Facultad de Ingeniería IV JORNADA DE INTERCAMBIO DE ... · 4 IV JORNADA DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA Facultad de Ingeniería de la

IV JORNADA DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN LA

ENSEÑANZA DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

Facultad de Ingeniería

01 Y 02 DE OCTUBRE DE 2015

Res. C.D.F.I. Nº478/14

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IV JORNADA DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA

Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco Pág. 1

Catalogación

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

IV Jornadas de Intercambio de Experiencias en la Enseñanza en la Facultad de

Ingeniería; compilado por María Elizabeth Flores. - 1a ed. . - Comodoro

Rivadavia : Universitaria de la Patagonia -EDUPA, 2015.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-1937-55-4

1. Calidad de la Enseñanza. 2. Ingeniería. 3. Matemática. I. Flores, María

Elizabeth, comp.

CDD 620

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AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN

JUAN BOSCO

Decana:

Mg. Ing. Graciela Susana Noya

Vicedecano:

Dr. Ing. Daniel Oscar Barilá

Secretaria Académica:

Prof. María Gabina Romero

Secretario de Extensión:

Ing. Oscar René Miura

Secretario de Investigación y Posgrado:

Mg. Ing. Ricardo Das Neves Guerreiro

Delegados

Delegada de Facultad en Trelew:

Ing. Leda Cirse Cotti de la Lastra

Delegado de Facultad en Esquel:

Mag. Ing. Gladys Carla Rossi

Delegado de Facultad en Pto. Madryn:

Ing. Ricardo D. Scorolli

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MENSAJE DE LA DECANA DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

Es un honor en nombre de la Facultad de Ingeniería darles a todos los presentes una cordial bienvenida a este importante evento que nos convoca cada dos años.

Nuevamente, hoy nos reencontramos en las IV Jornadas de Intercambio de experiencias en la enseñanza de la Facultad de Ingeniería y II encuentro de Alumnos para la presentación de Proyectos Finales de Carreras.

Esta estrategia nos une cada vez con mayor ahínco, convencidos de que es un espacio para propiciar la enseñanza de la ingeniería como una formación “capacitadora”, fortalecida por los alumnos que presentaran sus trabajos.

Podemos o no compartir que la tendencia en la enseñanza universitaria apunta a la mejora de la educación profesional con una oferta académica diversa y con mayor nivel de especificidad en cada una de las carreras, enfocada al desarrollo de competencias y habilidades prácticas, flexibles y con adaptación continua tal como lo demanda la humanidad en nuestro tiempo.

Para ello es necesario abandonar la idea del conocimiento como producto y pensar en el conocimiento como proceso, asumiendo que la formación es la verdadera herramienta que nos permite adaptarnos al vertiginoso cambio científico y tecnológico en el que nos toca desenvolvernos

Frente a estos nuevos desafíos, los estudiantes y profesores son actores sociales que debieran realizar sus prácticas educativas implementando nuevas metodologías de enseñanza, para adecuarse a los cambios que están ocurriendo en nuestra sociedad.

Conforme a ello, el modelo de enseñanza de la ingeniería tendría como objetivo no sólo la preparación de ingenieros competentes, sino también la formación integral de los mismos, es decir, la conveniencia y necesidad de formar ingenieros para la vida y no únicamente para el mercado.

No podemos dudar que en la actualidad el conocimiento está sufriendo grandes cambios y avances; esto implica que en el futuro al profesional se lo evaluará no sólo por sus conocimientos, sino por su capacidad de adaptación a los cambios con la finalidad de poder enfrentarlos.

En tal sentido, el rol del docente frente al alumno es fundamental para favorecer este cambio y por ello consideramos imprescindible contar con un espacio donde podamos intercambiar nuestras experiencias de enseñanza.

En esta oportunidad se han recibido dieciséis trabajos, lo que significa un aporte muy importante, ya que seguramente pueden servir de insumo para la generación de nuevas experiencias para llevar al aula en distintas asignaturas, y generar así sus propias prácticas.

Esperamos que puedan enriquecernos y enriquecerse luego de participar en estas Jornadas que, afortunadamente tienen continuidad en el tiempo y prometen ser una fuente de intercambio de experiencias que permiten presentar y poner en valor el trabajo del docente en el aula.

Por último, mi agradecimiento a todos los que colaboraron en la presentación de los trabajos y a las integrantes de la UAGA por su compromiso y responsabilidad durante todo el proceso organizativo.

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COMITÉ EVALUADOR DE LAS EXPERIENCIAS

Marcelo Patricio Alcoba

Ingeniero Químico. Magister en Ciencias de Materiales Tecnológicos. Diplomado en Lectura, escritura y pensamiento crítico en la educación superior. Profesor adjunto, Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto( FI UNRC). Docente de Ciencias Básicas y Tecnologías

Aplicadas en el Área Química y en el Área de Ciencia de Materiales. Dirige el Grupo de Acción Tutorial de la FI UNRC.

Henry Sarich Ing. Mecánico Electricista. Actualmente está haciendo la Maestría en Ingeniería, Mención Control y Conversión de Energía; en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Es

Profesor adjunto de la asignatura Electrotecnia de la Facultad de Ingeniería de la UNRC. Director del Laboratorio de Electrónica (LEI) de la UNRC. Integrante de su Comité Editor de la Revista Argentina de Enseñanza de Ingeniería.

Jorge E. Vicario Licenciado en Física y en Química. Magíster en Psicoinformática. Profesor Asociado de la cátedra

de Física, materia básica de las carreras Ingeniería Electricista, Mecánica, Química y en Telecomunicaciones. Integrante del Programa Interdisciplinario de Investigación en Enseñanza de las Ciencias (PIIAC). Director de la Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería. Universidad

Nacional de Río Cuarto.

Rita Amieva Dra. en Educación. Se desempeña como Asesora Pedagógica desde 1992. Co-directora entre el 2000 y 2004 de la Revista Argentina de Enseñanza de Ingeniería; actualmente integrante de su

Comité Editor. Co-directora e integrante de proyectos de investigación vinculados a la enseñanza en carreras de Ingeniería y enseñanza de las ciencias. Universidad Nacional de Río Cuarto.

Jimena Clérici Licenciada en Psicopedagogía. Diplomado Transformación Educativa, una Formación en los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia. Alumna del Doctorado en Ciencias de la

Educación (UNC) y del Diploma Superior Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO). Becaria CONICET (2008-2013). Integrante del Área de Vinculación y del Centro de Planificación, Evaluación e Investigación de Procesos Educativos en Red dependientes de Secretaría Académica-

UNRC. Asesora Pedagógica de la FCE-UNRC. Alejandra Méndez.

Ingeniera Química. Profesora Adjunta Exclusiva de la cátedra de Cálculo 1 en las carreras de Ingeniería Electricista, Mecánica, Química y en Telecomunicaciones. Responsable académica de

proyectos de innovación e investigación para el mejoramiento de la enseñanza de grado en el área de Matemática

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RESPONSABLES DE LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INTERNA

DE LA JORNADA

Secretaría Académica de la Facultad de Ingeniería Prof. María

Gabina Romero y la Unidad de Apoyo a la Gestión Académica UAGA

integrada por:

María Elizabeth Flores

Ingeniera en Construcciones e Ingeniera Civil, Magister en Gestión de la

Información. Profesor adjunto de la Cátedra de Estadística, JTP de

Metrología y Control de Calidad. (UNPSJB- Sede Comodoro Rivadavia).

Miembro de la Unidad de Apoyo Técnico a la Gestión Académica (UAGA)

desde 01 de diciembre de 2006. Universidad Nac. De la Patagonia San

Juan Bosco. Fac. Ingeniería.

Elena Villalobo

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación.


desde 1 de febrero de 2011. Universidad Nac. De la Patagonia San Juan

Bosco. Fac. Ingeniería.

Diana Gabriela Acosta

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación.


desde 1 de junio de 2015. Universidad Nac. De la Patagonia San Juan

Bosco. Fac. Ingeniería.

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CONTENIDO AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN

JUAN BOSCO.................................................................................................................................................. 2

MENSAJE DE LA DECANA ............................................................................................................................... 3

COMITÉ EVALUADOR DE LAS EXPERIENCIAS .................................................................................................. 4

RESPONSABLES DE LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INTERNA DE LA JORNADA ................................................ 5

EJE TEMÁTICO 1: LA UTILIZACIÓN DE NUEVAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ................................................ 7

1.1.- La aplicación JMPlus: Un simulador de procesador didáctico ................................................................. 8

1.2.- Curso integrado de ingreso - Trelew 2015: Taller orientado para futuros Ingenieros, el caso de Física 13

1.3.-Curso integrado de ingreso - Trelew 2015: La experiencia de las clases de apoyo de Matemática. ....... 20

1.4.-Curso integrado de ingreso – Trelew 2015: Taller orientado para las carreras de Informática y el

Profesorado Universitario en Matemática. .................................................................................................. 26

1.5.- Aplicación de Nuevas Estrategias en el proceso enseñanza – aprendizaje en Química Orgánica ......... 32

1.6.- Visualización de la polaridad de las cargas eléctricas mediante diodos electroluminiscentes (LED) ...... 38

1.7.- RELATO DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA: RESIGNIFICANDO EL CURSO DE APOYO EN MATEMÁTICA

Comodoro Rivadavia, Ciclo Integrado de Ingreso 2015 ……………………………………………………………………………… 48

EJE TEMÁTICO 2: LA PRÁCTICA DE LA EXTENSIÓN COMO PROCESO FORMATIVO ........................................ 54

2.1.-“Los discursos se hacen. Las palabras y oraciones se usan”Un ejercicio de aprender a aprehender. ..... 55

2.2.- Estudiantes y docentes en acción para conocer la opinión de la sociedad sobre los bosques ............... 62

2.3.- Educación experiencial: Prácticas de la enseñanza aplicada al desarrollo productivo e innovación. ..... 68

2.4.- El desarrollo de capacidades emprendedoras en la formación de ingenieros: aprendiendo a

emprender… ................................................................................................................................................ 76

2.5.- ALCANCE Y NECESIDAD DE REALIZAR TAREAS DE EXTENSIÓN EN LA CARRERA INGENIERÍA CIVIL ......... 82

EJE TEMÁTICO 3: DESARROLLO DE EXPERIENCIAS PROFESIONALES EN ALUMNOS PRÓXIMOS

A GRADUARSE ............................................................................................................................................ 88

3.1.- Los estudiantes y su experiencia formativa Desafíos del presente, realidades del futuro ..................... 89

EJE TEMÁTICO 4: ARTICULACIÓN ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA .... 96

4.1.- Una experiencia técnica y de investigación en respuesta a demandas del sector en la carrera de

Ingeniería forestal: Articulación de trabajos con el Campo Experimental Agroforestal INTA de Trevelin ...... 97

4.2.- Sobre el desempeño académico de los alumnos de Ingeniería Civil ................................................... 103

4.3.- Los profesorados en Matemática de la región Patagónica: aportes del campo de la investigación a las

prácticas de formación .............................................................................................................................. 110

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E J E T E M Á T I C O 1 :

L A U T I L I Z A C I Ó N D E N U E V A S E S T R A T E G I A S D E E N S E Ñ A N Z A

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1.1.- LA APLICACIÓN JMPLUS: UN SIMULADOR DE PROCESADOR

DIDÁCTICO Autores: Dignani, Jorge P.

1; Lima Joaquin

2 ; Tidona, Fernando

3; Sañico, Jorge

4.

Eje temático: La utilización de nuevas estrategias de enseñanza

Resumen

La JMPlus es una aplicación diseñada por alumnos de la materia “Arquitectura de Computadoras” de la UNPSJB sede Puerto Madryn como apoyo didáctico para la Cátedra “Elementos de Informática”. Está basada en la aplicación MPlus que es un simulador muy simple para la enseñanza de lenguaje assembler y la visualización del flujo de datos de un procesador de 8 bits. La JMPlus presenta la misma funcionalidad que su antecesora, agregándole portabilidad, configurabilidad y una mejor interfaz gráfica que la hace más atractiva a los jóvenes alumnos ingresantes. La razón de su desarrollo es por la necesidad de obtener una aplicación portable en los distintos sistemas operativos (SO) con una interfaz moderna y agradable. La MPlus original sólo corre bajo el SO DOS lo que hace necesario el uso de virtualizadores de SO para ejecutarla en las máquinas actuales. La JMPlus permite la creación de un programa en lenguaje assembler (usando el mismo conjunto de instrucciones que la MPlus) y su posterior ejecución, brindando durante la misma la posibilidad de visualizar los bloques arquitectónicos que intervienen, permitiendo la suspensión y la modificación de registros para analizar el funcionamiento de un programa. Es fácilmente configurable para extender el conjunto de instrucciones original, con nuevas instrucciones para que se visualice mejor la importancia y la necesidad de cada tipo de ellas. Al disponer del código fuente esta aplicación queda abierta a las mejoras futuras que podrán ser llevadas a cabo por otros alumnos. Es de destacar que el desarrollo de esta aplicación les permitió a los autores afianzar conceptos de arquitectura de computadoras y de otras materias de programación En síntesis, el simulador JMPlus es una herramienta muy útil para Comprender y ejercitar los siguientes temas: codificación assembler, ejecución de una instrucción y microprogramación.

Palabras claves: assembler, arquitectura computadoras, simulación, articulación

Introducción

1 Ing. Electrónico - Sede Puerto Madryn – [email protected]

2 Alumno Sede Puerto Madryn - [email protected]

3 Lic. Informática - Sede Puerto Madryn –[email protected]

4 Alumno Sede Puerto Madryn - [email protected]

mailto:[email protected]


mailto:–[email protected]


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En la materia “Elementos de Informática” (EDI), perteneciente a la carrera de Licenciatura

en Computación dentro de la UNPSJB [1], son temas fundamentales el proceso de

búsqueda, decodificación y ejecución de instrucciones en una arquitectura Von Neumann

y las nociones básicas de programación en Assembler [2]. Es muy común en todas las

universidades, que se recurra a herramientas de simulación de procesadores con el

objeto de realizar prácticas de programación. Los simuladores permiten visualizar

claramente el proceso de búsqueda, decodificación y ejecución de una instrucción del

procesador [3]. . Es muy importante para EDI que el procesador simulado sea sencillo,

con pocas instrucciones y fáciles de recordar. También es deseable que el alumno no

tenga dificultades en el aprendizaje del uso del simulador, ya que este es sólo el medio

para aprender como funciona una computadora. Desde hace muchos años se emplea el

simulador MPlus (La máquina plus) que es una aplicación escrita para DOS que introduce

el profesor José Angulo [4]. Es un simulador muy simple para la enseñanza de lenguaje

assembler y la visualización del flujo de datos de un procesador de 8 bits. La MPlus es un

computador elemental concebido para fines exclusivamente didáctico. Su sencillez

proporciona a los educadores una eficaz herramienta para introducir los conceptos

básicos sobre la estructura y la programación de los computadores de una forma clara y

práctica. Desafortunadamente este simulador ha quedado obsoleto porque trabaja bajo el

sistema operativo DOS que obliga al uso de virtualizadores del sistema operativo como

DOSBOX [5] y porque la interfaz con el usuario es algo dura para los tiempos actuales.

Es por eso que se decidió realizar una aplicación que conservara la simpleza del

procesador simulado, con las mismas instrucciones y modos de direccionamiento pero

con una interfaz gráfica más agradable y amigable. Así nace la JMPlus (Java Máquina

Plus) que fue desarrollada por dos alumnos como trabajo dentro de la cátedra

“Arquitectura de Computadoras”,

Características del simulador JMPLUS

Está programado en Java usando JDK1.5 [6], lo que lo hace no solo portable

entre distintos sistemas operativos, sino que también puede funcionar en

máquinas viejas con versiones desactualizadas de Java.

El conjunto de instrucciones es el mismo que el de la MPLUS, por lo que se

puede ejecutar los ejercicios de [4] y hay compatibilidad con los prácticos ya

desarrollados por la Cátedra de EDI.

Las dimensiones de la ventana (donde se ejecuta el programa) se ajustan a la

resolución de la pantalla del monitor con un mínimo de 800x600. Este “ajuste”

hace que todos los componentes de la ventana se redimensionen

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proporcionalmente, para que pierda la forma. Básicamente se escala en

función de la resolución actual del monitor.

Para agilizar y facilitar la escritura del programa en assembler, conforme se

escribe la instrucción se muestra una sugerencia acorde.

JMPlus es muy interactivo en el manejo tanto de la edición como de la

simulación, ya que se trabaja con imágenes, barras de desplazamiento,

botones y todas las facilidades que brindan los SO modernos.

Permite simular y visualizar la memoria en todo el espacio de direccionamiento.

Permite un mejor manejo de la carga y almacenamiento de archivos. Esto es

muy importante ya que el alumno puede salvar no solo el programa sino

también el estado de los registros y la memoria que le posibilita replicar la

simulación.

Existen dos versiones de la JMPlus: una “ligera”, pensada para correr en

computadores con poca memoria RAM; y una “pesada”, para computadores

más modernos. En cuanto al funcionamiento, ambas tienen el mismo

desempeño. La única diferencia entre ellas radica en la calidad de las

imágenes que utilizan.

El código fuente está disponible para que los alumnos avanzados puedan

entre otras cosas hacerle mejoras u agregar instrucciones.

En la figura 1 se muestra la pantalla de inicio del simulador JMPLUS

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Figura 1 : Pantalla de inicio del simulador JMPLUS

Experiencia educativa

Se puede considerar esta, una doble experiencia educativa. Por un lado, los dos alumnos

coautores de este trabajo realizaron para la cátedra “Arquitectura de Computadoras” un

simulador de arquitectura de un procesador de 8 bits. Para poder hacer este simulador

debieron entender muy bien los modelos de descripción de procesadores a nivel

instrucciones y transferencia entre registros. Por otro lado, el simulador se utiliza como

herramienta para que los alumnos de la cátedra “Elementos de Informática” se inicien en

la programación Assembler. Este recurso brinda a los alumnos una máquina virtual

sencilla de poca complejidad en un ambiente amigable que hace fácil el entendimiento

del conjunto de instrucciones, de los modos de direccionamiento y en general del proceso

de búsqueda decodificación y ejecución de las instrucciones.

Del intercambio de ideas con alumnos se determinó que ellos aprenden a instalar y usar

esta herramienta en unos pocos minutos y que el grado de satisfacción es elevado.

Se ha elaborado una práctica especial con ejercicios simples y grado creciente de

dificultad que contribuye a:

1) El fácil aprendizaje del uso de esta herramienta

2) La interpretación del proceso de búsqueda, decodificación y ejecución de diferentes

instrucciones y modos de direccionamiento

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Conclusiones y trabajo futuro

Los alumnos desarrolladores de esta aplicación aprendieron los detalles de la arq.Von

Neumann y la forma de implementar instrucciones mediante microprogramación.

Hubo una articulación entre alumnos que están en diferentes etapas de su carrera.

Hubo una transferencia efectiva de saberes.

Los alumnos perciben que hay un aprendizaje significativo al observar la concreción de

un trabajo de gran aplicabilidad.

De una encuesta realizada se desprende que los usuarios del simulador están muy

satisfechos con la facilidad de instalación y uso del mismo.

Los alumnos de EDI, usuarios de la herramienta, aprenden a programar y pueden

experimentar.

Esta es una forma de jerarquizar la tarea de sus compañeros y mejorar la estima sobre la

carrera que han elegido.

Al ser un desarrollo completamente realizado dentro de la Universidad, se dispone de

toda la documentación necesaria para realizar correcciones o modificaciones al simulador.

Se piensa continuar el proyecto agregando nuevas funcionalidades a la aplicación y

fomentar nuevos trabajos relacionados.

Referencias

1.- Programas de Elementos de Informática www.ing.unp.edu.ar/sppweb/programas.php

2 .-Andrew Tanenbaum, “Organización de computadoras. Un enfoque

estructurado“ Cuarta edición. ED. Prentice Hall ,2000

3.- Lluís Ribas Xirgo, David Rodríguez Jurado jsYASP: “Un simulador de un procesador

educativo en Javascript” XIJornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI

2005)

4.- José M Angulo Usategui,” Estructura de Computadores”, Ed. Paraninfo, Madrid 1996

5.- Máquina virtual DOSBOX : www.dosbox.com

6.- Lenguaje JAVA www.java.com

http://www.java.com/

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1.2.- CURSO INTEGRADO DE INGRESO - TRELEW 2015: TALLER

ORIENTADO PARA FUTUROS INGENIEROS, EL CASO DE F ÍSICA

Marcos Esteban Kupczewski5, Juan Matías Fernández

6, Sonia Estévez

7, Lucy Gutiérrez

Marticorena8, Sergio Salvatierra

9, Leda Cotti de la Lastra

10 y Alejandro Rosales

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Resumen

Se socializan las actividades realizadas desde Física durante el Curso Integrado de Ingreso 2015 para 52 aspirantes a la carrera de Ingeniería Civil con Orientación Hidráulica (3 jornadas de 4 horas). Se utilizaron distintos recursos para las clases y actividades integradoras, entre ellos: simulaciones, videos, clases expositivas, clases interactivas-demostrativas, programas Web, actividades presenciales, actividades domiciliarias, discusión entre pares, análisis de textos con situaciones problemáticas o relatorías específicas. Estas actividades fueron útiles para generar una dinámica de trabajo que posibilitó vislumbrar dificultades en los conocimientos previos necesarios para entender la disciplina y reflexionar sobre la importancia de una adecuada comprensión lectora y uso de estrategias en la resolución de problemas de los aspirantes sobre los que se trabajó (mediciones, magnitudes, escalas, redacción, análisis y seguimiento de consignas, entre otros). Un balón de básquet y una pelota de tenis representando la Tierra y la Luna, para luego alejarlos una distancia proporcional a su separación, motivó la participación y reflexión del grupo. La aplicación Google Earth para marcar la posición de sus casas, determinar la distancia recorrida y el desplazamiento total hasta la Universidad, junto con mediciones de tiempos, sirvieron para realizar cálculos de velocidades e informar lo realizado bajo parámetros comunicacionales. Un breve texto sobre qué es y qué estudia la Física permitió generar un análisis discursivo desde otra forma de expresión, que posibilitó la comprensión de distintas secciones del texto, así como la realización de síntesis y resúmenes. Mediante encuestas los aspirantes demostraron su satisfacción general con la propuesta.

Palabras claves: Motivación, estrategias, Física, Comprensión.

Introducción

Las actividades descriptas se realizaron en el año 2015 en la Sede Trelew de la Facultad

de Ingeniería, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, como parte del

5 Licenciado en Ciencias Biológicas – Trelew – [email protected]

6 Alumno de Ingeniería Civil Orientación Hidráulica – Trelew – [email protected]

7 Profesora Universitaria de Matemática – Trelew – [email protected]

8 Licenciada en Sistemas – Trelew – [email protected]

9 Licenciado en Ciencias de la Educación – Trelew – [email protected]

10 Ingeniera Civil – Trelew – [email protected]

11 Ingeniero Electrónico – Trelew – [email protected]








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Ciclo Integrado de Ingreso establecido por Resolución [1]. En su artículo 1-III-b se detalla

un “Taller Integrador Orientado a la Carrera”, que establece, como pautas para su

aprobación (Art. 2-b), contar con una asistencia del 75% y entregar un informe escrito que

de “cuenta de los aprendizajes adquiridos”. Con posterioridad se fijó que deberían

dictarse fundamentos de Física como parte del taller orientado para los aspirantes a la

carrera de Ingeniería Civil con Orientación Hidráulica de la mencionada Sede.

El horario de 17.00 a 21.00 horas, destinado al taller orientado, realizados los cuatro

viernes del mes de febrero, se fraccionó en dos grupos: a) De 17.00 a 19.00 horas se

trabajó con la totalidad de los aspirantes (máximo de 101) en el Taller de Comprensión

Lectora y Resolución de Problemas; y, b) De 19.00 a 21.00 horas, los alumnos fueron

divididos en dos grupos, según la carrera elegida para cursar.

Las actividades en el primer horario, abordaron: a) comprensión de distintos textos y

función del lenguaje (persuasivo, apelativo, expresivo o referencial); b) habilidades

pragmáticas y conocimientos en la comprensión; c) estrategias para comprender palabras

(vocabulario, contexto, sinónimos y antónimos); d) Selección de ideas principales. En

cuanto a las habilidades de aprendizajes se abordaron actividades relacionadas con: a)

planificación del estudio; b) lectura comprensiva; c) subrayado; d) memorización y

esquema; e) toma de apuntes; y f) resumen y síntesis. En cuanto a la resolución de

problemas, se trabajó con elementos componentes y etapas en la resolución de

problemas. Las actividades tuvieron la intención de colocar a los alumnos en una actitud

reflexiva y de toma de conciencia de las debilidades que podrían llegar a tener.

En el horario de 19.00 a 21.00 horas, con los alumnos aspirantes a la Carrera de

Ingeniería, se trabajó con un máximo de 52 aspirantes con edades entre los 17 y los 41

años, provenientes mayoritariamente de escuelas públicas (33) y de 20 localidades. Por

su contribución se destacan, Trelew (22); Rawson (6); Gaiman (5); Puerto Madryn (5) y

otras ciudades del interior Provincial (6); de ciudades de otras provincias (6) o incluso de

otros países (2). Con este grupo de estudiantes las actividades fueron pensadas para: a)

favorecer aspectos motivacionales y desarrollar aprendizajes generales de la Matemática

y particulares de la Física; b) generar un entorno de activa participación en clase y la

responsable realización de actividades fuera de las aulas; c) actuar como una síntesis de

las metodologías implementadas y los contenidos tratados en los anteriores cursos de

nivelación de Física (que no se dictará a partir de este ciclo lectivo).

Desarrollo de la experiencia

La aprobación de resolución de problemas se abordó en conjunto con Física, buscando

aprendizajes significativos. Para la aprobación de comprensión lectora se pidió una

actividad integradora a partir de un texto relacionado con Física y se solicitó: a) realizar

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un campo semántico; b) el subrayado de ideas principales y secundarias; c) un resumen;

d) una síntesis; y e) un esquema. Los criterios de evaluación fueron: a) Ortografía; b)

coherencia y cohesión; c) interpretación de consignas; y, d) formato de presentación.

Para el área específica de la Física se realizaron cuatro actividades que buscaron

englobar y desarrollar, en el tiempo disponible, distintos temas, estrategias, aptitudes y

capacidades de los aspirantes. Estas actividades se resumen al detallar contenidos,

secuencia, metodología, recursos materiales y didácticos utilizados, además se

describen sintéticamente algunos de los análisis conceptuales, reflexiones y

manifestaciones que, como docentes, se esperaban que se pusieran en juego.

Para profundizar en el análisis y brindar una idea completa de la propuesta, se detallan

dos experiencias. Posteriormente se efectúa una valoración de logros, dificultades,

obstáculos, problemas y recomendaciones de adecuación para implementar en el dictado

del próximo ciclo integrado de ingreso. Las valoraciones se basan tanto en las

observaciones efectuadas en clase como en el análisis de los comentarios de los

aspirantes al contestar encuestas digitales confeccionadas para tal fin.

A continuación se resumen las dos actividades seleccionadas. (Por cuestiones de tamaño

se quitaron espacios y solo se transcribe el apartado para el docente de la primera):

a) Situación problemática Nº 1: Mediciones, escalas, representación, velocidad, otros.

Consigna para los aspirantes: A partir de la premisa de que el balón de básquet que

tienes disponible representa a la Tierra y que la pelota de tenis representa la Luna,

sepáralos lo que consideres apropiado para representar la distancia que existe entre

ellos, mide con la cinta y comunica esta información al grupo.

1) Al menos 10 compañeros deben realizar esta operación y volcar la información en la

forma que se acuerde con el aporte de todos. Transforma esa información a un gráfico

que se acuerde en conjunto. 2) Utilizando la calculadora determina con la mayor precisión

y exactitud posible cuál es la distancia promedio que obtuvieron y registra dicho valor en

el pizarrón. 3) Ahora que ya realizaste estas mediciones: ¿Qué preguntas te harías para

evaluar si lo que hiciste es realmente apropiado? Comparte tus razonamientos al grupo.

4) Resolver el siguiente problema y compararlo con lo obtenido: “Aprovechando que las

ondas de radio viajan a la velocidad de la luz en el vacío, los astrónomos han

determinado la distancia que nos separa de la Luna. La medición se realiza enviando una

señal de radio hacia la superficie lunar y determinando el tiempo necesario para que esa

señal regrese luego de reflejarse en la superficie lunar. La señal recorre el camino de ida

y vuelta en 2.5 s”; con esta información determina la distancia entre los centros de ambos

cuerpos. Pide a los profesores la información que consideres que te hace falta o pide que

te informen sobre los conceptos que consideras que son necesarios saber y no conoces.

5) Compartiremos una parte de un capítulo de los Simpson. Analiza y comparte en grupo

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las magnitudes que se utilizan para expresar mediciones, describe cuáles consideras que

corresponden al sistema internacional y cuáles al sistema inglés.

Guía para el docente: Se espera que en conjunto, estudiantes y docentes, tomen la

decisión de la forma adecuada de sistematizar la información generada (distancias

medidas). Una vez definido se pedirá que un estudiante registre la información en una

tabla en el pizarrón. 1) Se trabajará con las mediciones en las unidades y con la cantidad

de cifras significadas que cada comisión informe. Se discutirá sobre repeticiones,

operario, etc. 2) La determinación del promedio podrá dar la posibilidad de introducir a los

aspirantes en el tema de cifras significativas, exactitud, precisión e incerteza, entre otros.

3) Se espera que al momento de plantear las preguntas los estudiantes postulen

aspectos como (o los docentes los incentivarán): a) ¿Fue apropiado utilizar las pelotas

para representar esos cuerpos? b) ¿Qué escala se utilizó? c) ¿Estuvimos cerca de

representar la distancia de separación real entre la Luna y la Tierra? d) Otras. Para

afrontar las preguntas anteriores, u otras que puedan surgir, se recomiendan las

siguientes estrategias: a) Previa discusión en grupo se espera llegar a que es necesario

que se midan los diámetros de ambas pelotas (habrá calibre y cinta métrica) y que se

realice el cociente entre ambos para ver si es similar que el obtenido entre los diámetros

de la Tierra y la Luna. Dado que el calibre no alcanza para medir el diámetro de la pelota

de básquet se discutirá con el grupo la mejor forma de determinarlo; se espera que

durante el proceso se llegue a la posibilidad de medir su circunferencia y obtener su radio

por la fórmula C:2πr y dialogar entonces sobre el significado y la importancia del número

pi. Por rapidez y para que trabajen el tema de unidades se dará la siguiente información:

Radio medio de la Tierra: 6,37x106 m; Diámetro de la Luna: 3476 km (se trabajará la

diferencia entre radio y diámetro). Luego de distintos procedimientos se encontrará que la

representación es apropiada (parámetros astronómicos 12700 km / 3500 km ≈ 3,63;

parámetros de las pelotas 24 cm / 6,5 cm ≈ 3,69). b) A partir de la información precedente

se podrá llegar a determinar la escala y trabajar con el promedio de las distancias de

separación encontradas y analizar cuán atinadas fueron las representaciones.

Seguramente (por estudios previos), sus representaciones no serán muy ajustadas, lo

que permitirá generar un torbellino de ideas de por qué ocurre esto (por ejemplo:

representaciones en los libros por cuestiones editoriales y gráficas; algunas películas,

etc.). Como cierre de esta parte y para distender se mostrarán imágenes de Internet que

inducen a la simplificación planteada y se mostrará un video [2].

