Finalmente,
se desarrolla una propuesta que consiste en la capacitación a los docentes de la institución,
orientada a preparar a los mismos para enfrentar situaciones de manifestación de
discriminación étnica, así como prevenir dicha problemática a través de la acción conjunta
entre los trabajadores y los familiares de los niños y niñas. Se recomienda así extender este
estudio a otros centros educativos del país.
PALABRAS CLAVE: Discriminación étnica, educación, relaciones sociales, cultura,
interculturalidad.
xv
ABSTRACT
Ethnic discrimination is one of the most worrying problems in the educational field, and it
affects considerably the communicational and relational process among children who are
growing up in diverse cultural and social contexts. This is why the objective of this
research is to determine the influence of ethnic discrimination on the social relations of the
student of the Educational Unit “Darío Guevara Mayorga”, placed in San Roque sector, in
Quito, Pichincha. In order to achieve this objective, the forms of ethnic discrimination in
this institution were identified, as well as it was social relationships, thus determining the
relational level between both variables. The study corresponded to a mixed research,
descriptive and field research. Likewise, the population determined was 69 students, so it
was not necessary to calculate the corresponding sample, applying to them a survey
designed in this regard, in addition to interviewing the teachers of the institution. Based on
the obtained results, it was concluded that students of this educational unit are exposed to
manifestations of ethnic discrimination, which is evidenced by different detected
problems, such as: discriminatory treatment of teachers to children of different ethnicities,
aggressiveness of children in their relationships, insults received by students, and other
social factors that also affect this problem. Finally, a proposal is developed that consists of
training the teachers of the institution, oriented to prepare them to face situations of ethnic
discrimination manifestation, as well as to prevent this problem through the joint action
between the workers and the relatives children. It is therefore recommended to extend this
study to other educational centers in the country.
KEYWORDS: ethnic discrimination / education / social relations / culture /
interculturality
I CERTIFY that the above and foregoing is a true and correct translation of the original
document in Spanish.
……………………………
Lcdo. Magno Lara Vega
Certified Translator
ID: 0201565736
xvi
INTRODUCCIÓN
La discriminación es una acción que se comete por personas, grupos u organizaciones, que
se ha considerado como “superior” y marginan a un grupo social o a sus miembros. La
discriminación étnica constituye toda distinción, exclusión, restricción o preferencia
basada en motivos de linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o por
resultado anular el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los
derechos humanos. El racismo y la discriminación étnica se encuentran estrechamente
relacionas.
La discriminación étnica se realiza hacia personas o grupos por ser diferentes y cuando las
necesidades de todos y todas no son atendidas de forma adecuada desde el Estado, se está
frente a la discriminación estructural evidenciada en los indicadores sociales, es un mal que
afecta a todos y todas, la sociedad ecuatoriana al igual que muchas otras sociedades no ha
logrado erradicar la discriminación étnica, así lo demuestra la encuesta sobre racismo y
discriminación étnica realizadas en el 2004 donde el 65% de los encuestados admitió que
los ecuatorianos son racistas. Los afroecuatorianos son las mayores víctimas de racismo
(88%) seguidos por los indígenas (71%) (Peralta Zambran, 2017).
El resultado del estudio evidencia la problemática, que prueba la complejidad de las
relaciones que se generan entre las poblaciones indígenas, mestizas, blancas o
afrodescendientes; cómo se integra la cultura en la ciudad, su llegada al barrio,
permanencia, la situación social, ocupacional y la construcción de la interculturalidad en
los niños y niñas para favorecer su desarrollo integral, guiándolos para desenvolverse en
sociedad y ofrecerles las posibilidades de desarrollar competencias comunicativas,
competencia social, ciudadana, autónoma e iniciativa personal, entre otras. En la medida en
que una persona se relaciona de forma adecuada con otros, recibe reforzamiento positivo,
lo cual eleva su autoestima.
El desarrollo del presente estudio está distribuido en 6 capítulos:
xvii
El capítulo I, contiene el problema de investigación, así, se aborda el planteamiento,
formulación del problema, las preguntas directrices, el objetivo general y los objetivos
específicos y la justificación.
En el capítulo II se explican los antecedentes del problema, que abarcan una descripción
general de los estudios realizados en el campo de la discriminación étnica y su influencia
en las relaciones sociales, así como la definición de términos básicos, la fundamentación
legal, y la caracterización de las variables.
El capítulo III consta del diseño de la investigación, que abarca el enfoque, tipos de
investigación, nivel de profundidad, técnicas e instrumentos del proceso investigativo y así
mismo se tendrá la población y muestra, la caracterización de categorías, y las técnicas
para el procesamiento y análisis de datos.
El capítulo IV está dedicado al análisis e interpretación de datos y resultados. El mismo
que dará una explicación al diagnóstico realizado, en la Unidad Educativa Darío Guevara
Mayorga objeto de la investigación para evidenciar de manera real datos obtenidos en la
institución antes mencionada.
En el capítulo V se exponen las conclusiones y recomendaciones generales. Este capítulo
que mayor realce tiene en este proyecto de investigación, haciendo hincapié a la
elaboración de una propuesta de solución para obtener los resultados deseados que se ha
propuesto en este trabajo.
Finalmente, el capítulo VI contiene la elaboración de la propuesta derivada de la
investigación. Convirtiendo lo sustentable en realidad para la solución que este plan de
capacitación para la sensibilización de la no discriminación étnica, permitirá del problema
encontrado en la institución objeto de la investigación.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
La discriminación étnica es un fenómeno social ancestral, promotor de comportamientos
xenofóbicos, segregacionistas y descalificadores del “otro” (ajeno, diferente).
Diametralmente opuesto, certificar el reconocimiento de ese “otro”, es indispensable para
la consolidación de las identidades, en todo modelo auténtico de democracia.
Según Hopenhayn (2013):
Los sentimientos xenofóbicos se alimentan de la discriminación étnica y racial. Los
pueblos indígenas, afrolatinos y afrocaribeños de América han padecido siglos de
exclusión y la mayoría de ellos vive ahora en situación de pobreza. La población
negra y mestiza alcanza a 150 millones de personas, alrededor de un 30% de la
población regional, y se concentra en Brasil (50%), Colombia (20%) y Venezuela
(10%). Se estima que hay entre 33 y 40 millones de indígenas, divididos en unos
400 grupos étnicos y, con excepción de Uruguay, todos los países suramericanos
tienen indígenas (p.23).
Por otro lado, aunque a nivel continental se avanza en el reconocimiento de los derechos
indígenas en cuanto a territorio, medio ambiente, posesión, administración y uso de
recursos, aún queda mucho por hacer.
Además, Hopenhayn (2013) manifiesta que:
En Brasil, Bolivia y Ecuador el reconocimiento de los derechos de los grupos
sociales ha sido plasmado en sus constituciones. Existe un conjunto de organismos
internacionales y multilaterales que están abordando a fondo la lucha contra este tipo
de discriminación y exclusión. Pero para poner en práctica los acuerdos
internacionales, es necesario que los gobiernos modifiquen sus constituciones e
incorporen el reconocimiento de la diversidad étnico-racial, como lo señala el
Convenio 169 de la OIT, que ya ha sido ratificado por Bolivia, Colombia, Costa
Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay y Perú (p.26).
2
En el caso de Ecuador, en cumplimiento con sus obligaciones internacionales en materia de
derechos humanos ha incluido algunas normas en el ordenamiento jurídico a fin de atacar
la discriminación racial y el racismo.
Por otro lado, Chalá Cruz (2010) manifiesta que.
Una muestra de aquello, pero también una conquista de las organizaciones sociales y
los pueblos afectados por este mal, es el mandato constitucional contenido en el
artículo 57 numeral 2, que entre los derechos colectivos reconocidos a los pueblos se
incluye el derecho a no ser objeto de racismo y de ninguna forma de discriminación
fundada en su origen, identidad étnica y cultural (p.33).
Las normas en el Ecuador dan cuenta de un avance normativo a nivel nacional, no
obstante, es fundamental que se lleven a la práctica en la vida de las personas, lo cual
constituye la parte más difícil.
De acuerdo al informe de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, estado de la situación
Pueblo Afroecuatoriano, Chalá (2010) se concluye que:
Existe una estrecha relación entre pobreza y etnicidad, la pobreza se acentúa en
afroecuatorianos e indígenas, siendo su principal causa el racismo estructural; así, los
afroecuatorianos registran indicadores de pobreza y extrema pobreza por consumo
más alta que la población blanca mestiza (p.35).
Es por ello que se puede plantear que la discriminación racial guarda una estrecha relación
con la pobreza. La pobreza de las personas por lo general varía de acuerdo a las
condiciones sociales específicas: la identidad étnica, la edad, el género, entre otros factores
sociales. Esta crítica de la desigualdad que parte del reconocimiento de la diversidad
(étnica, de edad, de género, entre otras) humana implica la defensa de una satisfacción
equitativa de necesidades mínimas no solamente entre iguales, sino también y, sobre todo,
entre diferentes. Expresado de otra manera, la igualdad de derechos se define aquí a partir
de criterios de justicia y no de semejanza. Se otorga el mismo valor y por lo tanto se
garantizan los mismos derechos a las diversas personas que integran la sociedad.
En el Ecuador, la discriminación étnica es considerada como una carga pesada que
entorpece el desarrollo del país, y, adicionalmente son los más pobres entre los pobres. En
la presente reflexión, el análisis se encamina a la discriminación político-cultural soportada
por el pueblo afro y particularmente por los pueblos indígenas del país que
3
paradójicamente de amos y dueños de estos territorios, pasaron prácticamente al régimen
de la esclavitud.
Con respecto a la presente investigación, los sectores vulnerables tanto indígena y no
indígena de San Roque, durante muchos años se han visto afectados en la atención de la
educación inclusiva, por diferentes factores como: interferencia lingüística, ubicación
geográfica, desconocimiento de sus derechos, bajo nivel económico, falta de socialización
de los medios de comunicación, discriminación racial y de condiciones interno
administrativas propias del sistema educativo. Por lo tanto, la equidad es apreciada como el
derecho a tener las mismas oportunidades, el mismo reconocimiento y a recibir el mismo
trato en el ámbito educativo para niños, niñas y adolescentes.
La cultura es diversa en el sector de San Roque y se quiere alcanzar o establecer una
convivencia social libre de discriminación étnica, que los niños, niñas, padres y madres de
familia, docentes, autoridades y comunidad en general reconozcan la importancia de vivir
juntos como dice la constitución de la república del Ecuador que cada sujeto es libre de su
auto denominación blanco, mestizo y afrodescendiente.
El sector de San Roque y la Unidad Educativa Darío Guevara, buscan la equidad a través
de la inclusión social, cultural, étnica, por lo que deben construir una comunidad educativa,
que implante políticas públicas interculturales. Que estimulen a la ciudadanía como
derechos y acatamiento. También los niños, niñas, adolescentes, padres y madres de
familia, comunidad en general desean unidades educativas que encuentre respuestas a la
solidaridad social y la equidad, canalizada a través de los distintos niveles de gobierno, que
promueva pactos territoriales, cada cual según sus finalidades y competencias.
Por este motivo es la preocupación al investigar, más a fondo del por qué se dan estos
comportamientos inadecuados de parte de los niños/as mestizos hacia los niños/as
indígenas.
De acuerdo a las experiencias de los/as directivos de la unidad educativa del sector de San
Roque, en la actualidad existen mayoritariamente niños/as indígenas en las unidades
educativas del sector con problemas de discriminación étnica; al respecto, las/os docentes
de dicha institución manifestaron que en realidad existe dicho problema, ya que el niño/a al
momento de comunicarse con la maestra y el resto de niños/as existe cierta dificultad para
interaccionar con sus iguales. En ciertos casos existe rechazo, burlas, imitación de las
4
frases o palabras mal pronunciadas en español, por parte de sus compañeros/as,
consecuentemente ocasiona en el niño/a baja autoestima, dificultades escolares y la falta de
aceptación personal.
Por otro lado existen padres y madres de familia de etnia indígena y representantes que se
preocupan por el bienestar de sus hijos/as y se interesan por buscar ayuda en otras
instituciones educativas que les brinden ese apoyo extra que necesitan sus niños/as, para
elevar su autoestima y en si su desarrollo social, en algunos centros educativos, los padres,
madres e hijos/as comentan, que han sido objeto de maltrato psicológico como insultos,
acusaciones, amenazas, críticas destructivas, gritos, manipulaciones, murmuraciones,
indiferencias, frialdades y desprecios por parte de ellos, y no han encontrado una unidad
educativa que satisfaga por completo sus necesidades. Es factible la realización de la
investigación, porque tanto docentes como padres y madres de familia están predispuestos
a abrir las puertas de la institución para ayudar a la solución del problema.
1.2 Formulación del Problema
¿Cómo influye la discriminación étnica en las relaciones sociales de los niños y niñas de la
Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque, de la ciudad de Quito,
provincia Pichincha?
1.3 Objetivos
1.3.1 General
Determinar la influencia de la discriminación étnica en las relaciones sociales de los
niños y niñas de la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San
Roque, de la ciudad de Quito, provincia de Pichincha.
1.3.2 Específicos
• Identificar las formas de discriminación étnica en los niños y niñas en la Unidad
Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque.
• Evaluar las relaciones sociales de los niños y niñas en la Unidad Educativa Darío
Guevara Mayorga del sector de San Roque.
• Relacionar la discriminación étnica con la relación social de los niños y niñas en
la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque.
5
1.4 Preguntas directrices
¿Cómo se da la discriminación étnica en los niños y niñas de la Unidad Educativa
Darío Guevara Mayorga del sector San Roque?
¿Cuál son las relaciones sociales de los niños y niñas de la Unidad Educativa Darío
Guevara Mayorga del sector San Roque?
¿Cómo se relaciona la discriminación étnica con la relación social de los niños y
niñas en la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque?
1.5 Justificación
La discriminación étnica influye significativamente en las relaciones sociales dado a que
no son generadas de forma igualitaria y satisfactoria, al ser menos asertivas y afrontar
algunos conflictos con una actitud negativa.
En el caso de los niños o niñas que son discriminadas por sus amigos/as les impiden que se
transformen en niños/as sociables que puedan vivir sin temores a equivocarse y aprendan a
ser felices aceptando su origen, costumbres, cultura y tradiciones. En tal sentido, el interés
de esta investigación es conocer el modo de erradicar la discriminación étnica de los niños
y niñas para su desarrollo social.
La investigación es de importancia para la comunidad educativa puesto que garantiza una
convivencia adecuada entre los niños y niñas del plantel educativo, a pesar de la diversidad
étnica de los niños/as, lo cual ayudará a desarrollar las potencialidades de los niños y niñas
en sus áreas cognitivas, motrices.
Además, es de interés porque se asume de que esta investigación ayudará para todos los
interesados de la comunidad educativa, los docentes para sean quienes garanticen los
derechos de los niños y niñas, los padres y madres de familia se sientan cómodos,
realizados y participativos en el quehacer educativo de sus hijos/as, las autoridades que
asuman la responsabilidad y lideren las características similares que hay en la comunidad
educativa.
6
El aporte teórico constituye la sistematización que van de los resultados que forman parte
de la bibliografía considerados una fuente de información en otras investigaciones a fines
con la discriminación étnica.
El aporte práctico constituye la solución del problema, con la propuesta ayudará a que los
niños y niñas vivan en paz, se traten igual y se respeten, siendo novedoso el proyecto por
cuanto va a permitir evidenciar la discriminación étnica y como buscar la solución a la
misma.
Los beneficiarios directos estarán dados hacia los niños y niñas del sexto año de educación
básica del paralelo A y B, porque con ellos se hizo la investigación, no obstante, todos los
demás estudiantes de la institución educativa serán beneficiados al proponer una
capacitación para la sensibilización de la no discriminación étnica que podrá ser
generalizada a los demás docentes de la institución.
La factibilidad para la investigación es que se contó con los materiales económicos,
estructura del ámbito educativo y talento humano presto a ayudar en toda la investigación.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del problema
Estudios al respecto han tratado de identificar de diferentes maneras la presencia de
discriminación en el ámbito educativo, tal es el caso de la investigación de Telles y Steele
(2012) quienes analizan la relación existente entre el nivel educativo y el color de la piel.
Utilizando los datos del Barómetro de las Américas, los autores hallaron que en diversos
países de América Latina las personas que tienen un color de piel más claro tienden a tener
mayores niveles educativos que aquellas que tienen un color de piel más oscuro. Según los
autores entre dichas variables no guardan una relación estadísticamente significativa,
incluso después de controlar la ocupación de los padres y otras variables relevantes, como
la edad, el sexo y el área de residencia (urbana/rural). Se debe indicar que los
entrevistadores clasificaron a los encuestados según su color de piel, usando para ello una
paleta de colores compuesta por once tonos de piel. Los autores concluyen que el color de
la piel, entendido como una forma central de medir la raza de una persona, constituye una
fuente importante de estratificación en la región latinoamericana.
Por tanto, se puede plantear que las variables color de la piel y nivel educativo son
estadísticamente independientes, y además que la primera, contribuye a la estratificación
social en todo el continente americano.
Asimismo, Castro, Yamada y Asmat (2012) analizaron las diferencias étnicas y de sexo en
el progreso educativo en el Perú en los últimos cincuenta años. Ellas consideran cuatro
etnias: blanca/mestiza, amazónica, quechua/aimara, y afrodescendiente, las cuales fueron
identificadas usando como criterios alternativos a la lengua materna y a la autodefinición.
Los años de educación acumulados fueron modelados con un enfoque de duración, y se
calculó la brecha de progreso educativo del grupo en cuestión como el riesgo de abandonar
el sistema educativo respecto del grupo blanco/mestizo (para las comparaciones por grupos
étnicos) y respecto del hombre (para las comparaciones por sexo).
8
En dicha investigación, se empleó un enfoque de riesgos tanto proporcionales como no
proporcionales. Al respecto, los autores encontraron que el riesgo de deserción escolar de
los grupos quechua, amazónico y afrodescendiente es mayor que el del grupo
blanco/mestizo.
En tal sentido, se puede plantear que la etnia afrodescendiente se encuentra en clara
desventaja respecto del resto de grupos, con un elevado riesgo de deserción concentrado en
los primeros años de la educación primaria.
Asimismo, los investigadores Martín Benavides, Máximo Torero y Néstor Valdivia (2016)
han realizado diversos estudios sobre la relación entre exclusión social. El argumento de
estos autores es que las poblaciones han afrontado históricamente procesos distintos de
exclusión social, los cuales a su vez han dado lugar a formas diferentes de discriminación
en contra de estas poblaciones. Así, la discriminación habría sido la forma en la que se
manifiesta el trato diferenciado hacia la población afroperuana; por su parte, la población
indígena habría sido objeto de una discriminación que combinaba una diversidad de
elementos socioculturales en donde el color de la piel era tan solo un elemento más.
Por tanto, la diferencia racial es relativamente más relevante y saliente para la construcción
de la identidad de las poblaciones afrodescendientes, en comparación al papel de las
costumbres o la cultura; en contrapartida, las diferencias culturales asociadas a la lengua y
a diversas prácticas serían más relevantes para la construcción de la identidad de las
poblaciones indígenas.
2.2 Fundamentación teórica
2.2.1 Discriminación étnica
Según Castro, Yamada, & Asmat, (2012) existen varios tipos de discriminación como la
social, laboral, sexual, racial, religiosa e ideológica.
La discriminación étnica es una discriminación social puesto que se ejerce mediante un
trato despectivo hacia una persona o grupo social. Este tipo de discriminación puede
abarcar a otros subtipos, al tratar de distinta forma a una persona o grupo con respecto de
otro sector social, como puede ser la posición que ocupa un individuo dentro de una
9
determinada sociedad, considerando al individuo discriminado, como inferior en algún
aspecto, físico, económico, o mental.
Según Benavides, Torero, & Valdivia (2016) la discriminación étnica es:
Toda distinción, exclusión, restricción, o preferencia basada en motivos de raza,
color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los
derechos y libertades (p. 2)
Por ello, se puede plantear que es la situación en que una persona es tratada de manera
menos favorable que otra que se encuentra en una situación análoga o similar, cuando esta
diferencia de trato no puede ser justificada objetivamente y está basada en prejuicios sobre
el origen étnico o sea su procedencia cultural o identidad personal o social.
La discriminación se centra en sectores sociales o individuos generalmente desprotegidos o
a quienes se les considera como “diferentes” o “inferiores” al resto del grupo social. Es el
caso de la discriminación política, jurídica, religiosa, y demográfica, practicada en
Sudáfrica durante el apartheid o la discriminación practicada durante la colonia española a
las denominadas “castas”, ya sea por diferenciación étnica, económica o social,
desfavoreciendo a grupos indígenas, mestizos y de ascendencia africana, así como a
individuos de origen criollo (hijos de europeos nacidos en el continente americano).
Para identificar si un hecho es o no un caso de discriminación étnica se pueden analizar los
siguientes criterios:
1) Trato diferenciado: Es necesario identificar que la conducta discriminatoria ha
generado un trato diferenciado o desigual hacia una persona o grupo de personas.
El acto de discriminar empieza con una distinción o preferencia. No se trata de una
diferenciación cualquiera sino particular y específica que debe entenderse en
sentido peyorativo en contra de la persona discriminada.
2) Anulación o menoscabo en el reconocimiento, ejercicio y/o goce de un derecho:
Finalmente, hay que observar si la diferenciación en el trato hacia una persona o
grupo de personas es afectada en el ejercicio de sus derechos.
3) Motivo de distinción racial o étnica: El criterio racial como elemento de
diferenciación se funda en que se rechaza a un grupo humano basándose en sus
características físicas; por ejemplo: color de piel, facciones, estatura, color de
cabello, entre otras. El criterio étnico supone la desvalorización de la cultura, la
10
cual es el conjunto de hábitos, costumbres, indumentaria, símbolos, formas de vida,
sentido de pertenencia, idioma y creencias de un grupo social determinado.
La discriminación étnica se puede realizar de dos tipos tanto directa como indirecta. Según
Wilcox (2013), en el caso de la directa “tiene lugar cuando se trata a una persona de
manera menos favorable que otra en circunstancias similares, por motivos étnicos” (p.23).
La discriminación directa se manifiesta, por ejemplo, cuando a una persona se le impide
acceder a un establecimiento público porque “es indígena, mestizo o blanco”. La
discriminación directa puede también ser encubierta, y en este caso la motivación racista
estaría disfrazada con excusas, por ejemplo, alegar que el piso por el que una familia gitana
ha mostrado interés, ya ha sido alquilado o va a ser vendido, sin que sea cierto.
