Facultadde CienciasdelaEducación Licenciaturaen

Facultad deCiencias de la EducaciónLicenciatura enCiencias Sociales

Número 3 2021Ibagué, Tolima (Colombia)ISSN: 2711-0915

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"La pedagogía de las ciencias sociales enreflexivos consensos y razonados disensos"

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Revista del Programa Licenciatura en Ciencias SocialesFacultad de Ciencias de la Educación - Universidad del Tolima

Número 3 2021. Ibagué, Tolima (Colombia) - ISSN: 2711-0915

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Universidad del TolimaFacultad de Ciencias de la EducaciónLicenciatura en Ciencias Sociales

Revista Licienso UT – Ibagué (Tolima – Colombia)No. 3 – 2021 | ISSN: 2711-0915

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Omar Mejía PatiñoRector

María Bianney Bermúdez CardonaVicerrectora Académica

John Jairo Méndez ArteagaDirector Oficina de Investigaciones

Nancy Gómez TorresDecana

Facultad de Ciencias de la Educación

Luisa Fernanda RubioDirectora

Licenciatura en Ciencias Sociales

Director-EditorWillian Alfredo Chapman Quevedo

Comité EditorialLuz Ángela Prada Rojas

Ángela Lucía Agudelo GonzálezJhontan Ruiz Ortiz

Jhon Anderson Otavo

Diseño y diamagraciónHerman Antonio Rojas Peñuela

PeriocidadAnual

PortadaTítulo: Lavadoras de oro, río Guadalupe

Autor: Price, HenryAño: 1852

Materia: Acuarelas Colombia Siglo XIXFuente: Biblioteca Nacional de Colombia. Fondos gráficos. Comisión corográfica.

Formato digital: JPG

Corrección de estiloNelson Germán Sánchez

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HIGIENE Y SALUD EN LOS SECTORES EDUCATIVOS E INDUSTRIALES EN ESPAÑA DESDE MITAD DELSIGLO XIX ............................................................................................................................................................................................... 5Nicol Dahian Parra González y Nicol Vanesa Valbuena Yara

LAS CRUZADAS ...................................................................................................................................................................................... 9Alfonso Fernando Huertas Ortiz

EL CONCEPTO DE PAISAJE, SU CLASIFICACIÓN Y EL PCC EN LA GEOGRAFÍA ................................................ 15Lizeth Marcela Urrea Lozano y Zayra Danelly Cortés Palacios

RODEOS PARA APROXIMARNOS A LA SEMILLA (IR TRAS LAS PISTAS) .................................................................... 20Alex Silgado Ramos

UNA INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN COMO REFERENTE DE ANÁLISIS ACADÉMICO ......................................................................................................................................................................................................................... 24Ángela Lucia Agudelo González

UNA PERSPECTIVA A LOS REGÍMENES POLÍTICOS DE EUROPA DESPUÉS DE LA PRIMERA GUERRAMUNDIAL: LIBERALISMO, SOCIALDEMOCRACIA, FASCISMO Y COMUNISMO ...................................................... 29Willian Alfredo Chapman Quevedo

EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA NUEVA GRANADA A FINALES DEL PERIODO MONÁRQUICO (1767-1806) ........................................................................................................................................................................................................................ 36Lily Julieth Vargas Osorio y Marlon Brian Esliyiban Guzmán Urueña

EL CONTEXTO SOCIAL Y LA IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN CHILE DURANTE EL SIGLO XIX ..... 43Alexa Nathalia Vega León y Julián Andrés Rodríguez González

ÉTICA Y VIRTUD CÍVICA: PERFIL Y MORAL DEL MODELO CIUDADANO EN EL ÁREA DE CIENCIASSOCIALES ............................................................................................................................................................................................... 50Carlos Fernando Rodríguez Mejía y Andrés Felipe Salas Escobar

LAS MATEMÁTICAS DESDE EL PESAMIENTO ALEATORIO SU RECORIDO HISTÓRICO DE 1980-2020 ...... 55Martha Jeannette Albino Leal

LAMUJER-MAESTRADENTRODEL CONTEXTOHISTÓRICODE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA: INICIOS,ROLES Y LIMITACIONES ................................................................................................................................................................. 61Yimy Esteban Ortega Hoyos y Angie Lisseth Saldaña Vanegas