4) La información que falta, velocidad de la luz, se dará como 186282 millas/s, por lo que

nuevamente se trabajará con factores de conversión. Probablemente algunos estudiantes

consulten sobre el concepto de velocidad y se pueda incorporar de manera sencilla

conceptos referidos a movimiento rectilíneo. 5) Se compartirá parte de un capítulo de los

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Simpson [3] donde se hace referencia al sistema métrico y al sistema inglés para utilizarlo

como disparador de la coexistencia que existe entre distintos sistemas de medición y

tratar de hacer un listado de unidades utilizadas en Argentina que son del Sistema inglés

y sus equivalencias correspondientes. Se hablará de la conferencia que fijó el MKS como

base y se presentará brevemente el SIMELA y su correspondiente tabla y la Ley 1951.

2) Trabajo práctico individual integrador: Recomendaciones: a) Lee este enunciado en

su conjunto el primer día que te encuentres con él. b) Comienza a realizar las actividades

que puedas con los conceptos que conoces (ejemplo, contar las cuadras y registrar los

tiempos). c) Si te organizas no te llevará mucho esfuerzo, si lo dejas para el último día no

podrás cumplir satisfactoriamente. d) Utiliza cada encuentro para realizar consultas.

Enunciado: A partir de los conceptos que veremos, lo que has trabajado en tu trayecto

educativo y puedas consultar en la bibliografía, deberás: a) Representar vectorialmente el

recorrido que haces desde donde vives hasta la Universidad. Para que trabajes a escala

y en detalle, utiliza Google Earth para tomar las medidas, para utilizar este recurso ve el

instructivo adjunto (se adjunta al TP un instructivo a tal fin). b) Registra el tiempo (casi

seguro tu celular o reloj tiene un cronómetro) que te lleva realizar el recorrido al menos en

cinco días realizando la misma trayectoria. Anota la fecha correspondiente a cada

medición y cualquier observación que te resulte significativa, por ej: “estoy cansado”,

“hace calor”, “corre mucho viento”, etc.). Describe sí el recorrido lo realizas caminando o

en qué transporte. Determina el tiempo que te llevó realizarlo y calcula la velocidad

correspondiente. c) Utiliza la representación gráfica de la ruta que has hecho con el

programa y obtén el vector resultante, utiliza la velocidad calculada para determinar qué

tiempo te llevaría realizar el recorrido sí lo pudieras realizar en línea recta. d) Definir

conceptualmente y dar ejemplos numéricos (en lo posible aplicado a esta actividad) de

los términos: Posición; Desplazamiento; Trayectoria; Espacio recorrido. e) Sistematiza

todo lo realizado en un informe escrito. Realiza dicho informe teniendo en cuenta que

debe cumplir los lineamientos de un informe de una actividad experimental. Cronograma:

02/02: Entrega de consigna; 06/02: Explicación de consigna y del programa; 13/02:

Consultas; 20/02: Presentación de un recorrido realizado por el grupo docente; 23/02:

Entrega de informe (preferentemente impreso); 27/02: Devolución general y cierre.

Finalizado el curso se pidió a los aspirantes que completaran una encuesta digital. En los

casos mostrados (se obviaron algunos), las preguntas tienen una parte cuantitativa donde

0% representa lo más negativo (o similar) y 100% representa lo más positivo (o similar), y

una cualitativa. Se muestran las respuestas más características o más relevantes (en

algunos casos se han modificado por cuestiones de redacción u ortografía):

Califica la metodología implementada: Promedio obtenido: 87%

¿Por qué?: * Porque hubo buen manejo de los tiempos y desarrollo de los contenidos.

18



* Fueron acordes para aplicar los conceptos vistos considerando nuestra edad.

* Entendí todo el contenido para realizar ciertos ejercicios y un trabajo muy bueno.

* Porque era muy dinámico, se sentía como un descanso de la semana de matemática.

* Porque fueron sencillas y fácil de comprender, fue interactivo y estimulante.

* Utilizaron recursos de enseñanza que no había pensado o visto anteriormente.

¿Cómo calificarías al grupo docente? Promedio obtenido: 91%

¿Por qué?: * No trató de agobiarnos con tanta información, sino que la incorporaba de a

poco, intentando integrar a la clase a través de actividades muy interesantes.

* Siempre han estado presentes ante las dudas y han sido muy claros al explicar,

muchas veces si era necesario.

* Se manejaron muy bien a pesar de la cantidad de alumnos y el poco tiempo.

* Llegaban con propuestas, simuladores que poníamos a prueba, muy interesantes.

* El profesor explicó de forma didáctica los conceptos básicos de Física y explicaron de

forma clara como se debía realizar el trabajo práctico.

* Me gustó porque las cosas que nos enseñaron nos van a servir mucho en el futuro.

* Estuvieron muy bien, se sabían expresar para que sea entendible para todos.

* Física es mi materia favorita, hace mucho no la practicaba y me gustó mucho volver a

tenerla. Los profes tienen todo que ver en que me gustara, por la onda que le ponen.

* Tienen buenos métodos para hacer el aprendizaje más fácil.

* El uso de un poco humor y amabilidad en ciertas clases mejora el trabajo y la

comprensión tanto a docentes como a alumnos.

Califica la utilidad de estas clases: Promedio obtenido: 88%

Alguno de los contenidos visto, ¿te parece innecesario darlos?: No: 98%

La cantidad de horas de clases fue: Excesivo (3%), Acorde (82%); Insuficiente (15%).

¿Crees que estos encuentros mejoraron tu capacidad para comprender consignas y

resolver situaciones problemáticas? Si: 96%

Los trabajos realizados ¿crees que te brindaron la posibilidad de tener un mejor

desempeño cuando tengas que comenzar las materias? Si: 95%

Valoración general de las propuestas y algunas conclusiones

Las encuestas de los aspirantes en y las observaciones del cuerpo docente dan indicios

que las propuestas fueron muy bien aceptadas y que algunas de ellas podrán ser

replicadas en otros años y/o sedes. Cabe destacar que esto último sucedió este mismo

año en la Sede Esquel, donde, por conversaciones informales con los Docentes

responsables, se sabe de las buenas respuestas mostradas por sus aspirantes.

Puntualmente, la actividad con Google Earth, permitió trabajar con datos propios, esto se

aleja del formato típico de ciertos ejercicios de Física, con un enunciado y datos, para

obtener un resultado. En general, se ha observado una gran participación, se ha notado

19



una motivación aun mayor teniendo en cuenta que para resolver el problema se requiere

todo un proceso que inició con la descarga del programa y culminó con el informe.

Las actividades permitieron trabajar algunas dificultades esperables: a) estimaciones

(dificultad creciente desde lo lineal a lo volumétrico); b) mediciones (dando valores en

pulgadas como si fueran en centímetros en cintas métricas con ambas escalas); c)

manejo incorrecto de cifras significativas (al dar los valores promedios); d) resumen de

información en tablas y gráficos [4]; e) incorrectas descripciones de los términos pedidos;

f) falta de formalismo en la primera versión del informe entregado; entre otras tantas.

Para futuras ediciones sería necesario realizar ajustes. Contar con mayor cantidad de

balones de básquet, pelotas de tenis e instrumentos de medición para conformar más

comisiones que trabajen simultáneamente (se contó con elementos para dos grupos a la

vez) y así realizar mayor cantidad de mediciones independientes. La operación del

software del Google Earth requirió la necesidad de explicarlo los distintos viernes en que

se realizaban los encuentros (algo potenciado al sumarse nuevos aspirantes). Esto llevó

un tiempo considerable, pero que se ve recompensado por las producciones. También se

presentó la dificultad de que no todos los aspirantes disponían de Internet en sus casas,

lo que se fue solucionando con la red de Wi-Fi de la Universidad y la disponibilidad en el

Centro de Estudiantes. Será más útil pedirles en el primer encuentro que escriban con

sus palabras las definiciones pedidas, dado que la gran mayoría recurrió a libros, Internet

o diccionario para realizarlas, lo que no permitió ver realmente sus ideas sobre esos

conceptos para trabajarlos en las primeras clases de Física I. Además de las fechas

establecidas en el cronograma se fijaron otros encuentros para entregar correcciones

(nadie necesitó más de dos entregas) o recuperar las actividades de quienes se fueron

sumando. Esto permitió que el taller orientado no fuese limitante para ningún aspirante

que aprobó el examen de Matemática, quedando, incluso, varios aspirantes aprobados

en la parte orientada sin aprobar el examen de Matemática.

El equipo de cátedra está convencido que este tipo de actividades pueden ser un recurso

importante para favorecer la adaptación progresiva de los ingresantes a nuestra Facultad.

Bibliografía

1) http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-316-2014.pdf Resolución CDFI N° 316/14. 05/08/14. Consultada por última vez el 18/05/15. 2) https://www.youtube.com/watch?v=5xEaEEIgE2E&feature=related. Consultada por última vez el 18/05/15. 3) Sánchez, Claudio. Todo lo que se de ciencia lo aprendí mirando los Simpson. 112 páginas. Argentina. 2010. 4) Kupczewski, M. y Rosales, A. Medición de longitudes y su comunicación en un curso de Física. Instrumento de diagnóstico y enseñanza”. RAEI. U.N de Río Cuarto; Argentina; 2013. http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2013-12-17_08_04_17-253.pdf Consultado por última vez el 18/05/15.

http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-316-2014.pdf


https://www.youtube.com/watch?v=5xEaEEIgE2E&feature=related

http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2013-12-17_08_04_17-253.pdf

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1.3.-CURSO INTEGRADO DE INGRESO - TRELEW 2015: LA

EXPERIENCIA DE LAS CLASES DE APOYO DE MATEMÁTICA .

Sonia Estévez12

, Marcos Esteban Kupczewski13

, Lucy Gutiérrez Marticorena14

y Leda Cotti de la

Lastra15


Resumen

Se describen algunas actividades que la cátedra de ingreso realizó durante la edición 2015 del curso de apoyo de matemática (11 encuentros de 4 horas): a) exposiciones cortas de teoría intercaladas con ejercicios (entregados todos los días en fotocopias con código de correcciones); b) revisión de la metodología y temática propuesta en el cuadernillo de ingreso; c) materiales didácticos originales concretos y digitales para trabajar determinados contenidos y aspectos de los mismos por clase para la visualización de propiedades, elaboración de conjeturas, aclaración de definiciones y relación entre conceptos que luego eran puestos a disposición mediante Google-drive; d) un responsable de teoría y cinco ayudantes durante todo el curso; e) una quinta hora diaria optativa para la realización de consultas; f) dos evaluaciones diagnósticas y sus devoluciones individuales y generales; g) comunicaciones e intercambios vía e-mail. Las temáticas y metodologías fueron evaluadas por los aspirantes (n=86; asistencia promedio del 82%) al completar una encuesta digital antes de los exámenes de marzo y en ella se manifestaron en relación a sus saberes previos y dificultades resaltando que muchos no habían visto logaritmos, exponenciales y trigonometría en la secundaria; evaluaron muy favorablemente la metodología, los recursos disponibles, la totalidad y distribución del tiempo del curso, los contenidos y actividades propuestas, así como los docentes y auxiliares que los acompañaron. La cátedra ha detectado algunas adecuaciones necesarias para 2016 procurando superar el 70% de aprobación del examen.

Palabras claves: Enseñanza de Matemática, Metodología, Ingresantes

Introducción

Desde el dos de febrero de 2015 se inició en la sede Trelew de la UNPSJB, el Curso

Preuniversitario de Matemática que forma parte del Ciclo Integrado de Ingreso, creado

para fomentar “acciones que posibiliten a los aspirantes, la profundización de contenidos

de matemática y de introducción a la vida universitaria durante el transcurso del último

año de enseñanza media” [1] dando lugar a la instrumentación de “la cátedra de Ingreso”.

En virtud de esta configuración el Equipo de Cátedra, integrado en la sede Trelew por los

docentes Marcos Kupczewski, Lucy Marticorena y Sonia Estévez [2], se propone generar









21



en las clases de Matemática una estrategia metodológica diferente de la que

tradicionalmente enmarca a las asignaturas del primer año de las carreras universitarias.

La propuesta

La propuesta de esta cátedra fue la de orientar, acompañar y brindar ciertas estrategias

metodológicas, herramientas y recursos que, a disposición de los estudiantes, y a partir

del compromiso puesto de manifiesto en su interés por ingresar a la Universidad, los

llevasen a adquirir los saberes mínimos que la evaluación les exige.

La metodología consistió en no dividir en “bloques” la teoría y la práctica, destinando un

tiempo prudencial a cada una y realizando cortes de manera premeditada y con tiempos

definidos a tal fin, en este tiempo los aspirantes podían poner en práctica los saberes que

se iban revisando y articulando. Para estos momentos se contó con la permanente ayuda

de dos alumnos avanzados; uno de ellos de la carrera de Profesorado en Matemática;

Correa, Gustavo; y otro de la carrera de Ingeniería Civil; López, Mauricio. A ellos se

sumaron alternativamente distintos auxiliares y docentes del departamento de

matemática Szathmary, Carlos; Beccaria, Claudia; Punta, Pablo; Ayestarán, Ana

Eugenia; Guisande, Sabrina y Chiesa; Claudio. A este importante grupo de colaboradores

se sumaron docentes del departamento de Matemática para la corrección de las

evaluaciones: Soulier, Sonia; Kruce, Nancy; Pastrian, Diana; Saavedra, Adriana y Bonfili,

Paola.

En esta dinámica de clase se comparte lo que establece Glasser [3] al mencionar que las

personas generalmente recuerda el 10% de lo que leen, 20% de lo que oyen, el 30% de

lo que ven, el 50% de lo que ven y oyen, el 70% de lo que dicen mientras que hablan, y el

90% de lo que dicen mientras lo hacen. Además, el conocimiento requiere de mucho más

que de memoria cognitiva, los estudiantes deben ser capaces de planificar qué

estrategias utilizar en cada situación, aplicarlas y; además, controlar y evaluar lo

realizado para resignificar el sentido de los resultados obtenidos.

El concepto de metacognición [4] evoca un tipo de conocimiento acerca de procesos y

productos cognitivos. Para Brown [5], las actividades metacognitivas son los mecanismos

autorregulatorios que utiliza el sujeto durante la resolución de un problema, o al

enfrentarse a una tarea y ello implica: a) Tener conciencia de las limitaciones del propio

sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea

determinada; b) Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas

apropiadamente; c) Identificar y definir problemas; d) Planificar y secuenciar acciones

para su resolución, y; e) Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes

y su efectividad.

22



La metodología implementada, involucró una guía de actividades diarias, diferenciadas

respecto de la propuesta del tradicional “cuadernillo de ingreso”. En estas guías los

saberes eran interpelados ad hoc, en un tiempo muy pautado para los estudiantes

(tiempo de inicio y fin que se visualizaba en una pantalla mediante un reloj digital). Estas

actividades se complementaban con tareas que consistían en ejercicios o problemas del

cuadernillo de ingreso, que reforzaban las actividades de diseño propuestas para el taller.

Estas actividades se revisaban en forma general al finalizarlas y para las consultas sobre

las tareas se agregó (a las horas de cursado obligatorio del taller) una hora reloj extra

antes del inicio de cada clase de matemática.

Como esta modalidad requería una guía orientadora para los estudiantes que iban

sumándose a la propuesta en fechas posteriores al inicio de la misma, así como para

quienes por diversas razones se veían imposibilitados de asistir a todas las clases,

elaboramos guías de clase, en las que se detallaron los contenidos y las actividades

realizadas (con claves de corrección). Los estudiantes (presentes y ausentes) tenían

acceso a las mismas al finalizar las clases teórico/prácticas, a través del correo

electrónico, y las mismas se compartían también a través de una carpeta on line de

documentos compartidos, favoreciendo la ubicuidad.

La evaluación a los aspirantes

Los diseños curriculares y núcleos de aprendizajes prioritarios del nivel medio [6, 7]

detallan los contenidos que deben ser presentados a estos aspirantes y orientan la

enseñanza de la matemática hacia modalidades de trabajo que buscan la construcción de

saberes a partir de experiencias personales y conocimientos previos. Todo esto bajo

modalidades en las que la resolución de problemas y la modelización ganan terreno,

revalorizando una enseñanza que destaca los procesos más que los resultados y que

busca una evaluación más heurística que solo limitada a los contenidos en sí mismos. A

partir de estos considerandos se vuelve aún más necesaria una revisión de la evaluación

o por lo menos, en la medida en que esta no sufra modificaciones, consideramos

fundamental que exista, por parte de los estudiantes y de la comunidad en general, una

“toma de conciencia” de las intenciones y finalidades de la misma, tanto como de los

indicadores y criterios de evaluación que se consideran al momento de acreditar saberes.

En este marco, la cátedra asumió como una responsabilidad la de “informar” a los

estudiantes los criterios de evaluación y presentar ejemplos específicos para detallar la

forma en la que se realizaría la corrección de los exámenes, algo que en el nivel

secundario no es una práctica cotidiana. Por ello, se consideró importante que los

aspirantes puedan, a partir de la experiencia propia, interpretar esta modalidad de

corrección, como así también poder “testear” su comprensión de los temas a medida que

23



se avanzaba en los contenidos y en la revisión de los mismos, contribuyendo de este

modo al revisar el proceso general y a la autoevaluación de los mismos.

También en el marco del examen de Ingreso a la Universidad, dichos criterios (o al

menos las ponderaciones que sobre cada criterio se hace) se encuentran al alcance de

los estudiantes, ya que están presentes en la misma hoja de evaluación que se les

entrega. Aunque en estas evaluaciones se señala la necesidad de que se expliciten, por

parte de los examinados, todos los procesos y pasos que realizan, no siempre los

estudiantes se toman el trabajo de analizar lo que entregan, verificar que se hayan

registrado todo los pasos y de considerar todos los aspectos que finalmente son

ponderables a la hora de ser evaluados.

Para lograr esta concientización, se tomaron 2 evaluaciones diagnósticas en distintos

momentos del taller y previas al primer examen de marzo. Posteriormente a la corrección

minuciosa de las mismas se realizaron sendas devoluciones, personales y generales

para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de reflexionar sobre sus debilidades y

fortalezas en la comprensión de los contenidos y actividades que se les proponían, como

así también reconocer los indicadores y criterios de evaluación que se consideran

oportunos a la hora de calificarlos.

Valoración de la propuesta por parte de los destinatarios

Tanto las actividades propuestas, como las guías de estudio, sumadas al tradicional

cuadernillo de ingreso, tuvieron una amplia aceptación por parte de los aspirantes,

quienes a través de una encuesta [8] posterior al dictado del taller manifestaron que dicho

material les servía de “repaso”, les resultaba de “fácil acceso”. Por su parte, las versiones

digitales acotadas y producidas para complementar cada clase diaria, fueron

consideradas un excelente “resumen” al que recurrir para “verificar”, “contrastar dudas”, y

que además les permitía “ganar tiempo” para realizar las actividades en el taller, “en lugar

de copiar” y que les resultaban “accesibles” y “fáciles de entender” entre otros calificativos

que utilizaron.

Durante el curso se logró una asistencia promedio del 82% a las clases de matemática

por lo que las observaciones y consideraciones planteadas por los aspirantes toman una

apropiada relevancia. En este contexto, el 84% de los estudiantes calificaron de acorde a

la cantidad de tiempo destinado a la teoría, y la cantidad de tiempo destinado a la

práctica fue acorde para el 66%, esto considerando que además contaban con una hora

extra diaria solo para realizar consultas prácticas previo al horario de inicio de las clases,

esto revela la necesidad de destinar en un futuro un día más o más tiempo a la práctica

[9]. El 66% calificó positivamente la implementación de esta metodología, superando así

la opinión del 34% de quienes hubieran preferido contar con la estructura separada de

24



teoría y práctica. En comparación, un porcentaje del 80% calificó el material de guías de

estudio de la cátedra, con una valoración de entre 8 y 10 puntos (siendo 10 puntos lo más

alto), en tanto que el cuadernillo de matemática, contó con un porcentaje cercano al 60%

en la misma valoración. Un altísimo porcentaje (90%) calificó entre 8 y 10 a la hoja de

actividades diarias.

En la encuesta que la cátedra realizó al finalizar el dictado del taller, los estudiantes en un

93% calificaron como “útiles” a estas evaluaciones diagnósticas y a sus devoluciones; al

ser consultados sobre los aspectos en los que basaban esta calificación, explicaron el

sentido que para ellos tuvieron. En particular, citamos algunos comentarios textualmente:

a) Porque fueron quitando mis miedos

b) Pude observar cómo se evalúa en esta universidad y la forma en que se plantean las

consignas de los ejercicios, además de ver el nivel de aprendizaje en el que estoy en ese

momento.

c) Realizar un paneo general sobre la comprensión y aplicación de los temas trabajados

hasta el momento

d) Me ayudaron a ver cómo estaba preparado para el examen real y ver mis errores.

e) Esta bueno ir acostumbrándose a la metodología y perderle miedo a los exámenes.

f) Me hacían tomar conciencia de los temas en los que "andaba floja", necesitaba

reforzarlos.

g) Porque me di cuenta que no sabía bien las cosas que ya daba por aludidas.

h) Porque en ambos me fueron mal, pero pude rehacerlos y entender en qué fallé y

seguir practicando.

Algunas reflexiones generales, mejoras y proyecciones para futuras ediciones

Tanto el contenido de las guías de clase, como las guías de actividades, propiciaron un

acercamiento a los conceptos muy poco “ostensivo”, en tanto que lejos de pretender

mostrar, ejemplificar y luego replicar, en cierto modo un tipo de razonamiento, se

interpeló permanentemente a los estudiantes, tanto respecto de sus saberes previos,

como de sus intuiciones o anticipaciones, a partir de desafíos constantes, preguntas y

problemas que iniciaban los temas, los integraban o permitían volver siempre a

revisarlos. El tipo de aprendizaje que se intentó propiciar de este modo fue autónomo,

crítico y responsable, intentando que los estudiantes validen sus conjeturas y contrasten

sus soluciones permanentemente de modo de poder detectar y afrontar las mayores

dificultades que mostraba el grupo. Esto permitió detectar algunas dificultades que

posteriormente también fueron señaladas por los aspirantes en la encuesta, resaltando

que muchos no habían visto logaritmos, exponenciales y trigonometría en la secundaria,

25



siendo estas áreas las que mayores dificultades mostraron tanto en las evaluaciones

diagnósticas como en las propias evaluaciones realizadas en las tres meses de marzo.

Por último, consideramos destacable que la experiencia haya motivado una intención de

continuidad en la idea de sumarse a esta alta casa de estudios, ya que al ser consultados

sobre sí, de no aprobar en las instancias de marzo el examen de ingreso, realizarían el

curso nuevamente pero en un tiempo más prolongado a lo largo del cuatrimestre, para

rendir en julio e ingresar en el segundo cuatrimestre, un porcentaje cercano al 80%

respondió afirmativamente y hoy están efectivamente cursando nuevamente con esta

modalidad.

Bibliografía

1)http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-316-2014.pdf Resolución CDFI N° 316/14. 05/08/14. Consultada por última vez el 18/05/15. 2)http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-498-2014.pdf Res. CDFI N° 498/14. 18/12/14. Consultada por última vez el 18/05/15. 3) Glasser, W. Quality School. New York: Harper Perennial Library. 1998. 4) Flavell, J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: The Nature of Intelligence. Resnick, Lauren B (ed.) Lawrence Erlbaum Associates. 1976. 5) Brown, A. Knowing when, where, and how to remember. A problem of metacognition. Advances in instructional psychology. Hillsdale, N. J: ER Lbaum. 1978. 6) Diseño Curricular para el Ciclo Básico. (2013). Diseño Curricular para el Ciclo Orientado. (2014). Ministerio de Educación de la provincia de Chubut. 7) NAP: Matemática Ciclo Básico. http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=110570, NAP: Matemática Ciclo Orientado. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/180-12_07.pdf Ministerio de Educación de la República Argentina. Consultado por última vez el día 18 de mayo de 2015 8) Cátedra Ingreso. Encuesta a estudiantes aspirantes al Ingreso 2015. https://docs.google.com/forms/d/11_0Hfwa29nDIIb_-nOp9we3WOqMpAduZpfw_HM8GwBQ/viewform 9) Torrent, Marcela (2015). Ingreso 2015. Facultad de Ingeniería sede Trelew (Inédito).





http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=110570

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/180-12_07.pdf

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/180-12_07.pdf

https://docs.google.com/forms/d/11_0Hfwa29nDIIb_-nOp9we3WOqMpAduZpfw_HM8GwBQ/viewform

https://docs.google.com/forms/d/11_0Hfwa29nDIIb_-nOp9we3WOqMpAduZpfw_HM8GwBQ/viewform

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1.4.-CURSO INTEGRADO DE INGRESO – TRELEW 2015: TALLER

ORIENTADO PARA LAS CARRERAS DE INFORMÁTICA Y EL

PROFESORADO UNIVERSITARIO EN MATEMÁTICA.

Lucy Gutiérrez Marticorena16

; Sonia Estévez17

; Marcos Esteban Kupczewski18

y Leda Cotti de la

Lastra19


Resumen

En este trabajo, se describen las actividades realizadas por unos 35 alumnos, 4 de ellos postulantes a matemática, el resto a sistemas, el taller se dictó en 3 encuentros de 2 horas. El curso fue pensado para brindar herramientas para resolver problemas, apoyándonos en la representación simbólica. El primer encuentro abordó lógica proposicional, el segundo teoría de conjuntos y en el último resolvimos problemas matemáticos. En cada clase se plantearon situaciones problemáticas, y los estudiantes se encargaron de resolverlas, usando conceptos dados por la cátedra. Si bien, en un principio hubo ciertas dificultades para comprender los enunciados, con el transcurso de los días, pudieron no sólo interpretarlos, sino que además los modelaron simbólicamente, consiguiendo una gran abstracción del problema. Se les recomendó leer atentamente el enunciado; identificar el interrogante al problema; recabar los datos con los que se cuente; volcar lo obtenido simbólica; no frustrarse en el intento. La mayoría de los estudiantes se mostró interesado en los temas expuestos, aprendieron de sus errores, y lograron un cierto poder de abstracción, interpretando claramente el problema. Pensando en próximas ediciones de este curso, realizamos una encuesta a los alumnos, para contar con estadísticas respecto a su visión del curso y del plantel docente. Un alto porcentaje de los asistentes manifestó sentirse acompañado en el proceso de aprendizaje, y declaró estar muy conforme con lo aprendido.

Palabras claves: interpretación, resolución de problemas, aprendizaje.

Introducción

Durante febrero del corriente año llevamos adelante en sede Trelew el Curso Integrado

de Ingreso. En esta oportunidad, con una particularidad respecto a años anteriores,

puesto que se dictaron 3 talleres [1]:

- Física, para los postulantes a Ingeniería









27



- Aritmética, lógica y resolución de problemas, para los postulantes a la

Licenciatura en Informática y el Profesorado de Matemática.

- Comprensión lectora para todos los postulantes.

En el caso del Profesorado de Matemática, la Licenciatura en Sistemas y Analista

Programador, el curso fue desarrollado en 3 encuentros, durante el mes de febrero del

corriente año.

La intención de estos talleres es que los ingresantes a cada carrera cuenten con una

base homogénea en aspectos que les serán habituales al momento de cursar sus

estudios. Este trabajo intenta abordar la experiencia vivida en el último de los

mencionados talleres.

Es sabido que tanto los estudiantes de matemática como los de sistemas, van a enfrentar

situaciones problemáticas relacionadas con su ámbito formativo y en la aplicación directa

de sus incumbencias en su futura vida profesional. Resulta por esto necesario brindar al

estudiante las herramientas que le permitan interpretar y resolver situaciones de este tipo.

Las razones y fundamentos de la propuesta

La base del proyecto fue la idea de plantear clases dinámicas, en las que los alumnos

tuvieran una participación activa. Básicamente, se planteó el dictado de micro-temas por

clase. Decidimos que cada encuentro estaría formado por varios micro-temas, cada

micro-tema se complementaria con alguna actividad práctica, a ser desarrollada antes o

después de la exposición de temas concretos en un breve periodo de tiempo. Con esto

se buscaba segmentar las clases; en cada segmento se abordó algún concepto desde lo

teórico e inmediatamente se lo aplicaba en lo práctico. De ese modo, se buscaba que el

estudiante aplicara el concepto en el corto plazo, ligando de algún modo un concepto

teórico, en un ambiente práctico. De este modo, como docente podíamos tener una

rápida representación sobre si los estudiantes habían comprendido el concepto. La

comprensión es total cuando se ha entendido el concepto teórico y se ha podido aplicar

en la resolución de un problema práctico.

Ahora bien, ¿por qué esta metodología de trabajo? Nos parece que es la mejor forma de

acompañar el aprendizaje. Como grupo, coincidimos en que las relaciones sociales y las

formas de aprender y convivir en sociedad, han variado sustantivamente en poco tiempo.

Tanto es así, que los jóvenes estudiantes, se ven rodeados por un permanente avance

de la tecnología, lo que ha revolucionado las formas de vivir, y casi por transitividad, las

formas de enseñar y aprender. En un mundo en donde casi todo es interactivo, en donde

la tecnología es prácticamente accesible a todos, donde las telecomunicaciones nos

permiten estar en contacto con personas en lugares lejanos, donde la información nos

llueve casi de forma invasiva, donde podemos enterarnos casi al instante de todo, las

28



largas clases expositivas pueden resultar poco atractivas para un joven postulante a la

Universidad.

La mayoría de los aspirantes son estudiantes jóvenes, recientemente egresados del

colegio, con intereses y preocupaciones, rodeados de problemáticas del último año de

cursada, como aquellas que vivenciamos nosotros en el momento que tuvimos que

plantearnos las disyuntivas tales como: si estudiar… qué… si trabajar…dónde…

sumadas a tantas otras.

La formación universitaria, es una nueva etapa en la vida de toda persona que opta por

formarse profesionalmente en alguna ciencia. El cambio de la enseñanza media a la

universitaria no es menor, puesto que varía sustancialmente desde lo social, pero

también cambian las responsabilidades y el nivel esperado desde la producción

intelectual. Normalmente, la exigencia y las temáticas abordadas en formación media,

distan del nivel exigido en formación universitaria. Para el nuevo estudiante universitario

será ajeno un aspecto sumamente trivial y fácilmente solucionable, como puede ser el

hecho de ubicar el baño, pero a la vez y casi del mismo modo, se enfrentará al hecho de

comprender el complejo lenguaje matemático, un aspecto que requerirá un mayor

abordaje. Es por esto que la forma de acompañar el aprendizaje e introducir al nuevo

estudiante debe ser especial. Y en este punto es importante notar que tiene que ser lo

suficientemente claro para introducir nuevos conceptos y lo suficientemente estricto como

para demostrar una nueva forma de enfrentar responsabilidades, sin ser imposible de

enfrentar. No debemos perder la noción que entre estos jóvenes están gran parte de los

futuros profesionales, idea que fue nuestro centro.