En el caso de la discriminación indirecta es la que se produce cuando una disposición,
criterio o práctica que se plantea y aplica de manera neutral para todas las personas, coloca
a un grupo étnico en desventaja por su especial situación o características (Wilcox, 2013).
Es por ello que, constituiría una práctica de discriminación indirecta con respecto a ciertos
grupos étnicos, exigir en una oferta de trabajo un perfecto dominio del español, cuando
este requisito no es necesario para desarrollar el puesto. Con respecto a los indígenas, se
puede encontrar ejemplos de discriminación indirecta en la estricta regulación de algunas
actividades económicas que tradicionalmente han sido llevadas a cabo por miembros de
esta comunidad, como la venta ambulante.
Lo relevante de dicha clasificación es que ambas se traducen en la limitación de los
derechos y libertades fundamentales de las personas, para disfrutar de accesos a bienes y
servicios públicos por lo que afecta como sociedad, al permitir este tipo de expresiones y
prácticas.
La discriminación étnica produce efectos negativos en los sentimientos como de dolor y
sufrimiento, rencores, odios y conflictos, baja autoestima, trastornos emocionales y
psicológicos, dificultad para crear y experimentar una nueva cultura entre otros.
A diferencia de raza, etnicidad es un concepto de uso más reciente y de menor carga
valórica. Etnicidad proviene del concepto griego ethnos que significa pueblo o nación; su
uso generalizado ha emergido precisamente como reemplazo de la desprestigiada palabra
raza. Pero, no es sólo un sinónimo, porque mientras raza se refiere a características
fenotípicas, etnicidad se refiere a cultura y, específicamente, a diferencias culturales. La
11
paradoja es que recientemente se ha retornado a una discusión que parecía superada ¿tales
características culturales son adquiridas o forman parte de un conjunto predeterminado,
incluso biológicamente? La pregunta parece retrotraer la discusión a la noción de raza.
Smith (2011) señala que existirían al menos tres corrientes de pensamiento sobre el
significado de etnicidad. Por una parte, la opinión de que es una cualidad primordial, esto
es “que existe de forma natural, desde siempre, que es una de las cualidades dadas de la
existencia humana” (p.20).
De manera opuesta a esta visión esencialista, se considera que la etnicidad es situacional,
ya que según señala el propio autor que;
La pertenencia a un grupo étnico es una cuestión de actitudes, percepciones y
sentimientos en que se encuentre el sujeto: a medida que va cambiando la situación del
individuo, también cambia la identificación del grupo, o, por lo menos, la importancia
de las identidades y discursos a las que se adhiere el individuo irá variando conforme
pase el tiempo y las situaciones cambien (p.22)
Un tercer enfoque, es el que, según el autor, destaca los atributos históricos y simbólico -
culturales de la identidad étnica. Según esta definición un grupo étnico es un tipo de
colectividad cultural que hace hincapié en el papel de los mitos de linaje y de los recuerdos
históricos, y que es conocida por uno o varios rasgos culturales diferenciadores, como la
religión, las costumbres, la lengua o las instituciones (Smith, 2011)
Por tanto, dichas colectividades son doblemente históricas, porque no se trata sólo de que
los recuerdos históricos sean esenciales para su continuación, sino que cada uno de los
grupos étnicos es producto de unas fuerzas históricas específicas, por lo que están sujetos
al cambio histórico e incluso a la disolución.
La opinión de Giddens (2010) reafirma el enfoque de Smith desarrollando una definición
en que los rasgos y aspectos culturales son hitos definitorios de la etnicidad. No hay, por
tanto, un vínculo explícito entre cultura y naturaleza cuando señala que etnicidad son
...Etnicidad son las prácticas culturales y perspectivas que distinguen a una
comunidad dada de personas. Los miembros de los grupos étnicos se ven a sí mismos
como culturalmente diferentes de otros agrupamientos en una sociedad, y son
percibidos por los demás de igual manera. Hay diversas características que pueden
servir para distinguir unos grupos étnicos de otros, pero las más habituales son la
lengua, la historia o la ascendencia (real o imaginada), la religión y las formas de
vestirse y adornarse (p.32).
12
El concepto de etnicidad tiene relación directa con el de identidad, ambos gozan de una
gran movilidad en función de los contextos de uso, de las percepciones y atribuciones
valóricas. No obstante, detrás de esta aparente inestabilidad conceptual, la etnicidad tiene
la capacidad de reflejar los cambios culturales y movilidad geográfica de las personas en el
mundo moderno (Wade, 2012). De este modo raza y etnicidad se acercan y se alejan
porque ambos conceptos son el reflejo de construcciones sociales (y culturales) que los
sujetos elaboran y manipulan en función de diversos contextos.
La diferencia, como ya se ha hecho mención, reside en que uno se construye a partir de
características fenotípicas mientras que el otro se vincula a la identidad étnica. Es preciso
señalar que la idea de construcción social de las categorías y su movilidad no significa que
las identidades sean inestables o precarias, éstas poseen un dinamismo y un cierto
nomadismo sobre todo frente a las fugas, temporales y espaciales, que imponen los
procesos modernidad y modernización.
Por otro lado, discriminación y segregación son dos formas concretas de expresar racismo
y aluden a la idea de separar, distinguir o diferenciar una cosa de otra. Socioculturalmente,
ambos conceptos se relacionan con el trato de inferioridad que se da a una persona o
colectividad por motivos raciales, religiosos o políticos. Según Wieviorka (2012) ambos
conceptos se distinguen en que, por un lado, la segregación,
Mantiene al grupo racionalizado a distancia y le reserva espacios propios, que
únicamente pueden abandonar en determinadas condiciones, más o menos
restrictivas; en cambio la discriminación le impone un trato diferenciado en diversos
ámbitos de la vida social, en la que el participa de una manera que puede llegar a
humillarlo (p.32).
El racismo y la discriminación étnica, son, por tanto, formas específicas y extremas de
discriminación y segregación que se expresan de distintas maneras entre sujetos y grupos
sociales, a través de mecanismos simbólicos y acciones concretas o como políticas
sistemáticas y oficiales de Estados o Gobierno, como en el caso de los regímenes
segregacionistas en los que se han aplicado métodos de apartheid.
La discriminación racial y étnica opera a través de un conjunto de mecanismos sociales y
culturales, uno de ellos es el prejuicio. Según Giddens (2010) el prejuicio,
…se refiere a las opiniones o a las actitudes mantenidas por los miembros de un
grupo respecto a los de otros, mientras que la discriminación alude a la conducta real
hacia ellos. El prejuicio implica sostener puntos de vista preconcebidos sobre un
13
individuo o un grupo, basados con frecuencia en habladurías más que sobre pruebas
directas, perspectivas que son reacias al cambio incluso frente a nuevas
informaciones (p.23).
La forma en que opera el prejuicio, es mediante lo que Giddens denomina pensamiento
estereotípico, a un sistema de categorías con las cuales las personas clasifican sus
experiencias (Guiddens, 2010). El modo en que se ordenan dichas clasificaciones es
mediante la estructuración de un conjunto de valoraciones y atribuciones que son
transferidas socialmente a partir de ciertas características como inferioridad, negatividad o
pasividad, en oposición a la superioridad (racial), positividad y actividad.
Estas atribuciones tienen como referencia al grupo social que elabora los estereotipos a
manera de un sistema de oposiciones binarias. Tal como las atribuciones de género y clase,
el prejuicio y la discriminación étnica y racial, son móviles y manipulables, y dependen de
las diversas circunstancias históricas y procesos sociales por los que atraviesan las
sociedades.
En la actualidad la población indígena, representa aproximadamente un 10% de la
población total de la región, mientras que la población de origen africana (incluidos negros
y mestizos) llega a un 30%. Sin embargo, más allá de las cifras grandes o pequeñas el
problema para los pueblos indígenas y afrolatinos es que tras siglos de exclusión y
negación siguen siendo tratados como minorías, aunque en muchos casos no lo sean1, la
mayoría vive en situación de pobreza y se les ha negado el derecho a una educación que
considere sus especificidades culturales, lingüísticas y religiosas. En muchos casos han
perdido sus principales recursos de subsistencia (como la tierra, el territorio y sus recursos
naturales) y desde hace décadas se han visto forzados a emigrar a los grandes centros
urbanos donde acceden a trabajos precarios, mal remunerados y de baja calidad.
La pobreza, la marginalidad y la exclusión se han convertido así en una característica
estructural para las poblaciones indígenas y afrolatina. Las cifras y porcentajes muestran
diferencias de varios puntos con respecto al resto de la población. En los casos más
extremos la diferencia entre indígenas y no indígenas es de 20 a 30 puntos porcentuales
(Psacharopoulos & Patrinos, 2014)
La discriminación étnico-racial actual, heredera del colonialismo luso e hispano-criollos, es
la expresión con que se manifiestan formas renovadas de exclusión y dominación
constituyendo verdaderos “colonialismos internos” que contradicen el mito de una
14
integración real. Al contrario, la integración de los pueblos indígenas y afrolatinos ha
tenido, más bien, un carácter simbólico en el discurso y negados en la práctica.
Dentro del fenómeno de la discriminación, el criterio racial, basado en la idea de que los
grupos humanos pertenecemos a una raza, es asociado a un criterio étnico de
diferenciación. Los grupos humanos pertenecemos a grupos étnicos con los que nos
identificamos. Usualmente no solo se discrimina por las características físicas de un
individuo sino también en base a los hábitos, costumbres, indumentaria, símbolos, formas
de vida, sentido de pertenencia, idioma y creencias de un grupo étnico al que pertenece.
Los criterios étnicos y raciales tienen una estrecha relación y sin límites claramente
definibles. Así, los campesinos o los indígenas, por ejemplo, no sólo son discriminados por
su apariencia física, sino también por sus manifestaciones culturales. Es importante
reconocer que estos criterios diferenciadores (racial y étnico) no son aplicados
aisladamente sino, por el contrario, muchas veces interactúan con otros criterios como el
sexo, la orientación sexual, discapacidad, condición socioeconómica, entre otros, en la
articulación de la negación de derechos al otro.
En muchos sentidos la situación actual de los pueblos indígenas no es comparable a la de
unas décadas atrás donde un porcentaje mayoritario residía en zonas rurales y eran vistos
por el Estado como campesinos pobres. Durante los ochenta y los noventa la situación
cambió drásticamente. Por una parte, subsisten amplias áreas y territorios indígenas, las
denominadas tierras ancestrales, por otra parte, la migración hacia las ciudades ha creado
nuevas áreas de residencia en las que habitan grandes conglomerados humanos indígenas
de origen rural, así como las descendencias sucesivas de las migraciones más antiguas.
Lo mismo ocurre con la población afrolatina tal vez con mayor fuerza que en el caso
indígena puesto que, a diferencia de éstos, las poblaciones afrolatinas y afrocaribeñas, en
general, no derechos sobre grandes extensiones territoriales. De algún modo la vida y la
cultura afrolatina está construida en relación estrecha con el espacio urbano donde, sin
embargo, viven segregados y marginados y en no pocos países en la extrema pobreza.
Pero indígenas y afrolatinos han sido excluidos no sólo del acceso a los bienes materiales y
simbólicos, a los cuales el conjunto de la sociedad debiera tener iguales oportunidades de
acceso, sino que también de los procesos de adquisición o reconocimiento de sus derechos
específicos. El derecho a una identidad propia, a una lengua y una cultura forman parte del
15
repertorio de demandas que se agregan a las de tipo económico y social y que se enlazan
con la adquisición de derechos políticos como marco regulatorio y legitimador (Bello &
Rangel, 2000). La emergencia de estas “otras demandas” ha creado escenarios políticos
nuevos que, al no ser acogidos por los Estados, al ser negados, ponen en duda las
posibilidades reales de cohesión social, equidad y gobernabilidad de algunos países de la
región.
El panorama actual de los pueblos indígenas y afrolatinos muestra con claridad los efectos
de la inequidad y exclusión de que han sido objeto durante la mayor parte de la historia
colonial y nacional de la región. La pobreza, las desigualdades en el acceso a la educación
y la salud, el deterioro de su hábitat, el desconocimiento y atropello de sus derechos
colectivos y libertades fundamentales son la expresión del colonialismo interno en que vive
la mayor parte de los pueblos indígenas, afrolatinos y afrocaribeños. Pese a todo, durante
las últimas décadas se ha iniciado un proceso de mayor visibilización de sus demandas y la
mayor parte de los países ha comenzado a reconocerse, al menos en el plano legal, como
países multiétnicos y pluriculturales lo que representa un significativo avance para la
implementación de políticas, programas y proyectos destinados a superar la situación y
condición histórica de dichas poblaciones.
La exclusión de los pueblos indígenas de los sistemas educativos se manifiesta claramente
en los altos índices de analfabetismo, sobre todo entre los grupos de mayor edad, y el bajo
número promedio de años de estudio alcanzado, sobre todo en los niveles de educación
media y superior. Sin embargo, en Ecuador se duplicó después de 2013 la matrícula del
20% más pobre, esto es, de indígenas y afroecuatorianos. De hecho, en el último proceso
de ingreso a la nivelación, la participación de los hijos e hijas de personas que reciben el
programa de transferencia monetaria condicionada (indigentes que viven en familias que
cobran el Bono de Desarrollo Humano –BDH–) llegó a ser el 15% del total de estudiantes.
La tasa de matrícula bruta de este grupo de población que recibe el BDH pasó de 12% al
19% entre el 2006 y el 2012. En términos absolutos implica un incremento de 35 mil
nuevos estudiantes que provienen de familias que reciben el Bono de Desarrollo Human
(Ramírez Gallegos, 2013).
A los problemas de acceso y cobertura educativa se agregan los de “pertinencia”
pedagógica. Hasta principios de la década, la mayor parte de los países de la región, salvo
algunas excepciones, no habían abordado el tema de la interculturalidad y el bilingüismo.
16
Hasta ahora, la educación para los pueblos indígena ha sido un mecanismo y un
instrumento para intervenir las culturas específicas en un contexto de dominación ejercido
por una “cultura nacional”. Sin embargo, diversos estudios han demostrado el fracaso de
esta propuesta (Zúñiga, Ansion, & Cuevas, 2013), y la necesidad de buscar rutas
alternativas que permitan que las sociedades indígenas puedan incorporarse al manejo de
los códigos de la modernidad sin que ello signifique una pérdida de su identidad étnica, su
lengua y cultura. Al respecto Stefano Varese (2013) señala que:
...para los países que durante el último medio siglo intentaron asimilar a los pueblos
indios, el reconocimiento del fracaso integracionista ha significado la necesidad de
una revisión a fondo de los principios y prácticas de la llamada política indigenista
en el campo del desarrollo económico y de las políticas educativas (p.13).
Los planteamientos actuales señalan la necesidad de superar los antiguos enfoques bajo los
cuales se ha intentado (y se sigue intentando) asimilar a quienes son culturalmente
diferentes: la “educación para igualar” (García, Pulido, & Montes del Castillo, 1998). Los
nuevos enfoques pretenden establecer un puente entre culturas en contacto que sólo actúan
en términos de dominación y subordinación, la estrategia, como señala Durston (2010) es
pensar que la eficacia pedagógica se logra si se supera la incomunicación intercultural. Por
lo tanto, a la negación de la diversidad, en el plano educativo, se opone un conjunto de
enfoques renovadores, algunos de los cuales están siendo aplicados en programas de
educación con poblaciones indígenas en países como Bolivia, Perú y Guatemala.
Un ejemplo de ellos es la aplicación de las políticas lingüísticas en la región, algunas de
ellas con antecedentes en políticas indigenistas de las décadas pasadas. La mayor parte de
estas políticas incorporan programas y proyectos de educación intercultural bilingüe y
están fundamentadas en el reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas de su
lengua y cultura.
2.2.2 Relaciones sociales
Las relaciones sociales, interpersonales, de alguna manera, establecen las pautas de la
cultura de grupo y su transmisión a través del proceso de socialización, fomentando la
percepción, la motivación, el aprendizaje y las creencias. Según García, Pulido, & Montes
del Castillo (1998):
Las relaciones sociales son las múltiples interacciones que se dan entre dos o más
personas en la sociedad, por las cuales los sujetos establecen vínculos laborales,
17
familiares, profesionales, amistosos, deportivos. Las relaciones interpersonales se
enmarcan en la cultura social del grupo al que pertenecen, reflejando un
posicionamiento y un rol en la sociedad a través del proceso de socialización (p.32).
En tanto, una relación social es un medio para poder satisfacer determinados objetivos
como puede ser un fin. El ser humano es como se sabe un ser eminentemente social, por
tanto, necesita casi como el aire que le permite respirar estar en contacto con otras personas
de su misma especie.
La relación social según la apreciación de la investigadora es la realidad inmaterial (que
está en el espacio-tiempo) de lo interhumano, es decir, aquello que está entre los sujetos
agentes. Como tal, constituye su orientarse y obrar recíproco, distinguiéndose de lo que
está en los singulares actores individuales o colectivos, considerados como polos o
términos de la relación.
Con respecto a la tipología, las relaciones sociales se pueden clasificar en relaciones de
familiares, humanas y laborales. Es así como los lazos y acercamientos entre integrantes de
un mismo clan responden al conjunto de las relaciones familiares, las interacciones entre
compañeros de trabajo o de estudios se contextualizan como relaciones sociales. También
son relaciones de carácter social las que pueden surgir entre vecinos y entre los socios de
un mismo club.
Esta clase de relación humana, según se deduce de la práctica, no siempre vincula a iguales
ya que hay entornos donde, a nivel social, pueden interactuar niños, jóvenes, adultos y
ancianos, como puede ocurrir entre los participantes de un juego que deben vincularse en
determinado momento por un objetivo en común o con los artistas que participan en una
obra de teatro, programa televisivo o película.
Las relaciones sociales se caracterizan por equidad, justicia, poder y subyugación según
manifiesta Herrera (2012).
En el caso de la equidad de las relaciones sociales, esta tiene su fundamento último
en la igualdad de dignidad de todas las personas que les proviene de participar de una
misma naturaleza intelectual inmaterial, la que regula la libertad de sus actos (p.35).
Las relaciones formales humanas corresponden a actos libres, los que sólo son tales sí
reconocen la perfección intelectual de ejercicio, que, al no estar condicionada por la
materia, se suponen idénticos en la naturaleza para todos los seres. Además, se construyen
desde la personalidad de quienes las pactan, pero sobre la diferencia de grado que puede
18
establecer la perfección corporal de cada una de las partes, situándola como privilegiada en
la negociación, debe caber el respeto a no menoscabar el derecho de ser de la aspiración a
la plena realización intelectual de la parte débil.
En el caso de la justicia como característica de las relaciones humanas ya que cada una de
las partes que suscriben o conciertan el compromiso recibiendo un beneficio proporcional
al esfuerzo que compromete. Para paliar la dificultad que de su extensión puede derivarse
en la aplicación de la justicia, el estado articula las relaciones entre los ciudadanos en torno
a la garantía y protección de los derechos fundamentales de la persona, en cuyo objetivo
cumple el proporcionar un beneficio general por la realización particular del bien que para
cada persona se deriva de la protección al libre ejercicio de sus derechos básicos frente a la
colectividad. De alguna manera, el estado ejercita la justicia por la defensa del individuo en
su relación a la colectividad.
En el caso del poder como característica de las relaciones humanas se puede plantear que
es una pasión humana que mueve al hombre a imponer su voluntad en los asuntos en que
interviene (Wade, 2012).
El campo primordial de la aplicación de esa pasión es la relación porque crea un objeto
sobre el cual formalizarse. Desde este punto de vista, las relaciones sociales instituyen un
ámbito de desarrollo de poder que sólo puede ser adecuadamente controlado por el
compromiso de las partes a la autorregulación del influjo mutuo para que no se produzcan
situaciones de dominio.
Esta realidad hecha conjuntamente de elementos (independientes de los sujetos:
propiedades del sistema de interacción como tal) y (dependientes de la subjetividad:
condiciones y características de la comunicación intersubjetiva), es la esfera en que se
definen tanto la distancia como la integración de los individuos respecto a la sociedad: de
ella depende si, en qué forma, medida y cualidad el individuo puede distanciarse o
implicarse respecto a otros sujetos, a las instituciones y, en general, respecto a las
dinámicas de la vida social (Donati, 2010).
La perspectiva que presenta a la relación como la categoría fundamental del pensamiento
social (Vierkandt, 2015) unido a la idea de que nuestra realidad se amplía tanto como
nuestras relaciones Plenge (1930) indica la apertura de nuevos horizontes para las Ciencias
Sociales, horizontes que ya no podrán cerrarse. Especialmente si consideramos la
19
explosión de la realidad (sociedad) virtual. De manera emblemática, la perspectiva
relacional no sólo revela el inicio de una nueva época del pensamiento social; también, de
ahora en adelante, es la teoría de las relaciones la que decide la capacidad de comprensión,
explicación y acción de cualquier teoría particular.
a) La relación como proyección, reflejo o producto de los singulares individuos, y de sus
acciones. Dicho de otro modo, la relación es reconducida a orientaciones de valores y
normativas del individuo (no en cuanto personalidad en sí misma, que es más bien objeto
de la psicología, sino en cuanto agente social), de un individuo inmerso en una cierta
cultura o subcultura (Herrera, 2012).
b) La relación como expresión y efecto de estructuras sociales, de estatus-rol, de una
totalidad o de un sistema social global. En este caso, la relación es reconducida a datos
estructurales, a la situación y a las instituciones, es decir, a las redes de los estatus-roles y
de las relaciones objetivas en que vienen organizados los procesos sociales y a través de
los que las posiciones de los individuos, de los grupos y de los subgrupos vienen
diferenciadas (Herrera, 2012).