LOS JESUITAS EN COLOMBIA: DISCUSIÓN EN TORNO A SUS APORTES A LA EDUCACIÓN Y A LACONSTRUCCIÓN POLÍTICA DEL PAÍS ...................................................................................................................................... 67Olga Lucía Mayorga Cubillos, Cesar Andrés Peña Rodríguez y Tatiana Alejandra Cubillos Ramírez

“MI BIBLIOTECA Y YO”. UNA ESTRATEGIA COMUNITARIA PARA EL AFRONTAMIENTO DE LASCONSECUENCIAS DE LA COVID-19 EN LOS MUNICIPIOS DE SOLEDAD Y GALAPA. (ATLÁNTICO,COLOMBIA) ........................................................................................................................................................................................... 74Albert José Ortega Hernández y Stalin Suarez Escorcia

TRANSFORMACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN. UNA REVOLUCIÓNPARADIGMÁTICA ORIENTADA A LA COMPLEJIDAD ....................................................................................................... 82Kristian Castelblanco

MARROU, HENRI IRÉPEE. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGÜEDAD. AKAL EDITOR, 1985. PP.400 .............................................................................................................................................................................................................. 90Viviana Patricia Cárdenas Aragón

STRUVE, VASILI. HISTORIA DE LA ANTIGUA GRECIA (I) ................................................................................................ 93Juan José Chinchilla Cruz

Tabla de Contenido

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EstudiantesSección

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Resumen:

Durante los años de 1850 hasta los años 1900 España seenfrentó ante la implementación de nuevas medidas parala higiene y salud de sus habitantes y ciudades; razonespor las que se ejecutó diferentes medidas de higiene,salud y prevención en diferentes sectores, uno de ellos seevidenció en los sectores industriales y educativos.

Es por ello que en este texto se toman en cuentadiferentes enfoques historiográficos, en el que seselecciona una estructura en el tiempo y se explica loshechos estructuradamente hacia la salubridadcentrándose primordialmente en el sector fabril, y apartir de la higiene escolar. Por lo tanto, se infiere queEspaña en la segunda mitad del siglo XIX tenía unaescasa política sanitaria, en las que incluso llegó a poneren riesgo la salud de sus habitantes, pero luego con elafán de destacar en la civilización y progreso ante elcontinente europeo iniciaría a implementar procesos decontrol sanitarios.

Palabras Claves

Higiene, salubridad, España, Educación, Industria

Introducción

La higiene y salud a mitad del siglo XIX en España secaracterizó por ser precaria e inexistente, debido a laspocas medidas sanitarias e interés por parte de sus

mandatarios motivos por lo que se empezó a desarrollarun control y regulación frente a esta problemática queenfrentaban las poblaciones entre ellas las másnecesitadas o empobrecidas. La importancia de este temase recalca en el análisis de las diferentes medidas que sedieron en España, a mitad del siglo XIX y cómo estasfueron implementadas a favor de la población y enmedio de intereses propios.

De esta manera, en este ensayo académico se expone lascausas y las prevenciones que adopta España en elproblema sanitario en los sectores industriales yeducativos a partir de dos preguntas bases: ¿Cuálesfueron las causas del atraso sanitario en España desdemitad del siglo diecinueve? y ¿Cómo fueron abordadaslas medidas de higiene y salubridad en España despuésde la mitad del siglo diecinueve en la educación y en laindustria? De esta manera para la realización de estetrabajo se tendrá en cuenta los aportes de: Rodríguez yMéndez. (2005), Viñao, A. (2010), Rodríguez, E. (1994),Terrón, A. (2012). Los cuales servirán para laconstrucción del presente texto donde el lectorencontrará un amplio acercamiento y explicación en loque consistió la implementación de las medidas de lahigiene sobre la educación, las reformas que se lehicieron a estas y el control de salubridad e higiene en lossectores industriales o fabriles.