Desarrollando la idea de segmentar cada clase, consideramos que conseguimos un

acompañamiento íntegro a los estudiantes en cada tema a tratar; permitimos que los

estudiantes se acercaran rápidamente a los conceptos, mediante la realización de

ejercicios desarrollados en su mayoría durante las clases. Vale destacar que los talleres

incluían sólo un subconjunto del total de los alumnos inscriptos, facilitando un

seguimiento personalizado del estudiante, dado que solamente se contaba con los

alumnos inscriptos en las materias informáticas y del profesorado de matemática. Como

corolario a la segmentación, podemos destacar que la autoevaluación que como docente

hacemos casi naturalmente al final de cada clase, nos permitía reencaminar cada una de

nuestras clases, en función de las reacciones observadas en los estudiantes.

Los temas y secuenciación trabajada

En cada uno de los encuentros tratamos distintas temáticas. En el primero de ellos

trabajamos con lógica proposicional, en la segunda clase navegamos por la teoría de

conjuntos (tema que no forma parte de la currícula de enseñanza media, y que es

29



fundamental para la comprensión cuando menos, del lenguaje matemático). Y por último,

cerramos el taller con una clase de resolución de problemas, en donde confluyeron las

temáticas antes vistas.

Comenzamos con un poco de lógica proposicional. Tanto los matemáticos como los

informáticos se nutren de la lógica. En el caso de los matemáticos se utiliza para

comunicarse, para demostrar teoremas e inferir resultados, para construir y estudiar

sistemas axiomáticos, para trabajar con modelos deductivos (la deducción matemática es

una deducción lógica), y para tantas otras tareas cotidianas. Para los informáticos, la

lógica no es un tema menor, puesto que les permite construir expresiones lógicas en

tareas de programación, formular pre y postcondiciones que describen el comportamiento

de programas, analizar funcionalmente procesos productivos, como fundamento para el

diseño de componentes hardware, y más. En la clase se presentaron las nociones de

proposición, conectivos lógicos, tablas de verdad y evaluación de expresiones lógicas.

Los alumnos resolvieron consignas, con las que fijaron las ideas planteadas, siempre

desde lo coloquial e intentando lograr una introducción de forma gradual al lenguaje

matemático.

En el segundo encuentro el grupo ya estaba consolidado, era conocido, y en general los

alumnos ya habían experimentado esta metodología. La clase fue en torno a teoría de

conjuntos, tema que desde un inicio les fue completamente ajeno. Siempre intentando

abordar la clase desde los ejemplos cotidianos, se les presentó el concepto de conjunto,

las formas de describirlos, y se definieron ciertos conjuntos especiales. Es de notar que

en este punto cronológico del curso, en general los alumnos ya habían trabajado desde

las clases de matemática varios conjuntos numéricos (naturales, enteros, reales) por lo

que en esta clase abundaron ejemplos en relación a ellos. Una vez ligadas estas ideas,

se presentó el concepto de subconjunto, las relaciones de pertenencia entre elementos y

conjuntos, complementando el tema con operaciones entre conjuntos. Se trató también el

producto cartesiano, presentado como analogía a las bases de datos relacionales (a

modo de comentario de interés para cautivar a los postulantes a sistemas). Comenzando

con la idea de función proposicional como constructor de proposiciones, la clase culminó

introduciendo el concepto de cuantificadores, muy utilizados en nuestro rubro, siempre

con ejemplos claros y cotidianos, enlazados a lo numérico (a modo de complemento a las

clases de matemática).

Con el cúmulo de todo lo visto previamente, en nuestra última clase trabajamos

firmemente la resolución de problemas matemáticos. Tomando como apoyo la escritura

en lenguaje matemático; partimos de situaciones planteadas en lenguaje coloquial, e

intentamos plasmarlas en un marco matemático, para enfrentar su resolución.

Centrándonos en trasladar a lenguaje matemático algo dado en lenguaje coloquial, se

30



mostraron una serie de tips a tener en cuenta para la resolución de problemas. Se abordó

la resolución de problemas matemáticos, que incluían ecuaciones lineales simples,

sistemas de ecuaciones de primer y segundo grado, teoría de conjuntos y lógica

proposicional e inductiva.

Y con estos tres encuentros, se dio por finalizado nuestro taller. Cada una de las clases

fue enriquecida con material elaborado por la cátedra, entregado vía correo electrónico a

cada estudiante. Así, existe un apunte teórico de nuestra autoría, que sustenta cada

clase; también usamos presentaciones digitales para el dictado del taller, a modo de guía

de clase.

Al final de cada clase, el alumno terminaba con un buen cúmulo de ejercicios resueltos, y

otros tantos que se dejaban a modo de tarea para el hogar. En clases sucesivas o incluso

vía correo electrónico, los estudiantes contaban con la posibilidad de realizar consultas al

equipo docente. Les dejamos en claro que estábamos disponibles fuera del horario

habitual de cursada, si es que así lo requerían. En general, notamos que en su mayoría

eran estudiantes noctámbulos… tal como algunos de nosotros lo fuimos en su momento.

La evaluación a los aspirantes

A modo de evaluación, se exigieron entregas sucesivas, en donde recursivamente se

iban puliendo los conceptos erróneos, hasta llegar a la correctitud total de la actividad

práctica. Una vez que el alumno lograba la correctitud de los tres trabajos propuestos, se

daba por aprobado el taller. En líneas generales, podemos concluir que la introducción a

los temas mencionados, fue satisfactoria. En su mayoría fueron temas nunca antes vistos

por los estudiantes, y que son tratados frecuentemente en las materias de nuestras

carreras.

La clase de teoría de conjuntos sirvió no sólo para que los estudiantes se enfrentaran al

concepto, sino también como herramienta para la comprensión de terminología utilizada

recurrentemente en las clases de matemática. Es sabido, por citar un caso, que los

cuantificadores son enormemente utilizados en gran parte la bibliografía matemática; y

eso, sólo por citar un caso de uso. Conocer en detalle la idea de cuantificación universal y

existencial, los ayudó en la compresión de varios aspectos planteados en las clases de

matemática. La lógica proposicional también sumó a la comprensión de la simbología, y

brindó métodos de razonamiento ordenado. Si bien a diario nos enfrentamos con

situaciones plausibles de ser vistas desde la lógica, normalmente no es un concepto cuyo

marco teórico sea conocido popularmente. La resolución de problemas matemáticos

brindó una cierta capacidad de abstracción, aportando además técnicas de comprensión

lectora.

31



La evaluación de los aspirantes a través de una encuesta

Como parte de las actividades a ser desarrolladas por los postulantes, incluimos dos

encuestas, a fin de obtener una devolución de su parte. Ambas encuestas incluyeron

preguntas formuladas por la cátedra. La primera de ellas, apuntó a las clases de

matemática y la segunda, fue diseñada para los talleres orientados a las carreras [2]. En

líneas generales, del análisis de las respuestas surgió que aproximadamente un 95% de

los alumnos, se sintió conforme con la modalidad implementada. Muchos de ellos

remarcaron que les gustaría incrementar la cantidad de horas destinadas a las clases de

matemática, detalle que no dejó de sorprendernos.

Nos alegró notar que un alto porcentaje de los estudiantes manifestó conformidad con lo

aprendido, sintiéndose acompañados en el proceso de aprendizaje. También declararon

sentirse cómodos con el equipo docente, y resaltaron que la cátedra demostró

disponibilidad y paciencia para explicar una y otra vez ciertos temas, desde distintas

ópticas. A pesar que contamos con el apoyo de estudiantes avanzados y docentes afines

para asistir a los estudiantes en el desarrollo de las tareas prácticas, declararon que les

parecían poca gente en relación a la cantidad de alumnos.

Autoevaluación del equipo docente

Como equipo docente nos sentimos conformes con los resultados obtenidos, sin

embargo, no podemos dejar de ver posibles mejoras a ser implementadas, siendo

nuestra intención aplicarlas en próximas ediciones del curso. Por caso, resulta

interesante pensar en el taller de comprensión lectora, conjugado con algunas

actividades de resolución de problemas, llevando desde el lenguaje coloquial a lo

matemático ciertos enunciados prácticos. Asimismo, sería primordial darle automatismo a

ciertas tareas diarias, tales como el seguimiento de la asistencia diaria, y demás tareas

más bien administrativas.

Por la naturaleza y el contexto de este trabajo adaptativo, los resultados serán visibles

tiempo después, cuando los participantes de este curso avancen en las carreras que

hayan elegido, y no serán determinantes exclusivamente de esta actividad, sino que

influirá también un nutrido grupo de factores ajenos a esta cátedra.

Bibliografía

1) Resolución CDFI N° 316/14. 05/08/14. http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-316-2014.pdf Última visita 25/05/2015. 2) Cátedra Ingreso. Encuesta a estudiantes aspirantes al Ingreso 2015. https://docs.google.com/forms/d/1J6zsP3TUPZFw0XTrmQg_8xqipr0e6dIX85LF2sU9YDw/formResponse

http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-316-2014.pdf%20Última%20visita%2025/05/2015

http://www.ing.unp.edu.ar/acreditacion/Digesto3/publico/RCDFI/2014/RCDFI-316-2014.pdf%20Última%20visita%2025/05/2015

https://docs.google.com/forms/d/1J6zsP3TUPZFw0XTrmQg_8xqipr0e6dIX85LF2sU9YDw/formResponse

https://docs.google.com/forms/d/1J6zsP3TUPZFw0XTrmQg_8xqipr0e6dIX85LF2sU9YDw/formResponse

32



1.5.- APLICACIÓN DE NUEVAS ESTRATEGIAS EN EL PROCESO

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN QUÍMICA ORGÁNICA

Maria Rosa Carstens20

, Mónica del Carmen Raimundo21

Eje temático: la utilización de nuevas estrategias de enseñanza

Resumen

La química orgánica está presente en cada aspecto de nuestra vida, desde las proteínas

que forman el pelo, alimentos, indumentaria, insumos industriales, combustibles,

medicamentos, etc., están constituidos por sustancias orgánicas. Es entonces que el

conocimiento de la química del carbono le permitirá al egresado en las carreras de

ingeniería química e ingeniería en petróleo desempeñarse mejor en campos que tengan

que ver con polímeros, alimentos, contaminación ambiental y petróleo; para los cuales es

muy importante conocer las propiedades físicas y químicas de una sustancia orgánica.

En el presente trabajo presentamos las estrategias usadas para que el proceso de

enseñanza del docente llegue al aprendizaje necesario en los alumnos a fin de adquirir

los conocimientos mínimos en química orgánica y lograr la tan ansiada transferencia.

Para ello se trabaja con un Enfoque Tradicional (encarado desde el aprendizaje de las

propiedades de los grupos funcionales) y un Enfoque Alternativo (encarado desde el

estudio de los reactivos, intermediarios y mecanismos que gobiernan las reacciones

orgánicas) para finalmente aplicar los conocimientos adquiridos en la química del

petróleo, por ser esta la principal actividad económica en la cual está inserta nuestra

facultad.

Palabras Claves: Química orgánica - estrategias – aprendizaje

20 Ing. Química, Prof. Asociado Química Orgánica Aplicada Fac. Ing. Sede C.R-

[email protected] 21 Lic. en C. Químicas, Jefe de Trabajos Prácticos Química Orgánica Aplicada Fac. Ing. Sede C.R.-

[email protected]



33



Introducción

La Química Orgánica es parte de la curricula en la formación de una amplia gama de

profesionales, entre los cuales se encuentran los Ingenieros Químicos e Ingenieros en

Petróleo egresados de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB. Es entonces que los

avances en el desarrollo de estrategias del proceso enseñanza-aprendizaje en Química

Orgánica deben ser considerados para su formación. Ahora bien, es común que en una

disciplina académica como la Química en general y la Química Orgánica en particular los

estudiantes no logren visualizar la relación entre el estudio de ciertos contenidos

científicos, por lo menos desde el principio, con el valor real de aplicación durante el

ejercicio de la Profesión.

Es así que a la hora de realizar una programación educativa integral que prepare al

alumno para su profesión se ha de tener en cuenta la demanda del medio socio-

económico en el cual está inserto, así como incentivar habilidades tales como autonomía,

desarrollo del trabajo en equipos , actitud participativa, habilidades de comunicación y

cooperación, resolución de problemas, creatividad, etc.

Hacer del conocimiento una propuesta que responda a un modo de situarse frente a la

experiencia seguramente colaborará desde los primeros años universitarios con el

objetivo de formar el ingeniero idóneo para desenvolverse en el sistema productivo del

mundo actual. (Sandoval, M. J. y col., 2013).

Cuando un docente explica un fenómeno químico a sus alumnos está pensando en los

tres niveles representacionales propuestos por Johnstone [1] [2] los niveles

macroscópico, submicroscópico y simbólico de pensamiento, relacionados en el triángulo

que se muestra en la figura 1, simultáneamente.

Figura 1

Niveles representacionales en química, según Johnstone (1982)[1].

El docente, en general, no es consciente de la demanda real que debe soportar la

memoria de trabajo de los alumnos, para procesar la información que está recibiendo, ni

de que para ellos los dibujos y explicaciones no tienen anclaje directo en la percepción

macroscópica del fenómeno (Galagovsky)[3].

Nivel

macroscópico

N

i

v

e

l

m

a

c

r

o

s

c

ó

p

i

c

o

Nivel

simbólico

N

i

v

e

l

s

i

m

b

ó

l

i

c

o

Nivel

sub microscópico

N

i

v

e

l

s

u

b

m

i

c

r

o

s

c

34



En el presente trabajo presentamos las estrategias empleadas para que el proceso de

enseñanza del docente llegue al aprendizaje necesario en los alumnos a fin de adquirir

los conocimientos mínimos en química orgánica, atendiendo a la población a la que se

dirige el trabajo: alumnos de las carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Petróleo.

Para ello se trabaja con un Enfoque Tradicional : “encarado desde el aprendizaje de las

propiedades de los grupos funcionales “ en el primer trimestre de la asignatura ; se

continúa luego con el llamado Enfoque Alternativo “encarado desde el estudio de los

reactivos, intermediarios y mecanismos que gobiernan las reacciones orgánicas” (

Laurella S.; Allegretti P.). [4] .

Siendo los contenidos relacionados a Mecanismos de Reacción en Química Orgánica el

punto crítico detectado en el dictado de la asignatura Química Orgánica Aplicada es que

surge esta estrategia de aplicar simultáneamente los dos enfoques de manera de que los

alumnos sientan más próximo los contenidos teóricos. Así como también acercar a los

tres niveles de representación planteados por Johnstone, y por otro lado acercar el

lenguaje oral cotidiano de los alumnos con el lenguaje científico erudito del docente

(Galagovsky)[5]- (Galagovsky)[6], ya que la apropiación del lenguaje científico es un

proceso gradual y contextualizado(Galagovsky )[3][8].

Por otra parte, considerando la Memoria de Trabajo de los estudiantes (Johnstone)[7]

[9]; (Galagovsky)[3], quienes, memorizando y clasificando reacciones, reactivos,

productos y condiciones de reacción, logran aprobar sus exámenes, podemos decir que

esto no implica el acomodamiento de conceptos en su Memoria a Largo Plazo, que es

fundamental para el aprendizaje significativo y la posterior aplicación en otras áreas de

estudio. Atendiendo a esto último es que se realiza un trabajo final integrador en grupo

con la modalidad de presentación oral.

De lo expuesto planteamos entonces 3 formas claras y diferentes de encarar el proceso

enseñanza-aprendizaje:

1.-Enfoque tradicional en la enseñanza de la química orgánica con una evaluación parcial

escrita sobre las guías de problemas y sus correspondientes contenidos teóricos.

2.-Enfoque alternativo basada en los mecanismos de reacción por el cual transcurren las

reacciones orgánicas y desarrollo de Seminario Integrador a libro abierto como modalidad

de evaluación no tradicional.

3.-Aplicación de la Química Orgánica a los temas relacionados con el origen, la

extracción, y la refinación del Petróleo y del Gas finalizando los alumnos con un Trabajo

Integrador Grupal en modalidad de presentación oral.

Desarrollo

Enfoque tradicional : se desarrollan los contenidos correspondientes a las propiedades

físicas y químicas de los diferentes grupos funcionales en relación a su estructura con

35



clases teóricas participativas, es decir interactuando desde el inicio con el alumno

recordando los conocimientos previos de la asignatura química y relacionándolos con la

química del carbono. Los conocimientos teóricos tienen su correlato en guías de

problemas en las que el alumno debe utilizar tanto los apuntes tomados de teoría como la

bibliografía sugerida y donde el docente acompaña y guía hacia la resolución de los

problemas. Para finalmente realizar una evaluación parcial escrita de manera tradicional.

Enfoque alternativo: se desarrollan los contenidos correspondientes a los diferentes

mecanismos de reacción en química orgánica encarado de manera de facilitar el

conocimiento y la comprensión de los principios básicos de la misma, así como

agudizar en el estudiante la capacidad de raciocinio y el pensamiento crítico. Para esto

sobre los temas teóricos respectivos se presentan visualización digital de determinados

mecanismos de reacción así como de las diferentes interacciones entre los reactivos

involucrados. Se desarrollan guías de problemas de manera abierta y en forma de

seminarios con la bibliografía sugerida. Desde la práctica de laboratorio el tema se

trabaja con un “Laboratorio de Caracterización y Reactividad de Hidrocarburos”, en el

cual se visualizan los cambios físicos que permiten diferenciar los hidrocarburos

saturados, insaturados y aromáticos. Se plantea la evaluación utilizando la forma de un

“Seminario a Libro Abierto” donde el alumno debe relacionar los conocimientos adquiridos

y resolver las situaciones planteadas utilizando libremente la bibliografía, la cual puede

estar en modalidad de libro digital también.

Finalmente, al estar planteada la asignatura como Química Orgánica Aplicada de cursado

anual, se trabajan los temas relacionados con el origen, la extracción, y la refinación del

Petróleo y del Gas cerrando con los principios de la Química Verde y las técnicas de

Biorremediación y Biorrecuperación, relacionados particularmente a la problemática de la

Industria Petrolera en general, principal actividad productiva de la zona en la que se

encuentra inserta nuestra facultad y casi con seguridad será el campo laboral de nuestros

graduados. El desarrollo de los contenidos de este eje temático, representa la

oportunidad concreta de relacionar todos los conceptos teóricos desarrollados

anteriormente, con una aplicación práctica en el campo profesional. De modo que la

fundamentación teórica de los procesos industriales de destilación, craqueo,

isomerización, reformado, purificación y mejoramiento de productos, se convierten en

procesos industriales reales en franca relación con el desarrollo de sus competencias

profesionales. La fijación y evaluación de estos contenidos, se realiza a través de un

trabajo grupal que se traduce en una Presentación Oral utilizando el software y los

recursos electrónicos de que dispone el equipo docente. Los grupos se conforman de

modo tal que trabajen mancomunadamente alumnos de Ing. en Petróleo e Ing. Química,

como ejercicio del trabajo interdisciplinario.

36



Valoración

Hemos trabajado en dos aspectos concomitantes del proceso de enseñanza-aprendizaje:

uno, referido a la presentación y fijación de los conceptos fundamentales en cuanto a las

relaciones entre las estructuras moleculares y las propiedades físicas y químicas de los

compuestos orgánicos, y el análisis de las transformaciones químicas a través de las

cuales estas propiedades pueden ser modificadas, su visualización por aplicación en

trabajos de laboratorio diseñados al efecto, y su aplicación práctica en los procesos

industriales conexos a su actividad profesional futura; y el otro, relacionado con las

diferentes modalidades aplicadas en la evaluación continua del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Comienza con una evaluación escrita convencional, continúa con una

evaluación escrita en forma de “Seminario a libro abierto” y finaliza con un trabajo de

producción grupal que se traduce en una exposición oral.

Como resultado se ha logrado una respuesta ampliamente satisfactoria de los alumnos,

traducido en una mejora en el desempeño de sus capacidades antes y después de haber

implementado esta modalidad. Esto se refleja en la tabla 1.

En el año 2012, cuando el tema Mecanismos de Reacción se evaluaba a través de una

prueba parcial convencional, de 26 inscriptos abandonaron el curso 9 alumnos,

obtuvieron promoción directa otros 9 y concepto para rendir examen final 8 de ellos. Al

introducir la modificación en la metodología de evaluación, al año siguiente (año 2013)

tuvimos sobre 25 inscriptos solo 7 deserciones, promovieron la asignatura 16 alumnos y

obtuvieron concepto para rendir examen final otros 2 alumnos.

Año Inscriptos Promoción Concepto Abandonaron Observaciones

2012 26 9 8 9 2º parcial convencional

2013 25 16 2 7 2º parcial seminario a libro abierto

Tabla 1: comparación de resultados

Conclusiones

Del análisis de los datos presentados, los cuales siguen presentando la misma

consistencia, podemos ver un avance en uno de los principales objetivos de los cursos de

química orgánica en cuanto al aprendizaje de las reacciones químicas y sus posibles

aplicaciones en la síntesis de compuesto [10], así como la vinculación directa a las

aplicaciones en el campo profesional.

Para transformar la enseñanza de la Ingeniería es necesario un cambio de estrategia y

de paradigmas, modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e

innovaciones que involucren a los docentes, reconociendo en las prácticas docentes el

factor central del cambio para que estas tengan lugar. [11].

Bibliografía

37



1- JOHNSTONE, A.H. (1982). Macro and micro chemistry. School Science Review, 64

(227), pp. 377-379. 2- JOHNSTONE, A.H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what

they seem. J. Computer Assisted Learning, 7, pp 75-83. 3- GALAGOVSKY, LYDIA R, RODRÍGUEZ, MARÍA ALEJANDRA, STAMATI, NORA y

MORALES, LAURA F- (2003) Enseñanza de las Ciencias. Representaciones Mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de Ciencias Naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de Reacción Química a partir del concepto de mezcla.

4- LAURELLA, S.; ALLEGRETTI, P. (2012) Evaluación de Estrategias didácticas en Química Orgánica Básica Universitaria: Primera aproximación. Actas III Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata

5- GALAGOVSKY, L. (1999). Redes conceptuales: aprendizaje, comunicación y memoria (2a. ed. Buenos Aires: Lugar Editorial.

6- GALAGOVSKY, L., MUÑOZ, J.C. (2002). La distancia entre aprender palabras y

aprehender conceptos. El entramado de palabras-concepto (epc) como un nuevo instrumento para la investigación. Enseñanza de las Ciencias, 20(1), pp. 29-45.

7- JOHNSTONE, A.H.(1999). The nature of chemistry. Education in Chemistry, pp. 45-47.

8- GALAGOVSKY, L. (1993). Hacia un nuevo rol docente. Una propuesta diferente para eltrabajo en el aula. Buenos Aires -Troquel.

9- JOHNSTONE, A.H. (1997). Chemistry teaching. Science or Alchemy?; J. Chem. Ed., 74(3), pp. 262- 268.

10- LÓPEZ Y CELIS I. / ORDAZ CARMONA A. / KERBEL LIFSHITZ C. Conceptos Básicos y Mecanismos de reacción en la Química Orgánica - X Congreso Nacional de Investigación Educativa | área 5: educación y conocimientos disciplinares.

11- MAUREL M, CUENCA PLETSCH L Y DALFARO N. (2013) Incorporación de nuevas estrategias en el aula. Relación entre el impacto académico y el rol asumido por el docente. Universidad Tecnológica Nacional- Facultad Regional Resistencia.

38



1.6.- VISUALIZACIÓN DE LA POLARIDAD DE LAS CARGAS ELÉCTRICAS MEDIANTE DIODOS ELECTROLUMINISCENTES (LED)

Alejandro Francisco Colombo22

, Eduardo Pires23

Eje temático: Experiencia didáctica en la enseñanza

Resumen

Los cuerpos son normalmente eléctricamente neutros, lo cual implica que existe tanta carga positiva como negativa en ellos. Para cargar un cuerpo hay que agregarle carga en exceso, que se extrae de otro cuerpo que queda cargado con la polaridad opuesta por faltarle carga. Este tipo de fenómenos se presenta normalmente a los alumnos de la asignatura Física II, correspondiente a todos los planes de estudio de las carreras de Ingeniería y Licenciatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo, mediante experimentos que se realizan con varillas cargadas y electroscopios utilizados como instrumentos de detección, lo cual exige de parte del alumno imaginar la polaridad de las cargas en los componentes involucrados. En este trabajo se presentan experiencias de manera innovadora mediante la utilización de un instrumento que permite visualizar directamente la polaridad de las cargas eléctricas, lo cual refuerza y complementa la forma tradicional de presentación del fenómeno. Dicho instrumento fue implementado con carácter didáctico en una asignatura dependiente del Departamento de Electrónica. Palabras claves: carga eléctrica, polaridad, visualizador de polaridad de carga eléctrica.

22 Profesor Asociado - Facultad de Ingeniería – Comodoro Rivadavia – [email protected] 23 Profesor Titular – Facultad de Ingeniería – Comodoro Rivadavia – [email protected]

39



Introducción

La cátedra de la asignatura Física II está utilizando un instrumento con un circuito

electrónico que permite detectar la polaridad de la carga que está involucrada en los

fenómenos electrostáticos y visualizar dicha polaridad empleando diodos

electroluminiscentes, conocidos habitualmente como LED por su sigla en inglés. El

instrumento facilita la compresión de los alumnos, y como se ha comprobado en clase,

los entusiasma a la formulación de preguntas y propuestas de variantes en los

experimentos debido a la intuición que genera.

Los cuerpos son normalmente eléctricamente neutros lo cual implica que existe tanta

carga de polaridad positiva como negativa en ellos. Para cargar un cuerpo hay que

agregarle carga en exceso, que se extrae de otro cuerpo que queda cargado con la

polaridad opuesta por faltarle carga.

Para presentar dichos conceptos se utilizan en las clases teóricas de Física II los

fundamentos analíticos e imágenes tomadas de los libros. Para brindar a los alumnos un

contenido vivencial se realizan en clase una serie de experimentos mediante los cuales

se detecta la presencia de cargas eléctricas y se visualizan sus efectos sobre

instrumentos de detección como electroscopios a través de fuerzas electrostáticas. Se

realizan experiencias a partir de la frotación de cuerpos para producir la separación de

cargas eléctricas. Los alumnos deben deducir e imaginar las polaridades de las cargas a

través de los fundamentos teóricos y de los resultados de las experiencias.

Experiencias con varillas y electroscopio

Este tipo de fenómenos se presenta normalmente a los alumnos mediante transparencias

y experimentos que se realizan con varillas de diferentes materiales que son frotadas con

paños para cargarlas y se utiliza un electroscopio para detectar la existencia de exceso

de carga en cada uno de estos elementos.

La separación de cargas por frotamiento se presenta al alumno mediante la siguiente

transparencia (Figura 1) en la que se describe sucintamente el procedimiento.

40



Figura 1: Transparencia en la que se ilustra la separación de cargas por frotamiento

A continuación, mediante la utilización del electroscopio se determina que las varillas se

han cargado con cargas de diferente polaridad como se ilustra con la siguiente

transparencia (Figura 2).

Figura 2: Transparencia en la que se ilustra que las varillas se han cargado con cargas de diferente

polaridad

Las experiencias propuestas en las ilustraciones de la Figura 2 se realizan en el

laboratorio como se muestran en la Figura 3.

41



Figura 3: Fotos de las experiencias de laboratorio que se corresponden con las de la figura 2.

Estas experiencias son las que permiten demostrar al alumno que la materia está

compuesta con dos tipos de carga cuyos efectos se neutralizan entre sí.

Experiencias con el visualizador de polaridad de carga

Tanto las transparencias como las experiencias anteriormente presentadas exigen al

alumno imaginar las cargas con sus polaridades en los componentes involucrados. Con

fines didácticos resulta muy conveniente tener una manera de visualizar directamente la

polaridad de las cargas. Con ese objetivo la cátedra, en colaboración con el

Departamento de Electrónica, ha desarrollado un instrumento visualizador de la polaridad

de carga eléctrica.

Como el visualizador permite la observación de la presencia de la carga eléctrica en

exceso en los cuerpos tanto como su polaridad, los fenómenos resultan de comprensión

más intuitiva, como se mostrará a continuación.

Experiencia 1

Se frota un disco de acrílico con un paño con el objeto de producir la separación de

cargas (Figura 4). Se observa, a la izquierda de la imagen, el visualizador de polaridad de

carga con los dos indicadores LED que se encuentran apagados, y su antena blanca con

un extremo semicircular.

El visualizador de polaridad en la Figura 5 indica que el paño ha adquirido carga de

polaridad negativa mediante el encendido del LED azul y, en la Figura 6, que el disco de

acrílico ha quedado con polaridad positiva indicada mediante el encendido del LED rojo.

42



Figura 4: Se realiza el proceso de frotamiento del disco mediante un paño

Figura 5: El visualizador indica que el paño se ha cargado con carga negativa

Figura 6: El visualizador indica que el disco de acrílico se ha cargado con carga positiva

En las clases se refuerzan los conceptos graficando en el pizarrón las polaridades de las

cargas mediante signos como los mostrados en las transparencias en los componentes

involucrados.

43



Experiencia 2

A continuación se muestra el experimento de carga de una varilla por frotamiento con polaridad negativa, a diferencia del que se ilustra en la transparencia de “Carga por frotamiento” donde una varilla se carga con polaridad positiva (Figura 1).

Al frotar una varilla de PVC con un pullover, a modo de paño de lana, se produce la

separación de cargas. El visualizador de polaridad indica con el LED rojo encendido la

polaridad positiva de la carga en el paño (Figura 7) y con el LED azul la polaridad de la

carga en exceso negativa en la varilla de PVC (Figura 8).

Figura 7: El visualizador indica que el paño de lana se ha cargado con carga positiva

Figura 8: El visualizador muestra que la carga de la varilla de PVC es negativa

Experiencia 3

Seguidamente se describe la experiencia de carga por inducción de un plano conductor

ya que esta configuración es muy utilizada como herramienta conceptual tanto en la

teoría como en aplicaciones prácticas.

La cátedra utiliza la siguiente transparencia (Figura 9) para explicar el procedimiento de

carga por inducción de un cuerpo metálico.

44



Figura 9: Transparencia en la que se ilustra la carga de una esfera metálica por inducción

A continuación se realiza la experiencia utilizando como cuerpo metálico un rotafolio que

cumple la función de un plano conductor, y a modo de varilla, una persona con carga de

polaridad negativa producida por rozamiento de su calzado al caminar sobre un piso

adecuado. Cuando la persona se acerca al rotafolio repele las cargas negativas que son

las móviles en un metal e induce carga positiva sobre la superficie próxima a la persona;

entonces, mediante un cable conductor, se procede a conectar el plano con otro

conductor metálico vinculado a la estructura del aula donde se realiza la experiencia, el

cual cumple la función de tierra indicada en la transparencia y que proporciona un camino

de escape a las cargas negativas del plano del rotafolio. Con el visualizador se observa la

polaridad de la carga negativa en la persona que actúa como varilla (Figura 10), tanto

como la polaridad de la carga positiva del rotafolio que actúa como plano, como se

muestra en la Figura 11.

45



Figura 10 : El visualizador indica que la persona tiene carga negativa

Figura 11: El visualizador muestra que el rotafolio tiene carga positiva

Instrumento visualizador de polaridad de carga eléctrica

Para completar el trabajo se hace una breve descripción funcional del dispositivo utilizado

en la realización de las experiencias.

El instrumento fue implementado como parte de un trabajo experimental de laboratorio en

una asignatura dependiente del Departamento de Electrónica con el objeto de que los

alumnos aprecien y comprendan el funcionamiento de los dispositivos MOSFET.