De forma general, la sociedad es una configuración de relaciones que emergen mediante
procesos que analítica y empíricamente pueden diferenciarse en tres fases: las formas
socioculturales preexistentes, las acciones de los sujetos agentes, los resultados de tales
interacciones, que pueden ritualizar (morfostasis) o modificar (morfogénesis) las
estructuras socioculturales de partida (Archer, 2010)
Si se radicaliza esta perspectiva, de tal manera que la relación deja de ser la clave
expresiva de los términos y se convierte en la categoría que los absorbe y anula, entonces
se incurre en el relacionismo. Según planteamientos más moderados como son,
respectivamente, por una parte, el planteamiento fenomenológico (Paci, 2012) en el que lo
social es sinónimo de vivencia experiencial, y, por otra, las posiciones epistemológicas
relativistas como la llamada estética del cambio y la pragmática relacional (Emirbayer,
1997) el relacionismo puede ser definido como una reducción de la relación a mera
vivencia y proceso. En cualquiera de estos casos, aunque de forma diversa, la relación
social es presentada como realidad puramente contingente fin en sí misma. Sin embargo,
cuando en la sociología relacional que se defiende en estas páginas se dice que los
fenómenos sociales son relativos, se afirma que existen en relación a; es decir, se subraya
que el carácter relativo de un fenómeno social indica una realidad (la relación, con su
20
estructura, funciones, articulaciones) que es unidad de las distinciones y no una pura
arbitrariedad o mera situación.
Existen dos ejes fundamentales, entre muchos otros para la instauración de las relaciones
sociales: la familia y la escuela. Dentro de la familia se realizan los aprendizajes básicos
que serán necesarios para el desenvolvimiento autónomo dentro de la sociedad. Sin
embargo, ni las características cognitivas, sociales y de personalidad, ni los rasgos que
caractericen al niño a lo largo de su desarrollo se deberán exclusivamente a las
experiencias vividas en el interior de la familia. En cualquier caso, la familia es un
contexto de socialización especialmente relevante para el niño, puesto que durante muchos
años es el único y/o principal en el que crece y, además actúa como llave o filtro que
selecciona la apertura del niño a otros contextos (Mejia, 2012).
El comportamiento con el niño se ve mediado por procesos a través de los cuales una
persona influye sobre otra por medio de una tercera. Por lo tanto, debe tenerse en cuenta
que la familia funciona como un sistema que afecta y se ve afectado por otros sistemas que
condicionan su funcionamiento. Los efectos que tienen los estilos de comportamiento de
los padres sobre el desarrollo social y la personalidad del niño son: autoestima, desarrollo
moral, conducta prosocial, autonomía, etc. Los padres influyen sobre el desarrollo
cognitivo del niño a partir de intercambios comunicativos que establecen con los niños
cotidianamente (Mejia, 2012).
Después de la familia la escuela se convierte en contexto de socialización. En la educación
escolarizada, además de las relaciones de amistad, los niños tienen un mayor conocimiento
y realizan mejores interpretaciones de las situaciones sociales que implican expresión de
emociones, conocen la red de relaciones significativas entre sus iguales, son capaces de
adaptarse a las perspectivas de los otros y participan en las actividades de grupo. También
es frecuente que aparezcan disputas. Estas interacciones constituyen una fuente ideal de
entrenamiento y aprendizaje de habilidades sociales que influyen sobre su personalidad
(Mejia, 2012).
Las relaciones sociales y de amistad que tienen lugar en el aula surgen a partir de las
agrupaciones formales impuestas por la institución y de las agrupaciones informales
reguladas por las normas establecidas en el seno del grupo. Estas relaciones y
agrupamientos se configuran en función de metas y normas propias de la cultura a la que
pertenecen los adolescentes, pero también en función de normas específicas del grupo; así,
21
es frecuente que el grupo genere sus propias normas (por ejemplo, a través de la forma de
vestir, gustos y preferencias) que facilitan la diferenciación con respecto a otros grupos, la
cohesión interna y su identidad grupal (Cava & Musitu, 2000).
En estos grupos, existen diferentes relaciones de poder y diversas posiciones: los miembros
más aceptados por el grupo ocupan posiciones más centrales, mientras que aquellos menos
aceptados se sitúan en posiciones más periféricas respecto del grupo. Para analizar las
relaciones establecidas en el aula y las interacciones sociales que tienen lugar en ella, el
investigador cuenta con diversos métodos, como las entrevistas, los autoinformes, la
observación conductual y los métodos sociométricos. Estos últimos han sido los más
utilizados en las investigaciones realizadas en centros de enseñanza, entre otros motivos,
por su fácil aplicación y su validez empírica (Muñoz, Moreno, & Jiménez, 2008).
Los resultados de estudios latinoamericanos referenciados en los antecedentes de esta
investigación, manifiestan que los alumnos rechazados por su grupo de iguales se
caracterizan por desagradar a la mayor parte del grupo, de modo que sus compañeros
evitan las interacciones sociales con ellos y muestran, así, su desagrado. Además, estos
estudiantes segregados presentan ciertas características asociadas. Cava y Musitu (2000)
informan de una autoestima más baja, sobre todo en el dominio académico; disfrutan
menos de las actividades en la escuela; perciben el clima social del aula como menos
favorable y cuestionan las reglas y normas del centro escolar; se muestran insatisfechos en
las relaciones con sus profesores y compañeros; reciben valoraciones negativas de sus
profesores acerca de su conducta, integración, rendimiento, esfuerzo y adaptación;
perciben a sus familias como menos cohesionadas, más conflictivas, con más problemas de
comunicación y con un estilo parental fundamentalmente autoritario; y sus padres valoran
negativamente la enseñanza y el profesorado.
Los beneficios de las relaciones sociales del apoyo recibido se producen tanto directa como
indirectamente. Directamente porque este apoyo proporciona confianza, compañía, ayuda
instrumental y apoyo emocional, además contribuye a mejorar el autoconcepto y la
autoestima. Pero también indirectamente, ya que protegen al sujeto de los efectos negativos
del estrés ayudándole a superar situaciones difíciles.
En el caso de las desventajas que presentan las relaciones sociales se puede plantear que si
se establecen por egoísmo e interés puede traer consigo efectos negativos en el bienestar
psicológico de las personas.
22
Para analizar estos espacios de relaciones sociales con más profundidad se desarrollan los
acápites siguientes.
2.3 Definición de términos básicos
Sociedad. Concepto polisémico, que designa a un tipo particular de agrupación de
individuos que se produce tanto entre los humanos, sociedad humana o sociedades
humanas en plural.
Grupos sociales. Este conjunto puede ser fácilmente identificado, tiene forma estructurada
y es duradero, estas personas dentro de él actúan de acuerdo con unas mismas normas,
valores y fines acordados y necesarios para el bien común del grupo.
Discriminación. Es separar, diferenciar o excluir a alguna persona, o tratarla como un ser
inferior, o privarle de derechos, por ciertas características físicas, por sus ideas, por su
religión, por su cultura, por su orientación sexual, por su posición económica, u otros
motivos aparentes.
Ser humano. Se define como ser humano al hombre, un animal que pertenece a la familia
del homo sapiens. Si bien es común definir a nivel genérico como hombres, este término
puede provocar cierta confusión ya que también hace referencia al sexo masculino.
Personalidad. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas congruentes
a través del tiempo, aun en distintas situaciones o momentos, otorgando algo único a cada
individuo que lo caracteriza como independiente y diferente.
Autoestima. Conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y
tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de
ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter.
Desarrollo integral. Por desarrollo social se entiende un cambio en la naturaleza, en las
instituciones y en el comportamiento de una sociedad, de una comunidad.
Relaciones sociales: es la correspondencia o conexión que se establece entre algo o
alguien con otra cosa o con otra persona.
La discriminación étnica: es una discriminación social puesto que se ejerce mediante un
trato despectivo hacia una persona o grupo social.
23
La discriminación racial: es un sentimiento o comportamiento que consiste en la
exacerbación del sentido racial de un grupo étnico.
La discriminación social: es el acto de hacer una distinción, es un acto de abuso e
injusticia que viola el derecho de la igualdad de oportunidades.
La discriminación ideológica: es cuando alguien piensa diferente a otro, o por tener
ideales distintos, pensamientos distintos o distinta religión.
Educación intercultural: es un enfoque educativo holístico que tiene un carácter
inclusivo, donde se parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural; es
indispensable para lograr una educación integral
Prejuicio: es el conjunto de creencias de carácter negativo atribuido a la persona antes de
conocerla.
Estereotipo: es aquella imagen o idea que se le atribuye a una persona o a un grupo.
Exclusión social: Es la negación del acceso a los recursos económicos, sociales, culturales
o políticos a los que todos los peruanos tenemos derecho.
Inclusión social: Es la situación que asegura que todos los ciudadanos sin excepción,
puedan ejercer sus derechos, aprovechar sus habilidades y tomar ventaja de las
oportunidades que encuentran en su medio.
Intolerancia: Se trata de todo acto o conjunto de actos o manifestaciones que expresan el
menosprecio, rechazo o desprecio de la dignidad, características, convicciones u opiniones
de las personas por ser diferentes o contrarias.
Pobreza: es la situación o condición socioeconómica de la población que no puede
acceder o carece de los recursos para satisfacer las necesidades físicas y psíquicas básicas
que permiten un adecuado nivel y calidad de vida.
Marginalidad: puede entenderse como exclusión de la sociedad.
24
2.4 Fundamentación legal
El presente estudio se fundamenta en las siguientes normativas disposiciones legales
internacionales y nacionales:
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
Entre los instrumentos internacionales de derechos humanos que tienen origen en las
Naciones Unidas, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(PIDESC), del 16 de diciembre de 1966, se refiere de manera directa a la educación y a la
orientación que ésta debe tener en relación con los derechos humanos y otros temas afines.
En tal sentido señala:
Artículo 13
“1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los
derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la
educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones
y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las
Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz” (Jover, Ortega, & Ripol, 2010).
En tal sentido se evoca a un comportamiento justo y equitativo que promueva adecuadas
relaciones e interrelaciones, es decir que se entiendan a la diversidad común, ente
enriquecedor a la sociedad tomando en cuenta el aporte del ser humano hacia su
perspectiva.
Constitución de la República del Ecuador
Art. 57.- Se reconoce y garantizará a las comunas, comunidades, pueblos y
nacionalidades indígenas, de conformidad con la Constitución y con los pactos,
convenios, declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos
humanos, los siguientes derechos colectivos:
No ser objeto de racismo y de ninguna forma de discriminación fundada en su origen, identidad étnica o cultural.
El reconocimiento, reparación y resarcimiento a las colectividades afectadas por racismo, xenofobia y otras formas conexas de intolerancia y discriminación.
25
Art. 58. Para fortalecer su identidad, cultura, tradiciones y derechos, se reconocen al
pueblo afro ecuatoriano los derechos colectivos establecidos en la Constitución, la
ley y los pactos, convenios, declaraciones y demás instrumentos internacionales de
derechos humanos (Asamblea Constituyente, 2008).
Art. 59. Se reconocen los derechos colectivos de los pueblos montubios para
garantizar su proceso de desarrollo humano integral, sustentable y sostenible, las
políticas y estrategias para su progreso y sus formas de administración asociativa, a
partir del conocimiento de su realidad y el respeto a su cultura, identidad y visión
propia, de acuerdo con la ley. “Constitución de la República del Ecuador (Asamblea
Constituyente, 2008).
De acuerdo a lo expuesto en la Constitución de la República, la discriminación étnica es
considerada como una violación de la constitución, por lo que se ha de promover en edades
tempranas el desarrollo de valores en los niños, para garantizar la creación de una sociedad
más justa y equitativa.
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
Art. 3. Fines de la educación. Son fines de la educación: a) Contribuir al desarrollo
pleno de la personalidad de los estudiantes para alcanzar una convivencia social
intercultural y plurinacional, democrática y solidaria; para que conozcan y ejerzan
sus derechos y cumplan con sus obligaciones; y para que sean capaces de contribuir
al desarrollo de una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las
personas. b) Desarrollar la identidad nacional y las identidades culturales de los
pueblos y nacionalidades que habitan el Ecuador, y el sentido de pertenencia
unitario, intercultural y plurinacional…”. e) Contribuir Facilitar el al desarrollo
integral, autónomo, sostenible e independiente de las personas, que garantice la plena
realización individual y colectiva del Buen Vivir o SumakKawsay (p.1).
En tal sentido es de gran importancia desarrollar acciones encaminadas a ofrecer una
educación de calidad que no solo le permita el desarrollo profesional del estudiante sino
también la fomentación de valores en los alumnos.
Código de la Niñez y de la Adolescencia (2014)
Art. 6. Igualdad y no discriminación. Todos los niños, niñas y adolescentes son
iguales ante la ley y no serán discriminados por causa de su nacimiento,
nacionalidad, edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religión, filiación,
opinión política, situación económica, orientación sexual, estado de salud,
discapacidad o diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus
progenitores, representantes o familiares. El estado adoptará las medidas necesarias
para eliminar toda forma de discriminación (p.6).
Art. 44. Derechos culturales de los pueblos indígenas y negros o afro ecuatorianos. -
Todo programa de atención y cuidado a los niños, niñas y adolescentes de las
nacionalidades y pueblos indígenas, negros o afro-ecuatorianos, deberá respetar la
26
cosmovisión, realidad cultural y conocimientos de su respectiva nacionalidad o
pueblo y tener en cuenta sus necesidades específicas, de conformidad con la
Constitución y la ley (p.15).
Teniendo en cuenta el planteamiento en dicho código se puede plantear que se debe
fomentar en los estudiantes la igualdad social y la educación intercultural que contribuya
una mejor formación del alumno.
2.5 Fundamentación pedagógica
La fundamentación teórica de este estudio tiene su base fundamental en la pedagogía
crítica. McLaren (2013) afirma, “la Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar una
teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la
teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías” (p.13)
Por tanto, la pedagogía crítica presenta no solamente un lenguaje de crítico, sino también
un lenguaje de posibilidades. Los profesores que aplican los enfoques de la Pedagogía
crítica coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y
juicios. De igual manera cuestionan críticamente los libros de textos que se utilizan en los
procesos de enseñanza.
Por otro lado, para Freire (2013) la educación debe servir para que los educadores y
educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender
críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en
torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se
constituyen en sujetos (p.43).
Por tanto, el docente recurre al dialogo con los niños y niñas a su cargo, promueve en ellos
la participación activa, critica del conocimiento. Los educadores sean los autores del
cambio educativo y hagan de la educación un espacio de interacción entre los saberes
humanos sin discriminación.
Este autor también considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de
conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. En
efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de
los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma,
expresada en su lenguaje (Freire, 2011). Ya en el acto alfabetizador, se parte de la
apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de
27
los educadores y educandos; a través del diálogo sobre problemas significativos, los
iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir (Freire,
2011).
Por ello, el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual,
es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia,
el sentimiento, el deseo, la voluntad y el cuerpo.
En tanto, Freire reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o
una didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo
humano. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. Según Freire
(2011) “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo”(p.12).
Por ello, se ha señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a
través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad.
2.6 Caracterización de variables
Variable independiente: Discriminación étnica
Se define como la situación en que una persona es tratada de manera menos favorable que
otra que se encuentra en una situación análoga o similar, cuando esta diferencia de trato no
puede ser justificada objetivamente y está basada en prejuicios sobre el origen étnico o sea
su procedencia cultural o identidad personal o social (Ministerio de Sanidad, Política
Social e Igualdad de España, 2011).
Variable dependiente: Relaciones sociales
Referencia de un sujeto a otro sujeto mediada por la sociedad (o por la cultura, los estilos
de vida, intereses e identidades) a la que pertenecen los sujetos en relación. En cuanto que
la sociedad ofrece lo que es necesario para realizar la mediación (valores, símbolos, reglas,
recursos instrumentales), la relación puede asumir modalidades muy diversas (Herrera
Gómez, 2016).
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
Como base para la elaboración del informe de la tesis sobre el problema “Discriminación
étnica y su influencia en las relaciones sociales en los niños y niñas de la Unidad Educativa
Darío Guevara Mayorga del sector de San Roque, de la ciudad de Quito, provincia
Pichincha, año lectivo 2016-2017”, fueron analizados diferentes elementos relacionados
con la identificación de los problemas suscitados por la discriminación étnica, la
evaluación de las relaciones sociales entre niños y niñas pertenecientes a la institución
objeto de estudio, así como la relación establecida entre ambos aspectos, requiriéndose
entonces del desarrollo de un proceso investigativo, por lo que el presente estudio se
corresponde con las características que se exponen a continuación.
Atendiendo a los objetivos de la investigación, la misma es considerada como aplicada,
debido a que, al estudiar exhaustivamente sobre las temáticas relacionadas con el problema
objeto de estudio y estableciendo la relación causal entre las variables identificadas,
además de la determinación de sus causas y efectos, conllevó a la conceptualización de una
propuesta que conlleva a resolución inmediata de dicha falencia. Asimismo, en la
propuesta contenida en la “Estrategia de un plan de capacitación para la sensibilización de
la no discriminación étnica y respeto a la diversidad en el contexto escolar”, se aplicó en el
contexto analizado, posibilitando así una significativa disminución de discriminación
étnica en la comunidad educativa intervenida.
El diseño de la investigación a utilizarse en el presente estudio se basó en la investigación
mixta, ya que se contiene elementos tanto cualitativos como cuantitativos, en busca de la
mejora en el análisis del estudio. Dicho enfoque, según Lara (2013):
29
Es una combinación de los métodos cuantitativo y cualitativo, debido a que
recolecta, analiza y vincula datos de los dos métodos, para dar respuesta al
planteamiento del problema. Utilizar un enfoque mixto no significa que los
enfoques cualitativo y cuantitativo no importen o sean menos importantes, sino que
la investigación mixta utiliza las fortalezas de ambos utilizando las estrategias
mixtas para responder a las preguntas de investigación y/o comprobar hipótesis. (p.
136)
Asimismo, la investigación es de tipo descriptivo, ya que permite establecer las relaciones
entre variables, aunque sin establecer una relación de dependencia entre las mismas.
Además, según su modalidad es una investigación de campo, bibliográfica y documental.
A continuación, se detallan las modalidades investigativas mencionadas anteriormente y
que fueron aplicadas en el presente estudio.
La investigación cuantitativa y cualitativa se basó en el análisis subjetivo e individual, esto
la hace además una investigación interpretativa, referida a lo particular por lo que se
describen sucesos complejos en su medio natural. Entonces se tomaron referencias de los
enfoques cualitativo y cuantitativo para conocer, recoger, procesar y analizar la
información sobre la relación que existe entre discriminación étnica y su influencia en las
relaciones sociales de los estudiantes. Además, este enfoque permitió que después de la
revisión de textos, revistas y documentos relacionados con el tema, se pudiera conocer a
profundidad la problemática sobre la discriminación étnica y su influencia en las relaciones
sociales en las actividades educativas, lo cual ayudará a resolver el problema específico
que se da en la interrelación escolar producto de los procesos sociales que se transmiten de
padres, madres a hijos/as y que se van replicando a lo largo de la vida.
Este tipo de investigación comprende la descripción, registro, análisis e interpretación del
fenómeno del estudio, ya que su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la
predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los
investigadores no son solamente tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de
una teoría, resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente
los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyen al
conocimiento (Kemmis & MacTaggart, 2013, p. 25).
Herrera, Medina y Naranjo (2010) manifiestan que “la investigación de campo es el
estudio sistemático de los hechos en el lugar en que se producen. En esta modalidad el
30
investigador toma contacto en forma directa con la realidad, para obtener información de
acuerdo con los objetivos del proyecto” (p.87).
Por lo tanto, dicho estudio corresponde con una investigación es de campo, es decir, se
recopiló información en el sitio en donde se está desarrollando el problema, por
consecuencia, la investigadora asistió al lugar de los hechos para obtener información.
Herrera, Medina y Naranjo (2010) afirman además que “la investigación documental-
bibliográfica tiene el propósito de detectar, ampliar y profundizar diferentes enfoques,
teorías, conceptualizaciones y criterios de diversos autores sobre una cuestión determinada,
basándose en documentos (fuentes primarias), o en libros, revistas, periódicos y otras
publicaciones (fuentes secundarias)” (p.87)
De esta manera, la presente investigación es bibliográfica y documental, debido a que en el
proceso investigativo se ha requerido una lectura minuciosa de documentos y libros de
bibliotecas virtuales y de campo lo cual permitió obtener la información suficiente con
respecto al problema sus relaciones e interrelaciones e inclusive en el desarrollo de la
fundamentación teórica y planteamiento del problema.
Así mismo se ha trabajado en el nivel descriptivo, ya que como Hernández, et al (2014)
sostienen, “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características
y los perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis” (p.80). Entonces conocer al grupo se importante
para entender a cada una de las variables objeto de estudio para establecer características, y
comportamientos que influyen en el problema, y que sobre todo son parte del contexto
escolar.
31
3.2 Población y muestra
Una población es conceptualizada como “cualquier conjunto de elementos que tengan una
o más propiedades en común definidas por el investigador y que puede ser desde toda la
realidad, hasta un grupo muy reducido de fenómenos” (Hernández & Coello, 2011, p. 50).
En la determinación de la población para la investigación que se expone, inicialmente fue
definido el año cursado por los infantes, delimitándose además la dimensión espacial y
temporal para la aplicación de dicho estudio.
Por lo tanto, la población definida para la presente investigación serán los estudiantes
(niños y niñas) del sexto año de educación básica del paralelo A y B de la Unidad
Educativa Darío Guevara Mayorga, ubicada en el sector de San Roque, de la ciudad de
Quito, provincia de Pichincha.
En la población, todos los niños y niñas tienen similares características susceptibles a
estudios estadísticos, por lo que se desarrollará en el tiempo establecido del primer parcial
del periodo 2016 – 2017, en la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga, con los
estudiantes de sexto año de educación básica y que asisten normalmente a clases.
Por otra parte, la muestra, según Hernández y Coello (2011) se refiere a “un grupo
relativamente pequeño de unidades de estudio que representa las características de la
población” (p. 50).
El cálculo de la muestra se realiza en base al tamaño de la población, aplicándose distintas
formulaciones de acuerdo con las poblaciones finitas o infinitas. Sin embargo, cuando la
población contiene una cantidad de individuos o elementos menor a 100, se considera que
dicho cálculo no es necesario, aplicándose el estudio referido al total de la población o
universo. (Hernández & Coello, 2011).
En el presente trabajo de investigación, al ser aplicado al sexto año de educación básica de
la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga, se determinó que su población estadística
está conformado por 69 estudiantes. Por lo tanto, al ser este valor menor que 100, se
considera que no debe ser calculado un tamaño muestral, por lo que el estudio es aplicado
a la totalidad de dicho universo.