HIGIENE Y SALUD EN LOS SECTORES EDUCATIVOS E INDUSTRIALES EN ESPAÑADESDE MITAD DEL SIGLO XIX

Nicol Dahian Parra González y Nicol Vanesa Valbuena YaraEstudiantes de HistoriaUniversidad del Tolima

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Causas del atraso sanitario en España desde mitaddel siglo diecinueve

Inicialmente los países europeos previeron que las nuevascorrientes de la civilización y el progreso irían de lamano de la higiene y la salud, es de esta manera cómoincorporaron una nueva visión acerca de los riesgossanitarios que se presentaban en el continente europeo,en lo que finalmente terminaría con una nuevalegislación y administración sanitaria. Con base a estanueva legislación dominó en España la etapa deformación de la salud pública, esta consistía en realizardiferentes procesos de adaptación de acuerdo a lascarencias de las condiciones españolas. Sin embargo,España implementaría estas medidas con base a lainfluencia de los procesos de Higiene y salubridad quellevaban a cabo los países civilizados es decir europeosoccidentales, aunque España quería implementar unamejora en los aspectos sanitarios resaltan en este grandescarencias en los servicios o suministros de agua, desagüesurbanos en ausencia de servicios de estadistas sanitarios,así mismo se evidenciaba una alta tasa de mortalidad yuna alta existencia de enfermedades infecciosas.

Es importante recalcar que uno de los problemas dehigiene de España en la segunda mitad del siglodecimonónico es debido a la falta de apoyo estatal y elatraso como lo expresaba Manuel Martín Salazar: “erancomplejas, de índole política, cultural y médica. Porejemplo, citaba entre ellas la persistente creencia popularen la “acción fatalista de la providencia”, reflejo de laimportancia de la religión en la conformación de lamentalidad popular, y la consideración excesivamenteindividualista del derecho, personificada en el “derechode propiedad”, que se oponía a cualquier atisbo de“derecho sanitario” (Salazar, 1913, citado por Rodríguez,1994, p. 12)

De las medidas de higiene y salubridad en el sectorde las escuelas en España desde mitad del siglo XIX

El desarrollo de las medidas abordadas en la salubridade higiene en España desde mitad del siglo decimonónico,se efectuaron en diferentes sectores como: Las escuelas eindustrias. El primero, las escuelas, primordialmente, seinició con un proyecto para edificar las construccionesescolares y así mejorar la inspección médica escolar , yaque la higiene y la educación vendrían de la mano portratarse de una reforma tanto social como moral, estovisto a través de los tratados de civilidad y más hablandoacerca de los niños, puesto que los infantes eran a los quese debía prestar mayor cuidado ya que estos no seríanconscientes de las enfermedades que podrían contraer alno tener atención en su higiene, este factor empeoraríaen tratarse de las personas pobres dado que vivían enmiseria por la necesidad, empeorando aún más al tratarsede climas de España, por esto mismo, los padres debíanestar atentos a sus hijos y en su salud.

La importancia que adquiere hasta aquí la educación, esen cuanto en que la infancia se deben implementar loshábitos del aseo para así mostrar la estimación de lapersona, la limpieza y la decencia siendo consideradouna virtud. Demostrándose la dicotomía entre higiene yeducación, ya que la higiene educa y la educaciónhigienizan (Viñao, 2010).

Los mecanismos entorno al desarrollo y la mejora de lahigiene y la salubridad era de gran importancia ya que:

La mejora de las condiciones de vida, higiénicas yescolares, en especial de la clase trabajadora, se mejorabala raza, crecía la fuerza de la Nación, se favorecía laeconomía y, sobre todo, podían resolverse la llamadacuestión social y el pauperismo. (Campos Marín yMorata Marco 1999, citado por Viñao, 2010, p. 186)

Por otro lado, se implementó un dispositivo de controlsobre las familias centrándose primordialmente en el rolque cumplían las mujeres como madres, siendo que ellascuidaban de los niños y por ende estas reformas socialespodían establecer y evitar la degeneración en los futurosobrero, considerando que se necesitaba de ciudadanos

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productivos, sanos y saludables, en donde haría tambiénaquí presencia la vacunación. También hubo unaintervención constantemente acerca de la revisión físicade los escolares, en donde también se hace unarestructuración a los edificios, ampliando la capacidadpara la luz y el aire, también se implementan lavabos yretretes sinónimo de comodidad y limpieza (Terrón,2012).