El visualizador está compuesto por una fuente de alimentación (batería), un resistor, un

diodo LED, un sensor (antena) que es un hilo conductor conectado a la compuerta del

transistor MOSFET, este último, que funciona como interruptor. En la Figura 12 se

observa, a la izquierda, el esquema eléctrico del visualizador y, a la derecha, el circuito

real con los componentes electrónicos.

46



Figura 12: Esquema y circuito eléctrico del visualizador

La compuerta del transistor MOSFET está conectada a un cable conductor que actúa

como sensor de la carga presente en el elemento, tal como un paño o barra, del cual se

quiere determinar la polaridad de su carga.

Los MOSFET son dispositivos semiconductores de tres terminales en los cuales la

conducción entre dos electrodos, uno denominado fuente (S) y el otro drenaje (D) es

controlada por la tensión aplicada a un tercer electrodo de control denominado compuerta

(G). El nombre del dispositivo es MOSFET por sus siglas en inglés que corresponden a

Metal Oxide Semiconductor Field Effect Transistor.

El visualizador se construyó con un interruptor tipo P y un interruptor tipo N para observar

selectivamente ambas polaridades de carga. Ante la presencia de una carga positiva el

conductor sensor induce una tensión positiva en la compuerta haciendo actuar el

transistor de tipo P, el cual conduce y se puede considerar como un interruptor cerrado y

esto hace encender el LED rojo. Por el contrario, cuando la tensión de compuerta es

negativa este dispositivo no conduce y se puede considerar como un interruptor abierto,

pero en este caso conduce el transistor de tipo N y se enciende el LED azul.

Conclusión

En este trabajo se han presentado experiencias de manera innovadora mediante la

utilización de un instrumento que permite visualizar directamente la polaridad de las

cargas eléctricas, lo cual refuerza y complementa la forma tradicional de presentación del

fenómeno.

47



La construcción del visualizador de polaridad resultó sencilla y las experiencias han sido

más intuitivas, lo cual facilitó la compresión de los alumnos y los entusiasmó a la

formulación de preguntas y propuestas de variantes en los experimentos.

Bibliografía

[1] Tipler, Paul A.; Física para la Ciencia y la Tecnología, Volumen II, 5° Edición, Editorial Reverté; 2005. [2] Resnick, Robert, Halliday, David, Krane, Kenneth S.; Física, Volumen II, 5° Edición, Editorial C.E.C.S.A.; 2003. [3] Sears, Francis W., Zemansky, Mark W., Young, Hugh D., Freedman, Roger A.; Física Universitaria, Edición 11, Editorial Pearson Educación; 2005. [4] Sedra, Adel, Smith, Kenneth, Microelectronics Circuits, Sixth Edition, Oxford University Press; 2009. [5]Aranzeta, Carlos, Arana, Graciela, Hernández, Rafael; Experimentos de Electricidad Básica, Editorial Mc Graw Hill; 2009. [6] Nightingale,David, Spencer, Christopher; A Kitchen Course in Electricity and Magnetism, Springer; 2015.

http://www.walter-fendt.de/

48



1.7.- RELATO DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA: RESIGNIFICANDO EL CURSO DE APOYO EN MATEMÁTICA COMODORO RIVADAVIA, C ICLO INTEGRADO DE INGRESO 2015

Martinez Gabriela1, Nuñez Raquel

2, Alvarez Carlos, Grünberg Erica, Ruiz Mariela, Valer Aldo

Eje Temático: La utilización de nuevas estrategias de enseñanza.

Resumen:

El Programa Integrado de Permanencia y Egreso de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB propone: “sostener y acompañar el mandato de ingresar, permanecer y transitar las diferentes instancias de formación educativa con aprendizajes de calidad”. El Ciclo Integrado del Ingreso a la Facultad de Ingeniería, una de las líneas de acción propuestas en el Programa [1], propone a los alumnos próximos a ingresar a la Facultad de Ingeniería, diversas actividades curriculares referidas a: contenidos disciplinares, estrategias de aprendizaje, orientación, diseño y evaluación de pruebas diagnósticas con el objetivo de revisar y profundizar conocimientos en diferentes áreas disciplinares básicas, según la carrera elegida. En particular en el área Matemática, se constituyó la Cátedra del Ingreso: un equipo docente estable, interdisciplinario y responsable de implementar y desarrollar estos lineamientos en todas las sedes de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB. El presente trabajo describe la primera experiencia de este equipo de trabajo en la Sede Comodoro Rivadavia, exponiendo además resultados estadísticos y proyecciones a futuro.

Palabras claves: Aprendizaje, Trayectorias escolares, Práctica Docente, Resignificación.

Desarrollo:

El aprendizaje auténtico se basa en la actividad cognitiva y se logra cuando los

estudiantes elaboran de manera directa y activa representaciones del conocimiento, en

un proceso integral donde las distintas áreas disciplinares deben interrelacionarse para

resignificar el sentido de su enseñanza [2]. En el caso particular de la Matemática, el

aprendizaje que logren los estudiantes será en buena parte definido y caracterizado por

las experiencias que vivan en la interacción con los contenidos [3]. Y es el docente quien

los selecciona desde un enfoque metodológico. Este proceso de secuenciación configura

la práctica docente y determina si ésta será buena. “La dinámica de una clase, la

diversidad de un alumnado o la relación con otras disciplinas son condiciones que

acompañan al oficio de enseñar y que deben articularse en forma adecuada en cualquier

enfoque didáctico. Ninguna de estas condiciones puede desatenderse bajo la excusa de

centrarse más en la disciplina”. [5]

1 Profesora en Matemática – Sede Comodoro Rivadavia - [email protected]

2 Profesora en Matemática – Sede Comodoro Rivadavia - [email protected]



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Esta mirada sobre la práctica docente en el aula de Matemática, aunada a la situación de

los estudiantes que ingresan a la Universidad – en su amplia mayoría recién egresados

de la escuela secundaria -, configuran una coyuntura particular donde es importante

recuperar la articulación entre niveles de enseñanza. La transición e integración a la vida

universitaria han sido ampliamente investigadas, y hay consenso en la actualidad en

reconocer la importancia de las mismas y su incidencia en el éxito o fracaso en la

universidad [6].

Concebir la articulación como un marco referencial implica construir y sostener acuerdos

entre las instituciones educativas por donde el estudiante transita y ha transitado,

construyendo en su devenir por el sistema educativo, su trayectoria escolar [7]. Este

modo de concebir al estudiante sitúa a la articulación en el foco del abordaje de

problemáticas como la deserción, el ausentismo y el denominado “fracaso” académico,

en el marco de un trabajo colectivo y cooperativo entre niveles e instituciones.

El presente trabajo relata la primera experiencia del equipo docente Cátedra del Ingreso

de la Facultad de Ingeniería, UNPSJB, en este marco referencial. La misma consistió en

el dictado del Curso de Apoyo en Matemática - de ahora en más: CAM -, cuyos objetivos

son: familiarizar a los estudiantes con los conceptos matemáticos considerados

fundamentales en la formación de los aspirantes al ingreso; favorecer el desarrollo y la

profundización de aprendizajes significativos y habilidades lógico-matemáticas; promover

el diálogo, el intercambio de aportes y la discusión de situaciones como eje movilizador

en la construcción de aprendizajes; fomentar el interés y la motivación por el aprendizaje

potenciando el razonamiento, el espíritu crítico y reflexivo, la creatividad, la autonomía.

El CAM fue destinado a todo aspirante a ingresar a la Facultad de Ingeniería de la

UNPSJB, Sede Comodoro Rivadavia, durante el mes de Febrero de 2015. Este grupo fue

heterogéneo y diverso en cuanto a sus saberes previos, sus trayectorias escolares, y los

sectores sociales de procedencia. Esto configuró un verdadero desafío para el equipo

docente, en relación al tiempo disponible para desarrollar el curso. Aún cuando este

“tiempo real” con el que se cuenta siempre parece insuficiente, se destaca el fuerte

compromiso de este grupo de estudiantes con la tarea, sin el cual no hubiera sido posible

llevar adelante la propuesta.

Se desarrollaron cuatro encuentros teórico-prácticos por semana, de 4 horas cada uno,

cubriendo la totalidad de los contenidos conceptuales previstos. Se constituyeron tres

comisiones en el Turno Mañana con un promedio de 100 alumnos cada una, y una

comisión en el Turno Vespertino con un promedio de 45 alumnos.

Se tomó asistencia no vinculante, es decir: con la intencionalidad de contar con un

insumo más en el posterior análisis de resultados, luego de agotadas las cuatro

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instancias de exámenes. Se registró asistencia de alumnos aspirantes a ingresar a otras

Facultades.

Se ofreció una hora diaria de consulta sobre los ejercicios propuestos. El día previo a

cada instancia de examen, se dieron clases de consulta de 3 horas de duración.

Se realizaron cuatro instancias de examen, entre los meses de Diciembre de 2014 y

Marzo de 2015, teniendo los estudiantes la posibilidad de presentarse en todas ellas.

Estrategias Metodológicas

Se acompañaron los procesos de construcción de aprendizajes de los estudiantes

atendiendo a sus trayectorias escolares y sus modos de aprender. Siguiendo este

lineamiento, se consideró a cada estudiante como una persona única, con su historia de

aprendizajes, sus estilos de comunicarse y su contexto cotidiano de vida. Esta

concepción del sujeto que aprende ha configurado la práctica aúlica del CAM.

Se desarrollaron clases expositivas fundadas en la exposición dialogada, enfatizando en

la conceptualización y en las relaciones que hay entre los bloques temáticos, vinculando

el intercambio de ideas como fuente de aprendizaje y entendiendo que la contribución del

curso no radica sólo en los contenidos conceptuales, sino además en las posibilidades

que éstos brindan para el desarrollo de actividades mentales.

Se priorizaron los conocimientos previos de los estudiantes tomando sus preguntas y sus

errores como punto de partida, fomentando situaciones de validación [8] de

procedimientos y conceptos en discusiones grupales, explorando distintas formas de

representación – gráficos, expresiones algebraicas, tablas - utilizando variados lenguajes.

Se presentaron para cada unidad temática, diferentes maneras equivalentes de proceder

para resolver ejercicios. La Cátedra del Ingreso entiende que de este modo se involucra a

los estudiantes de manera directa en la construcción de sus aprendizajes asumiendo un

rol activo, ya que optar implica analizar las posibilidades, compararlas y tomar decisiones.

Se promovió el trabajo cooperativo a través de la constitución de grupos entre pares, con

el fin de fomentar la comunicación y el intercambio; vehículos asimismo para la validación

y la argumentación. En el plano de trabajo individual, se destaca el rol de las actividades

prácticas propuestas, diseñadas para que los estudiantes afiancen e integren los

contenidos conceptuales y procedimentales con el trabajo oral realizado en clase, y

desarrollen su expresión escrita en el lenguaje matemático.

Resultados:

Se presentan una serie de indicadores estadísticos tomados de la información recopilada

durante el dictado del CAM y las instancias de evaluación.

51



Resultados Generales

En la Tabla 1 se registran los totales de alumnos Aprobados y Desaprobados en las

cuatro fechas de examen. Se consideran APROBADOS a los estudiantes que rindieron y

aprobaron en cualquiera de las cuatro instancias, y DESAPROBADOS a quienes

desaprobaron la última instancia, interpretando que tampoco lograron aprobar las

instancias anteriores.

Se observa que el porcentaje general de Aprobados se ha incrementado notoriamente en

relación a los valores históricos de referencia – rondantes en el 60 % - .

Distribución por fecha de Exámenes Aprobados

En la Tabla 2 se registran los totales de alumnos APROBADOS en cada instancia. Se

observa que la 2º Fecha, que registra el porcentaje más alto de aprobados (44 %),

corresponde al primer examen luego de finalizado el dictado del curso de ingreso.

Cantidad Porcentaje

Aprobados 229 73,11 %

Desaprobados 82 26,89 %

Total 311 100 %

Tabla 1 Sede C.Riv – Resultados Grales

Aprobados Porcentaje

1ºFecha 30 13,10 %

2º Fecha 100 43,67 %

3º Fecha 73 31,88 %

4º Fecha 26 11,35 %

Total 229 100 %

Tabla 2 Aprobados en cada Instancia

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Distribución global de la Asistencia

La Tabla 3 registra la asistencia en rangos porcentuales, según la lista de inscriptos al

curso de ingreso dictado durante el mes de Febrero de 2015. Se observa que el mayor

porcentaje se registró entre el 75 y el 100% de asistencia.

Relación entre Asistencia y Aprobados

La Tabla 4 registra el cruce entre la asistencia en rangos porcentuales, y la cantidad de

Aprobados. Se observa que el porcentaje más alto de aprobados se corresponde con el

mayor rango de asistencia (75% a 100%).

Rango Cantidad Porcentaje

[0%-25%] 115 28 %

[25%-50%] 61 15 %

[50%-75%] 60 14 %

[75%-100%] 178 43 %

414 100 %

Tabla 3 - Asistencia

Rango Aprobados Porcentaje

[0%-25%] 43 22 %

[25%-50%] 21 11 %

[50%-75%] 31 16 %

[75%-100%] 104 52 %

199 100 %

Tabla 4 – Asistencia y Aprobados

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Propuestas para el próximo ciclo:

- Dar continuidad tanto a las estrategias metodológicas como al enfoque

interdisciplinario de la Cátedra del Ingreso, articulando enfoques pedagógicos y

didácticos.

- Incorporar las TICs a las actividades aúlicas para favorecer la visualización y la

exploración de marcos de representación como tablas, gráficos de funciones,

situaciones geométricas.

- Trascender los límites del aula presencial en cuanto a formatos y espacios de

aprendizaje, articulando otras actividades de la cátedra del Ingreso con el CAM – por

ejemplo, la modalidad virtual del curso - .

- Fortalecer y afianzar la articulación vertical y horizontal con las cátedras de primer

año de las diversas carreras que ofrece la Facultad de Ingeniería.

- Revisar el cuadernillo del CAM, proponiendo una modificación en el abordaje de los

contenidos conceptuales en línea con las estrategias metodológicas expuestas, la

intencionalidad de incorporar las TICs y los saberes previos de de los estudiantes.

Bibliografía: [1] Programa Integrado de Ingreso, Permanencia y Egreso de la Facultad de Ingeniería. (Chubut, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco); Argentina; 2014. [2] Mayer R.: Diseño Educativo para un aprendizaje constructivista. Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. Un paradigma de la teoría de la instrucción. Parte I. (Madrid, Reigeluth, Ch., Aula XXI Santillana); España; 2000. [3] Itzcovich, H.: La Matemática Escolar. (Serie Nueva Carrera Docente, Buenos Aires, Editorial AIQUE); Argentina; 2009. [4] Diseño Curricular del Nuevo Secundario. (Chubut, Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut); Argentina; 2013. [5] Alsina, Planas: Educación Matemática y Buenas Prácticas. (Barcelona, Editorial GRAÓ); España; 2009. [6] Silva Laya, M: El primer año universitario. Un tramo crítico para el éxito académico (Vol. 33, México D.F, Perfiles Educativos); México; 2011. [7] Terigi, F: Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy (FUNDACIÓN SANTILLANA); Argentina ; 28, 29 y 30 de mayo de 2007. [8] Galvez, G: La Didáctica de las Matemáticas. Didáctica de las Matemáticas: Aportes y Reflexiones (Cap. II, Buenos Aires, Editorial Paidós Educador); Argentina; 1994.

54



EJE TEMÁTICO 2:

LA PRÁCTICA DE LA EXTENSIÓN COMO PROCESO

FORMATIVO

55



2.1.-“LOS DISCURSOS SE HACEN. LAS PALABRAS Y ORACIONES SE

USAN” UN EJERCICIO DE APRENDER A APREHENDER.

María Rosa Carstens24

, María Gisela Morales25

Eje Temático: La práctica de la extensión como proceso formativo.

RESUMEN

En el marco del Programa Univerano que la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco organiza cada año, como actividad de extensión orientada a integrar a las actividades universitarias a personas que no participan habitualmente de los planes de estudios establecidos, y considerando las dificultades de los aspirantes a ingresar, se generó el espacio “Los discursos se hacen. Las palabras y oraciones se usan” - Un ejercicio de aprender a aprehender, consistente en dos encuentros de dos horas cada uno. Durante los mismos se brindó a los estudiantes instrucciones simples y prácticas para saber cómo detectar y resolver sus dificultades a la hora de estudiar y de desempeñarse en exposiciones orales, y vincularlos con los textos científicos, como una nueva alternativa de lectura, con el objeto de mejorar su desempeño académico. El número de participantes permitió un contacto personalizado y facilitador de productivas situaciones de intercambio en relación a sus propias experiencias en el nivel secundario, y las posibles modificaciones para su trayectoria universitaria. Palabras claves: aprendizaje, organización, postulante a ingresar.

DESARROLLO

El siguiente trabajo surge desde una inquietud personal al observar los defectos con los

que ingresan los estudiantes a las diferentes carreras que ofrecen las facultades de la

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), en relación con el

rendimiento universitario.

Tras varios años de docencia universitaria, nos hemos convencido que el buen

rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada

gestión y organización del tiempo de estudio. Saber planificar el trabajo, aplicar buenas

técnicas, estar motivado y tener confianza. La gestión eficaz del estudio permite obtener

buenos resultados y evita los temidos momentos de agobio. Es por ellos que tras el

programa universitario de verano que ofrece la UNPSJB cada año, decidimos realizar un

curso-taller denominado “Los discursos se hacen. Las palabras y oraciones se usan”. Un

ejercicio de aprender ha aprehender, el cual constaba de dos encuentros realizados los

24 Ingeniera Química - Facultad de Ingeniería - Sede Comodoro Rivadavia- [email protected] 25 Ingeniera Química –Facultad de Ingeniería – Sede Comodoro Rivadavia – [email protected]

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días martes 24 y jueves 26 de febrero del 2015 con una carga horaria total de 4hs.,

destinado a estudiantes aspirantes a ingresar a la universidad. El mismo procuró ofrecer

instrucciones que le indiquen al alumno formas de ordenar el tiempo provechosamente,

cuales son las ventajas y desventajas relativas que tienen los diferentes métodos para

tomar notas, como las oraciones claves y las expresiones de transición resumen ideas,

cómo debe y cómo no debe marcarse los textos, el factor motivacional. También se le

introdujo en la lectura de textos científicos como un modo diferente y espontaneo de

lectura.

Consideramos lo importante que es para el alumno encontrar técnicas especiales, ya sea

para preparar notas, recordar lo leído o abordar material de gran complejidad, que le den

solución a un conjunto de problemas afines más profundos.

En el primer encuentro del curso se inició describiendo la importancia de saber cómo

funcionamos, quiénes somos y cómo somos los seres humanos cerebralmente. Esto

permite ayudar a mejorar la calidad de vida en varios sentidos, y estamos convencidas de

que se puede cambiar nuestro cerebro si sabemos cómo funciona. Es por ello que

iniciamos el curso con una charla denominada “Cerebro humano y conocimiento”. En ella

describimos que el cerebro es uno de los órganos más importantes del cuerpo humano y

tiene la función básica de CONOCER, es decir la capacidad de procesar información.

En primera instancia se detalla que nuestro cerebro recibe información desde los cinco

sentidos (ojos, oídos, nariz, paladar y piel) a través de los nervios craneales y de la

médula espinal (en la columna vertebral), información que termina llegando a distintas

partes de la corteza cerebral. En un segundo paso la información recibida se procesa en

la corteza cerebral, construyéndose diversas representaciones elaboradas de acuerdo

con el tipo de información. En un tercer paso nuestro cerebro puede ordenar respuestas,

lo cual se inicia en las zonas frontales. De tal manera, que las zonas más avanzadas de

los lóbulos frontales constituyen la parte más humana de nuestro cerebro.

También se establece que los avances en neurociencia han demostrado que el cerebro

se divide en dos hemisferios muy bien definidos. Un hemisferio izquierdo científico,

matemático, que ama lo habitual, que categoriza, que separa, que es preciso, lineal y

analítico, estratégico, práctico, realista, ordenado y lógico, y un hemisferio derecho que

es creativo, de espíritu libre, pasional, intuitivo, de imaginación sin límite, arte, poesía,

sentir. En general la educación que recibimos en la escuela privilegia el desarrollo del

hemisferio izquierdo del cerebro dejando de lado el desarrollo del hemisferio derecho.

Resultado: las personas aprenden a pensar sólo con uno de los lados del cerebro,

desperdiciando la capacidad del más poderoso ordenador del mundo.

Los hemisferios, izquierdo y derecho de nuestro cerebro, tienen funciones totalmente

diferentes, es por ello que iniciamos con una serie de actividades plasmada en un

57



“manual”, donde la primera actividad denominada “test de autoconocimiento” se basó en

que los alumnos puedan conocer algo más de cómo funciona su cerebro. Consistió en

una lista de 100 palabras agrupadas de a 4 (cuatro) y se pidió que elijan una palabra de

cada grupo, un total de 25 palabras, y se sugirió que cierren los ojos y realicen la

actividad lo más rápido pero relajados posible, dejándose llevar por la intuición.

La tabulación se realizó contando las palabras que han marcado con cada letra y

anotando los resultados en un cuadro como el que se muestra a continuación.

Resultado %

A = X 4=

B = X 4=

C = X 4=

D = X 4=

SUMA

La suma de la puntuación obtenida en A, B, C y D corresponde a la actuación del cerebro

entero, es decir, el 100%. Proyectando los resultados de cada letra en la escala

numerada correspondiente, se puedo ver hasta donde llega la habilidad en lo que

respecta a los atributos de ese cuadrante.

Leyenda: A: Hemisferio derecho anterior (HDA); B: Hemisferio derecho posterior (HDP);

C: Hemisferio izquierdo anterior (HIA); D: Hemisferio izquierdo posterior (HIP).

Luego se procedió con la actividad N° 2 denominada: “¿Quiere saber todavía más sobre

usted?“, la cual utiliza los valores obtenidos en la actividad anterior y compara los

resultados de A+C y B + D para evaluar el equilibrio o desequilibrio entre las partes

anterior o posterior del cerebro, de lo cual permitió concluir si tiende más hacia el

pensamiento, hacia la acción, o si es del tipo que piensa y hace, revelando un equilibrio

de todas las partes. Comparando los resultados C + D y A + B, la evaluación confirma el

predominio del hemisferio izquierdo o derecho, o su equilibrio entre lo racional y lo

intuitivo.

En la actividad N° 3, a partir de la información que se obtuvo con las actividades

anteriores, se realizó la lectura “Breve inventario de los cuadrantes cerebrales”, para que

puedan observar qué actividades propondrían para estimular el trabajo de sus otras

partes del cerebro.

Se finalizó el primer encuentro de autoconocimiento realizando la actividad N° 4, “¿Cuál

es su tipo de inteligencia?”, la cual consistió en un test donde debieron leer atentamente

palabras, frases o expresiones de cada grupo y atribuirle una nota, deI 1 al 10, a cada

una de ellas. Considerando que la nota 1 debe ser dada a la palabra, frase o expresión

que no tengan nada que ver con el alumno, y la nota 10 a aquellas con las que se

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identifica plenamente. Después se anotó en una plantilla la cantidad de puntos

acumulados en cada letra y, seguidamente se la transfirió a gráfico.

Planilla para anotar los puntos

A = E =

B = F =

C = G =

D = H =

Leyenda: A: Lingüística; B: Lógico-Matemática; C: Espacial; D: Corporal; E: Musical; F:

Interpersonal; G: Intrapersonal; H: Naturalista

Se les pidió sacar un porcentaje de cada letra y se le advirtió que es imposible tener un

predominio absoluto en una solo letra, pues todos somos una mezcla de varios tipos de

inteligencia.

El segundo encuentro inició describiendo la diferencia entre estudiar y aprender, se

detalló que ESTUDIAR es concentrar todos los recursos personales en la captación y

asimilación de datos, relaciones y técnicas conducentes al dominio de un problema,

mientras que APRENDER es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio.

Luego se trabajó con la importancia en la determinación de objetivos y se presentó lo que

denominamos “Tres factores de la “conquista”:

Inteligencia: Los alumnos que por su inteligencia han podido obtener notas altas con

poco esfuerzo en la escuela primaria caen fácilmente en la ilusión de creer que

conseguirán los mismos resultados en el colegio secundario o en la universidad utilizando

las mismas estrategias. DESENLACE: FRACASO EN EL ESTUDIO, HUMILLACIÓN Y

SENTIMIENTO DE DERROTA.

Capacidad para trabajar constructivamente: relacionada con la capacidad de realizar

actividades referido al estudio independientemente de lo solicitado, por ejemplo, leer

textos, tomar apuntes en clase, repasar para los exámenes y estudiar temas específicos.

Voluntad de triunfar: presentar con claridad un objetivo definido y realista. Un objetivo

claro motiva al individuo y engendra la confianza que posee únicamente quien sabe

dónde va. Fijarse un objetivo no impide modificarlo.

Con el objeto de ayudar a los alumnos en su rendimiento universitario se realizaron

actividades de ayuda para conocer cómo los alumnos gastan su tiempo actualmente, y

cómo mejorar la gestión del mismo, de cara a optimizar el trabajo en épocas de estudio.

Constó de una serie de actividades, a través de las cuales podrían analizar su situación

actual, y luego proponer cambios para mejorar sus habilidades en la organización del

tiempo.

Las actividades relacionadas con esta temática fueron:

59



Actividad N° 5: ¿Cómo organizo mi tiempo?, donde se presentó una serie de preguntas y

se pretendió que el alumno responda con la acción que identifique su forma de actuar,

como, no me ocurre (0), a veces me ocurre (1), habitualmente me ocurre (2), si me ocurre

(3). Se calculó la puntuación total y se estableció la necesidad de mejorar la gestión del

tiempo cuanto menos sea el valor total.

Actividad N°6: ¿Cómo gasto actualmente mi tiempo?, se presentó al alumno una planilla

de registro de las 24 horas del día donde cada uno debía plasmar el tiempo que dedica a

actividades, tareas, tiempos de ocio, etc.

Actividad N°7: Puntos fuertes y puntos débiles, los estudiantes debían identificar 3 puntos

fuertes en la administración de su tiempo, y dificultades en la administración del tiempo y

estrategias para resolverlas.

Actividad N° 8: El tiempo y yo - Mis necesidades, donde se pretendió que identifiquen a

qué quieren o necesitan dar tiempo de su vida en un momento determinado.

Actividad N°9: Meta. Anteriormente se mencionó que establecer metas puede ser algo

motivador, ayuda a centrar las ideas. A veces es necesario modificar las metas

propuestas, y no significa que se ha fallado o que se es más débil que el resto de las

personas. Es sólo una respuesta realista a una situación concreta.

Se les pidió que los alumnos que escriban sus metas a largo plazo en diferentes áreas de

su vida y que las descompongan en metas a corto plazo.

En base al autodiagnóstico de su situación real, se propuso a los participantes una serie

de TIPS relacionados con el uso de los recursos y estrategias de aprendizaje. Se inició

con la descripción de un proceso de estudio tal cual lo muestra el siguiente

esquema

El método de lectura OK4R (PIL3R)

P Panorama general: Dedicar unos minutos a leer los párrafos introductorios del tema.

I Ideas fundamentales: Distinguir las ideas fundamentales de las secundarias.

L Lectura: Leer consecutivamente las secciones o párrafos.

R1 Rememoración: Después de leer, poner a prueba la memoria y la comprensión.

R2 Reflexión: tiene como objetivo asimilar los conocimientos.

R3 Repaso: repasar periódicamente el material para mantenerlo fresco.

60



Finalmente se describieron once consejos para un buen rendimiento universitario, los

cuales fueron:

• 1 ESTUDIO: Estudiar en un sitio tranquilo, libre de distracciones y/o

interrupciones.

• 2 PLANIFICACIÓN: Planificar el tiempo futuro, identificar prioridades, saber dónde

quieres llegar.

• 3 COMPROMISO: Cumplir los plazos es importante y esto requiere planificar con

antelación los periodos de tiempos de los que se dispone.

• 4 NO DEJAR LAS COSAS PARA MÁS TARDE: No dejar todo para el día

siguiente cuando las tareas parecen difíciles, confusas o muy extensas.

• 5 REALIZA UN TRABAJO PROGRESIVO: Comienza por tareas de dificultad

media, sigue con tareas de dificultad alta y termina con actividades que exijan un

menor nivel de concentración.

• 6 ARCHIVADOR: Organizar tus apuntes en archivadores o carpetas.

• 7 RELAJACIÓN: Tomar descansos o planificar los tiempos de relajación.

• 8 “NO”: No decir que si a todas las proposiciones que te hacen.

• 9 TIEMPO PARA TU “DIARIO DE ABORDO”: Revisar cómo gastas el tiempo.

• 10 LEY DE PARKINSON: “Cualquier trabajo se expande hasta agotar el tiempo

destinado a que se haga”.

• 11 RECOMPENSAS: Date recompensas a ti mismo tras un trabajo realizado.

Conclusiones

Al finalizar el taller el Programa Univerano 2015 propone completar una encuesta de

valoración de la actividad con el objeto de optimizar esfuerzos para la realización de

próximas propuestas. En la misma se preguntó respecto de si la actividad ha cumplido

con las expectativas; se pidió valorar de 1 a 10 diferentes ítems relacionados con

contenido, organización, tiempos asignados, recursos, docentes, estrategia, entre otros, y

manifestar sugerencias, opiniones y observaciones. A partir de las respuestas podemos

concluir que la actividad ha cumplido con las expectativas de los estudiantes. Las

valoraciones en los diferentes ítems presentaron puntuaciones del 8 al 10 y como

comentarios han expresado frases como las siguientes: “los test era muy útiles”, “ahora

tengo un conocimiento sobre cómo organizarme en mis cosas”, “me llevo una muy buena

experiencia y espero poner en marcha todos los consejos”.

Bibliografía de consulta

61



Emilio Mira y López; Cómo estudiar y cómo aprender, Buenos Aires, Editorial Kapelusz

S.S.; Argentina; 1973.

Walter Pauk; El arte de aprender, Buenos Aires, Editorial Huemul S.A.; Argentina; 1971.

Estalisnao Bachrach; Ágilmente, Buenos Aires, Editorial Sudamérica; Argentina; 2014.

E. Marchena, F. Hervías, C. Galo y C. Rapp; Organizá tu tiempo de forma eficaz, Cádiz, imprenta San Rafael Universidad de Cádiz; España.