La población está distribuida de la siguiente manera:
32
Tabla 1 Población
N° Curso / Paralelo Estudiantes
1 6° AEB “A” 35
2 6° AEB “B” 34
TOTAL 69
Elaborado por: Elaboración propia
3.3 Operacionalización de categorías
33
Tabla 2 Variable Independiente
Variable Independiente
Dimensiones
Indicadores
Item
Técnicas
Instrumentos
Discriminación Étnica
Se define como la situación en que una
persona es tratada de manera menos
favorable que otra que se encuentra en
una situación análoga o similar, cuando
esta diferencia de trato no puede ser
justificada objetivamente y está basada
en prejuicios sobre el origen étnico o
sea su procedencia cultural o identidad
personal o social (Ministerio de
Sanidad, Política Social e Igualdad de
España, 2011, pág. 10).
Denigración
Insultos
-Presión social
-Rechazo
¿Cómo identificar las
formas de discriminación
étnica en los niños y
niñas de la Unidad
Educativa Darío Guevara
Mayorga del sector de
San Roque?
Entrevista a docentes
Observación a los
niños/as
Encuesta para niños/as
Guía de entrevista
Guía de observación
Cuestionario
Criterios
-Raza
-Sexo
-Color de piel
-Edad
-Nivel social
-Instrucción
-Nivel económico
-Procedencia
¿Cuáles son las
características de la
discriminación étnica y
la relación social de los
niños y niñas?
Observación a los
niños/as
Encuesta para niños/as
Guía de observación
Cuestionario
Elaborado por: La autora
34
Tabla 3 Variable Dependiente
Elaborado por: La autora
Variable Dependiente
Dimensiones
Indicadores
Item
Técnicas
Instrumentos
Relaciones Sociales
Referencia de un sujeto a otro sujeto
mediada por la sociedad (o por la
cultura, los estilos de vida, intereses e
identidades) a la que pertenecen los
sujetos en relación. En cuanto que la
sociedad ofrece lo que es necesario para
realizar la mediación (valores, símbolos,
reglas, recursos instrumentales), la
relación puede asumir modalidades muy
diversas (Herrera Gómez, 2016, pág.
44).
Institución
-Atención de la unidad
educativa
-Atención de protección
¿Cuál son las
relaciones sociales
de los niños y niñas
de la Unidad
Educativa Darío
Guevara Mayorga
del sector de San
Roque?
Entrevista a docentes
Observación
Encuesta a niños/as
Guía de entrevista
Guía de observación
Cuestionario
35
3.4Técnicas e instrumentos para la Recolección de Datos
Las técnicas e instrumentos a utilizar para recopilar la información necesaria en el desarrollo
de la presente investigación son:
Fuentes primarias
Con el objetivo de compilar información de primera mano.
Entrevista: Dicha técnica es concebida a partir de una serie de interrogantes acordes a la
investigación, como forma de obtención de información directa y veraz (Sabino, 2014). En el
caso que compete, la entrevista se efectuó de forma verbal con los/as docentes y el encargado
del Estado del Registro familiar en la institución objeto de investigación, para que así
expresaran sus criterios y percepciones sobre la temática abordada en la investigación.
Encuesta: Instrumento cuantitativo de investigación social mediante la consulta por un grupo
de personas elegidas al azar (Grasso, 2006). Asimismo, fue aplicada una encuesta, utilizando
preguntas fáciles de responder para los niños y niñas de la organización objeto de estudio
Observación Directa: Similar a la investigación de campo, esta técnica es útil para para
comprobar de qué manera se realizan los procesos (Pardinas, 2005). Por lo tanto, dicha técnica
se utilizó desde la visita preliminar y en la participación conjunta actividades que se
desarrollan en el quehacer educativo de la unidad investigada.
Fuentes secundarias
Las fuentes secundarias son aquellas que proveen información que provienen de una actividad
investigativa realizada por otro investigador, investigadores o por instituciones especializadas.
se corresponden con artículos científicos, revistas, papers, libros, materiales electrónicos, entre
otros.
Entonces, para el caso del presente estudio, fue aplicada como técnica la investigación
documental, que se evidencia en la utilización y consulta de de dichas fuentes secundarias.
Estas fuentes serán consideradas para el desarrollo de la presente investigación, apareciendo,
así como parte de la bibliografía que fundamenta lo investigado.
36
3.5 Instrumentos estandarizados o validación de instrumentos
La validez y confiabilidad de cada instrumento se llevó a cabo mediante el juicio de expertos
como; MSc. Cecilia Lourdes Chalco, MSc. Hugo Criollo y MSc. Marcela Olmedo. Estos
pedagogos verificaron el cuestionario de encuestas, la guía de observación y la guía de
preguntas para la entrevista para ser aplicados a estudiantes y docentes.
Por otro lado, para garantizar la confiabilidad de los resultados que se obtuvieron en el estudio
se desarrolló con ayuda del sistema estadístico SPSS, un análisis de Correlación de Pearson,
con el cual se comprobó la confiabilidad del procesamiento de la información y la relación
entre las variables en estudio.
37
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Presentación de Resultados
4.2 Análisis e interpretación de resultados
4.2.1 Guía de observación a los niños/as
Ítem N° 1: Participación de los estudiantes en el grupo de trabajo.
Gráfico 1: Identificación de la participación de los estudiantes
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Según los datos obtenidos, se puede observar que mayoría de los estudiantes participan
activamente en los grupos de trabajo, lo que permite interpretar que tanto niños y niñas
participan; lo cual, posiblemente conlleva a revelar que no hay discriminación étnica.
52% 23%
25%
0% Sí
No
A veces
Nunca
38
Ítem N° 2: Equidad de atención de los/as docentes para con los niños y niñas.
Gráfico 2: Equidad de atención de los/as docentes
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Aunque la mayoría de los docentes tratan con equidad a los niños y niñas, se puede observar el
que no ocurre así en todas las situaciones, lo que permite inferir que los/as docentes tratan
mejor a unos niños que otros, siendo posiblemente una causa para que exista desigual atención
entre los estudiantes.
Ítem N° 3: Demostración de respeto de los niños/as hacia sus compañeros/as de etnia
diferente a la suya.
Gráfico 3: Demostración de respeto de los niños y niñas
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
78%
16%
6%
0%
Niñas
Fuerte Mediana
Débil Ninguna
54% 27%
19% 0%
Niños
Fuerte Mediana
Débil Ninguna
44%
18%
38%
0%
Sí
No
A veces
Nunca
36%
22%
42%
0% Sí
No
A veces
Nunca
39
Interpretación:
La mayoría de los estudiantes expresaron que a veces demuestran respeto hacia sus
compañeros que forman de etnias diferentes a la suya, observándose también que en otros
casos, dicho respeto no se pone en práctica. Dicha situación, según la observación realizada, se
debe al uso seudónimos ofensivos de los niños y niñas de una etnia hacia la otra.
Ítem N° 4: Presencia de clases sociales en la institución
Gráfico 4: Prevalecen de diferentes clases sociales
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Existe una unanimidad de criterios sobre la prevalencia de clases sociales en la unidad
educativa objeto de estudio, perteneciendo la mayoría a familias de clase baja (campesinos,
clase obrera, servicios domésticos). Sin embargo, también hay presencia de estudiantes cuyas
familias pertenecen a las clases media baja y media alta, por lo que se puede observar cómo se
desarrolla la convivencia entre los niños y niñas que son parte de clases sociales diferentes
entre sí.
100%
0% 0% 0%
Sí
No
A veces
Nunca
40
Ítem N° 5: El lenguaje de los/as docentes al dirigirse a cierto grupo de niños/as es
excluyente
Gráfico 5: El lenguaje de los/as docentes hacia los niños/as es excluyente
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
De acuerdo a lo observado, se concluye que los/as docentes, emplean un lenguaje excluyente
en el proceso de aprendizaje. Se dirigen únicamente a los niños mestizos y no a los indígenas,
lo que permite interpretar que el maestro o maestra es una figura fundamental en la educación
social de los niños y niñas, debido a que estos lo imitan constantemente sobre todo a las
edades más tempranas, además lo ven como ejemplo y guía.
Ítem N° 6: Demostración de afecto de los/as docentes hacia los niños/as.
Gráfico 6: Es equitativo la demostración de afecto de las educadoras
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
28%
39%
33% 0%
Sí
No
A veces
Nunca
69%
22%
9%
Niñas
Fuerte Mediana Débil
59% 27%
14%
Niños
Fuerte Mediana Débil26%
23%
51%
0% Sí
No
A veces
Nunca
41
Interpretación:
De acuerdo a lo observado, los datos afirman que en un mayor porcentaje no es equitativo la
demostración de afecto de los/as docentes, ya que ellos/as tienden a rechazar a los niños/as de
otras etnias diferente a la suya, lo que permite interpretar que las relaciones de afecto entre
profesores/ras y estudiantes son determinantes en la enseñanza y el hecho de que estas reflejen
segregación puede traer consecuencias nefastas para los estudiantes, tanto para los
discriminados que se sentirán inferiores como para el resto que asumirá una percepción errada
de sus compañeros/as.
Ítem N° 7: Realizan chistes racistas los niños/as
Gráfico 7: Realizan chistes racistas los niños/as
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
A través de los resultados de la interrogante previa, se puede observar cómo existe una mayor
prevalencia entre los niños y niñas que realizan chistes racistas, mientras que los demás
también los realizan, pero en una frecuencia menor. Además, es evidente que los estudiantes
encuestados hayan realizado al menos este tipo de bromas alguna vez. Esto, sin dudas, afecta a
los estudiantes que componen las etnias a los que dichos chistes van dirigidos, por lo que se
genera una situación de descontento, pérdida de autoestima y, en consecuencia discriminación
hacia dichos grupos étnicos.
16%
22% 62%
Niñas
Fuerte Mediana Débil
81%
14% 5%
Niños
Fuerte Mediana Débil
45%
26%
29% 0%
Sí
No
A veces
Nunca
42
Ítem N° 8: Los niños/as de otras etnias reciben insultos por el resto de compañeros/as.
Gráfico 8: Los niños/as de otras etnias reciben insultos
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
La mayoría de niños/as han sido maltratados a través de insultos por el resto de estudiantes.
Sin embargo, tal como se puede observar según los resultados, estos infantes han estado
expuestos a estas situaciones al menos en alguna ocasión, por lo que resultaría necesario
analizar las causas que provocan dicho accionar y tomar las medidas necesarias tanto para su
prevención como para su corrección, en caso de que sean manifestadas tales actitudes.
Ítem N° 9: El trato que dan los miembros de esta institución es igual para todos/as
Gráfico 9: El trato que dan los miembros de esta institución es igual para todos/as
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
47% 44%
9%
Niñas
Fuerte Mediana Débil
54% 27%
19%
Niños
Fuerte Mediana Débil
54%
26%
20% 0% Sí
No
A veces
Nunca
52% 23%
25%
0%
Sí
No
A veces
Nunca
43
Interpretación:
La mayoría de los niños/as, han manifestado que los miembros de la institución investigada
dan un trato igualitario para todos/as, aunque una menor parte de los observados indican que
dicho trato ocurre a veces, de ahí que dicho problema manifiesta la necesidad de propuestas
para combatir esta situación.
Ítem N° 10: Los niños/as son agresivos con los compañeros/as de otras etnias
Gráfico 10: Los niños/as son agresivos con los compañeros/as
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Según los resultados obtenidos en la interrogante anterior, se determinó que la mayoría de los
niños/as encuestados son agresivos/as con sus compañeros/as pertenecientes a otras etnias,
siendo esta situación presentada en frecuencias altas y medias. Sin embargo, algunos
mantienen una relación más cordial con sus amistades. Esta es una situación que puede
convertirse en alarmante, debido al grado de violencia puede ser incrementado y, en
consecuencia, resultados nefastos.
16%
62%
22%
Niñas
Fuerte Mediana Débil
24%
59%
17%
Niños
Fuerte Mediana Débil
46%
35%
19% 0%
Sí
No
A veces
Nunca
44
4.1.2 Encuesta aplicada a los niños y niñas
Ítem N° 1: Género del niño/a
Gráfico 11: Género de los niños y niñas
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
De acuerdo a los datos obtenidos se afirma que el mayor porcentaje de investigados son de
género masculino y un porcentaje menos, femenino. Esto ayudará a que la investigación sea
equitativa con la participación casi igualitaria tanto de niños y niñas.
Ítem N° 2: ¿Cómo te autoidentificas?
Gráfico 12: Cómo te autoidentificas cuando te preguntan de tu etnia
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
La etnia con que mayor se tiene autoidentificación en el grupo investigado corresponde a la
indígena, mientras que el resto se siente parte de la etnia mestiza. Entre los investigados,
ninguno se identificó con otras etnias, tales como la blanca, afrodescendiente o montubia.
54% 46%
Masculino Femenino
28%
72%
0% 0% 0% 0%
Mestizo Indígena
Blanco Afrodescendiente
Mulato Montubio
45
Ítem N° 3: ¿Tu idioma original es…..?
Gráfico 13: Idioma que hablan en su familia
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
El idioma que es mayoritariamente hablado en la familia de los niños/as encuestados/as es el
quichua, mientras que el español también es adoptado en el núcleo familiar. Este aspecto debe
ser considerado en la institución para el desarrollo de la identidad y aceptación e inclusión
social de los infantes que pertenecen a la misma.
Ítem N° 4: ¿Te han insultado por su condición étnica?
Gráfico 14: Los niños y niñas reciben insultos
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
59%
41%
Quichua Español Shuar Otro
28%
19% 19%
34%
Niñas SiempreCasi siempre
8% 19%
22% 51%
Niños Siempre
Casi siempre51%
22%
10%
17%
Siempre
Casisiempre
Muy pocasveces
Nunca
46
Interpretación:
Un mayor porcentaje de niños y niñas por su condición étnica si han recibido insultos,
generando esta situación una baja autoestima en los mismos y limitándolos de tener una
socialización adecuada con sus pares.
Ítem N° 5: ¿Los/as docentes discriminan a un grupo de estudiantes?
Gráfico 15: El trato de los docentes es discriminatorio hacia un grupo de estudiantes
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
De acuerdo a los datos obtenidos afirman que el trato de los/as docentes es discriminatorio
hacia un grupo de estudiantes, por su forma de explicar, de tratar, de comunicarse con ellos/as,
por sus gestos cuando quieren interactuar los niños/as con las/os docentes dentro, fuera del
aula.
Ítem N° 6: ¿Evitas trabajar con niños/as de otra etnia?
Gráfico 16: Rehúyes trabajar con niños/as de diferente etnia
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
28%
39%
33% 0% Siempre
Casi siempre
Muy pocasveces
19%
9%
19%
53%
Niñas SiempreCasi siempre
14%
11%
16% 59%
Niños Siempre
Casi siempre29%
25% 32%
14%
Siempre
Casisiempre
Muy pocasveces
Nunca
47
Interpretación:
Según los datos obtenidos, se puede observar que un mayor porcentaje de los niños y niñas
rehúyen inmiscuirse en trabajos grupales con niños/as de otras etnias, lo que permite
interpretar que tanto niños y niñas no trabajan con niños/as de etnia diferente a la suya; lo cual,
posiblemente conlleva a que estas relaciones sean limitantes para las dos partes de estudiantes
y el poder trabajar en grupos.
Ítem N° 7: Has notado que la atención prioritaria está centrada en:
Gráfico 17: Los niños y niñas de diferente etnia son atendidos con prioridad en la unidad
educativa
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Se puede observar que un mayor porcentaje de los niños y niñas señala que los de etnia
mestiza son atendidos con prioridad en la unidad educativa; por consiguiente, se infiere que
tanto niños como niñas se ven identificados/as con la atención prioritaria está centrada en los
de etnia mestiza, siendo posiblemente una causa para que exista reproducción de prejuicios en
los niños/as indígenas, infiriendo en la interrelación escolar entre estudiantes y en los proceso
de enseñanza-aprendizaje.
0
10
20
30
40
50
60
70
Mestizo
Indígena
Blanco Afrodescendiente
Mulato Montubio
Series1 67 31 0 2 0 0
48
Ítem N° 8: ¿Te han rechazado por tu etnia?
Gráfico 18: Te han rechazado por tu etnia en la unidad educativa
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Según los datos obtenidos, se puede observar que el mayor porcentaje de niños/as identifica
que han sido rechazados por su etnia en la unidad educativa, lo cual puede generar poca
participación y conductas de escasa o nula socialización; lo cual, posiblemente conlleva a
limitar su capacidad de desenvolvimiento en las actividades designadas a los mismos.
Ítem N° 9: ¿Existe exclusión de los niños/as indígenas a los/as mestizos y de los mestizos a
los/as indígenas?
Gráfico 19: Excluyen el trato con niño/as de etnia diferente
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
19%
47%
22%
12%
Niñas
Sí No A veces Nunca
16%
51%
22%
11%
Niños
Sí No A veces Nunca51%
27%
16% 6%
Siempre
CasisiempreMuy pocasvecesNunca
29%
36%
16%
19%
Siempre
Casisiempre
Muy pocasveces
Nunca
49
Interpretación:
El mayor porcentaje de los niños/as son selectivos con relación al trato y excluyen a personas
de etnia diferente a la suya; por consiguiente, se infiere que tanto los niños/as mestizas como
los niños/as indígenas se ven identificados/as con la exclusión de sus compañeros/as, siendo
posiblemente una causa para que exista reproducción de prejuicios étnicos en la interrelación
escolar, que influyen en las relaciones sociales con niños/as de otras etnias.
Ítem N° 10: ¿Quiénes son las personas que insultan a los niños/as de otras etnias?
Gráfico 20: Las personas que insultan a los niños/as de otras etnias
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Se puede observar que el mayor porcentaje de niños/as son quienes insultan por ser de etnia
diferente a la suya, muy similar a lo que sucede con los adolescentes, docentes y autoridades,
lo que permite interpretar que tanto niños/as, adolescentes, docentes y autoridades son quienes
los insultan por ser de etnias diferentes; lo cual, posiblemente conlleva a la discriminación
étnica en el contexto socio – escolar.
59% 31%
10%
Niños/as Adolescentes
Docentes Autoridades
50
Ítem N° 11: ¿Crees que los insultan estas personas por su etnia, nivel social,
procedencia?
Gráfico 21: Porque los insultan estas personas por su etnia, nivel social, procedencia
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Un mayor porcentaje de los niños/as, indica que reciben insultos de los niños/as y otras
personas por ser de otra etnia, siendo posiblemente una causa para que existan escasas
relaciones sociales y los mismos que emocionalmente se sienten afectados por ser de una
cultura distinta al resto.
Ítem N° 12: ¿Cuándo un niño/a de otra etnia comparte el mismo lugar conmigo yo
disimuladamente me alejo?
Gráfico 22: Un niño/a de otra etnia comparte el mismo lugar conmigo yo
disimuladamente me alejo
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
39%
5% 0%
56%
Etnia Nivel social Procedencia Ninguna
15%
33%
6%
46%
Niñas SiempreCasi siempre
27%
38% 5%
30%
Niños SiempreCasi siempre 29%
43%
22% 6%
Siempre
Casisiempre
MuypocasvecesNunca
51
Interpretación:
Un porcentaje mayor de niños/as siempre y casi siempre, expresan que si se cambian de puesto
cuando su docente les pone a compartir el asiento o actividades del aula con otros niños/as de
diferente etnia a la suya; lo cual, posiblemente conlleva a que los/as estudiantes se excluyan en
actividades educativas complicando la normal comunicación de los niños, entre sus pares y
resto personas.
Ítem N° 13: ¿Me avergüenzo cuando socializo con niños y niñas de diferente etnia?
Gráfico 23: Me avergüenzo cuando socializo con niños y niñas de diferente etnia.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Esta información revela que el comportamiento de los niños y niñas, para cuando socializan
con sus compañeros/as de otras etnias diferente a la suya sienten vergüenza; por consiguiente,
se infiere que tanto niños y niñas se ven afectados en su interrelación social entre estudiantes,
siendo posiblemente una causa para que exista reproducción de estereotipos étnicos.
14%
41%
29%
16%
Siempre
Casisiempre
Muy pocasveces
Nunca
52
Ítem N° 14: ¿La demostración de afecto de los/as docentes es equitativo?
Gráfico 24: La demostración de simpatía de las docentes es equitativo para todos/as las
niñas/os
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Interpretación:
Un mayor porcentaje de niños/as, dice que no es igual su forma de tratarlos; por consiguiente,
se infiere que los docentes deben disponer de herramientas para trabajar equitativamente con
los niños/as en el aula, porque los niños son quienes perciben y sienten cuando un docente les
brinda o no su afecto, generando en el niño/a trastornos anímicos que les conllevan a una serie
de problemas de conducta, intelectuales, entre otros.
Ítem N° 15: ¿He perdido el interés de asistir a la unidad educativa por recibir
discriminación de carácter étnico?
Gráfico 25: Por la discriminación de carácter étnico, ya no deseo asistir a clases
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
13%
26%
49%
12%
Siempre
Casisiempre
Muy pocasveces
Nunca
13%
26%
10%
51%
Niñas Sí No A veces Nunca
5%
27%
11%
57%
Niños Sí No A veces Nunca
20%
48%
26% 6%
Siempre
Casisiempre
Muypocasveces
53
Interpretación:
La mayoría de niños y niñas manifiestan que casi siempre por los maltratos e insultos del
resto de compañeros/as ya no desean asistir a clases, ya que se sienten avergonzados y aislados
por sus propios compañeros/as del aula y también por sus docentes ya que no les prestan la
atención adecuada u oportuna para explicar las tareas o actividades en clase .Fomentando de
esta manera una baja autoestima en los niños y niñas.
4.1.3 Entrevista a docentes de la Unidad Educativa
Encuesta aplicada a los/as docentes
Preguntas Respuestas Síntesis Interpretación
1. ¿Considera
que hay
discriminación
étnica entre los
estudiantes?
-Los/as docentes,
comentan que la mayor
parte de los padres de
familia son los que
directamente ocasionan la
discriminación étnica en
sus hijos/as y la sociedad
es la que crea las clases
sociales, además de la
inexistencia de un vínculo
afectivo adecuado y el no
tener un ambiente
estimulante para el niño/a.
Según los/as
docentes, la
discriminación
étnica tiene su
origen en el seno
familiar y también a
través del
comportamiento de
la sociedad en
general.
Atendiendo a lo
expuesto por los/as
docentes, se puede
afirmar que existe un
cierto grado de
discriminación étnica
entre los estudiantes de
la institución
investigada.
2. ¿Considera usted
que la
discriminación
étnica, les impide a
los niños/as
relacionarse con
sus
Los docentes afirman que
sí, ya que sientan
vergüenza de identificarse
de donde provienen ellos o
sus padres. Por otra parte,
también comentan que no
que los niños/as son
inocentes y aquí se llevan.