De las medidas de higiene y salubridad en el sectorde la industria en España desde mitad del siglo XIX

En segundo lugar, las medidas de higiene y salubridad,en el sector de la industria, se efectuaban sobres losdiferentes poblamientos urbanos y como uno de susefectos la industria se convertía en unos de los puntosfocales de diferentes enfermedades, motivos por los quese centraran las reflexiones de los higienistas sobre elespacio urbano, fabril y minero. Es por ello que elcrecimiento de la industria y la escasa atención médicasobre los efectos de los diferentes obreros, demostraba laspocas condiciones higiénicas y repugnantes de su trabajo,este deterioro sanitario causó diferentes reivindicacionesobreras y preocupaciones de los médicos. Como es elcaso del programa higiénico que se mantuvo entre losaños de 1854 - 1856 sugería a los sectores fabrilesactuaciones sobre el medio urbano e incluso unaeducación integral para la clase obrera

De la misma manera Joaquín Salarich (1858)mencionaba sobre la salud de los trabajadores textiles, laimportancia de las ventanas y de las ventilaciones y comoestas debían cerrarse en caso de que la sequedad del airedañara la calidad de los tejidos. (Salarich, 1858 citado porRodríguez, 2005, p. 59). Sin embargo otras personascomo Ramón Simó Badía (1855) mencionaba que lostalleres en su mayoría eran insalubres y carecían decondiciones higiénicas esto bien sea por casualidad oconveniencia, pues vale la pena destacar que estas fábricasno contaban con condiciones higiénicas debido a que losfabricantes solo tenían como objetivo recibir buenosingresos con la menor inversión para los obreros, y

aquellos que estuviesen en desacuerdo podrían buscartrabajo en una fábrica diferente “«El individuo goza detoda clase de libertades para defenderse. Si un taller notiene condiciones higiénicas, que elija otro para ejercer suprofesión, y si no lo halla, libertad tiene para no trabajar»(Revenga, 1904 citado por Rodríguez, 2005, p. 60)

Por estos motivos y ante el deterioro de la salubridad enEspaña en el año 1873 se promulga una ley (benot) queaunque fallida, peticionaba las mejoras en cuanto lascondiciones del trabajo industrial y minero esto con elfin de mitigar los riesgos sanitarios y así mismo laprohibición del trabajo industrial de los menores de 9 y10 años, dentro de las medidas que se empezaría aejecutar para una mejora de sanidad: la contratación demédicos que no vivieran muy lejos de los recintos asícomo también la disposición de un botiquín para laatención a los operarios, otras de las acciones que sedieron a lo largo de la mitad del siglo XIX y su gerenciase manifestaba en:

« [Inculcar a los obreros] los sagrados principios demoralidad, de economía, de frugalidad, de propiedad,de resignación, de amor a la familia, de respeto a lasjerarquías sociales y de inclinación al trabajo...». Inclusolas medidas higiénicas más elementales, como lalimpieza corporal, se aconsejaban no por su valorsaludable sino a causa de su vecindad con el orden, laregularidad y la economía y su alejamiento del vicio yla degradación. Dicha doctrina aparece explícita enlugares como el R.D. de 15 de junio de 1853, por el quese creaban baños para pobres en Madrid. (Salarich, 1858citado por Rodríguez, 2005, p. 60).

Conclusiones

La intervención médica en los sectores industrialesespañoles se ejerce entorno a la preocupación de la saludde los obreros, no solo en la intervención de higiene ysalud en sus lugares de trabajo, sino en la mejora derecintos como sus viviendas y en los aspectos personalescomo el vestido, el aseo personal, alimentación y ocio.

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En consecuencia, España durante la mitad del siglodecimonónico con sus implementaciones de higiene ysalud, se caracterizaba por la carencia de condicionessanitarias para la salud de sus habitantes, motivo por losque las diferentes ciudades no contaban con desagües,suministro de agua, baños, y estadistas sanitarios, etc.Motivos por los que se efectuaran diferentes procesospara mejorar dichas condiciones de higiene y salud,como lo fue en el sector de la educación, implementaciónde la construcción y la reorganización de edificaciones,la implementación de baños, lavados, el aprendizaje y laenseñanza de medidas higiénicas de uso personal. Porotro lado, en el sector industrial, fabril y minero, seimplementaron y se efectuaron diferentes medidas parael tratamiento de la higiene y salud en los lugares detrabajo, proporcionando la instalación de botiquines, eltratamiento médico cuando fuese requerido e incluso elacompañamiento en las mejoras en el ámbito personal,como la realización de manuales de higiene y moral paralos obreros y ciudadanos. Sin embargo estas medidas nofueron suficientes debido a que España incurre en lamayor de las inculturas que a una nación pueda caber, lade no saber conservar la vida de sus ciudadanos… quepodrían rescatarse a la muerte con sólo higienizar algo lanación (Francisco, 1921, citado por Rodríguez, 2005. p.13)