TOMADO DEL “PLAN Y HORARIO DE ESTUDIOS” DEL GABINETE PSICOPEDAGÓGICO (GPP) DE

LA UNIVERSIDAD DE GRANADA (HTTP://WWW.UGR.ES/~VE/SERVICIOS.HTML).

http://www.ugr.es/~ve/servicios.html

62



2.2.- Estudiantes y docentes en acción para conocer la opinión de la sociedad sobre los bosques

Francisco Carabelli26

, Julieta Askenazi-Vera27

, Federico Fortunati28

, Débora Marchand29

Eje temático: La práctica de la extensión como proceso formativo

Resumen

En Argentina y especialmente en la Patagonia no se han realizado encuestas de tipo electrónico sobre la percepción que la gente tiene de los bosques y mucho menos utilizando las redes sociales. Por esta razón, indagar acerca de la opinión que personas de distintas edades y territorios tienen sobre el rol social, cultural y ambiental de los bosques resulta una tarea relevante. La participación de los estudiantes en esta tarea adquiere un protagonismo superlativo, toda vez que el manejo de las redes sociales constituye un hábito para ellos. Esta iniciativa es una actividad plena de extensión pues tiene un enfoque centrado en las personas, dado que son ellas los sujetos de la experiencia. Aun cuando la encuesta es anónima, cada persona que responde informa sobre su lugar de procedencia, su edad y sexo y brinda su opinión sobre una serie de aspectos que resultan cruciales para identificar cuán consustanciada está con el papel de los bosques en su vida y en la de su comunidad. A la encuesta puede accederse a través de una página web especialmente diseñada con este fin a la que se ingresa mediante el vínculo http://elroldelosbosques.wix.com/bosqueysociedad, que además presenta descripciones e imágenes sobre la carrera de ingeniería forestal y sobre trabajos de los estudiantes, o en la red social Facebook -https://www.facebook.com/bosques.sociedad-. Palabras claves: bosques de Argentina, situación ambiental, percepción social, encuesta digital

Introducción

Argentina se encuentra en una emergencia forestal que lamentablemente se ha

acentuado fuertemente en la última década debido a la expansión descontrolada de la

actividad agropecuaria en zonas tradicionalmente cubiertas por bosques y selvas [1]. La

nuestra es una sociedad que sin lugar a dudas puede alcanzar la celebridad por planificar

la improvisación [2]. Desde la concepción relativamente reciente (año 1992) de un Plan

Forestal Argentino –que nunca llegó a aplicarse- hasta el presente, los bosques nativos

han sido agredidos, degradados y eliminados sin pausa, a una tasa que, extrapolando

para el período 2007-2009 un conjunto de valores brindados por la Secretaría de

Ambiente y Desarrollo Sustentable para los períodos 1998-2002 y 2003-2006, es del

orden de 261.700 hectáreas por año para el período 1998-2009. A pesar de la indiscutible

e inocultable gravedad, esta tragedia no le otorga a las generaciones contemporáneas el

26 Ingeniero Forestal, Doctor en Ciencias Forestales - Sede Esquel- [email protected]

27 Estudiante de Ingeniería Forestal – Sede Esquel - [email protected]



63



privilegio de la exclusividad, pues en un extenso período que abarca más de cuatro siglos,

desde las Leyes de Indias –sancionadas a mediados del siglo XVI [3] [4], hasta la

reciente Ley de Presupuestos Mínimos para la Protección Ambiental de los Bosques

Nativos en el siglo XXI, el área total de bosques nativos en el país se redujo en

aproximadamente 70 millones de hectáreas, en que queda un remanente de 97 millones

de hectáreas entre bosques (31%) y otras tierras forestales (69%) [5] [6].

En estas acciones que inciden tanto sobre el presente como en el futuro de los bosques

nativos, se alberga también la semilla del deterioro progresivo de la calidad de vida,

porque difícilmente tengamos la oportunidad de recuperar esta invaluable riqueza

biológica, que no lo es sólo desde el punto de vista de la diversidad de ambientes,

especies y genes, sino también desde la perspectiva de constituirse en un factor genuino

y protagónico de desarrollo económico sostenible, pues los bosques son, además de la

expresión de múltiples actuales y potenciales productos, sinónimo de agua dulce y

potable, el elemento biológico y comercial más valioso y escaso del planeta. En este

aspecto, aunque está claro que no es el único, los bosques –todos en general y los

nuestros en particular- adquieren una dimensión estratégica en términos de geopolítica

global pues América Latina, con aproximadamente 6% de la población mundial, dispone

del 30% de los recursos hídricos planetarios [7], una parte sustancial de los cuales se

halla en nuestro país, distribuido principalmente en los lagos y ríos y en los hielos

continentales. Y como señala el saber común “donde hay bosque hay agua”, los

principales aportes de agua que reciben los lagos y lagunas se deben al efecto

regulatorio y de balance hídrico que ejercen los bosques y otras manifestaciones, tanto

arbustivas como herbáceas, de vegetación.

En este contexto, el propósito de esta experiencia es analizar mediante una encuesta,

que se pretende llegue al mayor número posible de personas, la hipótesis de que la

población de Argentina, por ser casi exclusivamente urbana -91% en el año 2010- [8],

vive “de espaldas” a los bosques. Hay argumentos valederos para dar entidad a esta

hipótesis como tal cuando se considera la situación de deterioro de los bosques del país,

previamente expuesta. Pero pretendemos ir más allá, indagando en la sociedad acerca

de la percepción que los ciudadanos tienen del rol ambiental, cultural, social y económico

de los bosques. Esta iniciativa se enmarca en las actividades que en la Sede Esquel

realiza la Coordinación de Extensión de la Facultad.


Para realizar este trabajo se elaboró una encuesta, muy sencilla en cuanto a su

interpretación y al mismo tiempo amplio respecto del enfoque temático. Los tres primeros

ítems se refieren a provincia y ciudad de residencia del encuestado, sexo y clase de edad

64



(desde <18 años hasta >70 años, con tres gradaciones intermedias). A continuación se

presentan las preguntas, cuatro en total, que se responden adhiriendo a una o más entre

las opciones propuestas (Figura 1). La encuesta se concibió para difundirse principalmente

a través de Internet, haciendo uso de las redes sociales, el contacto con numerosas

organizaciones y personas a través de listas de correo electrónico, en una variante de lo

que en mercadotecnia directa se conoce como ciberbuzoneo (en inglés e-mailing) y

mediante una página web que diseñaron los estudiantes de la carrera de Ingeniería

Forestal que son coautores de este trabajo. La encuesta se creó en la plataforma de

encuestas Survey Monkey® y se comenzó a difundir a mediados de diciembre de 2014.

Simultáneamente, se han realizado encuestas físicas en la ciudad de Esquel, donde se

dicta la carrera forestal previamente mencionada, principalmente a niños y jóvenes de

escuelas primarias y secundarias respectivamente. La razón por la que se seleccionó esta

clase de edad entre las que comprende la encuesta es que son los jóvenes quienes

tendrán mayor protagonismo y responsabilidad en cuanto al destino de los bosques en el

mediano plazo.

Figura 1. Preguntas y opciones de respuesta que propone la encuesta sobre el rol de los bosques,

realizada en Argentina durante el año 2015 principalmente a través de Internet.

Análisis y valoración de la experiencia

Las respuestas que se contabilizan hasta el momento presente (fines del mes de mayo)

son 737, aunque la encuesta continuará en línea y activada hasta noviembre de 2015. De

este total, 714 son de origen nacional y las restantes se respondieron desde el extranjero.

La participación fue importante en términos geográficos dado que se recibieron respuestas

de 21 provincias. Con la excepción de Chubut, fue Buenos Aires el territorio del que

65



proviene la mayor cantidad de respuestas (Figura 2a). La provincia de Chubut, y en

particular la ciudad de Esquel, representó 55% del total nacional (Figura 2b).

Figura 2a) Respuestas a la encuesta sobre el rol de los bosques expresadas en porcentaje respecto

del total (N = 741), provenientes de 21 provincias argentinas.

Figura 2b) Respuestas a la encuesta sobre el rol de los bosques expresadas en porcentaje respecto

del total (N = 714), provenientes de la provincia de Chubut únicamente.

Las opciones en cada pregunta, los distintos ámbitos geográficos, las edades y sexos de

los ciudadanos que respondieron brindan la posibilidad de realizar un vasto análisis que no

puede presentarse aquí en toda su amplitud. No obstante, resulta particularmente

interesante mostrar algunos resultados provenientes de la comunidad de Esquel en

términos de cómo los ciudadanos mayores y menores de 18 años perciben la presencia

física y la importancia cultural, social y económica de los bosques (Cuadro 1).

Los bosques están presentes en la vida cotidiana de los habitantes

N (total) = 714

66



Opción Edad N° respuestas % del total

Sí, porque vivo cerca de Menor 18 años 103 55,7

áreas con bosque Mayor 18 años 109 75,7

No, porque no vivo cerca Menor 18 años 21 11,4

de áreas con bosque Mayor 18 años 4 2,8

Los bosques forman parte de la identidad cultural de quien responde


Sí, porque crecí con ellos Menor 18 años 55 29,7

Mayor 18 años 42 29,2

No tienen representación Menor 18 años 14 7,6

personal desde lo cultural Mayor 18 años 6 4,2

La percepción del rol económico de los bosques


La comunidad en que vivo Menor 18 años 50 27,0

se beneficia ampliamente Mayor 18 años 67 46,5

Hay una política municipal Menor 18 años 14 7,6

para regular su uso Mayor 18 años 27 18,8

Cuadro 1. Respuestas de ciudadanos de Esquel a algunas de las opciones propuestas en tres de las

preguntas de la encuesta sobre el rol de los bosques (Nro. respuestas de menores de 18 años= 185;

Nro respuestas de mayores de 18 años = 144).

Llama la atención que 11,4 % de los encuestados en la población menor de 18 años

señale que los bosques no están presentes en su vida cotidiana por no vivir cerca de

ellos. La percepción de cada individuo adquiere así una importancia superlativa porque la

ciudad de Esquel, además de estar muy próxima a bosques nativos tiene alrededor del

casco urbano un área de 2000 hectáreas de plantaciones forestales en los sectores

colinados, que se aprecian desde cualquier lugar de la ciudad. Para reafirmar esta

imagen, aporta otra evidencia el hecho de que sólo un poco más de la mitad de los

jóvenes (55,7%) manifiesta que los bosques están presentes en su vida cotidiana por vivir

cerca de ellos. En cuanto a uno de los aspectos culturales, no es menos impactante el

hecho que solo poco más de la cuarta parte de los encuestados en ambos rangos de

edad expresa que los bosques forman parte de su identidad cultural por haber crecido

con ellos. Del mismo modo, por lo anteriormente expuesto respecto a la presencia de

bosques en la periferia inmediata de la ciudad, es también sugestivo que para casi 8% de

los jóvenes y 4% de los adultos los bosques no representen algo desde lo cultural.

Por último, hay una baja valoración de los beneficios que aportan los bosques a su

comunidad por parte de los jóvenes, mientras que aumenta hasta un valor próximo al 50%

entre los mayores de 18 años. Por otra parte, en ambas clases de edad, son decididamente

67



bajos los porcentajes de adhesión a la existencia de políticas municipales que regulen el

uso de los bosques.

Conclusión

Escribió un ciudadano entre quienes respondieron la encuesta lo siguiente: “Los bosques

son pura vida, son parte de la belleza y sabiduría que se encuentra en nuestra Tierra. Sin

ellos, además de perderse especies vegetales, animales, y agua, perdemos nuestra

esencia, un mundo sin bosques autóctonos me asusta. Son parte de nuestra carne, no

pueden faltar, porque si nos faltan, conducen a una vida realmente fútil”. Esta

apreciación, tan bella como contundente, describe cabalmente la importancia superlativa

de los ambientes forestales para la vida, como se plantea al inicio de este trabajo. En el

caso de la población de Esquel, no cabe duda que le asiste a la universidad y a otras

instituciones educativas de nivel primario, secundario y terciario, así como técnicas y

científicas un rol de enorme trascendencia enfocado en el trabajo con los jóvenes menores

de 18 años, con el propósito de que la importancia de los bosques sea debidamente

percibida y valorada.

Bibliografía de referencia

[1]. Giardini H., Moreno D., Quispe C. Ley de Presupuestos Mínimos de Bosques Nativos: análisis de su elaboración y tiempos actuales. En: Di Paola M.E., F. Sangalli y S. Caorsi (eds.). Informe Ambiental Anual 2009. Fundación Ambiente y Recursos Naturales, Buenos Aires, pp. 1-19. 2009.

[2]. Carabelli F. Reflexiones en torno a la necesidad de más profesionales forestales en la Argentina. Serie Técnica de Extensión N° 1. Facultad de Ingeniería, Sede Esquel. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. 11 pp. 2010.

[3]. Costantino I. Pasado, Presente y Futuro Forestal Argentino. Conferencia pronunciada en el Centro Argentino de Ingenieros Agrónomos. Administración Nacional de Bosques. Ministerio de Agricultura y Ganadería. 28 pp. 1957.

[4]. Ordano C. Desarrollo de la política forestal argentina hasta el presente. Relatorio en Actas del Tercer Congreso Forestal Argentino. Delta del Paraná. Pp. 799-803. 1978.

[5]. Cozzo D. Las pérdidas del primitivo paisaje de bosques, montes y arbustiformes de la Argentina con especial referencia a sus territorios áridos y húmedos. Miscelánea N° 90. Academia Nacional de Ciencias, Córdoba, Argentina. 31 pp. 1992.

[6]. Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación. Atlas de los Bosques Nativos Argentinos. 2004.

[7]. Mahlknecht J., Pastén Zapata E. (Coords.). Diagnóstico de los recursos hídricos en América Latina. Primera Edición. Pearson Education, México. 2013. 45 pp.

[8]. Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010. 2013.

68



2.3.- EDUCACIÓN EXPERIENCIAL: PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA

APLICADA AL DESARROLLO PRODUCTIVO E INNOVACIÓN.

Leda Cotti de la Lastra30

Eje temático: “La práctica de la extensión como proceso formativo”

Resumen:

Se describe en el presente trabajo una experiencia desarrollada por la cátedra Ciencia y Tecnología de los Materiales que se dicta en la Facultad de Ingeniería de la sede Trelew con la finalidad de utilizar como estrategia de aprendizaje lo que se denomina “Educación experiencial”. La idea consistió en incorporar a un grupo de alumnos en un desarrollo tecnológico real y concreto, trabajando en forma conjunta con una Pyme de la región y teniendo como objetivo final mejorar sustancialmente el producto elaborado por la misma. Partiendo de tres premisas fundamentales: calidad, economía y desarrollo sustentable, los alumnos debieron utilizar los conocimientos adquiridos durante el dictado de la asignatura para volcarlos en el desarrollo del producto interactuando en todo momento con la empresa. Esta experiencia se diferencia de otras herramientas didácticas tal como el “Estudio de Casos“, que si bien pueden aportar mucho del realismo necesario en el aula, no corresponden a una realidad concreta ya que el alumno sabe que puede equivocarse, y en todo caso volver a empezar. El ingeniero en el mundo laboral aprende haciendo; la práctica es el contacto con la realidad y lamentablemente la realidad en las facultades de ingeniería está fuera de las aulas. Esta experiencia educativa intenta revertir esta situación y los resultados obtenidos demuestran un mejor aprendizaje y una mayor motivación del alumnado al sentirse parte de un proyecto concreto cuyo resultado final depende en gran parte de la aplicación de sus conocimientos y la forma de llevarlos a la práctica. Palabras Claves: Educación experiencial, desarrollo sustentable, tecnología, premoldeados.

1. Introducción.

La educación en ingeniería se centra fuertemente en la solución de problemas, pero no

puede pretenderse que durante su formación académica de unos cinco años el

estudiante de ingeniería se convierta en un experto en resolver problemas o simplemente

pueda resolverlos adecuadamente. Una de las herramientas que utilizamos a menudo los

docentes, se centra en el “Estudio de Casos “, que no son más que relatos de la práctica

de ingeniería, que si bien pueden aportar mucho del realismo necesario en el aula, no

corresponden a una realidad concreta, el alumno sabe que puede equivocarse, y en todo

30 Ingeniera Especialista en Tecnología Avanzada del Hormigón. UNLP. Facultad de Ingeniería

Sede Trelew. Email [email protected]

69



caso volver a empezar. También dentro de este contexto el estudiante es consiente que

en sus errores que no hay terceros involucrados ni tampoco una pérdida económica que

sea real.

La universidad forma profesionales y los educa para desempeñarse en el trabajo, la

investigación y la docencia. En la ingeniería particularmente para desempeñarse en el

trabajo concreto de ingeniero se requiere además de la formación teórica integral, de

habilidades prácticas que permitan dar respuestas rápidas y acertadas ante determinadas

situaciones, ya sea durante la ejecución de una obra, un proceso tecnológico o un cálculo

estructural. Es probable y en general sucede, que con la práctica y la experiencia los

profesionales incorporen estas habilidades, sin embargo es posible que las mismas se

puedan adquirir más rápidamente si las estrategias de enseñanza utilizadas durante su

formación permitan aprendizajes auténticos, es decir aprendizajes en los que los

estudiantes construyen conocimientos “estratégicos” que implican saber por qué, dónde,

cuándo y cómo se utilizan esos conocimientos, elaborados, particularmente, en relación

con situaciones, problemas o proyectos de la vida real.

2. Objetivo

El presente trabajo tiene por objetivo utilizar como estrategia de aprendizaje lo que se

denomina “Educación experiencial” [1] con la finalidad de relacionar el aprendizaje

académico con la vida real. Dicha experiencia se efectúo con alumnos de la carrera de

ingeniería Civil or Hidráulica que se dicta en la sede Trelew en el marco de la asignatura

Ciencia y Tecnología de los Materiales la cual corresponde al tercer año del plan de la

carrera y cuya finalidad es el conocimiento de los distintos materiales de uso en

ingeniería Civil, con énfasis en el hormigón como elemento de mayor utilización en la

ejecución de estructuras en este campo. Esta asignatura es el primer contacto que

tienen los estudiantes con la profesión que van a desempeñar en un futuro, ya que

deben comenzar a pensar como ingenieros, esto es, decidir los materiales con los que

van a trabajar en determinada estructura, conocer sus propiedades, verificar si cumplen

con la normativa vigente, etc. Con ese fin se propuso al grupo de alumnos que cursaban

la asignatura, trabajar en una experiencia real en la cual utilizarían las habilidades y

conocimientos teóricos que irían aprendiendo durante el cursado de la misma. Para ello

la catedra a través de su profesor responsable, se vinculó con una PyME de la zona,

dedicada a la elaboración de postes premoldeados de hormigón. Se trata en este caso de

una empresa pequeña, que si bien intenta competir en el mercado local, no cuenta con

capacidad económica suficiente como para invertir en asesoramiento técnico para

mejorar tanto la calidad como la producción de sus productos.

3. Desarrollo

70



Para el desarrollo de esta experiencia práctica se le propuso a la PyME trabajar en

conjunto, sin costo alguno por parte de la facultad, con la premisa de permitir a los

alumnos acceso a todas las etapas de elaboración del producto y a la toma de muestra

de los materiales, permitiendo de esta manera que los estudiantes enriquezcan los

conocimientos y habilidades adquiridas, identificando los nuevos problemas y fijando

prioridades en cuanto a la solución.

Se pautaron desde la cátedra tres premisas para el desarrollo del producto: calidad,

economía y desarrollo sostenible, con la idea de lograr un producto de buena calidad,

competitivo desde el punto de vista económico a nivel local y con el agregado de efectuar

un aporte al desarrollo sustentable para la región.

Dado que el desarrollo de la experiencia implicaría un tiempo que excedía al cronograma

de cursado de la cátedra, se dió a los alumnos libertad para decidir su participación

parcial o total en la misma. Los trabajos de laboratorio y de relevamiento en planta de la

Pyme se desarrollaron en el marco de tareas previstas en el cronograma de la cátedra.

De esta forma el relevamiento en planta de la Pyme se enmarcó dentro del plan de visitas

a obra que estaban previstas durante el desarrollo de la cursada. Por otro lado la

práctica de la asignatura se desarrolla mayormente en laboratorio y comprende entre

otros, la ejecución de ensayos de agregados, cementos, morteros y hormigones,

materiales que son solicitados a proveedores de la zona, de manera que el desarrollo de

esta experiencia pudo compatibilizarse correctamente con el de la práctica de la

asignatura, ya que se incorporaron como muestras, los materiales provistos por la Pyme.

Esto permitió que la totalidad de los alumnos pudieran efectuar ambas actividades ya que

las mismas no implicaron tiempo adicional. El resto de las actividades necesarias para

completar la experiencia (estudio de Normas, búsqueda bibliográfica, desarrollo de un

prototipo etc.) que sí implicaban un tiempo adicional, fue desarrollado por los estudiantes

mediante encuentros a través de aula virtual con el docente responsable de cátedra y una

clase extra prevista cada quince días donde se debatían aspectos relacionados al avance

de los trabajos desarrollados, metodologías de trabajo etc. Prácticamente el 80% de los

estudiantes participó de estas actividades mostrando un alto grado de compromiso y

entusiasmo en el desarrollo de la experiencia.

3.1 Evaluación de los productos fabricados en planta

Para evaluar la calidad, los alumnos efectuaron en primer lugar un relevamiento de los

productos elaborados en fábrica y detectaron defectos e imperfecciones analizando a

partir de estas observaciones las posibles causas de las fallas. Por otro lado evaluaron el

proceso productivo observando la metodología de trabajo en planta, analizando sus

71



deficiencias y a partir de éstas proponer modificaciones que se traduzcan en una mejora

en la calidad del producto final elaborado.

Este primer análisis permitió identificar los problemas y fijar prioridades en relación a las

soluciones requeridas, con el agregado adicional de cumplir en todo momento con las

premisas estipuladas desde la cátedra.

En la Figura 1 se observa a uno de los alumnos en esta etapa de trabajo evaluando los

postes elaborados y acopiados en fábrica.

Figura 1. Trabajos de relevamiento en fábrica

3.2 Trabajos de gabinete y laboratorio.

Previo a los trabajos de laboratorio se realizó un estudio bibliográfico [2] y se repasaron

temas desarrollados en la cátedra referidos a materiales componentes [3], caracterización

física de agregados [4], resistencia de morteros y hormigones [5] etc.

Las pautas de trabajo consistieron en primer lugar en efectuar un análisis de los

materiales componentes del producto, verificando sus aptitudes según la normativa

vigente [6]. Para ello se tomaron muestras de los materiales acopiados que fueron

ensayados en el laboratorio de la facultad por los propios alumnos, para luego en base a

los resultados obtenidos valorar su aptitud y evaluar otros materiales para proponer al

fabricante.

En la Figura 2 se observan fotografías de los alumnos desarrollando tareas en el

laboratorio.

72



Figura 2. Fotografías de los ensayos realizados en laboratorio

3.3 Trabajos de campo.

La necesidad de cumplir con otra de las premisas estipuladas en este proyecto, la

correspondiente al desarrollo sustentable y los inconvenientes detectados en los áridos

utilizados hasta ahora como materia prima, llevó al grupo de trabajo a proponer un

material diferente al hasta ahora utilizado. Es así que se acordó incorporar como

agregado para la elaboración de los postes material proveniente del descarte de pórfido

[7] producido en las plantas industrializadoras de la ciudad de puerto Madryn, el cual es

acumulado en montículos situados en terrenos cercanos a la Pyme, favoreciendo también

esta situación a disminuir los costos de transporte de materia prima.

Este material que está en etapa de estudio en el marco de un Proyecto de investigación

[8] desarrollado en la Facultad de Ingeniería de la sede Trelew, ha sido evaluado como

apto para su uso en hormigones, sin embargo su utilización en este caso particular

requería de un proceso de trituración para adecuar su tamaño tal que sea compatible con

el producto a elaborar.

La Figura 3 permite visualizar mediante fotografías el tipo de material propuesto y los

sectores de deposición del mismo en zonas del parque industrial emplazado en la ciudad

de Puerto Madryn

73



Figura 3. Fotografías del material de descarte a utilizar y los lugares de deposición del

mismo

3.4 Desarrollo de equipamiento.

Teniendo en cuenta lo indicado en párrafos precedentes y contando con la buena

predisposición de la Pyme en cuanto a las variaciones propuestas en el material, se instó

a la misma a desarrollar un equipo de trituración que permitió adaptar el tamaño del

agregado a uno compatible con el producto a elaborar. Esta situación implicó un

aprendizaje conjunto empresa- alumnos- docente, dado que fue necesario estudiar no

solo los materiales a emplear en la construcción de la maquinaria sino también la

cuestiones referidas al montaje y accionamiento de la misma. En la figura 4 se observan

fotografías de la trituradora desarrollada. Se trata de una equipo de impacto de tipo

molino a martillos, con una capacidad de trituración para material triturado de 1”de 25tn /h

montado en un chasis sobre ruedas, de manera que es fácilmente transportable.

Figura 4. Vista del equipo de trituración y su montaje.

74



3.5 Optimización del producto

El conocimiento de las propiedades de los materiales permitió elaborar mezclas en

laboratorio para ser luego replicadas en fábrica. En esta etapa del trabajo se

desarrollaron dosificaciones de prueba para evaluar las propiedades resistentes del

producto final, resultando adecuadas. Se obtuvo un material de mejor calidad dado que el

agregado utilizado presentaba mejoras en relación a la textura y limpieza que el agregado

original, lo que redundó en una mayor resistencia del hormigón. Se cumplió con la

premisa inicial de efectuar un aporte al desarrollo sustentable, al darle utilidad a un

material de descarte y cuya acumulación representa a futuro un problema desde el punto

de vista ambiental en una zona eminentemente turística como la ciudad de Puerto

Madryn. En la figura 5 se observan fotografías de los ensayos sobre el agregado y los

pastones elaborados en laboratorio los cuales fueron replicados en planta con resultados

satisfactorios.

Figura 5. Dosificaciones de prueba en laboratorio y moldeo de probetas para ensayo

75



4. Conclusiones

Esta experiencia permitió a los alumnos interactuar en un desarrollo tecnológico real. Los

motivó a involucrarse tanto en el estudio de los materiales como en la metodología de

trabajo, estudiando los procedimientos de fabricación con el objeto de mejorar las

técnicas de elaboración en planta y la optimización del proceso de fabricación.

Cuando se trabaja en el marco de situaciones reales, observar, comprender, razonar,

dudar y decidir se convierten en habilidades imprescindibles [9]. Es de destacar que las

situaciones artificiales o simuladas, frecuentes en la educación, se diseñan y programan,

mientras que las que surgen en situaciones auténticas, plantean problemas nuevos, no

rutinarios, que obligan a formular buenas hipótesis y a hallar nuevas soluciones.

Este desafío de “Educación experiencial” planteado permitió a los alumnos conservar

una actitud práctica tal como se requiere de un profesional de la ingeniería adoptando a

su vez una actitud de compromiso social. Este trabajo pretende hacernos reflexionar

respecto a los diseños curriculares actuales a fin de avanzar en reformas que introduzcan

aprendizajes que permitan entrelazar experiencias de formación socio productivas y

académicas.

Este trabajo fue presentado y elegido en el marco de la Convocatoria efectuada por el

Ministerio de educación de Nación denominada “Universidad, diseño y desarrollo

productivo” y fue expuesto en la ciudad de Buenos Aires obteniendo muy buenas críticas

por parte de los evaluadores

5. Referencia Bibliográficas

[1] Camilloni, Alicia.Un aporte al diseño curricular desde la perspectiva de los actores del medio socio-productivo. Temas de Ciencia y Tecnología vol. 14.número 41. Argentina, mayo - agosto 2010 pp 41 – 48.

[2] Metha,P. K. - Monteiro, P. "Concrete: Structure, Properties and Materials",

Ed. Prentice Hall Inc. - 1993. [3] Giovambattista A. “HORMIGON-materiales, vida útil y criterios de conformidad y su consideración en el reglamento CIRSOC 201-2005”.Argentina.INTI.2011 [4] Norma IRAM 1532-2000 “Agregados Gruesos. Métodos de laboratorio para la determinación de la densidad relativa real, de la densidad relativa aparente y de la absorción de agua”. [5] Norma IRAM 1546-1992.”Hormigón de cemento portland. Método de ensayo de compresión”. [6] Norma IRAM 1627-1997 “Agregados Granulometría de agregados para hormigones.” [7] Delponte et all. Catalogo de pórfidos de la Aepública Argentina. Segemar. Argentina 2010. [8] Cotti de la Lastra, Leda. Aprovechamiento del material de descarte de la industria del pórfido en la Patagonia para su utilización en la industria del hormigón como aporte al desarrollo sustentable. Informe Final Pi 055. Facultad de Ingeniería UNPSB.2015 [9] Camilloni, Alicia. "La integración de la educación experiencial en el currículo

universitario". http://noticias.unsam.edu.ar/2012.

76



2.4.- EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EMPRENDEDORAS EN LA

FORMACIÓN DE INGENIEROS: APRENDIENDO A EMPRENDER…

Autores: Juana Berta Fernández31

, María Alejandra Espelet32

Eje temático: La práctica de la extensión como proceso formativo.

Resumen

En el presente trabajo se describe una actividad de extensión en la temática Emprendedorismo y en la modalidad taller, destinada a estudiantes de cuarto y quinto año de carreras de Ingeniería. El objetivo principal del taller fue generar un espacio destinado a despertar y promover el espíritu emprendedor en los estudiantes, basándose en el principio que sostiene que “a ser emprendedor se aprende” mediante el desarrollo y perfección de distintas capacidades que se ponen en juego en el proceso de emprender. En el enfoque del tema centrado en las capacidades emprendedoras, en esta etapa inicial de su tratamiento, se puso énfasis en el desarrollo de los siguientes tópicos: el valor personal o autoestima, el espíritu emprendedor y las características emprendedoras personales. La metodología adoptada para abordar los tópicos consistió en la ejecución de prácticas individuales y grupales, mediante una dinámica que incluyó recursos didácticos tales como lectura comprensiva de textos seleccionados, presentaciones audiovisuales, fichas y test de valor personal, actividades creativas, juegos, proyección de videos y análisis de casos mediante el relato en primera persona de emprendedores invitados de la comunidad. Atendiendo la importancia del tema en el contexto de la formación de ingenieros, es intención del equipo coordinador ofrecer otras capacitaciones en el marco de un programa de emprendedorismo que permita retomar, fortalecer y perfeccionar las capacidades emprendedoras de los estudiantes. En este trabajo se explicitan el marco teórico conceptual que fundamentó la actividad, acciones realizadas, evaluaciones y resultados obtenidos.

Palabras claves: emprendedorismo, capacidades emprendedoras, enseñanza, aprendizaje.

Introducción

La fundamentación teórica de esta propuesta se enmarca en el documento “La

Formación del Ingeniero para el Desarrollo Sostenible” Aportes del Consejo Federal de

Decanos de Ingeniería de la República Argentina (CONFEDI) [1] presentado en el

Congreso Mundial de Ingeniería 2010 y en el Programa Regional de Emprendedorismo e

Innovación en Ingeniería (PRECITyE). [2]

El primer documento consensuó un conjunto de lineamientos básicos que deben tenerse

en cuenta en la gestión de las facultades de ingeniería y en el proceso formativo de los

ingenieros argentinos.

31 Profesora de Matemática– Comodoro Rivadavia – [email protected]

32 Ingeniera en Construcciones– Comodoro Rivadavia – [email protected]



77



La sociedad demanda a la Universidad en general, y a las Facultades de Ingeniería en

particular, la formación de personas responsables, reflexivas, con valores éticos, con

capacidad de actuar y de liderar los cambios, que puedan contribuir con el ejercicio de la

profesión a una mejor calidad de vida de sus semejantes.

Según la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, “Aprender a

emprender y fomentar el espíritu de iniciativa deben convertirse en importantes

preocupaciones de la educación superior, a fin de facilitar las posibilidades de empleo de

los diplomados, que cada vez estarán más llamados a crear puestos de trabajo y no

limitarse a buscarlos” (UNESCO: 1998). [3]

Los lineamientos consensuados por el CONFEDI “Generar vocaciones tempranas,

asegurar la calidad de la formación, formar ingenieros con visión sistémica, formar

ingenieros con perspectiva supranacional-regional, apoyar el desarrollo local y regional”

constituyen una guía para la gestión y la formación en facultades de ingeniería de

universidades argentinas y tienen como objetivo ofrecer al país profesionales con perfiles

acordes a las demandas reales de la sociedad en su conjunto y asegurar el desarrollo

sostenible en el transcurso del siglo XXI.