En este caso, los
docentes tiene el
criterio de que la
discriminación
étnica impide una
buena relación entre
los niños/as.
Las manifestaciones de
discriminación étnica
son elementos
negativos para el
desarrollo de las
capacidades
comunicacionales y
54
compañeros/as? relacionales entre
niños/as.
3. ¿Han hecho
explicita reclamos
los padres y
madres de familia
por la
discriminación
étnica de sus
hijos/as?
La mayoría de las docentes
comentan que son muy
pocos los que buscan
ayudar y solucionar el
problema de la
discriminación étnica de
los niño/a, ya que son
conformistas por su
condición social y su
ambiente.
Por otro lado, existen
padres de familia que no
les interesa ayudar a su
niño/a, ya que siempre
están esperanzados de que
la docente e institución les
resuelva el problema y no
comprenden, que este es
un trabajo en equipo que
necesita del apoyo mutuo
de las dos partes, tanto
padres de familia como
institución.
Los espacios son
adecuados, en los
discursos se habla
sobre la
discriminación
étnica.
La discriminación
étnica es un problema
arraigado desde el
núcleo familiar, y es
trasmitido de
generación en
generación, por lo que
a pesar de que existen
espacios para plantear
dichos problemas, los
mismos no son
empleados
consecuentemente.
4. ¿El ambiente
institucional es
favorable para la
interrelación entre
los niños/as?
La totalidad de los
docentes indican que en la
unidad educativa sí
trabajan en cuanto al
aumento de la autoestima
de todos sus estudiantes,
siendo los mismos
acogidos en la institución.
Según los
entrevistados, en la
institución se
aplican medidas
para ayudar a los
niños/as en cuanto a
su bienestar
psicológico y
Aun cuando se asevera
que sí se trabaja en la
mejora interrelacional
de los educandos,
todavía no se
evidencian resultados
positivos, ya que se
manifiestan
55
emocional. frecuentemente hechos
de discriminación
étnica.
5. ¿Cómo actúa usted
con los niños/as
que son
discriminados por
su etnia?
Los/as docentes
mencionan, que tratan de
ayudarles en el aula de
clases en lo que ellos más
pueden dando ejemplos de
personas sobresalientes sin
importar su etnia y
diciéndoles que lo que
cuenta es el ser, entre
otros.
Los entrevistados
expusieron que
actúan de forma
positiva cuando se
manifiestan
situaciones de
discriminación
étnica.
Las acciones que son
adoptadas por parte de
los docentes para
enfrentar las
situaciones de
discriminación étnica
son fundamentales para
prestar ayuda
emocional y
psicológica a las
niñas/os..
6. ¿Qué está
haciendo la
institución
educativa para
ayudar a los
niños/as que son
discriminados por
su etnia?
La mitad de docentes
comentan que en la
institución educativa se
trabaja en la interrelación
con la comunidad
educativa y no hay mucha
discriminación, pero
siempre dan un trato por
igual. Sin embargo con la
aplicación de la guía de
observación, con la
encuesta aplicada a los
niños/as y padres de
familia han mencionado
claramente que existe un
cierto grado de
discriminación entre los
niños y niñas en la unidad
educativa, y que no hay un
Se detectó que
los/as docentes sí
discriminan,
señalan que trabajan
y que poco se hace
por la interrelación
de la discriminación
étnica. No están
trabajando mucho.
A pesar de que se
reconocen las falencias
con respecto a la
discriminación étnica
en la organización
objeto de estudio,
todavía son
insuficientes las
medidas que se han
adoptado para erradicar
dicha problemática.
56
proceso de sensibilización
para contrarrestar tal
situación que está
afectando a un mayor
porcentaje de niños/as,
afectando su parte emotiva
y social para su óptimo
desarrollo integral dentro
de la institución educativa.
7. ¿Aparte de la
discriminación
entre los niños/as,
que otras personas
discriminan?
En su mayoría los/as
docentes comentan que las
personas que ocasionan la
discriminación étnica son
la familia, tales como:
padres, abuelos, tíos y/o
hermanos mayores, siendo
los principales causantes
de dicho problema,
además del ambiente en
que se desenvuelven
diciendo que son pobres y
aceptando esta situación.
A través de las
respuestas, se puede
afirmar que el
núcleo familiar
incide
decisivamente en la
manifestación de
discriminación
étnica, además del
ambiente social en
que los niños/as se
desarrollan.
El enfrentamiento a las
manifestaciones de
discriminación étnica
debe ser iniciado desde
el ámbito familiar, de
manera que los
niños/as se sientan
apoyados por sus
familiares más
cercanos, y puedan
enfrentar tal situación
en cualquier
circunstancia.
8. ¿Considera que la
discriminación
étnica ante los
niños/as afecta al
establecimiento de
interrelaciones
entre estos?
Los docentes mencionan
que la discriminación
étnica sí afecta las
interrelaciones entre los
niños/as, ya que no
aprenden a valorarse como
personas, lo que conlleva
a un problema de
aceptación de sí mismos y
problemas de autoestima.
La discriminación
étnica es un factor
que incide
negativamente en el
futuro desarrollo
relacional entre
niños/as.
El hecho de que, a
edades tempranas los
niños/as se enfrenten a
situaciones de
discriminación étnica,
provoca una
desestabilidad
emocional presente y
futura, lo que afectará
el desarrollo
57
comunicativo,
relacional y social entre
las personas.
9. ¿Usted ha
observado en los
niños/as
discriminación
étnica?
La mayoría de docentes no
han observado la
discriminación por sexos,
siendo esto mencionado
muy asertivamente, los
mismos que procuran
ocultar el racismo pero lo
expresan en la vida
cotidiana o en la
comunidad educativa.
La discriminación
étnica es
independiente al
género de los
niños/as.
Este hecho corrobora
que la discriminación
étnica se manifiesta
con independencia de
los géneros siendo los
niños y niñas tanto
victimarios como
víctimas.
10. ¿Considera que la
actitud de los
adultos es
determinante para
crear en los
niños/as
discriminación
étnica?
En algunos adultos sí,
manifiestan los docentes.
Sin embargo los niños/as
expresan que sus docentes
les dicen “que son sucios,
cochinos, vagos, indios,
cholos, paisanos, negros”
entre otras palabras
descalificativas.
Aunque los
docentes plantean
que no discriminan,
esta no es la misma
percepción que
poseen los niños/as.
Estas manifestaciones
de discriminación
étnica por parte de los
adultos genera en los
niños/as baja
autoestima y rechazo,
por ser de una etnia
diferente, provocando
consecuencias
negativas al respecto.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
4.3 Análisis de la correlación de Pearson
El coeficiente de correlación de Pearson, pensado para variables cuantitativas, es un índice que
mide el grado de variación entre distintas variables relacionadas linealmente. Este es un índice
de fácil ejecución e, igualmente, de fácil interpretación. En primera instancia, que sus valores
absolutos oscilan entre 0 y 1.
58
En el caso del presente estudio, se pretendió determinar la relación de las dos variables de
investigación, donde la variable independiente fue discriminación étnica y la dependiente
relaciones sociales. En el caso del análisis de la confiabilidad de Pearson se efectuó a través
del SPSS, partiendo de dos preguntas fundamentales relazadas en el estudio, correspondientes
a la guía de observación (pregunta 13), para visualizar las relaciones sociales y en cuanto a la
discriminación se trabajó con la pregunta 9 de la encuesta realizada a los niños.
Se puede observar que en el estudio se utilizó la información más apegada a la percepción
infantil y esto fue debido a que la autora considera que el eje fundamental de este estudio son
los niños y cómo se ven afectados en sus relaciones sociales por la discriminación étnica. Para
el análisis cuantitativo de los datos en SPSS, se trabajó con una muestra de 69 estudiantes. Los
resultados del procedimiento se identifican a continuación:
Tabla 4 Tabla de contingencia Relaciones Sociales * Discriminación
Recuento
Discriminación
Total siempre casi siempre
muy pocas
veces Nunca
Relaciones S fuerte 12 21 0 0 33
mediana 0 19 5 0 24
débil 0 0 5 7 12
Total 12 40 10 7 69
Fuente: Software SPSS 21.00.
Elaborado por: Elaboración propia
Como puede observarse en la tabla anterior, los parámetros para el análisis en el caso de las
relaciones sociales fue una escala de valores de fuerte, mediano, débil; mientras que para la
discriminación se trabajó con la escala de la encuesta siempre, casi siempre, muy pocas veces,
nunca. El total de estudiantes fue 69, las respuestas se clasificaron de la siguiente forma:
Fuerte- 33 Siempre- 12
Mediana- 24 Casi siempre- 40
Débil- 12 Muy pocas veces- 10
Nunca- 7
59
Tabla 5 Correlación de Pearson
Correlaciones
Relaciones S Discriminación
Relaciones S Correlación de Pearson 1 ,806**
Sig. (bilateral) ,000
N 69 69
Discriminación Correlación de Pearson ,806** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 69 69
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Software SPSS 21.00.
Elaborado por: Elaboración propia
En el caso de esta tabla donde se especifica la correlación de Pearson el valor obtenido por
procesamiento matemático- informático es de 0,806, resultado positivo entre 0 y 1, lo cual
significa que existe una relación fuerte entre las dos variables del tipo positiva. Lo cual expone
como resultado que a medida que aumenta la discriminación, aumenta la afectación a las
relaciones sociales.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
A través de los resultados obtenidos a partir de los instrumentos de investigación
aplicados, se determinó que los niños/as que estudian en la unidad educativa Darío
Guevara Mayorga están expuestos a manifestaciones de discriminación étnica,
evidenciado por diferentes falencias detectadas, como el trato discriminatorio de los
docentes a niños de etnias diferentes hacia las suyas, la agresividad de los niños/as en
sus relaciones, los insultos recibidos por los estudiantes, y otros factores sociales que
también inciden en esta problemática.
Se detectó que las relaciones sociales entre los niños y niñas que estudian en la
institución analizada no son las óptimas, ya que dichos infantes presentan problemas
en cuanto a su autoestima, al sentirse cohibidos y rechazados por los efectos de la
discriminación étnica.
Para analizar cómo incide la discriminación étnica en las relaciones sociales entre los
niños/as pertenecientes a la institución analizada, se determinó e interpretó el
coeficiente de correlación de Pearson, el cual arrojó un resultado de 0.806,
demostrándose así que ambas variables tienen una relación fuertemente significativa,
es decir, un aumento en el nivel de discriminación étnica, afecta crecientemente las
relaciones sociales.
61
4.2 Recomendaciones
Socializar los resultados de la presente investigación, tanto para los docentes como
para los familiares de los niños que estudian en la institución objeto de estudio, debido
a la falta de capacitación que estos poseen sobre cómo afrontar manifestaciones de
discriminación étnica, logrando así también la toma de conciencia sobre dicha
temática.
Continuar investigando sobre la discriminación étnica recibida por los niños y niñas de
la institución educativa analizada, para profundizar exhaustivamente en las causas que
provocan dicha manifestación y tomar las medidas pertinentes como parte de la
prevención de dicho problema.
Desarrollar la estrategia consistente en un plan de capacitación dirigido a los niños/as,
docentes y padres de familia, el cual contenga los principios básicos para combatir las
causas y consecuencias de la discriminación étnica.
Se propone extender este tipo de estudios a otros centros educativos del Ecuador y a
diferentes niveles educacionales, el uso de la metodología aplicada en esta
investigación permitirá la creación de nuevas propuestas basadas en las especificidades
y necesidades de otras unidades educativas sobre el tema en cuestión.
CAPITULO VI
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON ENFOQUE
DE GÉNERO COHORTE 2014 - 2016
PLAN DE CAPACITACIÓN: PARA LA SENSIBILIZACIÓN DE LA NO
DISCRIMINACIÓN ÉTNICA Y RESPETO A LA DIVERSIDAD EN LA UNIDAD
EDUCATIVA DARÍO GUEVARA DEL PERIODO LECTIVO 2016-2017.
AUTORA: Diana Karola Santana Moncayo
TUTOR: Msc. Edgar Isch López
Quito, Mayo 2017
63
Los derechos humanos son aquellos derechos fundamentales de la persona humana,
considerada tanto en su aspecto individual como social, que corresponde a ésta por razón de su
propia naturaleza, de esencia a un mismo tiempo espiritual y social, y que deben ser
reconocidos y respetados por todo poder o autoridad y toda norma jurídica positiva nacional e
internacional cediendo en su ejercicio ante las exigencias del bien común.
JOSÉ CASTÁN TOBEÑAS
64
I. Datos informativos:
Institución ejecutora: Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad de
Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador.
Institución beneficiaria: Unidad Educativa “Darío Guevara Mayorga”
Beneficiarios: Niños/as del sexto año de educación básica
Tipos de institución beneficiaria: Fiscal
Provincia: Pichincha
Cantón: Quito
Parroquia: San Roque
Dirección de la institución beneficiaria: Rocafuerte 2565 Cumanda Diagonal al penal García
Moreno centro histórico, Pichincha
Tiempo estimado para la ejecución: 16 semanas
Fecha de inicio: 13 de enero del 2017
Fecha de finalización: 08 de mayo del 2017
Responsable: Diana Karola Santana Moncayo
Costo: $ 268,75
65
II. Antecedentes
La presente propuesta se realiza luego de analizar los resultados de la investigación
denominada “Discriminación étnica y su influencia en las relaciones sociales en los niños y
niñas de la Unidad Educativa “Darío Guevara Mayorga” del sector de San Roque, de la ciudad
de Quito, provincia Pichincha, año lectivo 2016-2017”, la cual concluye:
El plan de capacitación para la sensibilización de la no discriminación étnica, está dirigido a
todos/as las/los niños/as, adolescentes, padres y madres de familia, docentes, autoridades de la
Unidad Educativa “Darío Guevara Mayorga”, y a todas aquellas instituciones públicas y
privadas, organizaciones sociales, civiles y comunidades interesadas en forjar docentes para
combatir la discriminación étnica que hoy por hoy subsiste en los ámbitos públicos y privados.
Va encaminado a quienes creen que la diversidad, la diferencia que caracteriza a los miembros
de la raza humana, es una virtud, una cualidad que enriquece y rescata de la homogeneidad
carente de matices. Es también un trabajo que coloca el ejercicio de la tolerancia como un
valor supremo sin el cual no es posible el respeto a la diferencia y la lucha contra la exclusión
en la que se mantienen inmersos numerosos grupos poblacionales ajenos al ejercicio y goce de
todos los derechos sin discriminación étnica.
El plan de capacitación tiene por objeto fortalecer la capacidad de los/as docentes para
participar en el desarrollo de las actividades del plan de capacitación, basándose en el
principio de no discriminación étnica y de igualdad, lo que responde a la importancia y
enorme responsabilidad que adquieren estos como difusores/as de prácticas sobre la
interculturalidad.
Este plan es una iniciativa que constituye una ventana a través de la cual la sociedad puede
acercarse a la gestión de la diversidad cultural, constituye un espacio fundamental en la
construcción de prácticas e iniciativas libres de discriminación étnica.
La información publicada mediante este plan de capacitación permite impulsar la creación de
puentes de diálogo intercultural cuya base sea el intercambio y el respeto por la diversidad
cultural entre los estudiantes de la Unidad Educativa “Darío Guevara Mayorga”.
66
De esta forma, se invita a la lectura del plan de capacitación y su aplicación con todos/as los
niños/as de las distintas unidades educativas y contribuir, así a la eliminación de una
comunicación que fomente la discriminación en la sociedad.
II. Justificación
La discriminación étnica en la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga se evidencia
recíprocamente entre segmentos poblacionales dado a factores sociales y familiares que
contribuyen al comportamiento en los niños y niñas del 6to grado de la Institución. Desde el
punto de vista social es dado a que en la actual sociedad existen estigmas que hace ver a los
indígenas como personas marginadas y familiares porque en el hogar se contribuye a la
inadecuada formación con respecto a las demás etnias de la sociedad.
La presente propuesta denominada, plan de capacitación: para la sensibilización de la no
discriminación étnica y respeto a la diversidad en la Unidad Educativa Darío Guevara
Mayorga, orientada a docentes y estudiantes del sexto año de educación básica, responde a una
necesidad educativa y social para los discriminados y los/as discriminadores.
La investigación realizada en la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga de la ciudad de
Quito, refleja claramente que es necesaria la aplicación de una propuesta de trabajo que
coadyuve a superar la discriminación étnica en los niños y niñas de la institución. La
aplicación de este plan de capacitación permitirá que los estudiantes que son discriminados
por su etnia refuercen sus valores culturales con inclusión e igualdad, buscando el bienestar
emocional de los estudiantes dentro y fuera de la institución.
Los docentes, autoridades y padres de familia están dispuestos a sumar esfuerzos para
erradicar la discriminación étnica demostrando su aceptación e inclusión en todas las
actividades del ámbito educativo y familiar. El ministerio de educación señala claramente en
sus lineamientos que los niños y niñas deben estar involucrados en adquirir conocimientos de
las diferentes culturas y razas del mundo para de esta manera conseguir el reconocimiento e
igualdad de todas las etnias en el país.
El ambiente escolar contaminado con perjuicios y anti valores hacia los niños y niñas de otras
etnias, desarrolla en los mismos baja autoestima, escasa socialización, deserción escolar entre
67
otros, tomando en cuenta todas estas cosas negativas se propone actividades que mejoren las
relaciones sociales de los estudiantes del sexto año de educación básica.
Es importante saber informar sin segregar ni excluir una parte de la población, superando la
dicotomía (nosotros/ellos) para pasar a hablar solamente de nosotros, el conjunto de la
población. Se debe tener en cuenta que con esta investigación realizada se tiene la oportunidad
para visibilizar las manifestaciones culturales de toda índole en la plataforma como parte
integrante de la cultura del país y no como algo ajeno.
El aporte práctico de la propuesta es el plan de capacitación que al ser aplicada en la Unidad
Educativa “Darío Guevara Mayorga”, resuelve el problema y a su vez puede ser aplicada en
otras instituciones educativas para resolver situaciones similares. Así mismo constituye un
importante aporte teórico, pues se ha demostrado la relación que existe entre las dos variables,
lo cual puede servir como base para consultas, análisis y reflexiones en contextos distintos de
la aplicación del presente trabajo.
Los beneficiarios de la presente estrategia son las/os niños del sexto año de educación básica
de la Unidad Educativa “Darío Guevara Mayorga”, y por ende todo el estudiantado de la
institución, así mismo se beneficiarán otras instituciones que tomen como ejemplo esta
estrategia como una acción positiva en la formación integral de niños y niñas.
III. Objetivos
Objetivo General
Reducir la discriminación étnica que se está produciendo en los/as niños del sexto año
de educación básica de la Unidad Educativa “Darío Guevara Mayorga” del período
2016-2017, a fin de garantizar una formación integral.
Objetivos específicos:
Elaborar y socializar el plan de capacitación con los niños/as, docentes, autoridades
para ejecutar el plan de capacitación, de tal manera que sean capaces de aplicar en los
distintos espacios educativos.
Motivar a los integrantes de la comunidad educativa para que participen activamente
en el plan de capacitación.
68
Valorar los resultados alcanzados a partir de la aplicación del plan de capacitación.
Análisis de factibilidad
La ejecución de la propuesta “Plan de capacitación: para la sensibilización de la no
discriminación étnica y respeto a la diversidad en la Unidad Educativa Darío Guevara
Mayorga del periodo 2016 -2017” es factible porque se cuenta con la disposición de recursos
materiales, económicos, talento humano e infraestructura adecuada.
Se cuenta con la autorización de las autoridades pertinentes, la predisposición del estudiantado
y docentes, debido a que su participación es de mucha relevancia en el desarrollo de la
propuesta. En función de los argumentos que antecede la presente propuesta puede ser
aplicada en distintos espacios educativos similares; sin embargo, se reconoce que para ello es
necesario que sus componentes y determinados aspectos sean contextualizados de acuerdo a
cada realidad de cada establecimiento educativo.
Resumen ejecutivo
Las relaciones sociales conocidas como habilidades sociales se podrían definir como aquellas
conductas que las personas emiten en situaciones interpersonales, para obtener respuesta
positiva de los demás. En la medida que una persona se relaciona de forma adecuada con
otros, recibe reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima.
El desarrollo del plan de capacitación está destinado para los niños, niñas, docentes y padres
de familia para que estos sean quienes estimulen y ayuden a potenciar el desarrollo integral y
sus relaciones sociales en los niños/as que presentan discriminación étnica en la unidad
educativa; todas las actividades y juegos son de fácil aplicación y comprensión.
El plan de capacitación está distribuido en 6 unidades, y cada una de estas unidades contiene
actividades didácticas, con el fin de que se pueda aprovechar todos los eventos en su entorno
escolar y se pueda exponer a los niños/as nuevas oportunidades para aumentar sus relaciones
sociales.
IV Descripción de la propuesta
A través de la aplicación de los instrumentos investigativos, se pudo determinar que los/as
docentes no se encuentran capacitados para enfrentar la discriminación étnica entre los
69
estudiantes e incluso los propios profesores realizan discriminaciones étnicas hacia los
alumnos. Por tales motivos se consideró prudente desarrollar un plan de capacitación: para la
sensibilización de la no discriminación étnica en la unidad educativa Darío Guevara Mayorga
del periodo lectivo 2016-2017.
La propuesta consiste en desarrollar capacitaciones con actividades y talleres, que permitirán
el desarrollo de habilidades sociales en los niños/as del sexto año de educación básica de la
Unidad Educativa Darío Guevara, induciendo a mejorar las relaciones sociales de la
comunidad educativa encaminadas a la igualdad y participación de todos/as los estudiantes de
la institución.
Esta propuesta se fundamenta en:
Promover una reflexión crítica de la información existente en materia de convivencia
intercultural: no todo vale.
Eliminar los prejuicios y estereotipos: evitar que los contenidos recojan prejuicios
negativos y racistas. Es más, trabajar por desmontarlos.
Respetar y promover la dignidad humana: fomentar la defensa de los derechos
fundamentales de las personas.
Visibilizar a las poblaciones más vulnerables: con el fin de incluirlos socialmente y
contribuir a mejorar la igualdad de oportunidades para todos/as.
Reflejar la diversidad cultural de manera positiva y desde una perspectiva de
enriquecimiento.
Introducir la perspectiva de género.
Tiempo de implementación
La propuesta está diseñada para una duración de 16 semanas con actividades mensuales
dirigidas a niños/as y docentes.