Bibliografía

Mendez, E. R. (2005). Salud, trabajo y medicina en la Españadel siglo XIX. La higiene industrial en el contextoantiintervencionista. HISTORIA DE LA SALUDLABORAL EN ESPAÑA, 58-63. Recuperado el 15 de 02de 2021, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1173464

Ocaña, E. R. (1994). LA SALUD PUBLICA EN ESPAÑA ENEL CONTEXTO EUROPEO, 1890-1925. RevistaEspañola de Salud Pública. Obtenido de http://w ww .m s c . e s / b i b l i o P u b l i c / p u b l i c a c i o n e s /r e c u r s o s _ p r o p i o s / r e s p / r e v i s t a _ c d r o m /VOL68/68_m_011.pdf

Terrón Bañuelos, A. (2012). La higiene escolar: un campo deconocimiento disputado. Áreas. Revista Internacional DeCiencias Sociales, (20), 73-94. Recuperado a partir deHYPERLINK "https://revistas.um.es/areas/article/view/144671" https://revistas.um.es/areas/article/view/144671

Viñao Frago, A. (2012). Higiene, salud y educación en superspectiva histórica. Áreas. Revista Internacional DeCiencias Sociales, (20), 9-24. Recuperado a partir dehttps://revistas.um.es/areas/article/view/144631

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Resumen

Este ensayo de tipo histórico presenta un ordencronológico de los diversos hechos que dieron lugar a lasCruzadas. Su objetivo principal es informar sobre losdetalles que fueron fundamentales para comprenderdichas confrontaciones bélico-religiosas y, la pervivenciade esta en la actualidad. Examina los antecedentes queatravesaron las religiones enfrentadas, muestra las causasde los enfrentamientos entre los cristianos ymusulmanes, describe las características de las cruzadas,habla sobre la situación del Islam y cómo losmusulmanes afrontaron dicho conflicto. Se concluye quelas Cruzadas como acontecimiento histórico, seguiráteniendo gran influencia tanto en Occidente comoOriente, así como las diferentes manifestaciones deintervención de países europeos en la lucha contra elterrorismo en Medio Oriente y la inclusión de losEstados Unidos como nuevo actor en dicha escenamundial.

Palabras claves

Cruzadas, Religiones, Tierra Santa, Oriente, Occidente.

Introducción

En este ensayo histórico pondré de relieve, si bien conmucha importancia la religiosidad, la política y lo socialque imperaban en la Europa occidental de la EdadMedia. Puesto que enfatiza en los intereses que tenían losdiferentes papas a través de estas campañas militares, asícomo, la reconquista de Tierra Santa y otros sitios

religiosos para los cristianos. Cuyo valor estabasustentado en los diferentes sucesos que tuvieron relacióncon la vida de Cristo, y que se encuentran en los textosevangélicos. Sin embargo, para desconcierto de lareligión católica estos territorios del Medio Orientequedaron bajo dominio musulmán y, esto como otrosfactores propician la movilización de hombres quemarcharon hacia la zona del Mediterráneo oriental, conubicación en lo que era Palestina.

Por otro lado, en este tema se distinguen personajesimportantes ya sea del lado cristiano como delmusulmán, en parte, porque marcaron la diferencia encada uno de los choques que tuvieron los bandosenemigos, así, como la sabia utilización del arte de laguerra y los momentos de paz que abundaron en elcontexto de las Cruzadas. Las visiones, en este casoreligiosas que tenían cada bando con relación a los sitiosen disputa y de cómo este conflicto de religión afectabaa las poblaciones de estos dos mundos en guerra, y lasconsecuencias que una vez finalizado el conflictoreflejaría para cristianos y musulmanes.

Así, pues, los puntos que me propongo abordar en esteensayo histórico constan de los Antecedentes alfenómeno de las cruzadas, las causas que llevaron alconflicto entre cristianos y musulmanes, característicasde las cruzadas, el Islam y las Cruzadas, conclusiones.Con esto en mente, considero que un tema como lasCruzadas fue un acontecimiento crucial para ambosmundos religiosos, debido a la incidencia depensamientos y objetivos que los actores bélicos tuvieron,para defender sus diferentes causas e intereses. Noobstante, tales cruzadas han tenido un impacto diferenteen los últimos siglos como lo ha sido en el XX y también

LAS CRUZADAS

Alfonso Fernando Huertas OrtizEstudiante de HistoriaUniversidad del Tolima

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en el siglo actual, representando guerras en oriente medioy atentados terroristas que han tenido como blanco aEuropa y Estados Unidos.