Según Horacio Ferreyra “La UNESCO en 1993, estimó la conveniencia de construir, de

cara al siglo XXI, una educación sobre la base de cuatro tópicos fundamentales:

“aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”.

Consideramos que a estos cuatro pilares es preciso adicionar un quinto: “aprender a

emprender” (Ferreyra, 1996), destinado a promover el desarrollo de cierto espíritu

emprendedor y pionero, de la disposición para esforzarse para alcanzar un objetivo, de

una actitud proactiva, que desde el hacer, con saber y conciencia, posibilite a las

personas fijarse metas, hacer propuestas y tomar iniciativas, enfrentando con inteligencia,

innovación y creatividad las dificultades, y desde sus fortalezas, aprovechando las

oportunidades y superando las amenazas que se le presentan en el escenario actual”. [4]

Entre las estrategias propuestas por CONFEDI para cumplimentar el lineamiento “Apoyar

el desarrollo local y regional”, se sugirió llevar adelante proyectos dentro y fuera de la

universidad para incentivar el espíritu emprendedor en los estudiantes.

En el mismo sentido y con el fin de promover y difundir la cultura emprendedora y de

innovación entre los estudiantes de grado de carreras de ingeniería de la región, nació el

Programa Regional de Emprendedorismo e Innovación en Ingeniería (PRECITyE) que se

implementó en forma colectiva en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay.

En el marco del PRECITyE, nuestra Facultad fue sede para el Curso Inicial de Formación

de Formadores para profesores de Ingeniería. En esa instancia se asumió el compromiso

de socializar los contenidos de emprendedorismo con estudiantes que cursan carreras

de ingeniería en esta unidad académica.

78



Es dable observar que en el caso de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB, los planes

de estudio de carreras de Ingeniería no contemplan ninguna actividad curricular que

aborde específicamente el tratamiento del emprendedorismo y la innovación, aunque se

han llevado a cabo, fuera del trayecto curricular, diferentes acciones vinculadas a las

temáticas arriba mencionadas.

En este contexto y en coherencia con las precisiones conceptuales dadas, las

recomendaciones del CONFEDI y las capacitaciones realizadas en torno al

emprendedorismo fundamentaron la decisión adoptada por este equipo coordinador de

realizar una convocatoria a estudiantes de las carreras de Ingeniería con la intención de

despertar e incentivar en ellos, el espíritu emprendedor.

La propuesta en esta unidad académica se denominó “Estudiantes emprendedores” y se

diseñó como una estrategia inicial para contribuir al desarrollo de capacidades

emprendedoras. La experiencia se enmarcó como una actividad de extensión destinada a

estudiantes de cuarto y quinto año de carreras de Ingeniería, implementándose en

modalidad taller con dictado paralelo al proceso de formación académica de los futuros

ingenieros.

El objetivo principal de esta experiencia fue generar un espacio destinado a promover el

espíritu emprendedor en los estudiantes, basándose en el principio que sostiene que “a

ser emprendedor se aprende”, desarrollando y perfeccionando las capacidades que se

ponen en juego en el proceso de emprender. Se adoptó la modalidad taller porque

consideramos que en este espacio se debía potenciar una enseñanza de carácter tutorial

con la idea de “aprender haciendo”. [5]

Para una adecuada comprensión del relato de la experiencia se han organizado los

apartados: desarrollo de la experiencia, valoración y reflexiones finales.


En el taller “Estudiantes emprendedores” la convocatoria se realizó a través de la página

de la Facultad, el envío de invitaciones por correo electrónico y mediante afiches

expuestos en las carteleras de los distintos espacios académicos de nuestra Institución.

El taller se desarrolló en tres módulos teórico-prácticos con una carga horaria total de

dieciséis horas, distribuidas en ocho encuentros de dos horas de duración cada uno.

Los contenidos o tópicos desarrollados fueron: El valor personal para el desarrollo

humano y el Emprendedorismo. El Espíritu Emprendedor. Las Características

Emprendedoras Personales.

La selección de las actividades se realizó de acuerdo a los siguientes subejes: El

reconocimiento de las características del emprendedorismo y las cualidades de los

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emprendedores, la estimulación de actitudes y valores emprendedores, el fomento del

pensamiento creativo y la generación de ideas innovadoras.

La metodología de trabajo consistió en el desarrollo de actividades individuales y

grupales, mediante una dinámica que incluyó recursos didácticos tales como lectura

comprensiva de textos seleccionados, presentaciones audiovisuales, fichas y test de

valor personal, actividades creativas, generación de ideas, juegos, proyección de videos y

análisis de casos mediante el relato en primera persona de emprendedores invitados de

la comunidad. Cada encuentro presentó una dinámica diferente y se planificó con la

intención de abordar el eje “emprendedorismo” mediante distintas propuestas didácticas.

Primer contenido: El valor personal para el desarrollo humano y el emprendedorismo

El objetivo en estos encuentros fue reconocer la importancia de la autoestima y de las

relaciones equitativas entre hombres y mujeres para el desarrollo personal y el

emprendedorismo. En esta instancia se realizó la presentación de los asistentes

utilizando una técnica que consistió en reemplazar el apellido por una característica

personal que debía ser explicada por cada participante. Se profundizó en el conocimiento

personal identificando fortalezas y debilidades propias a partir de la proyección de videos

de superación personal. Se reflexionó sobre la construcción de la autoestima, la propia

experiencia y los sentimientos como medios para conocerse, evaluándose el nivel de

autoestima y de los factores que la definen mediante la aplicación del test de autoestima.

Segundo contenido: El espíritu emprendedor

El objetivo en estos encuentros se centró en estimular actitudes y valores emprendedores

en el entorno, fomentando el pensamiento creativo y la generación de ideas.

Se realizaron diferentes acciones (presentaciones de casos, lecturas, videos) para

reconocer los comportamientos de un emprendedor y las características de una

mentalidad emprendedora, identificándose las fases que intervienen en la solución

creativa de un problema y distinguiendo las características de los emprendedores

exitosos referidas a recursos, cualidades, metas y escalas de valores.

La actividad “generación de ideas” para la búsqueda de soluciones novedosas a distintas

problemáticas se llevó a cabo como actividad simulada de participación en el Programa

“Tu idea, tu desarrollo”, iniciativa impulsada por los Ministerios de Educación e Industria

de la Nación. Para estimular el pensamiento creativo se desarrollaron juegos de

creatividad con materiales concretos tales como fósforos, botones, sogas, rompecabezas,

técnicas de origami y juegos de ingenio.

Tercer contenido: Las características emprendedoras personales

80



El objetivo de estos encuentros fue desarrollar y fortalecer las capacidades

emprendedoras personales. Las actividades seleccionadas tuvieron la intención de

estimular la creatividad, la iniciativa y la capacidad de afrontar riesgos en las actividades

laborales y cotidianas.

En esta etapa se desarrolló específicamente un entrenamiento creativo, con la realización

de actividades individuales con lápiz, papel y materiales concretos, lectura de imágenes,

descubrimiento de relaciones entre objetos y palabras en tiempo acotado, trabajo de los

dos hemisferios cerebrales y prácticas grupales de coordinación corporal.

Los asistentes al Taller participaron de “Emprender Chubut”, evento organizado por

jóvenes Empresarios de la Cámara de Industria y Comercio de Comodoro Rivadavia que

contó con el auspicio del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut.

En el marco de este tercer contenido se desarrolló la actividad “Living de emprendedores”

con la participación de emprendedores invitados de la comunidad que relataron en

primera persona su vivencia emprendedora.

Valoración

El grupo de estudiantes, si bien no fue estable en la asistencia a los encuentros, participó

activamente de las propuestas, demostrando una adecuada motivación y una buena

predisposición para aprender.

Las actividades para fomentar la creatividad, el ingenio y el trabajo grupal, con la

utilización de materiales concretos, generó momentos áulicos de mucha participación en

un ambiente cordial y distendido.

La actividad denominada “Living de emprendedores” tuvo un impacto positivo en los

estudiantes en virtud de que pudieron compartir experiencias de emprendedores,

conociendo proyectos o ideas materializadas en el contexto de la región patagónica.

El taller generó un espacio donde el “aprender haciendo” promovió nuevas miradas sobre

las propias capacidades, enfatizando el accionar concreto y el protagonismo de cada uno.

En el cierre se realizó un cuestionario de valoración con cuatro preguntas:

Pregunta 1. ¿Aprendiste algo importante en el taller?; Pregunta 2. ¿Qué te gustó más en

el taller?; Pregunta 3. ¿Qué te gustó menos en el taller? y Pregunta 4. ¿Qué

sugerencias harías para mejorar esta propuesta?

De las respuestas emitidas por los estudiantes se señalan las ideas más potentes.

Respuestas a 1: El valor de ejercitar la creatividad y potenciarla, la importancia de jugar,

divertirse, imaginar, salir de la zona de confort, tener la mente abierta, romper

estructuras, aprender de los errores y con mis pares, compartir con gente nueva, no

poner barreras, desestructurar el pensamiento…

81



Respuestas a 2: Las actividades grupales, las experiencias vividas en el taller, la

dinámica de las clases, los juegos, compartir ideas y pensamientos con personas que no

conocía, la charla de los emprendedores, los ejercicios con materiales concretos…

Respuestas a 3: El horario y el periodo de dictado, no haber podido asistir a todos los

encuentros, escribir cosas buenas y malas de nuestra infancia, las preguntas personales,

la descripción de uno mismo…

Respuestas a 4: Cambiar el horario de los encuentros, terminar el taller antes de las

fechas de parciales y finales, más información sobre cómo proceder para la creación de

una empresa o negocio, llevar esta idea de emprendedorismo a la comunidad,

implementar más juegos, hacer más ensayos simulando situaciones reales, mayor

difusión y más convocatoria…

Reflexiones finales En nuestra Facultad, esta actividad se constituyó en la primera acción concreta de

abordaje del tema Emprendedorismo durante el proceso de formación de grado de los

estudiantes.

Creemos que para promover y desarrollar el espíritu emprendedor es fundamental

asegurar que acciones en esta línea tengan continuidad para permitir que, en

capacitaciones de carácter progresivo y en distintas etapas de formación, se puedan

retomar, fortalecer y perfeccionar estas capacidades emprendedoras.

Dada la importancia del tema en el contexto de la formación de ingenieros, la iniciativa

“Estudiantes Emprendedores” desarrollada en el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo

2014, cuenta con el aval institucional en el presente año y se prevé que en el corto plazo

se enmarque dentro de un Programa de Emprendedorismo de la Unidad Académica.

Bibliografía

[1] CONFEDI. Documento “La Formación del ingeniero para el desarrollo sostenible”. Memorias del Congreso Mundial de Ingeniería. Buenos Aires. Argentina (2010). [2] PRECITYE. “Programa Regional de Emprendedorismo e Innovación en Ingeniería” Argentina (2012).

[3] UNESCO. “Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. En: Informe Final: Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO (1998).

[4] Ferreyra, Horacio, and R. Rimondino. "Nuevo tópico formativo: aprender a emprender”. Actualidad y campo pedagógico. Textos con el pretexto de habilitar el debate. Bogotá: Universidad Santo Tomás (2005). [5] Albano, Sergio, et al. "El emprendedorismo en la currícula universitaria" .Memorias del CISCI-CIIIT (2009).

82



2.5.- ALCANCE Y NECESIDAD DE REALIZAR TAREAS DE

EXTENSIÓN EN LA CARRERA INGENIERÍA CIVIL

Orlandi, Sandra Graciela; Espelet, María Alejandra; Manzanal, Diego Guillermo

Eje temático: La práctica de extensión como proceso formativo

Resumen

La constante capacitación de alumnos que acceden ya sea a las tareas de extensión, al régimen de PPS realizando labores aplicadas a la Ingeniería Civil en el Laboratorio de Investigaciones en Suelos, Hormigones y Asfaltos (LISHA), o a proyectos de investigación, permite realizar un autoanálisis de los beneficios, limitaciones y desventajas de dichas prácticas. Los beneficiarios son alumnos cuyo requisito para la postulación consiste en la aprobación de una materia afín a los conocimientos básicos necesarios para desenvolverse mínimamente en el laboratorio. El acceso a dicha experiencia permite alcanzar dos objetivos esenciales a considerar:

El primero de ellos, el adiestramiento personalizado por parte de docentes de las cátedras acompañados muchas veces por un alumno avanzado en la carrera.

El segundo, el contacto directo con gente del sector productivo que acuden al LISHA para la realización de ensayos o estudios específicos. A pesar de la oportunidad que brindan estas prácticas de extensión, no todos los alumnos se encuentran interesados en participar en las mismas. Cabe entonces preguntarse si acaso es necesario abarcar mayores áreas del conocimiento con dichas prácticas rentadas o si por el contrario la creciente demanda de profesionales de la ingeniería hace de dicho reclutamiento una labor casi imposible. El objeto del presente trabajo es realizar una autocrítica sobre el alcance de dichas prácticas así como analizar el interés demostrado por los alumnos en participar de las mismas a la vez que se analizan las variables que influyen sobre el alcance de las convocatorias que se realizan año a año desde hace ya veintitrés años.

Palabras claves: extensión, proyectos de investigación, práctica profesional supervisada

Breve reseña de las tareas de extensión realizadas en el Laboratorio de

Investigaciones en Suelos, Hormigones y Asfaltos (LISHA)

Las tareas de extensión realizadas en el Laboratorio de Investigaciones en Suelos,

Hormigones y Asfaltos (LISHA) comenzaron hacia fines del año 1993. Movilizados por la

necesidad de brindar soluciones a la comunidad en temas en los que la disponibilidad de

profesionales especializados era acotada, docentes de la Facultad de Ingeniería se

congregaron para responder a esta problemática encontrando como solución, sin perder

de vista que el fin principal lo constituía la enseñanza, las tareas de extensión.

Desde el primer proyecto al día de hoy, la totalidad de 84 estudiantes se han sucedido en

sus labores por el LISHA. Cabe destacar que hoy muchos de ellos son docentes en la

carrera Ingeniería Civil, han culminado estudios de posgrado y se han incorporado a la

83



Facultad con dedicación exclusiva. La participación en obras como: Construcción de

Planta de Tratamientos de Líquidos Cloacales de Rada Tilly; Inspecciones de obras

varias; Remediación de la Ruta Nacional N°3 zona Cerro Chenque; Anteproyecto de la

Nueva Traza de la Ruta Nacional N°3;Estabilización de Suelos con Cal; Estudio de

Arcillas Potencialmente Activas; Diseño de Hormigones elaborados con Materiales

Locales; Estudio de patologías varias en viviendas y edificios públicos; Estudios de

Suelos para distintas obras; Control de calidad de Hormigones; Controles de calidad de

taludes y suelos compactados; Consultoría sobre patología de Hormigón en estructuras ;

son solo algunos de los proyectos en los cuales los alumnos han podido participar por un

período mínimo de seis meses. Para acceder a dichas prácticas, los requisitos han

variado en el tiempo conforme a la experiencia y en la medida que las necesidades lo han

requerido. La dedicación horaria para los pasantes de laboratorio se ha mantenido desde

el comienzo del programa: cuatro horas diarias, cinco días a la semana. Para los

integrantes de proyectos de investigación la participación es una vez a la semana, un

módulo de cuatro horas. Dentro de los proyectos de investigación también se ha

trabajado con grupos en los que alguno de los estudiantes ha sido becado y con ellos se

establece un régimen especial. La transmisión de conocimientos siempre es una parte

importante del proceso, tanto en sentido de transmisión como de recepción.

Es así que desde el primer grupo de alumnos hasta el día de hoy han transcurrido

veintitrés años y el flujo de los mismos ha permanecido y se ha mantenido. En el

siguiente gráfico puede observarse la cantidad de pasantes desde el comienzo de las

tareas de extensión (Gráfico 1). Las tareas asignadas a los mismos varían desde la

realización de distintos ensayos de materiales bajo la normativa vigente hasta la

interpretación de resultados y elaboración de informes. En muchos otros casos consiste

en inspecciones de obra, consultorías o peritajes bajo la tutela de un profesor. Pero el

abanico de labores varía en la medida de la demanda del medio.

Gráfico 1. Número de Alumnos Pasantes vs Año de Convocatoria

La respuesta obtenida en cada una de las convocatorias realizadas varió en el tiempo y

algunas de las variables que influyeron en el grado de respuesta han sido:

84



• Situación socio económica de la región;

• Situación socio económica del país;

• Oferta laboral en las empresas locales;

• Ofertas de becas para estudiantes de ingeniería;

• Monto y requisitos ofrecidos en las becas;

• Proyectos en desarrollo que resulten atractivos para los alumnos.

Durante la entrevista, los alumnos muchas veces expresan su necesidad de realizar la

Práctica Profesional Supervisada (PPS) en el laboratorio a pesar de no tener interés en

especializarse en ello durante el desarrollo de su profesión. En contraposición solamente

una pequeña proporción de alumnos están interesados en realizar las prácticas o las

tareas de extensión con el fin de adquirir experiencia para su desarrollo profesional.

Muchas veces es la opción rápida para acceder a una PPS y cumplir con este requisito

curricular, considerando que además reciben una remuneración estímulo.

Dentro de los factores que influyen en las convocatorias el mercado laboral local es uno

de los principales. Ya sea la mayor o menor oferta de trabajo así como los niveles de

ingresos promedio de los nuevos profesionales, ambos inciden directamente sobre el

interés a participar en este tipo de experiencias.

Períodos como el comprendido entre el 1999 y el 2003 constituyeron ciclos en los que

tanto la demanda como la participación de alumnos fueron destacablemente altas.

Coincidentemente, en ese período, los alumnos eran captados inmediatamente por las

empresas de la zona u organismos estatales.

En las convocatorias anteriores y por la situación económica del país y la región, los

alumnos que accedían a ellas encontraban cierto grado de dificultad en insertarse en el

mercado laboral. Muchos de los alumnos que participaron en dichas prácticas terminaron,

trabajando en la Industria del Petróleo o en algunos casos emigraron en busca de trabajo.

En esa época varios egresados optaron por realizar, maestrías o doctorados en el

exterior, siendo dicho período uno muy productivo en ese sentido.

Compromiso de las partes involucradas durante las tareas de extensión

Durante el período en el que los alumnos realizan tareas de extensión pasan por

diferentes etapas. El proceso es básicamente el mismo al de iniciación en un trabajo.

Durante las primeras dos o tres semanas los alumnos se familiarizan con el lugar de

trabajo, repiten rutinas diarias y son instruidos en los procedimientos y normas de

ensayo. Durante este proceso se encuentran acompañados permanentemente por

alumnos que ya se encuentran en el final del proceso. Se programa una superposición en

las designaciones de modo tal que los antiguos pasantes tienen un período en el que

transmiten sus experiencias a los ingresantes. Bajo la supervisión de los docentes a

85



cargo de las prácticas los alumnos son entrenados, de acuerdo a la actividad a realizar,

en la ejecución de las mismas. Muchas veces el análisis de artículos y teorías que

fundamentan las prácticas son parte de la jornada de trabajo.

En los últimos dos años se ha comenzado a implementar la realización de reuniones

durante las cuales los alumnos exponen los avances en temas de investigación y los

docentes exponen sobre conocimientos técnicos y análisis de resultados, en tanto que los

directores y codirectores analizan el plan de trabajo, realizan ajustes al mismo y avanzan

sobre las expectativas a futuro sobre los proyectos. Reuniones tipo “tormenta de ideas”

suelen realizarse espontáneamente en el laboratorio.

Después del primer mes los alumnos ya se encuentran adiestrados, han adquirido cierta

autonomía, son capaces de realizar ensayos en forma rutinaria, obtener resultados y

analizarlos. El grado de compromiso es el adecuado, y en muy contadas oportunidades

han abandonado la pasantía en los primeros dos meses. En todos los casos ha sido

principalmente por razones económicas. Muchas veces los alumnos involucrados en las

prácticas de extensión siguen participando en forma menos activa en los proyectos

desarrollados durante su estadía.

En cuanto a los docentes que participan en las prácticas en el laboratorio, durante la

etapa de adiestramiento se requiere de un grado de participación más activo, en tanto

que hacia el segundo mes de inicio del programa la participación es menor. En el caso

que se encuentren participando en proyectos de investigación, se pautan las actividades

de modo tal de obtener un óptimo uso del tiempo disponible.

La participación en proyectos de investigación durante las tareas de extensión ha dado

resultados muy favorables y ofrece un estímulo a las mismas. Los alumnos encuentran

un incentivo en la adquisición de conocimientos que no se encuentran presentes en las

materias cursadas. La opción de participar en proyectos de investigación permite que se

capaciten en la búsqueda de información sobre temas específicos, en la utilización de

conceptos adquiridos en materias del ciclo básico, en el análisis de textos en otra lengua

y en el estudio de los ensayos fallidos.

También se han incorporado temas de los proyectos de investigación a ser abordados a

través del Proyecto Final de carrera. Esta práctica se encuentra en franco proceso de

desarrollo, siendo los resultados obtenidos hasta el momento muy satisfactorios. En esta

instancia se incentiva a los alumnos a la participación en jornadas, congresos,

conferencias o reuniones científicas. De esta forma adquieren experiencia en la redacción

de textos técnico-científicos, en el manejo de la expresión oral en las presentaciones, en

la transmisión de conocimientos y en la participación en equipos de trabajo.

Históricamente los alumnos que participaron en este tipo de prácticas no han tenido

mayores inconvenientes a la hora de incorporarse en el mercado laboral. Las empresas

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que acuden al LISHA para contratar los servicios del mismo ofrecen posibilidades de

inserción laboral a los pasantes al final de su tarea de extensión. En otros casos los

alumnos establecen redes de contactos con profesionales que trabajan en el medio para

conseguir una plaza en el mercado una vez finalizados sus estudios.

Hacia el final de la práctica han adquirido en resumen: experiencia laboral, autonomía en

un medio profesional y metodología de trabajo. Todos estos factores hacen a las

pasantías más atractivas a la hora de optar por este tipo de tareas de extensión.

Análisis y perspectivas a corto, mediano y largo plazo de este tipo de tareas

Las perspectivas para este tipo de tareas de extensión son la permanencia y continuidad

de las mismas en el tiempo. Estas actividades hacen su centro en el desarrollo del

profesional de ingeniería, quién no sólo debe saber, sino también debe saber hacer. El

saber hacer no surge solamente desde lo conceptual sino que es el resultado de la

puesta en práctica de una compleja estructura de conceptos, procedimientos y actitudes

que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje.

“Según Perrenoud y LeBoterf se puede precisar que: Competencia es la capacidad de

articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores,

permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto

con el fin de resolver situaciones profesionales”. [1]

Tratamos de fomentar el aprendizaje activo que se basa en los siguientes preceptos

generales: “El trabajo en grupo maximiza el aprendizaje de los estudiantes; un estudiante

que se encuentra activo en las clases, que participa, observa y construye cosas con sus

propias manos, alcanza niveles de comprensión más profundos y duraderos que un

estudiante que mantiene una actitud pasiva y la comprensión y el aprendizaje están muy

relacionados con las conexiones que el estudiante es capaz de establecer con su propia

realidad”.[2]

La renovación y/o la adquisición del equipamiento, como consecuencia de los proyectos

de investigación, permite a los pasantes, hacer uso y poseer conocimiento sobre nuevas

tecnologías. La inversión realizada con dinero proveniente de trabajos a terceros permite

realizar proyectos de investigación sin necesidad de financiamiento externo. Por ello es

intención del personal docente involucrado mantener en el tiempo e incrementar la

interacción entre ambas partes.

Dado que la universidad deber ser referente, en cuanto a nuevas tecnologías y

desarrollos tecnológicos, la participación de los alumnos en los mismos es fundamental

para mantenerlos a la vanguardia del conocimiento. [3] Para ello la capacitación mediante

transferencia de conocimiento, asistencia a congresos o reuniones científicas forma parte

de las necesidades a cubrir a corto plazo. El desarrollo de proyectos de investigación que

87



involucren a dichos pasantes una vez terminadas las prácticas o a la par de la

participación en las mismas es otra de las metas a cumplir. Despertar el espíritu de

investigación en nuevas generaciones en la zona consiste en una meta a alcanzar.

Consideraciones finales

Tanto se trate de prácticas profesionales supervisadas, proyectos de investigación o

tareas de extensión, ha sido ampliamente comprobada la influencia positiva que las

mismas ejercen sobre los alumnos. El ideal que perseguimos es extender la aplicación a

otras ramas de la ingeniería civil. En la medida que mayores sean las incumbencias que

las mismas cubran, mayor cantidad de alumnos querrán involucrarse en ellas. Una vez

logrado el objetivo de cubrir todas las incumbencias, el paso lógico siguiente lo

constituiría la generación de equipos multidisciplinarios.

Los docentes partícipes están formando en el campo laboral a los alumnos que se

involucran en estas prácticas. La inclusión de proyectos de investigación dentro del

marco de la práctica de extensión ofrece una alternativa sumamente recomendable en

este tipo de tareas ya que es un ambiente propicio para incentivar a los alumnos a que se

desempeñen como docentes, investigadores o continúen su formación de posgrado,

como una opción al finalizar sus estudios de grado.

El aumento de actividades de vinculación con el medio y de proyectos de investigación

son otros de los factores que favorecen la formación profesional de los alumnos.

En resumen, la experiencia solo trae efectos positivos. Los docentes tienen un contacto

más personalizado y directo en su área con los alumnos. Los alumnos desarrollan

capacidades en áreas tan variadas como la comunicación oral, escrita y la científica.

En el área de ingeniería, un laboratorio es una valiosa herramienta que contribuye a

potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que los estudiantes pueden lograr

una mayor comprensión de los conceptos involucrados, meta imposible de lograr por

otros medios.

BIBLIOGRAFÍA

[1] Garibay, María Teresa, y Silvia Angelone. “Diseño de una actividad para favorecer el

Desarrollo de Competencias.” INTERTECH’2008-International Conference on

Engineering and Technology Education. Peruibe, Brazil. 2008.

[2] Spinel, Silvia Caro, y Juan Carlos Reyes Ortiz. "Prácticas docentes que promueven el

aprendizaje activo en ingeniería civil." Revista de ingeniería 18 (2003): 48-55.

[3] Savio, Carlos H, Savio, Marcelo E. y Tapia Suárez, Nelly. “Práctica científica y social:

gestión del conocimiento en la Universidad”. Revista Argentina de ingeniería. Año 3.

Volumen V (2015): 41-45.

88



EJE TEMÁTICO 3:

DESARROLLO DE EXPERIENCIAS PROFESIONALES EN

ALUMNOS PRÓXIMOS A GRADUARSE

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3.1.- LOS ESTUDIANTES Y SU EXPERIENCIA FORMATIVA DESAFÍOS DEL PRESENTE , REALIDADES DEL FUTURO

Autores: Raúl Nicolás Muriete33

. María Gabina Romero34

. María Elizabeth Flores35

. Graciela del Río

36. Elena Lucía Villalobo

37. Patricia Casarosa

38. Raquel Nuñez

39.

Eje temático: Desarrollo de experiencias profesionales en alumnos próximos a graduarse.

Resumen

Como parte del Proyecto de Investigación denominado “Discursos y prácticas sobre la formación. Una reconstrucción de la experiencia universitaria de los estudiantes de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco”, se realizó el taller denominado “La práctica de la Ingeniería y las prácticas profesionales. Desafíos del presente, realidades del futuro”. El mismo tuvo como protagonistas a estudiantes próximos a graduarse. Se trabajó en grupos, indagando sobre sus trayectorias como estudiantes universitarios teniendo en cuenta los diversos factores que intervienen en las mismas dentro de la Facultad. Es interés de este equipo fue conocer y profundizar las trayectorias que recorren los estudiantes de carreras de Ingeniería que se encuentran próximos a graduarse. Evaluamos la necesidad de reflexionar sobre sus trayectorias universitarias, con el fin de comprender las problemáticas y las situaciones más comunes que definen las prácticas de formación. Lo trabajado en el taller, será un insumo para la Facultad que se encuentra ante la preocupación de restituir a los procesos formativos un momento de reflexión sobre los aprendizajes adquiridos y las experiencias asimiladas a lo largo de la biografía del estudiante. En términos de responsabilidad, esa conexión con la práctica, con el mundo laboral, con el mundo social del trabajo, se vuelve un imperativo.

Palabras claves: Trayectorias - formación – ingeniería.

Introducción:

La experiencia en la vida universitaria por parte del estudiante universitario, además de

resultar un acontecimiento significativo, en tanto acto público socialmente significativo, no

está exenta de contratiempos. Por el contrario, es un proceso complejo. Los que somos

parte de esta experiencia desde alguna de sus dimensiones, somos conscientes de estos

desafíos del presente. Por ello, y a partir de tratar de entenderla, asumimos que sus

33 Doctor –Lic. Prof. En Ciencias de la Educación.-Comodoro Rivadavia- [email protected]

34 Profesor en Matemática-Comodoro Rivadavia- [email protected]

35 Magíster en Gestión de la Información. Ingeniera civil.-Comodoro Rivadavia.

[email protected] 36

Licenciada en Trabajo Social- Comodoro Rivadavia- [email protected] 37 Lic. Prof. En Ciencias de la Educación.-Comodoro Rivadavia- [email protected] 38

Prof. en Matemática- Comodoro Rivadavia- [email protected] 39 Prof. en Matemática- Comodoro Rivadavia- [email protected]








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aristas pueden tener diversos orígenes. En tanto problemática social, pueden deberse a

problemas de adaptación institucional, el saberse situado en un contexto novedoso para

el estudiante y sobre todo, saberse un sujeto de aprendizaje en un contexto profesional

del que formará parte su vida. Por otro lado, si lo analizamos desde las cuestiones del

saber didáctico, esas dificultades pueden ser muchas y muy preocupantes, ya que la

complejidad misma de la enseñanza requiere adaptaciones constantes a nuevos

contextos y espacios particulares. Estas situaciones, que a lo largo del tiempo se

complejizan, pasan a formar parte de la vida del estudiante y conforman su biografía

social educativa que será un elemento constitutivo de la futura experiencia laboral.

Nuestro estudio habla de los estudiantes y su experiencia formativa y que en el caso de

la Facultad de Ingeniería, que es el espacio de nuestro trabajo, podemos afirmar que

abarca una población heterogénea con un promedio (en los tres últimos años) de 210

ingresantes por año. En lo que refiere a la procedencia, a partir de los datos

estadísticos que lleva la propia Facultad, podemos decir que 69% provienen de

establecimientos educativos de Comodoro Rivadavia, el 5% de otras localidades de la

provincia del Chubut, el 9% de Santa Cruz, el 8% de otras provincias de a República

Argentina, y el 1% del extranjero.

El trabajo de campo que estamos realizando con los alumnos permitirá reconocer

relatos, expectativas, vivencias relacionados a la permanencia como estudiantes, por lo

que comprender las problemáticas y las situaciones que definen las prácticas de

formación de los estudiantes de las carreras de Ingeniería se convertirá en un elemento

centro de nuestra investigación.Proponer dimensiones analíticas y conceptuales que

permitan entender estos procesos de enseñanza y aprendizaje en la Facultad de

Ingeniería permitirá profundizar en la temática.