70
Administración de la propuesta
El proceso administrativo de la propuesta “Plan de capacitación: para la sensibilización de la
no discriminación étnica y respeto a la diversidad en la Unidad Educativa Darío Guevara
Mayorga del periodo lectivo 2016 -2017”, de la parroquia San Roque, cantón Quito, provincia
de Pichincha, consta de las siguientes actividades:
Tabla 6 Cronograma de actividades
MESES
ETAPAS
MES
1
MES
2
MES
3
MES
4
MES
5
ETAPA 1: Capacitación a docentes
X
X
X
X
ETAPA 2: Aplicar con los niños/as
X
X
X
ETAPA 3: Seguimiento y Evaluación del plan de
capacitación
X
X
X
X
X
ETAPA 4: Valoración de resultados
X
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Presupuesto
Tabla 8: Presupuesto
Número Descripción Cantidad Valor
unitario
Subtotal
1 Internet 50 h 0,60 30,00
2 Computador 1 10,00 10,00
3 Esferos 75 0,25 18,75
4 Papelotes 100 0,25 25,00
5 Impresiones 50 0,10 5,00
71
6 Refrigerio docentes y estudiantes 75 1,00 75,00
7 Copias 100 0,05 50,00
8 Cartulinas 100 0,05 5,00
9 Imprevistos 1 50,00 50,00
Total 268,75
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
V. Marco referencial
Modelo educativo
Los grandes cambios que se están emprendiendo para transformar radicalmente la educación
ecuatoriana cuentan ahora con un marco legal que los legitima y los impulsa. Dicho marco
está conformado por la Constitución de la República (aprobada en 2008), la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (que entró en vigencia el 31 de marzo de 2011), y el Reglamento a
dicha Ley (que está vigente desde el 26 de julio de 2012). Tanto la Constitución como la Ley y
su Reglamento modifican completamente la antigua estructura del sistema educativo
ecuatoriano y por lo tanto hacen viables los profundos cambios que se requieren para mejorar
sustancial y sosteniblemente el servicio educativo que se ofrece en el país.
La Constitución dispone en su artículo 343 que “el sistema nacional de educación integrará
una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades” (Asamblea
Constituyente, 2008).
Por su parte, en la LOEI y su Reglamento se propone una estrategia integral a través del
enfoque de la interculturalidad, y se prescribe que la interculturalidad se incluya como eje
transversal en los estándares e indicadores de calidad educativa, en el currículo nacional
obligatorio, en los textos escolares oficiales y en los procesos de evaluación educativa. En este
contexto, el artículo 234 del Reglamento declara que 19 “la interculturalidad propone un
enfoque educativo inclusivo que, partiendo de la valoración de la diversidad cultural y del
respeto a todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la
72
discriminación y la exclusión, y favorecer la comunicación entre los miembros de las
diferentes culturas”. El rescate del patrimonio social y cultural que caracteriza a cada pueblo y
nación permitirá la cohesión de una sociedad enfocada al cumplimiento de metas de desarrollo
comunes (Asamblea Nacional del Ecuador, 2012).
Definiciones clave
Relaciones sociales
Habilidades sociales
Relaciones interpersonales
Comunicación verbal
Lenguaje no verbal
VI. Desarrollo
Una de las partes más importantes de la vida son las relaciones sociales. En cada una de las
cosas que se hacen hay un componente de relaciones con los demás. Según Caballo (2013)
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (pág. 250).
Desde que se llega al mundo, se está en constante interacción con un determinado medio
social (la familia, los amigos, el colegio entre otros), que obliga a relacionarse con los demás
de la forma más adecuada posible. Esa manera de actuar se va aprendiendo poco a poco, en
contacto con el medio observando el comportamiento de los otros.
Las relaciones sociales son la parte de las conductas, de la forma de ser, que implica
relacionarse con los demás. El hecho de que se tenga más o menos habilidades tiene que ver
con el aprendizaje: modelos de habilidades sociales (padres, familiares, amigos), situaciones
positivas de contacto con los demás, sistemas educativos apropiados donde se favorezca
expresar emociones y sentimientos y mantener opiniones o defender derechos personales.
73
Teniendo en cuenta que el niño/a pasa gran parte de su infancia y parte de su adolescencia en
la escuela, en este sitio puede ayudársele a mejorar su seguridad, sus habilidades y su
autoestima, aunque pueden darse circunstancias ajenas a la escuela que dificulten una
estructuración adecuada de sus habilidades, por eso es importante trabajar en las instituciones
educativas las habilidades sociales pues es el primer contacto con la sociedad que tienen los
infantes: la escuela es una “sociedad” en miniatura.
Existen investigaciones, que dicen que los niños/as que presentan un mal comportamiento
social tienden a presentar otros problemas como: dificultades en el aprendizaje y deficiencias
en el desarrollo cognitivo y emocional, problemas delictivos en la infancia y adolescencia.
Las relaciones sociales son el conjunto de interacciones que mantienen los individuos dentro
de una sociedad. Este conjunto de interacciones va a permitir que los individuos convivan de
forma cordial y amistosa, basadas en ciertas reglas aceptadas por todos/as las integrantes de la
sociedad y en reconocimiento por el respeto de todos/as los ciudadanos, sin embargo, puede
verse a las relaciones sociales como un elemento preventivo de problemas conductuales.
La falta de habilidades sociales en los primeros momentos puede perpetuar condiciones de
aislamiento social, lo cual impide el aprendizaje de otras nuevas. Entre los factores que afectan
al desarrollo de la competencia social son el temperamento, los vínculos tempranos de apego y
el desarrollo de la identidad y de la autoestima.
Las habilidades pueden ser aprendidas y pueden ir de más simples a complejas, como: saludar,
sonreír, hacer favores, pedir favores, hacer amigos, expresar sentimientos, expresar opiniones,
defender sus derechos, iniciar-mantener-terminar conversaciones, etc.
Las habilidades sociales son conductas aprendidas y, por tanto, pueden mejorarse. Facilitar la
relación con otras personas, reivindicando los derechos y peculiaridades sin negar los de los
demás. Lo más positivo es favorecer la comunicación y la resolución de problemas con otras
personas.
Estructura de la propuesta
El plan de capacitación, se realizó con el abordaje pedagógico de las teorías de desarrollo
curricular del Ministerio de Educación. Su perspectiva es constructivista y orientada al
desarrollo de competencias básicas que refieren no sólo al “saber” sino “saber ser” y al “saber
74
estar”, pero utilizando las competencias ya desarrolladas por quienes han pasado por procesos
formales de educación.
La metodología para los/as capacitadores se caracteriza por:
Encaminarse en la actuación, la práctica o aplicación (profesional) para contrastarla
con el contenido teórico y mejorarla.
Impedir la brecha tradicional entre teoría y práctica de programas academicistas,
facilitando la creación y apropiación de contenidos aplicables al trabajo cotidiano.
Formar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
Beneficiar la autonomía de las personas.
Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador de procesos
de empoderamiento en derechos humanos.
La reflexión sistemática sobre las propias acciones.
La reinterpretación de las situaciones que se presentan.
Un diálogo y participación genuinamente abierta, al que se le presta atención.
La disposición para desarrollar argumentos para la coevaluación.
La apertura a diferentes métodos, perspectivas y enfoques.
La evaluación continua del propio aprendizaje.
La demonstración de las implicaciones y de la validez del conocimiento en situaciones
pragmáticas, incluyendo una evaluación ética.
Crear condiciones para desarrollar un proceso de innovación que incorpora y respeta
los principios del aprendizaje.
Predisposición a la formación.
Asesoría a los y las verdaderas protagonistas de la creación de conocimiento.
Oportunidades para la indagación que retroalimenta el proceso a cada paso.
Una orientación que provoque alternativas creativas, no convencionales o
tradicionales.
Estímulo de interrelaciones constructivas grupales y reflexión personal.
Retroalimentación tanto sobre los esfuerzos como sobre los productos y resultados.
75
Finalmente, se trata de un proceso de socialización aplicado a una comunidad educativa y, por
tanto, se ha hecho un énfasis particular en el proceso como proyecto formativo de equipo. Las
dinámicas de relacionamiento entre los equipos docentes pueden aportar aprendizajes
adicionales y gestar iniciativas de trabajo colaborativo generadoras de redes de apoyo, muy
necesarias por el aislamiento al que se tiende a trabajar en la docencia. Desde esta perspectiva,
la función de la persona a cargo de la capacitación es la de brindar:
PRIMERA ETAPA
La primera etapa se denomina, sensibilización de la no discriminación étnica de acuerdo con
la necesidad de las/los docentes, y tiene como propósito la participación de los estudiantes de
acuerdo al siguiente objetivo y a la metodología para su concreción.
Objetivo general
Sensibilización de la no discriminación étnica y respeto a la diversidad en los/as
docentes y autoridades de la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga.
- UNIDAD 1: Riqueza de las diferencias en un grupo.
- UNIDAD 2: Discriminación étnica
- UNIDAD 3: Docentes ¿Apagando fuegos o transformando condiciones?
- UNIDAD 4: Enfoque de derechos
- UNIDAD 5: Conclusiones y seguimiento
La metodología dirigida a docentes se caracteriza por:
Exploración personal y colectiva que ubica y contextualiza los conceptos, valores y
creencias de los y las educadoras en cuanto a su profesión, su relación con los y las
estudiantes.
Análisis y valoración de los recursos a su disposición para propiciar relacionamientos y
socializaciones basadas en el respeto, la justicia y la igualdad.
Aplicación de las metodologías y recursos proporcionados, en sus lecciones cotidianas,
con la posibilidad de retroalimentación grupal y de quien facilite la capacitación.
76
El plan de trabajo se ha desarrollado siguiendo la matriz de aprendizaje por
comprensión.
Los temas de reflexión y aprendizaje significativos están organizados en unidades y
actividades pensados para desarrollarse en períodos de cuatro horas cada uno,
dependiendo de las posibilidades del grupo, realizarse en distintos meses.
La integración de conocimientos a través de prácticas diversas, tales como
simulaciones, prácticas externas y resolución de casos o problemas (mediados o no por
las tecnologías de la comunicación), conducentes a integrar y aplicar conocimientos.
Estas prácticas están relacionadas tanto con el desempeño laboral vinculado a los
aspectos académicos como a momentos lúdicos del estudiantado (tales como recreos) y
actividades extra-curriculares, como las giras y celebración de eventos especiales (Día
de la Niñez, Día Internacional por la No Violencia, entre otros).
La autoevaluación combinada con la evaluación de quienes faciliten el proceso de
capacitación, así como de los mismos compañeros y compañeras enriquecerá el trabajo
con su retroalimentación.
UNIDAD 1: Riqueza de las diferencias en un grupo
Objetivos
Compartir las aspiraciones como educadores y educadoras en relación a la formación
de los niños/as.
Tiempo: 4 horas
Tabla 7 Planificación unidad 1:
Actividades y
Tiempos
Metas de
comprensión
especificas
Desempeño de
comprensión
Recursos Reflexión personal
y evaluación
continua
1. Presentación
(25 min)
Apreciación de
la riqueza que
las diferencias
traen a un
grupo.
1. Bienvenida
1.1 Dinámica
(Conociéndonos)
Instrucción
dinámica
-Cinta
adhesiva
Diario de
aprendizaje:
-Relación de
valores, creencias y
actitudes personales
respecto a los
géneros.
77
Actividades y
Tiempos
Metas de
comprensión
especificas
Desempeño de
comprensión
Recursos Reflexión personal
y evaluación
continua
-Aspiraciones
personales respecto
a la formación de
los niños/as.
1.1. Comparación
y contraste
(1 hora y 30 min)
Resignificación
de la forma en
que el
paradigma
se expresa en la
educación
1.1 Dinámica
(Dramatización)
Infraestructura
y equipo del
taller
Diario de
aprendizaje:
Sistematización de
lo expresado en la
reflexión post
dramatización
1.2. Conclusiones
y cierre de la
Unidad 1 (30 min)
Construyendo
consensos,
sobre
los problemas
que enfrenta la
educación y sus
causas
1.5 Dinámica
(Árbol de
Problemas)
1.5.2 Se agradece a
los y las
participantes su
trabajo y se informa
del siguiente paso
antes de despedirse.
-Rotafolio
-Cinta
adhesiva
-Tarjetas de
tres
colores
diferentes
-Marcadores
Diario de
aprendizaje:
-Contenidos del
árbol de problemas
-Cuestionario
evaluador de
la percepción de los
y las
Participantes
respecto a las
actividades de la
unidad 1.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
UNIDAD 2: Discriminación étnica
Objetivos:
Reconocer la forma en que la discriminación étnica afecta a los niños/as en su
rendimiento y en su calidad de vida.
Descubrir las señales obvias y sutiles en situaciones y comportamientos de los
niños/as, que evidencian discriminación étnica, hostigamiento, acoso y otras formas de
violencia que se dan en la unidad educativa.
Tiempo: 4 horas.
78
Tabla 8 Planificación unidad 2:
Actividades y Tiempos Metas de
comprensión
especificas
Desempeño de
comprensión
Recursos Reflexión personal y
evaluación continua
2.1 Presentación
del tema a trabajar
en la Unidad 2
(30 min)
La construcción
de significado
a través de la
experimentación
2.1 Bienvenida
2.2. Dinámica
(¿Por qué yo?)
Tarjetas de color
naranja,
y verde para la
mitad de los y las
participantes.
-Tarjetas blancas
para todos y todas
-Marcadores
-Papelógrafo
-Cinta adhesiva
Diario de
Aprendizaje:
-Relación entre
emociones
experimentadas y sus
orígenes
2.2 Las diversas
facetas de la
discriminación en
la unidad educativa
(1hora y
30 min)
Contextualizando,
comprendiendo
e interpretando
ejemplos de
discriminación
étnica
2.3 Dinámica
(Video-
Foro:
Discriminación
étnica )
Video
-Proyector (audio/
video)
- Tarjetas y
marcadores
- Rotafolio
- Cinta adhesiva
Diario de
Aprendizaje:
Foto-Mural de tipos,
ejemplos
y causas de la
discriminación y
violencia escolar
2.3 Refrigerio
(20 min)
Socialización libre Se promueve
La
conversación
sobre la
actividad
realizada.
Refrigerio para
participantes y
equipo facilitador
Cuestionario al cierre
de la actividad
del día
2.4 Las
desigualdades y
la construcción
de la feminidad y
-Descubrir el
contexto personal
y social que
incide sobre las
-5 fotos de niños,
o niñas de distinta
etnia.
-Video beam y
Diario de
Aprendizaje:
-Listados de
características de
vulnerabilidad a los
79
la masculinidad
en el paradigma
patriarcal (1hora y
30 min)
decisiones que
se toman como
docentes
computadora
-Pantalla o pared
blanca
-Hoja de trabajo
1.9.1.1a
-Tarjetas y
marcadores
-Presentación
Power Point
“Socialización en
escuelas”
niños y las niñas
aportadas por los y las
participantes.
- Ensayo
argumentativo en
relación a las
características arriba
indicadas y el porqué
de ser agredida(o) o
no.
-Cuestionario
evaluador de la
percepción de los y las
participantes respecto
a las actividades de la
unidad 2.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
UNIDAD 3: Docentes ¿apagando fuegos o transformando condiciones?
Objetivos:
Comprender la profundidad del impacto que tiene la conducta de los y las docentes
sobre los patrones de discriminación étnica que se generan en la unidad educativa.
Reconocer y aplicar el enfoque de derechos que genera ambientes estudiantiles de
respeto, justicia y buena convivencia.
Tiempo: 4 horas.
Tabla 9 Planificación unidad 3:
Actividades y
Tiempos
Metas de
comprensión
especificas
Desempeño
de
comprensión
Recursos Reflexión
personal y
evaluación
continua
3.1
Introducción
(30 min)
Comprender y
entender las claves
subliminales que
3.1.1
Presentación
de la unidad.
-Video “Los niños
imitan lo que ven”
- Diario de
Aprendizajes:
80
se trasmite a
los niños y las
niñas con el
comportamiento
3.1. Dinámica
(Hacen lo
que ven)
-Proyector de
audio y video
-Computadora
-Pantalla
Auto
reflexión: Lo
que los niños
y las niñas
aprenden de
mi
3.2 Análisis de
situaciones de
agresión y/o
discriminación,
sus causas y
efectos.
Entender los
impactos de
las acciones y
omisiones de los y
las docentes sobre
la conducta de los
niños y niñas.
3.2 Dinámica
(Casos y
Cosas)
- Hojas con los 4 estudios
de caso
-Papelógrafo
-Marcadores
- Tarjetas
-Cinta adhesiva
-Listado de
buenas
prácticas
3.3 Refrigerio
(20 min)
Socialización libre
3.3.1 Se
promueve
la libre
asociación
y
conversación
sobre la
actividad
realizada.
Refrigerio para
participantes y
equipo facilitador
3.4
Elaboración de
un compilación
de acciones
efectivas para
promover el
respeto y la
buena
convivencia en
la unidad
educativa.
Distinguir de
entre una serie de
posibles acciones,
las más apropiadas
para promover
una cultura de
derechos, respeto y
buena convivencia
3.4 Dinámica
(¿Apagando
fuegos o
transformando
condiciones?)
Papelógrafo
-Marcadores
-Tarjetas
-Cinta adhesiva
Cuestionario
al cierre de la
actividad
del día
Cuadro de
buenas
prácticas,
recursos
y
herramientas
necesarias
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
81
UNIDAD 4: Enfoque de derechos
Objetivos:
Crear y aplicar instrumentos que contribuyan a erradicar la discriminación étnica y
construir relaciones de respeto e igualdad entre géneros.
Tiempo: 4 horas
Tabla 10 Planificación unidad 4:
Actividades y Tiempos Metas de
comprensión
especificas
Desempeño de
comprensión
Recursos Reflexión personal
y evaluación
continua
4.1 Análisis del enfoque
de derechos
(1hora y 30 min)
Identificar las
oportunidades que
brinda el currículo
oficial para construir
relaciones de respeto
y buena convivencia
entre los niños/as.
4.1
Presentación
de la Unidad
4.1.1 Dinámica
(Oportunidades
para el cambio)
Currículo
oficial
-Marcadores
- Tarjetas
- Papelógrafo
-Cinta
adhesiva
Diario de
Aprendizajes:
Reflexión personal
¿Por qué razón
debería de utilizar
las herramientas y
oportunidades
identificadas?
4.2 Refrigerio
(20 min)
Socialización 4.2.1 Se
comienza
la libre
asociación y
conversación
sobre la
actividad
realizada.
Refrigerio
para
participantes
y
equipo
facilitador
Cuestionario al
cierre de la
actividad del día
4.3 Adaptaciones en el
currículo la buena
convivencia entre niños
y niñas
(1hora y 30 min)
Compartir y
mejorar soluciones
que adapten el
currículo oficial
a las metas
de construir
relaciones de
respeto y buena
convivencia entre
Niños y niñas.
4.3 Dinámica
4.3.1
Herramientas
para el cambio
4.3.2 Puesta
en Práctica
(explicación de
la
fase de práctica
de la
capacitación
y
actualización)
-Listas de
soluciones
creadas
en la
actividad
previa
-Marcadores
-Tarjetas
-Papelógrafo
-Cinta
adhesiva
Diario de
aprendizajes:
Reflexión personal
¿Qué herramientas y
soluciones voy a
utilizar en mi plan de
la semana que
empieza?
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
82
UNIDAD 5: Conclusiones y seguimiento
Objetivo:
Analizar los resultados y formular sugerencias para potenciar el valor de las herramientas
y las soluciones diseñadas.
Tiempo: 4 horas.
Tabla 11 Planificación unidad 5:
Actividades y
Tiempos
Metas de
comprensión
especificas
Desempeño
de
comprensión
Recursos Reflexión
personal y
evaluación
continua
9.1Bienvenida
30 minutos
Poder compartir
libremente con otros
participantes las
impresiones
personales de la
experiencia.
Síntesis del
proceso y
explicación de
la dinámica de
cierre.
Presentación
Power Point y
video grabado
de momentos
de la
capacitación.
Video síntesis
del proceso
9.2 Síntesis de los
conocimientos
Y competencias
adquiridas
2 horas y 30 minutos
Poder comunicar en
forma sucinta y
efectiva, utilizando la
creatividad, los
nuevos
conocimientos,
capacidades, y
compromisos gestados
a lo largo del proceso
de capacitación
9.2.1
Dinámica
9.2.1.1 Mi
Poster
Tijeras
Cartulina de
colores
Papel de
construcción
Goma blanca
Papelógrafo
Pintura acrílica
Pinceles
Revistas y
periódicos
Cinta adhesiva
Crayones de
colores
Posters y
presentaciones
de los mismos.
9.3 Participación
en el blog de
docentes
4hrs
Poder continuar
aprendiendo y
modificando su
abordaje pedagógico
en la práctica
profesional, a partir de
lo aprendido en la
capacitación
Docentes
plasman en el
blog los
resultados de
sus
experiencias
de cambio, y
lo utilizan para
intercambiar
ideas y
materiales.
-Computadora Poder analizar el
proceso y
expresar una
valoración
crítica de la
contribución
personal al logro
de las metas
establecidas
para el mismo.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
83
SEGUNDA ETAPA
Objetivo general
Sensibilización de la no discriminación étnica y respeto a la diversidad en los/as niñas del
sexto año de educación básica de la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga.
- UNIDAD 1: Aprendo sin miedo
- UNIDAD 2: Entendamos que es la violencia
- UNIDAD 3: Prueba de etnia
- UNIDAD 4: Intercambiemos roles
- UNIDAD 5: Lugares seguros y peligrosos
- UNIDAD 6: Carrera de ideas
La metodología recomendada para los y las docentes para trabajar con niños/as incluye:
Partir del análisis crítico de la realidad y de las ideas previas de los niños/as.
Metodología didáctica que comparte la coeducación es el de considerar la generación
de aprendizajes ligada a una interacción significativa entre una serie de concepciones
preexistentes y nuevas experiencias o informaciones.
Partir de situaciones vividas conjuntamente, de problemas reales, de situaciones
cotidianas que permiten realizar un análisis con referentes comunes. Este enfoque es
especialmente válido cuando se hace referencia a la educación de un tema tan
vinculado a la formación de valores.
Participación en la elaboración y discusión de normas y valores.