Metodología:

La unidad de trabajo, son los alumnos de los últimos años de las carreras de ingeniería

de la Facultad de Ingeniería de la U.N.P.S.J.B. La modalidad estudio de caso que se

utilizó, de acuerdo a la definición de Stake, hace referencia al caso de estudio con

características de modalidad biográfica (a partir del propio relato bibliográfico) y

situacional (estudiando el acontecimiento a partir de la perspectiva de los alumnos

seleccionados en la muestra).

Como parte de las dinámicas de la investigación, esta experiencia de cuenta de un Taller

que se realizó durante el mes de Mayo de 2015 como modo de inicio del debate acerca

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de las trayectorias educativas de los estudiantes avanzados en las carreras de la

Facultad de Ingeniería, valorizando sus procesos formativos. En el taller se trabajó con 30

estudiantes de las siguientes carreras de Ingeniería: Civil (Orientación Construcciones),

Electrónica, Petróleo, Industrial, Mecánica y Química; todos son estudiantes de la sede

Comodoro Rivadavia a partir del espacio de la Cátedra Ingeniería Legal, por entender

que era el lugar que nucleaba a todas las carreras y se encuentra incluida en el Plan de

estudios, como una materia del Ciclo Superior. Ésta condición nos permitió (al equipo de

investigación) poder acercarnos a la población, objeto de trabajo en un momento común.

La opción de taller, como modalidad de trabajo, habilita la posibilidad de acercamiento a

los propios relatos biográficos de los estudiantes y compartir en el diálogo grupal las

propias experiencias; lo cuál retroalimenta la producción grupal. Para las tareas de

registro y observación del encuentro fueron convocados estudiantes de la carrera de Lic.

En Trabajo Social, quienes a partir de una invitación del equipo de investigación,

colaboraron para la realización de este taller; estuvieron afectados 11 estudiantes de la

carrera de Lic .Trabajo Social del 3er y 4to año. Los mismos se encargaron del registro y

la observación de los grupos conformados, pequeños grupos de entre 6 y 10 personas.

En este sentido el registro que llevaron adelante los estudiantes de la carrera de Trabajo

Social permitió documentar la información relevada en cada uno de los grupos

conformados, como de la observación realizada en ese momento.40

En la crónica realizada se identificaron los participantes, discriminando las funciones y/o

roles que se asumen; contextualización de los hechos; desarrollo de la situación en la

que se participó; Apreciaciones /interrogantes / hipótesis de análisis. Para la tarea

desarrollada se realizó Observación Directa ya que el estudiante se puso en contacto

personalmente con el hecho (taller) y el dialogo entre los participantes. También se trato

40 Respecto a la noción de registro, remarcaremos con Guber que "con el registro el investigador

no se lleva el campo a casa; se trata más bien de una imagen especular del proceso de

conocimiento que incluye las condiciones en que dicho conocimiento tiene lugar. Al situarse en un

contexto determinado la relación entre investigador e informantes se concreta y complejiza,

incorporando las variantes de dicha relación. En este proceso, el registro es una especie de

cristalización de la relación, vista desde el ángulo de quien hace las observaciones o fija el

teleobjetivo de la cámara. (...) Por eso, el registro es una valiosa ayuda no sólo para preservar la

información, sino también para visualizar el proceso por el cual el investigador va abriendo su

mirada, aprehendiendo el campo y aprehendiéndose a sí mismo" (Guber, 1991: 253/4).

92



de una observación participante por cuanto para obtener los datos los estudiantes se

incluyeron en el grupo, para conseguir la información "desde adentro"

Rescatando relatos:

Durante el taller realizado con estudiantes avanzados en las carreras de Ingeniería se

pudieron rescatar distintas cuestiones, aspectos que reflejan la propia vivencia de los

estudiantes y con esto queremos connotar la importancia de la información relevada. Ya

que refleja ampliamente cómo han sido las trayectorias no solo educativas, si no

personales, vivenciales, estas “nos dicen” acerca de los objetivos propuestos.

Algunos de estos relatos:

(…)”De primer año me acuerdo que perdí física I, me bajoneo, mis compañeros siguieron

y yo no. Perdí materias de tercero. Estoy atrasado dos años. Después tengo experiencias

lindas con mis compañeros, me gusta la carrera. Sigo porque tengo fuerza de voluntad, lo

que me propongo lo intento terminar”.

(…) “No se recibe el más inteligente sino el más perseverante. Todos los días hay que

dedicarle dos o tres horas al estudio… se nota quien le dedica día a día.

Por mi experiencia los primeros años fueron más difíciles, uno aprende a estudiar… Uno

no conoce muy bien la metodología”…

(…) “La uni te va formando como persona para el futuro. Los alumnos de electrónica

“convivi” convivimos. Estamos todos los días juntos.

Tenemos códigos… un grupo que sólo entran los que por ejemplo rinden un final.”

(…) “Los compañeros que dejan son en segundo y tercer año. Muchos dejan por trabajo,

tenían la necesidad, otros se casaron…”

(…) “Por trabajo algunos dejan, porque quieren independencia de sus padres. En

ingeniería química somos por mayoría mujeres, entonces no lo viví muy fuerte a esto de

“la ingeniería es para los hombres”.

(…)”Tengo compañeros que me ayudaron, no se me hizo difícil. Un grupo de estudio es

importante. Cada uno aporta lo suyo y te ayuda.”

En cuanto el uso del tiempo libre los estudiantes dicen:

(…)Antes tenía más vida

(…) Antes estaba más enfocado en la uni, ahora como que empecé a hacer otras cosas.

En el aspecto familiar señalan:

(…)La familia influye mucho, uno se bajonea y lo empujan a que sigan.

(…) Mi papá se asombra, dice “no puedo creer lo que estudias”. Los padres lo ven como

algo extraño, no entienden nada.

93



Otro grupo de estudiantes, ante las consultas del coordinador, dicen que en relación a las

cursadas, al comienzo de la carrera les fue mal en Análisis Matemático. Sin embargo,

deciden seguir estudiando con mayor energía, con “todas las pilas”. Los estudiantes

sostienen que a partir de tercer año las materias comienzan a ser más específicas de la

carrera que están estudiando. Hablan de la solidaridad que existe entre los compañeros,

durante los primeros años se hace más difícil, por lo que estudiantes que están más

avanzados los ayudan. Afirman que es en tercer año cuando ya se empiezan a ver

materias específicas de la carrera, las cursadas comienzan hacer más personalizadas, lo

cual implica que los profesores los tienen en cuenta. Antes del tercer año, al ser un

número mayor de estudiantes las clases no son tan personalizadas.

Contamos con una diversidad de aportes de cada uno de los estudiantes que participaron

del taller, ya que la finalidad del mismo fue propiciar la participación de todos. Este punto

nos desafía a quedarnos atrapados en la expresión del momento. Sin embargo es

intensión de este equipo poder capitalizar el valor de lo dicho, la historicidad del proceso

que atraviesa a cada uno de los estudiantes participantes. El testimonio de quienes

narran una trayectoria está lleno de añoranza, de emociones, frustraciones, evocación

de momentos vividos en este ámbito. Reflejando la posición que cada uno tiene, el lugar

que ocupa y la red de vínculos que le han permitido sostenerse en el sistema.

Construyendo un “modo de ser estudiante“ en la Facultad de Ingeniería.

Conclusiones:

Nuestro estudio habla de los estudiantes y su experiencia formativa, lo cual implica hablar

de procesos, prácticas, instancias de reflexión. Estos escenarios, verdaderas huellas

marcadas en un territorio hecho a fuerza entrega, perseverancia, fracasos,

equivocaciones, solidaridades, abandonos, negociaciones, aciertos y celebraciones, no

conforman actuaciones unipersonales. Todo lo contrario, podemos entenderlos como

metáforas de “obras teatrales complejas”, con luces, actores principales, de reparto,

guionistas, iluminadores, etc. Los estudiantes “montan”, ponen a circular para obtener

reconocimiento y éxito, una compleja trama que se convierten en verdaderos “dispositivos

94



de aprendizaje”41. Estos dispositivos que los estudiantes ponen en juego conservan la

estructura de una experiencia compartida, y que una vez constituidos, permanecen

porque pasan a formar parte de un proceso de “sobredeterminación funcional”. (cada

efecto, positivo o negativo, querido o no querido, entra en resonancia o contradicción con

los otros y exige un reajuste). Un verdadero juego estratégico. Si bien este tema es

motivo de reflexión y reajuste por parte del equipo de trabajo, podemos sintetizar estos

dispositivos que los estudiantes ponen en juego en su experiencia universitaria de la

siguiente manera:

a. Dispositivo de la asociatividad (dispositivo de la alianza)

b. Dispositivo de la institucionalidad (dispositivo de la norma)

c. Dispositivo de la regulación formativa (dispositivo del saber)

El dispositivo de la asociatividad, pone en juego redes, alianzas en un espacio de

economía del vínculo. De alguna manera, es un proceso que parte de experimentar

relaciones basadas en los afectos, (encuentro de conocidos, lealtades anteriores a la

Universidad), a la constitución de nuevas relaciones, sostenidas por nuevos vínculos,

ahora más específicos, económicos, sutiles, intensos pero breves, estratégicos. Esta

manera de relacionarse genera importante beneficio al momento de estudiar

principalmente, pero también en los acompañamientos cargados de discursos

motivacionales entre pares. También lo hemos llamado “dispositivo de la alianza” debido

al doble vínculo entre beneficio y estrategia.

El dispositivo de la institucionalidad hace referencia al conocimiento y reconocimiento de

la trama institucional referida a reglas, normas, leyes, actores y procedimientos. El

dispositivo de la institucionalidad, también llamado por nosotros como “de la norma” habla

de la capacidad de los alumnos de “adaptación” y “funcionalidad” a la práctica

institucional cotidiana. El conocimiento de este dispositivo, abre en algunos casos, la

conciencia a la participación político-institucional. Sin él, el alumno no podría entender la

dinámica de funcionamiento de la actividad que lo tiene como protagonista.

41 Entendemos por dispositivo (siguiendo las ideas de M. Foucault) como red de relaciones que se pueden

establecer entre elementos heterogéneos, discursos, instituciones, reglamentos, enunciados científicos,

proposiciones morales y éticas. De esta forma el dispositivo responde a una estrategia.

95



El dispositivo de la regulación normativa hace referencia a las experiencias de la

situación de aprendizaje en el aula, a las prácticas pedagógicas y didácticas, las

situaciones de exámenes, los procesos de reconocimientos discursivos, subjetivos,

expicativos de los profesores. El reconocimiento de sus demandas y las estrategias que

se ponen en funcionamiento para superarlas, etc. Es también llamado “dispositivo de

saber” por condición de centralidad en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Adherimos a la noción de Coulon (1999) acerca de que los alumnos que no logran

“afiliarse” fracasarán en su nueva situación. Este proceso de afiliación implica adquirir un

estatuto social nuevo, significante. Aprender el oficio de ser estudiante. La entrada a la

vida universitaria es un paso. El estudiante debe mostrar su saber hacer como condición

de logro 42 . Los alumnos analizados han demostrado el logro de esos procesos de

“filiación”. Lo que intentamos aquí, es describirlos para poder comprenderlos y mejorar la

experiencia universitaria, para que sean muchos más los que ingresen y sobre todo

permanezcan a la Universidad.

Bibliografía:

Coulon, Alain (1995) Etnometodología y Educación. Capítulo 5: Reproducción y

Afiliación. Editorial Paidós. Madrid.

Guber Rosana, (1991) “El salvaje metropolitano”. Bs. As. Argentina. Editorial

Legasa. Bs.As.

Gringerg, Silvia. (2009) Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad y

pedagogía en las sociedades de gerenciamiento. Capítulo I. Los relatos de la

formación: pedagogía y gobierno. Editorial Miño y Dávila. Bs.As.

Muriete, Raúl. “La construcción del pensamiento educativo en Argentina.

Reflexiones sobre el origen de una Biopolítica de la práctica escolar. Aportes para

un estudio comparado de la educación en América Latina” en “Cultura, historia y

políicas educativas.” Marco Antonio Salas Luévano y otros (comps). Colección

Tópicos Educativos: “Cultura Políticas y Diversificación Educativa.” Editorial

Taberna Librería Editores. (2011). México

96



EJE TEMÁTICO 4:

ARTICULACIÓN ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN LA

FACULTAD DE INGENIERÍA

97



4.1.- UNA EXPERIENCIA TÉCNICA Y DE INVESTIGACIÓN EN RESPUESTA

A DEMANDAS DEL SECTOR EN LA CARRERA DE INGENIERÍA FORESTAL:

ARTICULACIÓN DE TRABAJOS CON EL CAMPO EXPERIMENTAL

AGROFORESTAL INTA DE TREVELIN

Cecilia A. Gomez43

, Julieta Askenazi44

, Guillermo Freeman45

y Raúl Williams46

Eje temático: Articulación entre docencia e investigación en la Facultad de Ingeniería

Resumen

La cátedra de Zoología forestal, recibe consultas y demandas por parte de distintos organismos locales del sector forestal. En 2013 se recibió un pedido del Campo Experimental Agroforestal INTA de Trevelin para evaluar un foco de ataque de Pissodes castaneus en un rodal del Campo. Esta demanda fue tomada por la docente responsable

de la cátedra como una excelente oportunidad para abordar y desarrollar aspectos prácticos, similares a los que el estudiante se enfrentará en un futuro profesional, a través de un estudio de caso real. Esta actividad abarcó todo el proceso de diseño e implementación de un plan de trabajo para identificar, diagnosticar y evaluar situaciones sanitarias, como así también formular propuestas y sugerencias de manejo a partir de los resultados obtenidos. Se mantuvieron reuniones con técnicos del Campo Experimental y se realizaron las salidas de campo para la toma de los datos. Finalmente se elaboró un informe que fue entregado a la institución y cuyos principales resultados se presentaron en las II Jornadas Argentinas de Sanidad Forestal. Los resultados obtenidos, sumado al entusiasmo de los alumnos y la docente además del interés manifiesto de la institución, permitieron dar forma y continuidad a un plan de trabajo que se extiende en la actualidad. La experiencia ha sido muy satisfactoria al punto que los estudiantes han planteado la inquietud de generar un espacio de trabajo dinámico, en el que se vayan incorporando alumnos de los años sucesivos de la materia y que puedan dar continuidad al trabajo por ellos iniciado. Palabras claves: caso de estudio, plan de trabajo, integración con el sector, experticia profesional

1. Introducción

La vinculación de la carrera con otras instituciones del sector forestal, a través de trabajos

específicos, resulta de sumo interés especialmente cuando también participan alumnos.

En la cátedra de Zoología Forestal pretendemos que en los trabajos prácticos de cada

ciclo lectivo, se incorporen como “Trabajos prácticos nuevos” aquellos que aborden

temas importantes del programa y que al mismo tiempo constituyan una demanda o

interés de estudio por parte de alguna institución forestal de la zona. Desde hace tres

43 Lic. en Biología, Dra. en Ciencias Naturales. Sede Esquel. e-mail: [email protected]

44 Estudiante ingeniería forestal. Sede Esquel. e-mail: [email protected]

45 Estudiante ingeniería forestal. Sede Esquel. e-mail: [email protected] 46 Estudiante ingeniería forestal. Sede Esquel. e-mail: [email protected]




98



años hemos incorporado esta dinámica de trabajo en conjunto con el Campo

Experimental Agroforestal del INTA, ubicado en el paraje Aldea Escolar próximo a

Trevelin.

Consideramos que este tipo de trabajos permite la articulación interinstitucional, al tiempo

que consolida la interacción e integración de la carrera con el sector y el medio laboral,

además de propiciar que los alumnos comiencen a trabajar en “problemas” concretos con

los que tendrán que enfrentarse en su futuro profesional. De esta forma, no solo se

abordan formalmente temas conceptuales del programa sino que también se favorece el

desarrollo de aptitudes relacionadas con la actividad laboral tales como, entre otras, el

trabajo en equipo y el relacionamiento con pares. Así, enseñar mediante el estudio y

análisis de casos nos ofrece una estrategia novedosa para el tratamiento de temas y

problemas del currículo [1].

En esta presentación queremos comentar la experiencia de trabajo conjunto, a partir de

una necesidad planteada por el Jefe del Campo Experimental Agroforestal, trabajo que

fue tomado como un estudio de caso para desarrollar durante el cursado de la asignatura.

Puesto que la materia no plantea la clásica distribución entre teóricos y prácticos, es

factible la implementación de trabajos de esta naturaleza que demandan una mayor

flexibilidad de tiempos, ya que las construcciones del trabajo se realizan en forma

conjunta entre los alumnos y el equipo docente.

1.1 Presentación del trabajo

El trabajo inicial propuesto por la cátedra consistió en presentar en clase la demanda

recibida, referida a la evaluación de la situación sanitaria de una plaga forestal

recientemente detectada en uno de los rodales del Campo. La actividad que se propuso

debía abarcar todo el proceso de diseño e implementación de un plan de trabajo para

identificar, diagnosticar y evaluar situaciones sanitarias, como así también formular

propuestas y sugerencias de manejo a partir de los resultados obtenidos.

El Jefe del Campo Forestal participó de esta primera clase en el aula, en la que presentó

la situación general del predio a su cargo, su modalidad de organización, gerenciamiento,

administración, manejo forestal, entre otros, además de profundizar sobre la condición

sanitaria particular del rodal del que solicitaba la intervención y colaboración de la

cátedra. La reunión resultó fluida e incluso se plantearon dudas y consultas en relación

con el trabajo que deberían empezar a diseñar los alumnos guiados por los docentes.

Como información adicional se contó también con el Plan de Manejo del rodal y mapas

actualizados, que fueron provistos por el INTA.

99



2. Organización del trabajo

A partir de la instancia inicial antes descripta el trabajo se organizó en etapas sucesivas,

las que fueron identificándose como producto del trabajo grupal, a través de la

construcción de consensos. El profesor de la asignatura acompañó todo el proceso de

aprendizaje, organizando, orientando y estimulando la tarea planteada. De esta forma los

estudiantes estructuran su experiencia previa como base para enriquecer sus

conocimientos. Para poder concretar esta modalidad de trabajo, los docentes y alumnos

asumimos una responsabilidad compartida en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Con tal propósito, intentamos conformar un equipo de trabajo dinámico, rico en

interacciones e intercambio de experiencias, opiniones, confianza como forma de apoyo

durante el proceso.

Los alumnos identificaron una serie de actividades, que se listan a continuación,

tendientes a resolver la situación problemática planteada:

a- Búsqueda de bibliografía.

b- Visita al rodal del Campo Forestal donde se llevaría a cabo el estudio, previa a la

planificación del trabajo.

c- Identificación de los aspectos conceptuales que deberían abordar y profundizar

antes del trabajo de campo.

d- Formulación del plan de trabajo incluyendo el diseño de la planilla de campo.

e- Logística de la salida de campo.

f- Relevamiento de los datos en terreno (Foto1)

g- Análisis de los datos y elaboración del informe técnico para entregar al Campo

forestal.

Foto 1: Trabajo en el campo junto a un operario forestal del INTA

A través de cada una de estas actividades los alumnos pudieron experimentar los pasos

que habitualmente se plantean para afrontar un estudio de esta naturaleza. En el primer

100



caso, resultó importante la búsqueda crítica de bibliografía que les permitiera informarse

respecto de la especie plaga en particular y las metodologías específicas de muestreo.

Durante la salida de campo se recorrió todo el rodal a los fines de conocer en primera

instancia el sitio, su situación de manejo, sanidad de las plantas en pie y la condición de

rodales vecinos. Esta visita facilitó el trabajo posterior en gabinete y permitió formular con

mayor sustento y conocimiento el objetivo del trabajo. Asimismo, algunos alumnos

prepararon una presentación con diapositivas para exponer en clase e ilustrar la

sintomatología que les permitiría identificar las plantas afectadas por la especie plaga en

el lugar, para evaluar así el daño ocasionado.

La tarea más ardua fue la de formular el objetivo del trabajo práctico, dada la falta de

experiencia. Una vez definido resultó más simple la elaboración de la planilla de campo

donde asentar los datos en terreno. La elaboración del informe técnico final se realizó a

través de sucesivas aproximaciones, es decir entrega de borradores y correcciones por

parte del docente. Esta etapa demandó un tiempo extra pero durante ella fueron

incorporando los aspectos formales relacionados con la organización, estructuración y

redacción del trabajo además del análisis e interpretación de los datos obtenidos. El

informe consensuado con el equipo docente se entregó al Jefe del Campo forestal, en el

que se presentaron los principales resultados además de sugerencias respecto del

manejo del rodal y los residuos forestales in situ. Asimismo el trabajo fue presentado por

los alumnos en forma oral en clase. Cabe destacar que se registró por primera vez un

enemigo natural nativo asociado a la plaga, lo que constituye una novedad en la

bioecología de la plaga en la zona. Este hallazgo significó un incentivo adicional para

continuar con el trabajo, más allá de finalizado el ciclo lectivo.

2.3 ¿Cómo seguimos?

A partir de los resultados obtenidos durante el desarrollo del estudio surgieron nuevas

preguntas para responder, en el sentido de interpretar el comportamiento de la especie

plaga en el lugar. Ello nos permitió profundizar y generar más información aplicable al

diseño de pautas de manejo, que es uno de los intereses principales de los técnicos del

Campo Forestal. Los resultados preliminares fueron presentados por los alumnos y

docente en las II Jornadas Argentinas de Sanidad Forestal, realizadas en Montecarlo,

Misiones en 2014 y a las que asistieron los alumnos presentando el trabajo en la

modalidad de poster (Foto 2).

101



Foto 2: Presentación de poster en Jornadas de Sanidad forestal

El entusiasmo del grupo de trabajo, además del interés manifiesto de la institución,

permitieron dar forma y continuidad a un plan de trabajo que continúa. Durante 2014 se

realizaron nuevas tareas asociadas con el monitoreo del foco de infestación, y se instaló

un ensayo para conocer la fenología de la especie plaga en los residuos forestales y el

riesgo potencial para las plantas en pie. Esta actividad, que se realiza desde septiembre

de 2014, involucra salidas de campo mensuales y procesamiento del material colectado

en el laboratorio. Para las tareas de campo se cuenta siempre con la asistencia de los

operarios forestales del Campo Forestal. Los resultados preliminares de esta segunda

etapa serán presentados en el IUFRO Join Meeting "Ecology and Management of Bark

and Wood Boring Insects" and "Alien Invasive Species and International Trade" que se

realizará en Bariloche, en septiembre próximo.

3. Análisis y valoración de la experiencia

La valoración de la experiencia por parte de los alumnos ha sido muy satisfactoria, puesto

que han manifestado que aprendieron mucho más durante el desarrollo e implementación

del trabajo que si se hubiera planteado un trabajo práctico más dirigido por parte del

equipo docente. En este sentido, Gairín [2] sostiene que existe un tipo de contrato

implícito en la educación universitaria que puede sintetizarse en “lección-apuntes-

examen-créditos” y que debe ser reemplazado por “autoestudio-tutoría-trabajo-

evaluación-satisfacción” y para ello es necesario provocar un cambio en las formas de

pensar, hacer y ser de profesores y alumnos. Esta experiencia se orienta en esta

dirección en la que empezamos a transitar tanto docentes como alumnos.

Por parte del alumnado, ello se ve respaldado con la voluntad de continuar con ensayos

específicos para profundizar los estudios. Una de las principales dificultades que se

puede mencionar es que este tipo de experiencias demanda más tiempo de clases para

concretar las actividades y consignas que se plantean para abordar el trabajo. Si bien los

docentes tratamos de hacer un uso eficiente del tiempo, la dinámica del grupo prolonga

102



en algunos casos el tiempo estipulado. En este sentido, Litwin [1] afirma que trabajar con

casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para pensar,

para buscar nuevas fuentes de análisis y para responder al dilema que se plantea.

Por otro lado, es importante destacar que los alumnos no solo han incorporado

conocimientos sobre temas específicos de la asignatura, sino que también durante el

proceso han comenzado a ejercitarse en la preparación y presentación de trabajos en

eventos técnico- científicos. No obstante, para este tipo de actividades son necesarios

una mayor dedicación y seguimiento. En este caso el trabajo que continúa en la

actualidad se realiza de forma extracurricular puesto que los alumnos del grupo inicial

han finalizado y aprobado la cursada. Si bien su interés continúa, con el tiempo resulta

cada vez más complicado sostener el compromiso y dedicación, dadas sus actividades

académicas.

4. Consideraciones finales

Los mismos estudiantes han planteado la inquietud de generar un espacio de trabajo

dinámico, en el que se vayan incorporando alumnos de los años sucesivos de la materia

que puedan dar continuidad al trabajo por ellos iniciado. Es así que durante el actual ciclo

lectivo se continúa con este trabajo. Los alumnos del año en curso seguirán con el

monitoreo del foco de ataque en el lugar tomando como información de base la generada

por el grupo anterior, que se plasmó en el informe final. Asimismo, una de las estudiantes

ya se ha incorporado al grupo de trabajo y participa de las salidas de campo y trabajos en

laboratorio. De esta forma podemos afirmar que aunque tibiamente, se va cumpliendo

esta idea inicial de que cada curso vaya dejando su impronta en este trabajo al que

hemos denominado “Trabajo de Cátedra”. Cada año se profundizará el estudio sobre la

base de lo generado el año anterior, porque cada grupo es diferente y plantea preguntas

y desafíos distintos que abordar. En la medida que se mantenga el interés del Campo

Forestal, y que el trabajo no se agote en sí mismo, se continuará cada año.

5. Bibliografía

[1]. Litwin, E. El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Editorial Paidós, Buenos

Aires. 2008.

[2]. Ortiz F.; Etchegaray S. y Astudillo M. Re- conociendo los problemas educativos en la

universidad. Año 1 Nro.4. Universidad Nacional de Río Cuarto - Sec. Académica - Área

de Vinculación. Argentina. 2006.

103



4.2.- SOBRE EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE

INGENIERÍA C IVIL

Autor: Ricardo Das Neves Guerreiro47

Eje temático: Articulación entre Docencia e Investigación.

Resumen

En el contexto de la acreditación de la carrera, entre los docentes del departamento de Ingeniería Civil Orientación Construcciones de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB, se generan una serie de discusiones respecto a las posibles causas que provocan que el tiempo promedio que un alumno necesita para recibirse exceda el previsto según el plan. Los docentes presentan distintas soluciones, ya que responden a diagnósticos diferentes, según el punto de vista que se considere. Al analizar las propuestas, se observa que las mismas se generan a partir de impresiones propias de cada autor, pero que no se fundamentan debidamente mediante datos concretos obtenidos del análisis del desempeño de los alumnos. Por esta razón, se realiza este análisis estadístico en que se determina para cada asignatura una serie de indicadores, por ejemplo el promedio de la cantidad de veces que debe ser cursada y rendida para ser aprobada, la demora promedio para ser cursada y aprobada respecto a lo establecido en el plan, y la forma de aprobación. Para cada alumno, se estudia la secuencia temporal y secuencial en que desarrolla su carrera. Se encuentra que las distintas cohortes presentan rendimientos bastante distintos entre sí. Aun así, en general si bien el desempeño de los alumnos es satisfactorio durante el primer cuatrimestre del primer año, luego el rendimiento decae, y también los mejores alumnos de cada una de las cohortes tienen dificultades para mantener el ritmo indicado por el plan de estudios. Palabras claves: desempeño estudiantil- rendimiento académico

Sobre los datos

El estudio trata sobre los ingresantes a la carrera de Ingeniería Civil posteriores al año

2002.

La información utilizada es aquella disponible en las bases de datos de alumnos del

sistema de gestión de alumnos (SIUGuarani), de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB.

Se tuvo en cuenta para el análisis, tanto los registros de exámenes finales como de

resultados de cursadas (hasta el 12/12/12). Los aspectos más técnicos sobre la

metodología utilizada para los análisis, se discuten en la referencia [1].

47 Ingeniero Civil. Master of Science in Hydraulic Engineering. Sede: Comodoro Rivadavia.

104



Sobre los análisis

En esta primera instancia del análisis, se desea tener información cuantitativa respecto al

rendimiento de los alumnos, para entender dónde debería concentrarse el análisis. Se

está considerando, en una segunda etapa, obtener factores predictivos a los efectos de

explicar su rendimiento [2]. De la información elaborada en el presente informe,

considerando los datos del primer año, también podrían establecer un modelo de

pronóstico que permita predecir con un razonable grado de precisión, la evaluación futura

de cada alumno, para reforzar en los casos más problemáticos la asistencia mediante

tutorías, en un modelo similar al indicado en [3].

Sobre la cantidad de alumnos

Se detectaron 243 alumnos que al menos han rendido una materia (sin importar si han

aprobado o no). Pertenecen a dos planes distintos, el del año 1999 (con una duración

teórica de 5 años) del que se detectan 34 alumnos, y al del año 2005 (con una duración

teórica de 5 años) del que se detectan 209 alumnos. Entre estos 209 alumnos hay varios

que iniciaron con plan 1999, y luego fueron cambiados (por ser reincorporados o por la

reglamentación vigente en la Facultad) al plan 2005.

Sobre los graduados

Este es el cuadro que permite caracterizar con más claridad la gravedad del problema,

aunque no permite inferir las causas, como tampoco diseñar las soluciones.

Vemos que se han recibido 10 alumnos de los 243 alumnos que registran actividad. Para

recibirse en el plan 1999 se necesitaban 38 instancias de aprobación, mientras que para

el plan 2005 se necesitan 42 instancias, incluyendo optativas y requisitos de ingreso.

plan ingreso aprobadas rendidas

20020060 1999 2002 38 43 25/11/2009 8 5

20020080 1999 2002 38 47 25/06/2010 9 9

20020082 1999 2002 38 40 24/07/2008 7 2

20020194 1999 2002 37 44 14/04/2009 8 7

20020225 1999 2002 38 43 12/05/2010 9 5

20020383 1999 2002 38 48 25/10/2011 10 10

20020499 1999 2002 38 40 08/07/2009 8 2

20030042 2005 2003 42 47 11/05/2012 10 5

20030418 2005 2003 42 50 29/07/2011 9 8

20030526 1999 2003 38 43 14/08/2009 7 5

codigoAlumno

últimaActividad

duraciónCarrera [años]

Nº finalesDesaprobados

TABLA 1 = ALUMNOS INGRESANTES PERÍODO 2002-2012 QUE

SE HAN RECIBIDO

105



Los problemas de duración excesiva de la carrera se mantienen o agravan con el plan

2005 en relación al 1999, ya que los únicos dos graduados tardaron 10 y 9 años

respectivamente, que es un valor cercano a los máximos para el plan 1999. En general,

la cantidad de exámenes desaprobados es considerable, salvo 2 alumnos que

desaprobaron solo 2 veces. Para los demás resulta un valor de entre 5 y 10 veces.

Nótese muchos de los ingresantes 2003 (la cohorte más nueva que presenta alumnos

que se han recibido) ya llevan en el sistema 10 años, muchos continúan en actividad y

aún no han concluido su carrera. Si se cumpliesen las expectativas del plan, ya

tendríamos que tener graduados 2007 (y quizás 2008).