Construcción de un clima de aula auténticamente coeducativo, la participación activa
de niños y niñas juega un papel decisivo. Las posibilidades de intervención de los/as
estudiantes son muy amplias desde los primeros niveles de la educación primaria, y
abarcan desde la fijación de algunas normas muy elementales que regulan la
convivencia en clase a la discusión de principios y valores más generales. La
elaboración conjunta de normas en el aula aporta un entrenamiento social muy
interesante. Los niños/as no sólo conocen la realidad y buscan posibles respuestas a los
interrogantes planteados en un terreno meramente intelectual, además experimentan las
84
soluciones y ensayan respuestas a sus propios problemas en la medida de sus
posibilidades.
La actividad lúdica, el juego, es uno de los medios de aprendizaje y socialización más
interesantes que se dan en la infancia. Mediante el juego el niño o la niña selecciona
determinadas informaciones. De la vida social, experimenta con ellas y reelabora
cognitiva y afectivamente el entorno que le es próximo.
Interpretación y análisis de textos (libros, cuentos, poemas, historietas gráficas,
narraciones personales, trabalenguas, bombas y dichos populares).
Las relaciones equitativas.
El respeto.
Sin embargo, el proceso no termina con las actividades presenciales. Los y las docentes
realizarán un importante componente de práctica independiente con su estudiantado, en sus
aulas. Los resultados y reflexiones emanadas de dicho proceso servirán para alimentar y
mejorar las herramientas creadas, y puestas a disposición de todos y todas las docentes.
UNIDAD 1: Aprendo sin miedo
Discriminación y en todas sus formas es un gran problema. Es parte de la vida diaria en
escuelas, colegios, hogares y en la sociedad, es una de las principales razones para la deserción
escolar y causa de serios daños psicológicos. Se desea enfrentar este problema buscando
soluciones. No es cuestión de hacer todo correctamente, sino de empezar a hacer algo. Por eso
se han desarrollado estos ejercicios para ayudar a los niños y niñas alrededor del mundo a
tener escuelas y colegios libres de discriminación étnica.
Las niñas a menudo experimentan y enfrentan la violencia de una manera diferente que los
niños, por lo que también se trata el asunto de género.
Entendamos
¿Qué es violencia?
La violencia basada en género se refiere a cualquier acto dañino que se hace como resultado
de la desigualdad existente entre niños y niñas en una sociedad. El daño puede ser físico,
85
emocional o sexual. Esto puede suceder en casa, en la escuela, en el trabajo o dentro de la
comunidad. La discriminación étnica basada en género tiene sus raíces en la familia y en la
comunidad. Se descubre que las actitudes en casa y en la escuela están fuertemente vinculadas.
Es importante tener una idea clara del vínculo entre género y discriminación étnica. Con la
ayuda estas actividades pueden llegarse a entender de acuerdo a los criterios personales, estos
términos.
Doble discriminación: Las niñas en la India no tienen tiempo de hacer tareas escolares
porque se hacen cargo de los quehaceres domésticos. Ellas son castigadas en la escuela por no
cumplir con sus deberes escolares.
Asegurarse de incluir niños y niñas en igual número, si se quiere ver la diferencia de ideas
entre chicos y chicas cuando se lucha contra la discriminación en las unidades educativas.
Ellas y ellos pueden tener nociones diferentes.
UNIDAD 2: Entendamos qué es la violencia
Violencia psicológica
La violencia psicológica entre docentes y estudiantes, así como entre niños y niñas, es un gran
problema en las unidades educativas.
La discriminación étnica entre estudiantes ricos y pobres, el aislamiento y la humillación,
abuso verbal, intimidaciones y comentarios ofensivos son formas de violencia muy comunes
en el diario vivir. La mayoría de las personas han experimentado casos donde han sido
intimidados, ignorados o excluidos y se sabe que puede dañar a las víctimas por el resto de sus
vidas. La violencia psicológica es difícil de probar, lo cual dificulta a veces tomar acciones.
Violencia física
Analizar que son los niños/as quienes experimentan más violencia física de parte de sus
padres, un adulto o entre los niños y niñas (como pellizcos, cachetadas, jalones de oreja y
cabello). Algunos niños y niñas reportaron que sus padres utilizan formas fuertes de castigo
86
corporal. La violencia es muy común en todos los países. Especialmente entre varones los
maltratos verbales suelen terminar en peleas.
Violencia estructural
La violencia estructural, como una forma de “abuso de poder” existe en todos los países. Por
ejemplo: los docentes “abusan de su poder” al usar las calificaciones para suspender a los
niños y niñas de la clase o humillarlos en frente de sus compañeros y compañeros.
La discriminación étnica de niñas/os es aun aceptada en muchas de las sociedades. En el caso
de las niñas indígenas debido a que se las ve como futuras “amas de casa”, a menudo se
considera innecesario que ellas reciban una educación formal. En algunos países, estudiantes
mayores son designados como supervisores y en ciertos casos utilizan su poder para castigar a
los estudiantes menores.
Termómetro de la violencia por discriminación étnica
Objetivo
Obtener una impresión del grado de discriminación étnica que individualmente cada uno
atribuye a situaciones violentas presentadas
Tiempo: 30 minutos
Material: Cinco tarjetas, marcadores y cinta masking
¿Cómo hacerlo?
Discusión
Mensaje Clave Colocar cinco tarjetas en el centro del salón que indiquen las
temperaturas 0°, 25°, 75° y 100° y que juntas representen un termómetro imaginario
Después de leer una situación concreta describiendo un tipo específico de discriminación
étnica (ver los ejemplos a continuación), se pide a los participantes que pongan el grado de
violencia con el que califican a cada situación (siendo 100° la peor forma de violencia).
En los casos en que las y los participantes evalúen la situación de forma diferente, se pide que
lo expliquen.
87
Escuchas a dos niños diciéndose el uno al otro: “Oye tú, eres un indio, longo”
Una niña llega a la escuela con una nueva blusa. Otra niña la mira y grita: “¡Qué fea” La
mayoría de los estudiantes se ríen!
La docente dice en voz alta huele terrible esta aula de clases: “Sara, tienes que bañarte hueles
mal”.
Escuchas a dos niños fijar las reglas para una pelea entre un niño indígena y un mestizo a ver
quién gana, después de clases.
Una niña llega a la escuela con un anaco. Un niño de más edad se le acerca y le toca el trasero.
¿Por qué hay diferencias en lo que cada uno piensa acerca de la violencia?
Mensaje Clave
Cada persona tiene su propia interpretación sobre la violencia y experimenta diferentes
situaciones de violencia.
UNIDAD 3: Prueba de etnia y género
Objetivo:
Distinguir diferencias étnicas
Tiempo: 15 minutos
¿Cómo hacerlo?:
Tres o cuatro participantes abandonan el salón. Antes de volver a ingresar, deciden si
entran actuando como niños/as de etnia distinta a la suya. Los otros tienen que adivinar la
etnia, cultura, idioma y género solamente observando sus movimientos y comportamientos.
Discusión
¿Cuál es el lenguaje, movimientos corporales típicos de su cultura étnica?
¿Cómo expresamos nuestra cultura étnica las niñas y los niños, por ejemplo, con nuestra ropa,
peinados, accesorios?
¿Ha habido cambios en las últimas generaciones por las migraciones de distintas provincias?
88
Mensaje Clave
El comportamiento estereotipado puede a menudo ser claramente asociado con niños y
niñas aunque en la actualidad no siempre hay una división clara de los roles.
Otra forma de hacer este ejercicio es que los participantes tengan una típica conversación de
niños o niñas. Los demás deben identificar si la conversación es de niños/as de etnia: blancos,
mestizos, indígenas, afrodescendientes solo escuchándolos.
UNIDAD 4: Apliquemos la etnia intercambiando roles
Objetivo
Comprender cómo los roles de género influye en la vida diaria
Tiempo: 2 días (intercambiando roles) y 3 horas (discusión en grupo)
¿Cómo hacerlo?
Intercambiar roles con la hermana, hermano o compañero/a de clase:
Identificar tareas típicas o deportes practicados por los niños y niñas de distintas etnias. Aquí
un ejemplo: las niñas venden en el mercado, barren el piso, tienden la cama, lavan la ropa,
juagan a la cocinita y con muñecas. Los niños hacen las compras, juegan futbol, en la bicicleta
y voleibol.
Ahora intercambiar los roles. Los niños harán las tareas de las niñas y viceversa. Se
recomienda dialogar sobre el ejercicio con los padres y madres antes de empezarlo. Sería
bueno involucrar a los docentes ya que esta actividad también influye en la situación que se da
en el salón de clases.
Si es demasiado difícil realizar el intercambio de roles por etnias en la casa, puede llevarse a
cabo en la escuela mejor. Debe pensarse en actividades o tareas que son realizadas más por
niñas o niños de distintas etnias, por ejemplo, durante los recreos. Para realizar el ejercicio en
la escuela necesitan el apoyo de los docentes.
89
Discusión
Dividir en dos grupos (uno de niños y otro de niñas)
¿Cómo se siente estando en el papel del otro género y de otra etnia distinta a la propia?
¿Cómo reaccionan papá, mamá, amigas y amigos?
Anotar las experiencias y compartirlas con el grupo.
• Los dos grupos se unen, dos representantes de cada grupo presentan los resultados.
• Escribir en una tarjeta lo que pueden hacer personalmente para promocionar la
igualdad entre niñas y niños de todas las etnias y discutir en grupos mixtos de cuatro.
• Discutir lo que todos y todas pueden hacer para cambiar la situación.
Mensaje Clave
La identidad cultural propia de cada uno de los niños/as, influyen en cómo se comportan con
los demás y cómo los otros se comportan con ellos mismos.
UNIDAD 5: Lugares seguros y peligrosos
Objetivo
Identificar cuáles son los lugares seguros y peligrosos en nuestra unidad educativa
Tiempo: Un día
Materiales: Marcadores, papelotes, tarjetas y tachuelas de diferentes colores
¿Cómo hacerlo?
Formar dos grupos: Mixto de niñas y niños
Dibujar un mapa de la unidad educativa y sus alrededores (incluyendo salones de clase,
jardines, corredores, baños, canchas deportivas y otras áreas de servicio).
90
Identificar los lugares “peligrosos” y “seguros” y que tipos de discriminación ocurren: Indicar
los diferentes grados de seguridad o discriminación por colores. Rojo (lugar muy inseguro),
amarillo (lugar medianamente inseguro), verde (lugar seguro).
Presentar los descubrimientos al otro grupo y discutir los resultados de ambos mapas. Juntar
los dos mapas en uno e indicar los lugares seguros y los lugares peligrosos tanto para niñas
como para niños, o para ambos.
Decidir cuáles son los lugares peligrosos y qué tipo de discriminación o violencia se desea
abordar primero.
Compartir los resultados con los compañeros/as, docentes, autoridades de la unidad educativa
y los comités escolares.
Mensaje Clave
Es importante identificar las áreas donde sucede la discriminación entre niños y niñas o de
ambos para poder tomar acciones.
UNIDAD 6: Carrera de ideas
Objetivo
Buscar y reunir acciones creativas de prevención e intervención en contra de la discriminación
étnica en la unidad educativa.
Tiempo: 45 minutos para el juego / 1 hora para la discusión
Material: Marcadores, tarjetas (un color por grupo), clips y cinta adhesiva
¿Cómo hacerlo?
Preparación:
• La idea es recopilar tantas ideas como sea posible acerca de acciones para prevenir o
actuar en contra de la discriminación étnica de los niños y niñas. Los grupos juegan como
contrincantes. El jurado juzga las ideas.
• Deben escribir tres o cuatro preguntas antes de que empiece el juego. Usar los primeros
resultados del cuestionario o del mapa como base. Por ejemplo: ¿Cómo pueden cambiarse las
91
interrelaciones entre niños/as mestizos e indígenas?, ¿Cómo prevenir la discriminación étnica
que ocurre en el patio del recreo?
• Escoger a un “jurado” de tres personas.
• El resto de los estudiantes se dividen en grupos de cinco. Cada grupo recibe tarjetas y
pinceles (un color diferente por grupo) y esferos.
Ahora empieza el juego:
El facilitador lee la primera pregunta en voz alta y la coloca en la pared para que todos/as las
puedan leer.
• Los grupos empiezan a escribir las ideas lo más rápido posible.
Una idea por tarjeta
No se duplican las ideas
Si no se respetan estas dos reglas se pierde un punto
¿Cómo hacerlo?
Juzgando los resultados:
1 punto por idea aceptada
0 puntos por una idea que no se puede aplicar.
-1 puntos si la idea se repite en un grupo
Bono de tres puntos para el primer grupo que entregue las tarjetas primero (siempre que el
jurado haya aceptado por lo menos diez tarjetas).
Después de esta vuelta, el facilitador lee en voz alta una nueva pregunta y el juego empieza
otra vez.
En total se pueden hacer de tres a cuatro preguntas.
El jurado suma todos los puntos y nombra al ganador.
92
Al final se tienen varias ideas sobre cómo combatir la discriminación étnica en nuestras
unidades educativas: Identificar las dos mejores ideas por pregunta. ¿Son realistas?, ¿Se
ajustan a la realidad de nuestra unidad educativa?
Comentarios No permitir que el juego se convierta en una competencia, sino que sea algo
divertido de hacer. Lo importante son las ideas que salen de todos los equipos.
TERCERA ETAPA: Evaluación del plan de capacitación
Los resultados que se obtengan de la implementación de este eje de evaluación servirán para
retroalimentarla y reorientarla a medida que se desarrolle.
Mejores prácticas para la implementación de planes de actualización y mejora de las
competencias de los y las docentes en formación, con enfoque de derechos humanos,
para la erradicación de prácticas de discriminación étnica.
Mejores prácticas para la implementación de cambios de comportamiento que
redunden en la unidad educativa de buena convivencia y respeto a los derechos de
todas las personas que las integran.
Detección de áreas de oportunidad para futuros cambios (de personas, comunidades
y/o de la unidad educativa).
Previsión para la evaluación
La evaluación de la propuesta se desarrollará a través del plan de capacitación: para la
sensibilización de la no discriminación étnica y respeto a la diversidad en la Unidad Educativa
Darío Guevara Mayorga, para evidenciar la reflexión, criticidad y cambios a partir de la
disminución de la discriminación étnica en el contexto escolar.
Tabla 9: Previsión de la evaluación.
EVALUACIÓN
¿Para qué evaluar? Para emitir juicios de valor sobre los objetivos alcanzados en
la superación de la discriminación étnica.
93
¿Qué avaluar? La sensibilización de la no discriminación étnica y respeto a
la diversidad, su desarrollo e impacto en la formación
integral del estudiantado para superar la discriminación
étnica.
¿Cómo evaluar? A través de la técnica de la encuesta con su instrumento el
cuestionario.
¿Cuándo evaluar?
Al final de la aplicación del plan de capacitación: para la
sensibilización de la no discriminación étnica y respeto a la
diversidad en la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga.
¿Quién evaluará? Diana Karola Santana Moncayo
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
CUARTA ETAPA: Valoración de Resultados
Con la finalidad de verificar su efectividad se procedió a identificar al grupo objeto de estudio
para la implementación de las capacitaciones, la cual se llevó a cabo con el mismo grupo
objeto de investigación, es decir, la encuesta se aplicó a 69 estudiantes del sexto grado y la
entrevista a 2 docentes.
El grupo de estudiantes para la implementación de la propuesta está integrado como se detalla
en el siguiente cuadro.
Tabla 10: Estudiantes en quienes se implementó la propuesta.
N° Curso/paralelo Estudiantes
1 Sexto AEB “A” 35
2 Sexto AEB “B” 34
TOTAL 69
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
El grupo de docentes para la aplicación de la propuesta está integrado como se detalla en el
siguiente cuadro.
94
Tabla 11: Docentes que aplicaron la propuesta.
N° CANTIDAD TÍTULO
1 2 Licenciada/o en Ciencias de la Educación
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
La estrategia fue aplicada en los estudiantes, en 2 cursos, y se validó los resultados a través de
una entrevista a los docentes.
Síntesis
En el proceso de aplicación de la encuesta se observó cambios significativos en el
comportamiento del estudiantado, dado a que los mismos fueron valorados a partir de una guía
de observación en la que se pudo notar los dos niveles de logro; en las tres primeras semanas
se observó el primero y en las dos siguientes el segundo.
La primera etapa fue valorada a partir de la observación del comportamiento de los
educadores, en los cuales se pudo apreciar que la conducta positiva ante la ocurrencia de
situaciones de discriminación entre los alumnos.
En la segunda etapa se consideró el criterio, de la observación al comportamiento de
los alumnos en los cuales se pudo apreciar que los alumnos al ser corregidos por discriminar
étnicamente a sus propios compañeros asumieron la amonestación de forma positiva.
95
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99
ANEXOS
Anexo 1: Registro de Asistencia Propuesta
100
101
Anexo 2: Guía de observación
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON ENFOQUE DE
GÉNERO
GUÍA DE OBSERVACIÓN
OBJETIVO:
Identificar la discriminación étnica y su influencia en las relaciones sociales de los
niños/as del sexto año de educación básica, mediante la técnica de observación, en los
diferentes espacios de aprendizaje.
DATOS INFORMATIVOS:
LUGAR:…………………………..……..
OBSERVADOR:……………….……….
HORA:………………………………………
FECHA:……………………………………..
Nº ASPECTOS A OBSERVAR SI NO A VECES NUNCA Observación
1 Participación de los estudiantes
en el grupo de trabajo.
2 Equidad de atención de los/as
docentes para con los niños y
niñas
102
3 Demostración de respeto de los
niños/as hacia sus
compañeros/as de etnia
diferente a la suya.
4 Presencia de clases sociales en la
institución
5 El lenguaje de los/as docentes al
dirigirse a cierto grupo de
niños/as es excluyente
6 Demostración de afecto de los/as
docentes hacia los niños/as.
7 Realizan chistes racistas los
niños/as
8 Los niños/as de otras etnias
reciben insultos por el resto de
compañeros/as.
9 El trato que dan los miembros
de esta institución es igual para
todos/as
10 Los niños/as son agresivos con
los compañeros/as de otras
etnias
103
Anexo 3: Guía de entrevista a docentes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON ENFOQUE DE
GÉNERO
GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES
Objetivo:
Identificar la discriminación étnica y su influencia en las relaciones sociales de los
niños/as del sexto año de educación básica, mediante una entrevista a las docentes.
Datos Informativos:
Nombres y apellidos de la investigadora: Diana Santana Moncayo
Nombre de la Docente: …………………………………………
Período lectivo: 2016-2017
Género: Masculino ( ) Femenino ( )
Cuestionario:
1.- ¿Considera que hay discriminación étnica entre los estudiantes? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
2. ¿Considera usted que la discriminación étnica, les impide a los niños/as relacionarse con sus
compañeros/as? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………
104
…………………………………………………………………………………………….
3. ¿Han hecho explicita reclamos los padres y madres de familia por la discriminación étnica de
sus hijos/as?¿De qué manera?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
4. ¿El ambiente institucional es favorable para la interrelación entre los niño/as?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
5. ¿Cómo actúa usted con los niños/as que son discriminados por su
etnia?………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué está haciendo la institución educativa para ayudar a los niños/as que son discriminados
por su etnia?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
7. ¿A parte de la discriminación entre los niños/as, que otras personas discriminan?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
8. ¿Considera que la discriminación étnica ante los niños/as afecta al establecimiento de
interrelaciones entre estos?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
9. ¿Usted ha observado en los niños/as discriminación étnica?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
105
10. ¿Considera que la actitud de los adultos es determinante para crear en los niños/as
discriminación étnica?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
106
Anexo 4: Encuesta dirigida a los niños y niñas
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON ENFOQUE DE
GÉNERO
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS NIÑOS Y NIÑAS
El objetivo de la presente encuesta, es realizar un estudio de la discriminación étnica y su
influencia en las relaciones sociales en los niños/as del sexto año de educación básica.
Por este motivo, solicito comedidamente a ustedes, se dignen contestar con absoluta sinceridad
y honestidad, las preguntas que se presentan en el cuestionario.
Las respuestas que ustedes darán, son con fines exclusivamente de investigación.
INSTRUCCIONES
Lea/n detenidamente y contesten todas las preguntas.
Marque/n con una (x) en el casillero, según corresponda.
Datos Informativos:
Persona que contesta la encuesta:
Género: Masculino Femenino
Fecha: ………………………………
Cuestionario:
107
1. ¿Cómo te autoidentificas?
Mestizo ( ) Indígena ( ) Blanco ( ) Afrodescendiente ( ) Mulato ( ) Montubio ( )
2. ¿Tu idioma original es…..?
Quichua ( ) Español ( ) Shuar ( ) Otro……………
3. ¿Te han insultado por su condición étnica?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Muy pocas veces ( ) Nunca ( )
4. ¿Los/as docentes discriminan a un grupo de estudiantes?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Muy pocas veces ( ) Nunca ( )
5. ¿Evitas trabajar con niños/as de otra etnia?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Muy pocas veces ( ) Nunca ( )
6. Has notado que la atención prioritaria está centrada en:
Mestizo ( ) Indígena ( ) Blanco ( ) Afrodescendiente ( ) Mulato ( ) Montubio ( )
7. ¿Te han rechazado por tu etnia?
Si ( ) No ( ) A veces ( ) Nunca( )
8. ¿Existe exclusión de los niños/as indígenas a los/as mestizos y de los mestizos a
los/as indígenas?
Muy pocas veces ( ) Nunca ( ) Casi siempre ( ) Siempre ( )
9 ¿Crees que los insultan estas personas por su etnia, nivel social, procedencia?
Niños/as ( ) Adolescentes ( ) Docentes ( ) Autoridades ( )
10 ¿Cuándo un niño/a de otra etnia comparte el mismo lugar conmigo yo
disimuladamente me alejo?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Muy pocas veces ( ) Nunca ( )
11 ¿Crees que los insultan estas personas por su etnia, nivel social, procedencia?
Etnia ( ) Sexo ( ) Nivel social ( ) Procedencia ( ) Ninguna ( )
12 ¿Me avergüenzo cuando socializo con niños y niñas de diferente etnia?
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Muy pocas veces ( ) Nunca ( )
13 ¿La demostración de afecto de los/as docentes es equitativo?
108
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Muy pocas veces ( ) Nunca ( )
14 ¿He perdido el interés de asistir a la unidad educativa por recibir discriminación
de carácter étnico?
Si ( ) No ( ) A veces ( ) Nunca( )
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
109
Anexo 5: Autorización para la investigación
110
Anexo 6: Validación de instrumentos de investigación
111
112
113
Anexo 7: Validación de la propuesta
114
115
Anexo 8: Rúbrica
116
117
Anexo 9: Evidencia fotográfica
Aplicación de los instrumentos de investigación
118
119
Capacitación padres y madres de familia
120
Actividades con padres y madres de familia
121
122
Anexo 10: Unidad 1: Riqueza de las diferencias en un grupo
ACTIVIDADES
UNIDAD 1
1.1 (Conociéndonos)
Objetivo
Crear sentido de pertenencia al grupo, y celebrar las similitudes y las diferencias entre participantes.
Tiempo disponible: 15 minutos.
Desarrollo:
En un espacio amplio, se traza una línea en el suelo con cinta adhesiva ancha de algún color.
La persona que facilita pide a quienes participan que se coloquen a un lado u otro de la cinta, según las
instrucciones que se les den.
Se inicia solicitando que los hombres se coloquen a un lado y las mujeres al otro.
Se pide que vean quienes están en su mismo lado y quienes en el lado contrario, cuántos, cómo son
(edad, tamaño, etnia, y otras características físicas)
A continuación se pide que todos y todas quienes tengan o les gusten los perros, que se coloquen a un
lado y a los que no, del otro.
De nuevo se pide que se fijen en quiénes están de cada lado.
Estos pasos se repiten para cada uno de los siguientes criterios:
Casadas(os)
Les gusta la música Folclórica
Con hijas(os)
Les gusta el mondongo
Saben bailar san Juanito
Viven con abuelas(os)
Hablan más de 1 idioma
Se solicita a alguna persona participante que sea él o ella quien de la instrucción.
Se repite el paso de solicitar la colaboración hasta completar los 8 minutos desde el inicio de la
actividad.
Se solicita a los y las participantes que se sienten en el piso haciendo un circulo.
Se pide a alguno o alguna que inicie un recuento de las similitudes y diferencias en el grupo. Se pide a
los y las demás ayuden a completar la información.
Finalmente, se les solicita expresar lo que sintieron con la dinámica e identificar el cambio en
123
conocimiento sobre sus compañeros y compañeras, producto de la dinámica.
Materiales
Un rollo de cinta adhesiva.
1.2. (¿Cuánto hemos cambiado?)
Objetivo
Construcción de un escenario que vincule cultura, proceso de socialización y cotidianidad.
Tiempo disponible: 1hora y 30 minutos
Desarrollo:
El facilitador/a, presenta la actividad indicando que se va a reflexionar sobre los cambios
experimentados en la vida y sociedad.
Se invita a los y las participantes a que vean el video Evolución del Papel de la Mujer en las películas
de Disney http://www.youtube.com/watch?v=V1cHabtVrc4&feature=related
Antes de iniciar la proyección del video se reparten las tarjetas y marcadores y se solicita a los y las
participantes que consignen sus impresiones de las características asociadas a los hombres y las
mujeres. Una por tarjeta.
Se proyecta el video
Tras la proyección, se pide a las y los docentes se unan en parejas y compartan sus impresiones, así de
todas las tarjetas quedarán solo las que no se repiten. Se les dan 5 minutos para hacer la consolidación.
Las parejas se forman con la persona a la izquierda de donde está cada quien sentado(a).
Una vez concluido el tiempo, se pide a cada pareja se junte con la pareja de su derecha, y que repitan el
mismo ejercicio de priorización. Se les dan 5 minutos.
El ejercicio se repite de nuevo ahora con los o las 4 participantes de delante del grupo. De nuevo con 5
minutos de tiempo.
Se pide a cada grupo que coloque las tarjetas en los rotafolios para compartirlas, y agruparlas para
evitar repeticiones. Se dan 5 minutos para el ordenamiento.
Se solicita a alguna persona voluntaria que lea las tarjetas que quedaron y cómo quedaron. Se dan 5
minutos.
Se pide a los y las participantes analizar los posibles cambios experimentados por la sociedad según lo
reflejado en las películas y su propia experiencia, así como las razones de los mismos. Se cierra la
reflexión con una roda de participación más, en la cual se les pide expresen en qué dirección les
gustaría nuestra sociedad cambiara, tomando en cuenta las tendencias actuales. Se pide las respuestas
sean consignadas en tarjetas y pegadas sobre otro rotafolio. Se dedican en total 35 minutos a esta
reflexión.
Materiales
Video
Proyector de audio y video
124
Tarjetas y marcadores
Rotafolio
Cinta adhesiva
Computadora
Pantalla o pared blanca
1.4. (Dramatización
Objetivo
Contribuir a la resignificación de la forma en que la socialización incide en las dinámicas escolares.
Tiempo Disponible: 1 hora y 30 minutos.
Desarrollo
Se solicita a los y las docentes conformar grupos de 5 o 6 personas
Se les pide preparar una dramatización de 5 minutos sobre sus experiencias en la unidad educativa en el
que laboran. Experiencias que pueden mostrar la realidad actual en las interacciones docente-estudiante;
estudiante-estudiante; estudiante-dirección, y/o dirección - docente. Se asignan 20 minutos para la
preparación
Cada grupo hace su presentación
Se pide a los y las participantes que expresen en voz alta sus impresiones de cada presentación, y la
forma en que lo expuesto se relaciona con los cambios en la sociedad que se han identificado. Se
asignan 45 minutos a la actividad.
Materiales
La infraestructura y equipo del taller.
1.5 (Árbol de Problemas)
Objetivo
Construir por medio del consenso un árbol de problemas que relacione los elementos identificados
durante las actividades anteriores, según sean síntomas, mecanismos o raíces
Tiempo disponible: 25 min.
Desarrollo
Se reparten tarjetas de tres colores distintos y se pide que se use un mismo color para cada categoría:
síntomas, causas o mecanismos y raíces del problema.
Se pide a las y los educadores que reflexionen sobre lo experimentado en el transcurso de la sesión y
escriban en cada tarjeta un problema, causa y/o raíz del mismo.
Las tarjetas se pegan a un rotafolio en forma de árbol.
Se pide la colaboración de los y las participantes en la colocación y revisión de las tarjetas, hasta que
125
todos y todas sientan que el árbol refleja la situación problemática de la educación, tal como la viven en
su cotidianeidad.
Materiales
Rotafolio
Cinta adhesiva
Tarjetas de tres colores diferentes
Marcadores
126
Anexo 11: Unidad 2: Discriminación étnica
ACTIVIDADES
UNIDAD 2
2.1 (¿Por qué yo?)
Objetivo
Hacer un acercamiento desde la experiencia al fenómeno de la discriminación, como estrategia para la
reflexión significativa.
Tiempo disponible: 30 minutos.
Desarrollo
Se solicita a los y las participantes que revisen debajo de sus asientos si tienen una tarjeta de color pegada.
A todos quienes la tengan se les pide retirarla y pegarla en su hombro.
Se solicita a todos y todas las personas que tienen una tarjeta pegada salir del aula y esperar afuera.
A las personas restantes se les da la siguiente instrucción:
A quienes tengan una tarjeta naranja, no se les puede hablar, hay que ignorarles.
A quienes tengan una tarjeta verde, no se les puede dejar sentarse.
Se pide a los y las participantes que se encuentran fuera del salón regresar y averiguar de los demás
participantes qué es lo que hay que hacer.
Se permite una corta interacción (de 2 a 3 minutos) y se detiene la actividad.
Se pide a las (os) educadoras(es) que describan las estrategias utilizadas para cumplir con lo asignado y
cómo se sintieron. En tarjetas blancas se recogen los sentimientos expresados y se colocan en un
papelógrafo.
Cuando todas las tarjetas están colocadas y organizadas para evitar repetición, se pide a los y las
participantes hacer una síntesis que muestre la relación causa-efecto entre ellas, utilizando un hilo de lana
de color rojo para la causa y café para el efecto.
Se cierra con la observación de dualidad (causa-efecto-causa) que tienen muchas de las tarjetas.
Materiales
Tarjetas de color naranja, y verde para la mitad de los y las participantes
Tarjetas blancas para todos y todas
Marcadores
Papelógrafo
Cinta adhesiva
Lana de color rojo y lana de color café.
2.2 (Video-Foro: Bullying)
127
Objetivo
Hacer una puesta en común de las diversas facetas que la discriminación toma en las unidades educativas,
y acercarse a sus posibles causas.
Tiempo disponible: 1 hora y 30 minutos.
Desarrollo
Se proyecta el video “Violencia Escolar o Bullying” (http://www.youtube.com/watch?v=-9oPnCXTScM) y
a continuación el video “Bullying o Acoso Escolar” (http://www.youtube.com/watch?v=lb_23FbSHmY).
Se pide a los y las educadoras que hagan un listado de las distintas formas de hostigamiento y
discriminación escolar que se pueden dar en las escuelas, según lo presenciado y sus experiencias,
categorizándolas y ejemplificándolas. Se asignan 5 minutos para este trabajo.
Se pide a los y las docentes que se junten primero en parejas, después en grupos de 4 y posteriormente de
8, al igual que en la actividad 1.2.1.1. Se asignan los mismos lapsos de tiempo.
Durante los últimos 30 minutos se comparten los resultados de las observaciones y se reflexiona sobre
posibles causas de las conductas tomando en cuenta reflexiones anteriores.
Materiales
Video
Proyector de audio y video
Tarjetas y marcadores
Rotafolio
Cinta adhesiva
Computadora
Pantalla o pared blanca
2.3 (¿A quién se agrede? ¿Por qué se agrede?)
Objetivo
Develar los estereotipos de discriminación étnica que inciden en los patrones de agresión.
Tiempo disponible: 1hora y 30 minutos.
Desarrollo
Se pide a los y las docentes observar las fotos y tratar de evaluar las probabilidades de que el niño o la niña
sean agredidos en la escuela, y justifiquen su decisión en la hoja que se les facilita (1.9.1.1a) aportando los
elementos en los cuales se basa su opinión. Se asignan 5 minutos a la actividad
Se pide a los y las participantes unirse en grupos de 5 personas y consensuar sus listas y opiniones respecto
a lo solicitado en el punto anterior. Se asignan 10 minutos a esta tarea y se proporcionan tarjetas para que
las decisiones finales sean colocadas sobre un papelógrafo.
Se comparte en plenaria la reflexión de cada grupo (45 min). A continuación, se utilizan las siguientes
128
preguntas para orientar la discusión de síntesis (30 min):
1. ¿Qué reflexión puede hacerse según las percepciones que hemos evidenciado en relación a nuestra
propia construcción de género?
2. ¿Cuántos mitos personales se han develado?
3. ¿Cómo se adquirieron?
4. ¿Existirá algún vínculo entre la socialización de género, la discriminación, y las conductas
indeseadas que se ven entre estudiantes?
Materiales
5 fotos (niños y niñas)
Video beam y computadora
Pantalla o pared blanca
Hoja de trabajo 1.9
Tarjetas y marcadores
Presentación Power Point
129
Anexo 12: Unidad 3: Docentes ¿apagando fuegos o transformando condiciones?
ACTIVIDADES
UNIDAD 3
3.1 (Hacen lo que ven)
Objetivo
Deducir las claves subliminales que se pasan a las y los niños con el comportamiento.
Tiempo disponible: 20 minutos.
Desarrollo
Se proyecta el video “Los niños imitan lo que ven” (http://www.youtube.com/watch?v=i4u0-
gi7dsg).
Se abre una ronda de reflexión sobre las formas en que los niños y las niñas son influenciados por
las conductas de las personas adultas que les rodean (15 minutos).
Materiales
Video “Los niños imitan lo que ven”
Proyector de audio y video
Computadora
Pantalla o pared blanca
3.2 (Casos y Cosas)
Objetivo:
Aprender a distinguir el impacto de las respuestas de los y las docentes ante un caso de agresión.
Tiempo disponible: 1hora y 30 minutos.
Desarrollo
A continuación, se pide a los y las docentes que formen 4 grupos y se les distribuyen 4 casos que se
pide lean y comenten para contestar las preguntas que acompañan a cada uno de ellos. Se asignan
20 minutos para esta actividad
Posteriormente, se pide a cada grupo que lea y comente su caso de acuerdo a la guía de preguntas.
Se invita al resto del grupo a que retroalimente las opiniones presentadas por el grupo que está
exponiendo.
Se hace un listado de recomendaciones y buenas prácticas.
Materiales
Hojas con los 4 estudios de caso
Papelógrafo
130
Marcadores
Tarjetas
Cinta adhesiva
3.3 ¿Apagando fuegos o transformando condiciones?
Objetivo
Reconocer la importancia de prevenir conductas no deseadas a través de acciones que reafirmen el
respeto a las diferencias y promuevan el enfoque de derechos para una socialización de género que
promueva la justicia y la igualdad.
Tiempo disponible: 1 hora y 30 minutos.
Desarrollo
La persona que facilita la sesión hace un recuento del camino recorrido, de las conclusiones a las
que se ha llegado, y de la importancia de las mismas.
A continuación, se divide al grupo en 5 subgrupos y se les pide analicen el listado de buenas
prácticas que elaboraron en la sesión anterior, y que propongan los recursos y herramientas
necesarios para ponerlas en práctica, desde su cotidiana labor educativa.
Finalizado el tiempo, se pide a cada grupo compartir sus opiniones.
La información se ordena y consolida, categorizándola y priorizándola.
Materiales
Papelógrafo
Marcadores
Tarjetas
Cinta adhesiva
131
Anexo 13: Unidad 4: Enfoque de derechos
ACTIVIDADES
UNIDAD 4
4.1 Oportunidades para el cambio
Objetivo
Identificar las oportunidades para construir relaciones de respeto y buena convivencia entre niños y
niñas.
Tiempo disponible: 1 hora y 30 minutos
Desarrollo
Se pide a los y las participantes colocarse en 3 grupos. Cada grupo trabajará un tema relaciones de
respeto o buena convivencia: Sus resultados se compartirán con el resto de participantes.
Para cada uno de los temas, se pide hacer:
Un listado de actividades acordes con los objetivos académicos, que promuevan el enfoque de
derechos y ayuden a construir relaciones de igualdad entre niños y niñas.
Para cada actividad se pide la descripción completa (objetivo, instrucciones, materiales, tiempo y evaluación)
Materiales
Marcadores
Tarjetas
Papelógrafo
Cinta adhesiva
4.2 Herramientas para el cambio
Objetivo
Compartir herramientas para construir relaciones de respeto y buena convivencia entre estudiantes.
Tiempo disponible: 1 hora y 30 minutos
Desarrollo
Cada grupo presenta sus recomendaciones y expone sus descripciones de actividades. Los demás
compañeros y compañeras brindan retroalimentación para enriquecerlas.
Al terminar se indica que estos materiales se pondrán a la disposición de los y las docentes para su
trabajo práctico.
Materiales
132
Listas de soluciones creadas en la actividad previa
Marcadores
Tarjetas
Papelógrafo
Cinta adhesiva
4.3 Puesta en práctica
Objetivo:
Entender los requerimientos y tareas a cumplir en la fase de práctica de la capacitación y actualización
profesional.
Tiempo disponible: 30 minutos
Desarrollo
La persona a cargo de la facilitación explica que los y las docentes tendrán la oportunidad de poner en
práctica las reflexiones desarrolladas y utilizar las herramientas y soluciones diseñadas según el
programa detallado en la parte del plan correspondiente a la fase práctica.
Materiales
Presentación en Power Point del plan de trabajo de la fase práctica
Computadora
Video beam
Pantalla o pared blanca para proyección
133
Anexo 14: Unidad 5: Conclusiones y seguimiento
ACTIVIDADES
UNIDAD 5
5.1 (Mi poster)
Objetivo
Poder plasmar de forma creativa las ideas centrales de la capacitación y los cambios en el
abordaje pedagógico de cada participante
Tiempo Disponible: 2 horas y 30 minutos.
Desarrollo
Cada participante toma (y comparte) los materiales requeridos o preferidos para la creación de un
afiche que exprese su comprensión de las ideas más importantes abordadas a lo largo de la
capacitación. Así también, los cambios en su pedagogía y los resultados y/o impactos esperados.
Una vez finalizado, lo expone a sus compañeros y compañeras.
Los posters ya presentados se cuelgan en la pared para crear un mural que servirá de fondo a la
fotografía de grupo.
Al terminar la sesión, cada docente se lleva su mural como recuerdo de la actividad.
Materiales
Tijeras
Cartulina de colores
Papel de construcción
Goma blanca
Papelógrafo
Pintura acrílica
Pinceles
Revistas y periódicos
Cinta adhesiva
Crayolas de colores
134
Anexo 15: Tarjetas de dinámicas y actividades del plan de capacitación
En mi casa los trabajos están muy bien
repartidos: un día mi papá plancha y mi
mamá hace el cocido, otro ella lava la ropa
mientras él friega los platos, mi hermano va
por el pan y yo limpio mis zapatos. Así, las
tareas de casa las hacemos entre todos.
Cada uno como sabe y nunca de malos
modos. (Julián Alonso)
¿Sabes lo que pasa? El fantasma Antón es
amo de casa, ¡trabaja un montón!
Limpia, barre, frota, friega y saca brillo. No
queda una mota en todo el castillo.
El lobo Raúl tiene una muñeca con el pelo
azul, coletas y pecas.
Al salir la luna le canta una nana, la arrulla
y la acuna hasta la mañana
La vampira Inés, con casco amarillo,
levanta un chalet ladrillo a ladrillo.
Desde el mes de abril tiene un nuevo
oficio: peón albañil en un edificio.
135
El brujo Edelmiro es muy hacendoso:
le ha hecho un vestido, la mar de
gracioso…
La momia es, desde el invierno, Presidenta
del Gobierno. Busca día y noche el modo
de hacer felices a todos.
Ella y su amiga Patricia, que es Ministra de
Justicia, se entregan a la labor de hacer el
mundo mejor.
El hado Avelino, Quiere ser hado madrino
y hacer los sueños posibles. ¡Es un hado
muy sensible!
Famoso por su ternura, te habla con mucha
dulzura. Tiene el corazón muy blando y
llora de vez en cuando.
136
La bruja Maruja espera convertirse en
camionera: tener un camión violeta y
recorrer el planeta.
Llevar, moviendo el volante, una vida
emocionante. Conocer a mucha gente y
sitios muy diferentes.
137
Anexo 16: Informe de validación de la propuesta
INFORME DE VALIDACIÓN DE PROPUESTA
Antecedentes
Discriminación y en todas sus formas es un gran problema. Es parte de nuestra vida diaria
en escuelas, colegios, los hogares y en la sociedad, es una de las principales razones para la
deserción escolar y causa de serios daños psicológicos que sufren día a día los niños y
niñas en las Unidades Educativas. No es cuestión de hacer todo correctamente, sino de
empezar a hacer algo. Por eso se han desarrollado estos ejercicios para ayudar a los niños y
niñas alrededor del país a tener escuelas y colegios libres de discriminación étnica. Las
niñas a menudo experimentan y enfrentan la violencia de una manera diferente que los
niños, por lo que también se trata el asunto de género.
Objetivo
Reducir manifestaciones de discriminación étnica en la comunidad educativa para
potenciar el desarrollo de la personalidad, aptitudes y capacidades de quienes la
conforman.
Metodología
En la aplicación del plan de capacitación, se realizó los siguientes pasos.
- Se diseñó el plan de capacitación.
- Se visitó y converso con las autoridades de la Unidad Educativa.
- Se socializo la propuesta con las autoridades, la misma que revisaron y dieron la
aprobación para la réplica de un taller a los niños/as y sus docentes.
- Llenaron la matriz de validación.
- Se socializo la idea de la propuesta con los/las participantes.
- Las autoridades se comprometieron y facilitaron con el tiempo, horario, aula de
audiovisuales, etc.
- Se hizo la convocatoria para el 18/01/2017 a las 7:30 a 10:30am.
138
- Se ejecutó la actividad 1 del plan de capacitación con los recursos necesarios.
- Se hizo la evaluación de forma individual.
- Se aplicó una encuesta de satisfacción del taller.
- Se realizó el registro de firmas de los y las participantes.
Resultados y Evaluación
Los resultados arrojados de la evaluación de la propuesta alternativa, después de la
aplicación del plan de capacitación a los 69 niños y niñas del sexto año de educación
básica y 2 docentes en la Unidad Educativa Darío Guevara, se obtuvieron que más de la
cuarta parte de participantes mencionaron que es muy adecuada la coherencia, factibilidad,
contenidos, metodología y aplicación, misma que sirvió para retroalimentarla y reorientarla
a medida que se desarrolló el taller.
La reflexión sistemática sobre las propias acciones de los/as participantes
La reinterpretación de las situaciones que se presentan.
Un diálogo y participación genuinamente abierta.
La disposición para desarrollar argumentos para la coevaluación.
La apertura a diferentes métodos, perspectivas y enfoques.
La evaluación continua del propio aprendizaje.
El taller de validación de la propuesta en la Unidad Educativa Darío Guevara Mayorga fue
satisfactorio y pertinente, siendo enriquecedora esta experiencia para el bienestar de todos
los niños/as de esta institución y sus docentes. Cabe recalcar que en ciertos aspectos hay
que realizar retroalimentación para mejorar el plan de capacitación, para que finalmente
sea puesto en marcha en la comunidad educativa en pro de reducir las manifestaciones de
discriminación étnica y potenciar el desarrollo de la personalidad, aptitudes y capacidades
de quienes la conforman.
139
Anexo 17: Taller de validación de la propuesta
Instrumentos de recolección de datos para la validación de la propuesta
TÉCNICAS INSTRUMENTOS APLICACIÓN MUESTRA
Encuesta de la aplicación del
plan de capacitación
Matriz de validación de
la propuesta
Niños/as 69
35 Niñas
34 Niños
Docentes 2
1 Masculino
1 Femenino
Elaboración: Autora
Tabla 12 Criterios
Nº
ASPECTOS / CRITERIOS
Escala de Valoración
MUY
ADECUADA
ADECUADA POCO
ADECUADA
Total
1 Coherencia: entre los resultados de la
investigación y la propuesta.
39% 61% 0% 100%
2 Factibilidad: posibilidad de ser
aplicada en la institución.
43% 52% 5% 100%
3 Contenidos: relevancia de los
contenidos en relación a la propuesta.
67% 25% 8% 100%
4 Metodología: formas de abordar la
propuesta.
43% 48% 9% 100%
5 Aplicación: la propuesta contribuirá a
la solución del problema.
14% 86% 0% 100%
Elaboración: Autora