Sobre las cohortes

En este punto solo se consideran alumnos del plan 2005. Estudiemos la evolución de las

distintas cohortes. Para el análisis, es necesario tomar algunas decisiones. ¿Debo

trabajar con la totalidad de los alumnos?. Si lo hago, los resultados van a estar

influenciados por aquellos alumnos con bajo nivel de compromiso, que por ejemplo se

inscriben en la carrera “para probar”, o “mientras encuentran un trabajo” y rápidamente

abandonan.

En este trabajo, el criterio adoptado es el de considerar, para este punto, solo aquellos

alumnos que hayan aprobado al menos 15 materias (sin importar cuanto tiempo les

llevó). Con este criterio, ¿sigue siendo objetivo el análisis?. Es una pregunta que el propio

lector deberá contestar. En la referencia [1], se incluye un cuadro elaborado considerando

la totalidad de los alumnos, para aquellos que deseen profundizar en este aspecto.

Tampoco se incluyen los alumnos que hayan aprobados materias por equivalencia (en el

caso de un cambio de carrera o plan de estudio, por ejemplo). Esto es así porque en la

información disponible para este estudio, para estas asignaturas sólo se conoce la fecha

del acto resolutivo.

Nótese que la cantidad de alumnos “válidos” según los criterios adoptados es distinta

según la cohorte considerada.

Vemos por ejemplo (de la tabla que figura a continuación), la cohorte 2004. El alumno

promedio representativo al final del primer año de actuación académica (hasta el

31/3/2005) registra un promedio de 1,11 asignaturas aprobadas (según el plan debería

haber aprobado 5 asignaturas), al final del segundo año de actuación académica 4,44

asignaturas aprobadas (según el plan 12 asignaturas) y así sucesivamente. Luego de 5

años de permanencia en el sistema (la duración teórica del plan de estudios) registra

13,67 finales aprobados, es decir menos del 30% de la carrera. Nótese que según lo ya

explicado, los alumnos considerados son sólo aquellos que han demostrado un cierto

nivel de compromiso.

106



El bajo desempeño, no se debe a un efecto estadístico de trabajar con promedios, puesto

que de los datos crudos se observa que aún los mejores alumnos de cada cohorte están

lejos de cumplir con las previsiones del plan. Para aquellos lectores que deseen

profundizar en este aspecto, en la referencia [1] se incluye el estudio detallado por

cohorte y por alumno.

Nótese que aún considerando la cohorte de mejor desempeño (2008), la cantidad de

materias aprobadas por año de permanencia es sensiblemente inferior a la considerada

en el plan. Los datos, confirman la tendencia muy preocupante encontrada anteriormente.

Al final del quinto año de permanencia, en ninguna cohorte el alumno representativo

promedio ha aprobado más de 25 materias, que resulta sólo el 60% de las asignaturas

del plan, cuando ya debería estar muy cerca de recibirse !!!.

El comportamiento promedio de las cohortes no es homogéneo. Las cohortes 2002 y

2005 registran indicadores inferiores a las demás, y del 2005 al 2008 se verifica una

mejora progresiva.

Sin embargo, el año 2009 es inferior al 2008, y los datos (provisorios) de las cohortes

2010 al 2012 indican una significativa desmejora en este indicador, puesto que el

desempeño de los alumnos de la cohorte 2012 podría ser tan bajo como el de la cohorte

2005. No se incluye en este informe los resultados 2010 al 2012 porque al momento de la

realización de este análisis de éstas cohortes no se dispone de alumnos que ya hayan

aprobado al menos 15 materias, y por lo tanto podrían estar contaminados por alumnos

con bajo nivel de “compromiso”.

Por el momento, y hasta no tener mayor información de las cohortes 2010 al 2012 es

difícil concluir respecto a estas variaciones de desempeño. La mejora (de existir), podría

deberse a causas externas (como cambios en la educación de nivel secundario), o a

Cohorte 1er año 2do año 3er año 4to año 5to año

2002 3 1 2 3.33 7.33 10

2003 7 1.43 3.14 6.57 10.29 15.43

2004 9 1.11 4.44 6.89 10.78 13.67

2005 3 1.67 4.33 6 9 11.67

2006 6 2.33 5.17 8 11.67 15.5

2007 11 3 6.27 10.73 15.45 19.64

2008 4 3.5 8.25 14 19.75 24.5

2009 4 3.5 8 13.25 17.75

alumnosValidos

TABLA 2 = CANTIDAD DE ASIGNATURAS

APROBADAS POR COHORTE, PARA CADA AÑO DE

PERMANENCIA

107



causas internas (como los acuerdos alcanzados en oportunidad del taller docente de la

carrera realizado por el año 2006, o al sistema de tutorías).

Respecto a este sistema, no existe información institucional sobre los resultados

obtenidos por el mismo, y si bien el presente estudio podría ser una evidencia

concluyente sobre su eficacia, el aparente bajo desempeño de las cohortes 2010 a 2012

no valida esta circunstancia. En un intento de obtener información adicional, se ha

consultado unos pocos alumnos de la carrera, los que califican como “poco relevante” la

influencia de este sistema para el desarrollo de su carrera, pero estas opiniones muy

puntuales podrían ser poco representativas del cuadro general.

Sobre los mejores alumnos de cada cohorte

¿Alumnos con bajo desempeño condicionan los resultados?. Recuérdese que sólo

consideramos aquellos que hayan aprobado al menos 15 asignaturas. Para sacarnos la

duda, estudiemos los mejores alumnos de cada cohorte. El criterio ha sido, para cada

cohorte, examinar el alumno que luego de 5 años de actividad haya obtenido la mayor

cantidad de conceptos.

Se aprecia en el gráfico siguiente, que los mejores alumnos de las cohortes 2002 y 2005

están muy lejos de haber cumplido las previsiones del plan, aun desde primer año. El

mejor desempeño de todos los mejores alumnos de cada una de las cohortes es el del

año 2007, que ha podido cumplir con las previsiones del plan pero solo hasta tercer año.

Ningún alumno, (y estamos hablando de los mejores alumnos de cada cohorte), ha

podido cumplimentar las previsiones del plan para el año 4 y 5. Nótese que el mejor

alumno del año 2010 ya presenta un desempeño pobre en el segundo año de su carrera

(y es el mejor de su cohorte).

108



Sobre la interacción de los alumnos con las asignaturas Para examinar un poco más en detalle la situación, es necesario estudiar el desempeño de los alumnos en forma individual. Por razones de espacio, en este trabajo solo se examina la cohorte 2012. En el siguiente

cuadro cada columna representa una asignatura de primer año, y fecha en cada columna

indica la fecha de obtención de concepto y/o promoción.

Es notable la cantidad de alumnos que obtienen concepto de las asignaturas del primer

cuatrimestre pero no aprueban las asignaturas del segundo cuatrimestre y la asignatura

química anual. Esta cohorte es representativa del resto de las cohortes.

0 1 2 3 4 5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

s/ plan

Cantidad de años

Ca

ntid

ad

de

co

nce

pto

s o

bte

nid

os

F IGURA 1 = DESEMPEÑO DE LOS MEJORES ALUMNOS DE CADA COHORTE

Nº conceptos codigo alu. MA001 MA002 MA003 FI001 QU001

1 20121002 02/08/2012 ---------- ---------- ---------- ----------

2 20121016 02/08/2012 25/07/2012 ---------- ---------- ----------

3 20121017 02/08/2012 02/08/2012 ---------- ---------- 30/11/2012

5 20121024 02/08/2012 02/08/2012 11/12/2012 28/11/2012 03/12/2012

2 20121047 02/08/2012 25/07/2012 ---------- ---------- ----------

4 20121048 02/08/2012 02/08/2012 11/12/2012 28/11/2012 ----------

1 20121109 23/07/2012 ---------- ---------- ---------- ----------

2 20121125 23/07/2012 14/11/2012 ---------- ---------- ----------

2 20121148 02/08/2012 25/07/2012 ---------- ---------- ----------

3 20121163 02/08/2012 02/08/2012 ---------- ---------- 19/12/2012

0 20121207 ---------- ---------- ---------- ---------- ----------

1 20121214 25/10/2012 ---------- ---------- ---------- ----------

2 20121270 02/08/2012 02/08/2012 ---------- ---------- ----------

TABLA 3 = COHORTE 2012

109



Observaciones Finales

Las dificultades del alumno promedio comienzan ya desde el primer año. Si bien en el

presente trabajo, por razones de espacio no se discute el desempeño en años

superiores, del trabajo realizado en [1] se observa que la demora en obtener su título,

respecto a los plazos previstos por el plan, parecen repartirse en partes iguales entre el

ciclo básico y el ciclo superior.

Los datos obtenidos en el presente análisis deberán complementarse con un análisis

conjunto del desempeño de los docentes y los alumnos [4] para lograr la finalización de la

carrera en los plazos previstos. Para una etapa posterior, también queda relacionar los

distintos factores considerados con el rendimiento académico [5], a los efectos de

modificar las acciones de la facultad.

Se recomienda la implementación de un Observatorio Académico para generalizar el

presente estudio al resto de las carreras de la Facultad.

Bibliografía [1]

Ricardo Das Neves Guerreiro, “Desempeño académico de los alumnos de Ingeniería

Civil”, Informe presentado al Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería, Julio 2013

[2] Henry Lamos Díaz y José Antonio Giraldo Sagra, “Un Modelo conceptual para el Análisis del Desempeño Académico de los Estudiantes de Cálculo I en la UNAB”, Revista Educación en Ingeniería, Diciembre 2011. [3] Jaime H. Martínez-Padilla y Jorge A. Pérez-González. “Efecto de la Trayectoria Académica en el Desempeño de Estudiantes de Ingeniería en Evaluaciones Nacionales”, Formación Universitaria Vol. 1(1), 3-12 (2008) [4] María González, Ana Ismenia Hernández de Rincón y Ana Hernández, “Desempeño de alumnos y docentes de matemática desde el constructivismo. Caso Álgebra Lineal”, MULTICIENCIAS, Vol. 7, Nº 3, 2007 (282 - 292) [5] Parra, Carlos Mario et al, “Rendimiento académico de los estudiantes de Primer Semestre de Pregrado de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquía: Cohorte 2012-2”, II Clabes (Conferencia latinoamericana sobre el Abandono en la educación Superior”.

110



4.3.- LOS PROFESORADOS EN MATEMÁTICA DE LA REGIÓN

PATAGÓNICA: APORTES DEL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN A LAS

PRÁCTICAS DE FORMACIÓN

Mónica Olbrich48

, Viviana Gualdoni49

, Mónica Meshler50

Eje temático: Articulación entre docencia e investigación en la Facultad de Ingeniería

Resumen

¿Cómo se forman los futuros profesores en Matemática de la región patagónica? Los dispositivos de formación orientados a la construcción de saberes profesionales, ¿presentan aspectos distintivos en el caso de las Universidades e Institutos de Educación Superior? ¿Qué características presentan las situaciones de formación que diseñan y ponen en acción los formadores? Se presentan aquí las principales conclusiones obtenidas a partir de un proyecto de investigación que indaga acerca de las prácticas de formación de futuros profesores en Matemática para la educación secundaria. A fin de describir la experiencia de formación y las dinámicas de construcción de saberes profesionales, el trabajo de campo se desarrolló en dos etapas. En la primera, se analizaron todos los planes de formación de Universidades e Institutos de Educación Superior de la región - planes de estudio y programas elaborados por los formadores - . La segunda etapa, se interesa en las prácticas de formación vivenciadas y declaradas por los formadores y estudiantes avanzados de los profesorados en Matemática de dos Universidades y dos Institutos de Educación Superior de la región patagónica. Palabras claves: prácticas de formación - saberes profesionales - experiencia de formación

I. ¿Cómo se forman los futuros profesores en Matemática en la región

patagónica?

En una investigación desarrollada por un equipo de la UNPSJB [1] se indagaron las

experiencias de formación y las dinámicas de construcción de saberes profesionales

vividas por los futuros profesores que se preparan para enseñar Matemática en la

educación secundaria.

La formación inicial - en tanto formación profesional – se orienta a la construcción de

saberes profesionales, aquellos saberes que los profesores pondrán en acción en

situaciones de enseñanza o de resolución de diversos problemas en situación de trabajo.

Se trata de saberes plurales y heterogéneos [2], de diferente naturaleza y complejidad [3],

y su construcción requiere articular: saberes “a enseñar” y “para enseñar” [4], con

48 Doctora en Ciencias de la Educación – sede Comodoro Rivadavia – [email protected]

49 Profesora en Historia – sede Comodoro Rivadavia – [email protected]

50 Profesora en Química – [email protected]




111



aquellos saberes provenientes de las “adquisiciones de la experiencia” tanto del

estudiante como de los docentes en ejercicio en el campo profesional [5]. De allí que los

dispositivos de formación que ofrezcan a los futuros docentes la oportunidad de poner en

diálogo saberes de distinta naturaleza y complejidad - ya sea en situaciones de formación

que modelizan la futura situación de enseñanza/trabajo o bien, en situaciones reales -,

tendrían más posibilidades de generar este proceso de construcción de saberes

profesionales durante la formación inicial.

Luego de los trabajos de Ferry [6], se puede precisar que una acción o dispositivo de

formación se distingue de lo que habitualmente se denomina “formación”. Las acciones o

dispositivos de formación remiten a las condiciones de tiempo, espacio y vinculación con

la realidad, mientras que la formación designa al proceso de desarrollo personal que

compromete a las personas a “ponerse en forma” para el ejercicio de una determinada

profesión. Es por ello que las situaciones de formación presentan siempre un carácter

“potencial” [7] y se constituyen en la interacción entre acción/dispositivo de formación y la

construcción singular que realiza el sujeto [8].

Esta investigación se interesó particularmente en las dinámicas de interacción que

podrían suscitarse entre los saberes de experiencia que construyen los estudiantes y los

saberes a enseñar y para enseñar que proponen los dispositivos de formación. De

acuerdo a lo anteriormente expuesto, fue necesario organizar un trabajo de campo en

dos etapas, en coincidencia con la distinción de dos niveles de análisis.

El primer nivel de análisis se situó a nivel de los planes de formación de todas las

instituciones de educación superior de la región patagónica que actualmente forman

profesores en Matemática (cuatro Universidades y nueve Institutos de Educación

Superior). Esta etapa de trabajo permitió seleccionar dos instituciones universitarias y dos

Institutos de Formación Docente con dispositivos de formación contrastados en relación a

la oportunidad de construcción de saberes profesionales.

El segundo nivel de análisis se interesó en las prácticas de formación vivenciadas y

declaradas por los formadores y estudiantes avanzados de los profesorados en

Matemática de dos Universidades y dos Institutos Superiores de Formación Docente [9]

de la región patagónica.

II. Los planes de formación de los Profesorados en Matemática en la región

Patagónica

El análisis de los planes de formación (plan de estudios y programas elaborados por los

formadores) de los profesorados en Matemática radicados en cuatro Universidades [10] y

cuatro ISFD [11] de la región patagónica desde la perspectiva de la organización de sus

112



dispositivos de formación en relación a la oportunidad de construcción de saberes

profesionales arrojó los siguientes resultados:

Las modalidades de construcción de saberes provenientes del campo de la disciplina a

enseñar: Matemática

Las modalidades de trabajo relativas a la construcción de saberes matemáticos

presentan una organización similar en las Universidades e ISFD, con la presencia de tres

áreas consideradas clásicas - Algebra, Análisis Matemático y Geometría - en articulación

con otros espacios curriculares. El ISFD B es el que, en general, dedica una menor carga

horaria a estas tres áreas y es el único que no dicta Física: Algebra (235 horas reloj),

Análisis matemático (245 horas reloj) y Geometría (171 horas reloj). Se distingue la

Universidad A [12], que propone asignaturas en las que intencionalmente se pretende

integrar estos saberes y/o realizar un análisis epistemológico de la disciplina (Historia y

Filosofía de la Matemática, Topología y Fundamentos de Matemática).

Resulta relevante analizar cómo desde el plan de formación se “pre-configuran”

situaciones que contribuirían a construir la Matemática en tanto disciplina, ya que existiría

una estrecha vinculación entre la manera en que ésta es concebida y cómo será

presentada [13]. Más aún, se verían comprometidas las decisiones acerca de cómo

enseñarla; así, por ejemplo, algunos estudios señalan que los estudiantes creen que el

conocimiento matemático es “rule-bound and not connected” - atado a reglas y no

conectado - [14] o bien, que los profesores suelen enfatizar el carácter secuencial de su

campo [15].

Otra dimensión que se consideró importante analizar se vincula con la identificación de

posibles situaciones de formación que podrían contribuir a construir la Matemática que se

va a enseñar en la escuela secundaria. Esta construcción concierne objetos y nociones

que en general no son tratados en las instituciones formadoras [16]. La matemática para

el docente que se aprende en estas instituciones no engendra por sí sola la matemática

para enseñar en la escuela [17]. La mayoría de las instituciones proponen algunos

espacios curriculares en los que se construiría la Matemática a enseñar en la escuela

secundaria, a excepción de la Universidad C y el ISFD A.

Las modalidades de construcción de saberes provenientes del campo de las disciplinas

para enseñar: las ciencias humanas y sociales

Los ISFD dedican una mayor carga horaria que las Universidades al trabajo en torno a la

construcción de estos saberes (Cfr. Tabla 1) y poseen una mayor variedad de formatos

pedagógicos para estos espacios curriculares: asignaturas, talleres, seminarios, módulos,

trabajos de campo. En el caso de los ISFD B y C, es mayor el número de espacios

113



curriculares que cursan los estudiantes, incidiendo en la configuración final de un plan de

estudios con 40 espacios curriculares. Esta situación podría generar una gran

fragmentación si no existen al mismo tiempo dispositivos que promuevan procesos de

integración. En ambos tipos de instituciones se registran casos en los que se imparte esta

formación en simultáneo para varias carreras de profesorado.

Estos saberes provenientes de las disciplinas para enseñar pueden contribuir a la

construcción de la actividad docente si, además de organizar “grillas de lectura”

posibilitadoras de procesos de inteligibilidad de la práctica, logran constituirse en saberes

movilizables en la acción [18], es decir en situaciones de trabajo. Los datos generados en

la segunda etapa del trabajo de campo permitirán analizar estas cuestiones.

Instituciones ISFD Universidades

A 725 hs 908 hs

B 1493 hs 870 hs

C 1322 hs 840 hs

D 1152 hs 810 hs

Tabla 1: Cargas horarias dedicadas al trabajo en torno a la construcción de saberes para enseñar en ISFD y Universidades (expresadas en horas reloj, incluyen tiempo adjudicado a prácticas profesionales)

Saberes provenientes del campo profesional y de la experiencia del estudiante

Las modalidades de relación entre la institución formadora y la institución para las que se

forma - que de acuerdo al diseño y puesta en acción por parte de los formadores

permitiría trabajar sobre los saberes provenientes del campo profesional -, tanto en el

caso de las Universidades como de los ISFD, presenta dos formas básicas. Por una

parte, las instituciones que han concentrado la responsabilidad de este trabajo en

espacios curriculares ubicados al final del trayecto de formación (Universidades B y D,

ISFD A). Por otra parte, se encuentran las instituciones que distribuyen esta

responsabilidad en diferentes espacios curriculares a lo largo del trayecto de formación

(Universidades A y C, ISFD B, C y D).

En el caso de los saberes de experiencia, los mismos son objeto de escasa

intencionalidad en las propuestas formativas. En el caso de las Universidades, las

propuestas quedan circunscriptas a determinados momentos y dimensiones del proceso

de formación: las Universidades A y B trabajan sobre el saber matemático, la C sobre la

construcción de saber profesional y la D, en términos de relación con el saber. En el caso

de los ISFD, se identifican propuestas específicas en las instituciones B y D, en ambos

casos vinculadas a la construcción de saberes matemáticos. Ha de tenerse en cuenta

que los saberes de experiencia no son como los otros porque justamente están hechos

114



de todos ellos y han sido sometidos a las certezas de la práctica [19]. En este sentido, es

importante señalar que las situaciones actuales de formación que vivencian los

estudiantes son potencialmente productoras de nuevas experiencias y que, mediando

intervenciones pedagógico-didácticas adecuadas, las adquisiciones de la experiencia

pueden ser movilizadas en pos de promover la construcción de saberes profesionales

[20].

Para la segunda etapa del trabajo de campo se seleccionaron dos universidades y dos

ISFD en virtud de las características de sus dispositivos de formación. Los datos

obtenidos en la primera etapa, del orden de lo prescripto, se confrontarán con datos

provenientes de las situaciones de formación vivenciadas y declaradas por estudiantes y

formadores.

III. Las prácticas de formación y las experiencias de construcción de

saberes profesionales de los futuros profesores en Matemática

Puesto que en esta etapa la intención es describir las prácticas de formación tal como

éstas han sido vivenciadas por sus protagonistas y las experiencias que les han permitido

construir, se analizaron datos recogidos a través del desarrollo de grupos focales con

estudiantes avanzados, entrevistas a formadores y estudiantes, y trabajos solicitados y

elaborados por los estudiantes en formación.

Se presentan sintéticamente los principales resultados vinculados a tres ejes de análisis:

. Las prácticas de formación

Los formadores diseñan y ponen en acción situaciones de formación cuyo objeto central

toma la forma de “ejercicios”; con finalidades variadas, el trabajo se desarrolla en torno a

saberes disciplinarios específicos. En algunos casos, intentan un mayor acercamiento a

la actividad profesional y apuntan a construir otra relación con el saber matemático.

Los formadores no identifican claramente en qué momento los estudiantes construirían la

Matemática a enseñar en la escuela secundaria. Esta es una problemática compartida

tanto por las Universidades como por los ISFD y, de acuerdo a lo expresado por los

entrevistados, aún no se ha constituido en objeto de diálogo profesional ni de elaboración

de propuestas de formación.

Solo algunos formadores identifican núcleos problemáticos vinculados a las prácticas de

formación que se desarrollan en Universidades e ISFD, las cuales no estarían logrando

generar experiencias cercanas a las transformaciones deseadas. En la mayoría de los

casos, las problemáticas se vinculan a los estudiantes - falencias en contenidos,

deserción - o al plan de estudios - correlativas, sobrecarga de materias -.

115



. Las experiencias de los estudiantes en relación a la construcción de saberes

profesionales

Los estudiantes identifican claramente las formas de hacer y pensar en las situaciones de

formación que denominan como “las pedagógicas” y “las específicas”. En las primeras, se

puede aprender a enseñar y se presentan alternativas para las situaciones de enseñanza

y la relación con el saber matemático. En las específicas, la modalidad es “teoría por un

lado” y “práctica por el otro”. Estas situaciones se presentan en continuidad con lo

vivenciado en la escuela secundaria y no constituyen un ejemplo acerca de cómo

enseñar.

Los saberes producidos en el campo profesional parecen ser interrogados por iniciativa

de los estudiantes, ya que no son demasiado considerados por los formadores para el

diseño de situaciones de formación.

Ciertos aspectos de las situaciones actuales de formación son vivenciados por los

estudiantes como posibilitadores en relación a ir dando “forma” a cómo quieren ser

profesores y enseñar.

. La/s experiencia/s de formación de los estudiantes según las características de los

dispositivos de formación

Los procesos de formación de los futuros profesores en Matemática adquieren

características singulares de acuerdo a los dispositivos de formación con los que

interactúan, tal como se muestra cuando los estudiantes comparten sus experiencias en

los grupos focales.

Se presentarán los casos de la Universidad A y del ISFD B, advirtiendo al lector que

estas conclusiones se relacionan con las características que adquieren los dispositivos de

formación - diseño más puesta en acción por los formadores - y no con el tipo de

institución en que se desarrollan.

Universidad A: el dispositivo de formación se caracteriza por un desarrollo equilibrado de

las áreas relativas a la construcción de saberes matemáticos (poseen la misma carga

horaria, aunque ésta es la más baja de todas las universidades); se propone realizar un

trabajo en relación a la Matemática como disciplina (presencia de asignaturas e intención

de los formadores de presentar una visión integrada del campo disciplinario); en varios

momentos del trayecto de formación se vinculan con las escuelas secundarias; es la

institución universitaria que posee la mayor carga horaria - 908 hs reloj - destinada a

construir saberes para enseñar (aunque mucho menor que lo que dedican los ISFD); se

trabaja intencionalmente sobre las adquisiciones de la experiencia de los estudiantes

generando situaciones de formación que modelizan procesos de construcción de saber

matemático diferentes a los desarrollados en escuelas secundarias.

116



En el transcurso del trabajo en el grupo focal pudo observarse que los futuros profesores,

centrados en la enseñanza, construyen una relación con el saber de carácter profesional

en interacción con pares y formadores. Parecieran tener una mayor conciencia del

proceso de formación, identificando diferentes fuentes y una trayectoria que incluye a sus

profesores de secundaria, los formadores y las situaciones de formación que vivencian en

el profesorado así como situaciones de la vida cotidiana que les permiten poner en acción

aún eso que aprendieron de manera tan “abstracta”. En este último caso, se reconocen

perteneciendo a un mismo grupo que puede entender “chistes matemáticos”, analizar

juegos de cartas y anticipar resultados o proponer diferentes formas para aprender el

Teorema de Pitágoras. Se distinguen de otros estudiantes y profesionales, aquello que

los une es “esa pasión por querer enseñar”. El dispositivo de formación parece

acompañar y sostener el proceso de construcción de saberes profesionales en sus

dimensiones biográfica y relacional.

ISFD B: desde su diseño, el dispositivo de formación se caracteriza por una modalidad de

relación con las instituciones de educación secundaria que se constituye en el “eje

vertebrador” de toda la propuesta. Así, es la institución que dedica más tiempo a las

prácticas profesionales docentes e incluye algunas propuestas orientadas a la

construcción de la matemática a enseñar en la escuela. Otro rasgo saliente del

dispositivo es la carga horaria destinada a los saberes para enseñar, 1493 hs reloj

distribuidas en una importante cantidad de espacios curriculares. El desafío al momento

de poner en acción este dispositivo es lograr la efectiva presencia de espacios, tiempos e

intervenciones pedagógicas orientadas a promover procesos de integración de saberes

que equilibren la dispersión o fragmentación que podría producir la gran cantidad de

espacios curriculares que cursan los estudiantes.

Durante el desarrollo de la sesión de este grupo focal, los estudiantes identificaron el

proceso de construirse como profesores como una dificultosa tarea de orden personal e

individual. Las situaciones vivenciadas en el instituto no son reconocidas como

formadoras para aprender a enseñar en la escuela. Manifiestan haberse formado en su

propia escuela secundaria y en estudios anteriores realizados en la Universidad, sin

encontrar las relaciones entre Matemática aprendida en el profesorado y Matemática

enseñada en la escuela. Los testimonios ponen en evidencia una relación con el saber de

carácter instrumental; éste adquiere valor en función de aprobar un examen o de

responder estrictamente a lo que creen que tienen que enseñar. Desde el plano de las

intenciones, proyectan no repetir situaciones que ellos mismos han vivenciado en sus

trayectorias de formación. En este caso el dispositivo de formación, a pesar de las

características que presenta su diseño, no logra sostener el proceso de formación de los

futuros profesores.

117



IV. Aportes para el desarrollo de las prácticas de formación en los

Profesorados en Matemática de la región patagónica

La construcción de la Matemática a enseñar en la escuela secundaria pareciera quedar

“a cargo” de los estudiantes en los profesorados de la región. Si bien hay algunos

elementos presentes en los dispositivos de formación para realizar esta elaboración,

incluyendo las intervenciones pedagógico-didácticas de los formadores, resta aún dar

“forma” a estos tiempos y espacios necesarios para la integración de saberes. En ese

caso, los dispositivos de formación podrían acompañar el proceso - de carácter biográfico

- de los futuros profesores, ayudando a elaborar la experiencia de la Matemática

aprendida en la escuela secundaria y en el profesorado para construir profesionalmente

la Matemática a enseñar.

Las situaciones de formación que vivencian los estudiantes actualmente en los

profesorados constituyen una potencial fuente de construcción de experiencias y saberes

profesionales. En ese sentido, podrían atender a los procesos de integración del saber

propio del campo disciplinario así como a problematizar los saberes provenientes del

campo profesional. Sería deseable que - a modo de inclusión sistemática en los

dispositivos de formación - estos saberes se constituyeran en objetos de indagación y de

diálogo profesional entre diferentes actores del campo educativo.

Bibliografía citada

Cirade, G.; Devenir professeur de mathématiques : entre problèmes de la profession et

formation en IUFM. Les mathématiques comme problème professionnel. Thèse de

Doctorat sous la direction de M. Yves Chevallard, Université Aix-Marseille I; Francia;

2006.

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Francia; 1990.

Ferry, G. ; Le trajet de la formation: les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris,

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118



Hadji, Ch. ; Est-ce ainsi que les savoirs vivent? En J. Donnay & M. Bru (Eds.),

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Tardif, M.; Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea; España; 2004.

Notas [1] La formación inicial o de grado de los futuros docentes para la educación secundaria:

experiencia de formación y dinámicas de construcción de saberes profesionales. El caso

de la formación de profesores de matemática en instituciones de educación superior

universitarias y no universitarias de la región patagónica.

[2] Gauthier, 1997.

http://ncrtl.msu.edu/http/craftp/html/pdf/cp893.pdf

119



[3] Hadji, 2002.

[4] Perrenoud, 2004.

[5] Josso, 1991, Olbrich, 2006.

[6] Ferry, 1983, 2004.

[7] Dominicé, 1990.

[8] Olbrich, 2006.

[9] En adelante ISFD.

[10] Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional de La Pampa, Universidad

Nacional de la Patagonia Austral, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.

En esta última universidad, se consideraron los planes de estudio correspondientes al

Profesorado en Matemática y Profesorado de tercer ciclo de EGB y de la Educación

Polimodal en Matemática. Esta decisión de orden metodológico se debe a que si bien los

estudiantes se encuentran legalmente inscriptos en el Profesorado Universitario en

Matemática (aprobado por Res. CS N° 105/11), en el plano real, han cursado y construido

sus trayectorias de acuerdo a los dispositivos propuestos por los planes anteriores. No se

registran casos de instituciones formadoras de gestión privada.

[11] ISFD N° 804, N° 808 y N° 813 de Chubut que poseen el mismo plan de estudios,

ISFD N° 807 (Chubut), N° 14 (Neuquén) y los IPES F. Ameghino, IPES Paulo Freire e

ISP Río Grande (Tierra del Fuego) que también desarrollan el mismo plan de estudios.

Por razones de orden metodológico no se incluyó el IFDC de General Roca (Río Negro)

dado que la reciente apertura de la carrera motiva que no se encuentren implementados

todos los espacios curriculares y por lo tanto no sería posible entrevistar a los formadores

responsables ni a estudiantes avanzados. Al igual que en el caso de las universidades,

no se registran casos de instituciones formadoras de gestión privada.

[12] A fin de preservar el anonimato de las instituciones, las mismas serán identificadas

con A, B, C y D.

[13] Davis & Hersh, 1989, Rocerau et al., 2011, Sessa, 2008, 2011, Chevallard, Bosch &

Gascón, 2000.

[14] Lappan & Even, 1989.

[15] Grossman, Stodolsky & Knapp, 2004.

[16] Jellab, 2004, Kuzniak, 2007.

[17] Cirade, 2006.

[18] Al respecto puede consultarse la obra de Bernard Charlot (2007) y los trabajos de

Philippe Perrenoud (2000, 2001, 2004).

[19] Tardif, 2004.

[20] Olbrich, 2006.

120



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