Cuyo país, se ha convertido en un rival muy reciente parael mundo árabe más radicalizado, los cuales han llevadosus acciones violentas contra a lo que ellos argumentancomo “infieles” y no practicantes de la “verdaderareligión” instaurada por el profeta Mahoma. Estosfactores de análisis, sin embargo, son importantes porquenos invitan a reflexionar que las cruzadas, han cambiadola modalidad en cómo se efectuaban, la inclusión denuevos actores en la escena bélica y que nuevamente esteconflicto persiste en nuestros días, debido al recuerdoque tienen presente los árabes para afectar a losoccidentales, así como los de Europa occidental que a lacabeza de estudiosos y expertos reconocen el tipo deguerra histórico-religiosa del momento.

Antecedentes

Ahora es oportuno hacer referencia, a los antecedentesque tuvieron relación con las Cruzadas, los cualespermitieron solidificar las motivaciones de la Iglesiacatólica romana de occidente para tomar injerencia enOriente Medio y así cumplir con sus propósitos. “ElIslam, la nueva religión, o mejor dicho la nueva forma dereligión predicada por Mahoma en Arabia entre los años610 y 632, se extendió a una velocidad increíble por Asiaoccidental y central” (Moreno, 2015, pp. 6-7). Esto nosrevela que la propagación y expansión de dicha religión,tuvo un efecto positivo en el acogimiento de nuevosfieles o seguidores, que practicaron sus enseñanzas ytomaron parte contra los cristianos cruzados deoccidente.

Una de las razones del éxito de la expansión del Islamhabía sido la “yihad” es decir, la llamada a defenderesta religión por todos los medios. Los musulmanesconquistaron Tierra Santa entre los años 635 y 640, ytomaron posesión de Jerusalén, la ciudad sagrada paralas tres grandes religiones monoteístas: cristianos,

musulmanes y judíos. La cristiandad vivió aquellocomo una terrible desgracia (Moreno, 2015, p. 8).

Por otra parte, está un antecedente de tipo religioso quepermite entender también, los conflictos internos de lacristiandad “El Cisma de Oriente y Occidente, tambiénconocido como el Gran Cisma, es, pues, la separación delpapa y la cristiandad de Occidente, de la cristiandad deOriente y sus patriarcas, en especial, del PatriarcaEcuménico de Constantinopla” (Molero, 2007).Podemos observar entonces, que esta fractura significó elcambio y la estructuración de nuevas bases religiosas enEuropa occidental y oriental, así como el reconocimientode la máxima autoridad para cada lado religioso. Noobstante, Molero (2007) afirma:

En tres grupos pueden clasificarse las principales causasque motivaron el Cisma:

1. De tipo étnico: La natural antipatía y aversión entreasiáticos y europeos, unidas al desprecio que en estaépoca sintieron los cristianos orientales hacia loslatinos, a quienes consideraban contagiados debarbarie a causa de las invasiones germánicas.

2. De tipo religioso: Las variaciones que, con el pasodel tiempo, fueron imponiéndose en las prácticaslitúrgicas, dando lugar al uso de calendarios ysantorales distintos; las continuas disputas sobre lasjurisdicciones episcopales y patriarcales que seoriginaron a partir de dividirse en dos el Imperio(…) la negativa de los patriarcas de Oriente areconocer esa autoridad sobre la base de la SagradaTradición Apostólica y las Sagradas Escrituras,alegando que el obispo de Roma sólo podíapretender ser “primus inter pares” (un primero entresus iguales); y la intromisión de los emperadores enasuntos eclesiásticos, creyéndose pontífices y reyes, ypretendiendo decidir ellos solos los gravesproblemas de la Iglesia.

3. De tipo político: El apoyo que buscaron los papasen los reyes francos y la restauración en Carlomagnodel Imperio de Occidente (s. IX) mermaron prestigio

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a los emperadores de Oriente, que teníanpretensiones a la reunificación del antiguo Imperioromano (pp. 2, 3, 4, 5).

Causas

Baste lo anterior para continuar con las causas, las cualescondujeron a que cristianos y musulmanes, dirigidos pordistintos objetivos tomaran las armas para acabarsemutuamente, y diera inicio a lo que se conoció comoCruzadas. Moreno (2015) presenta que a mediados delsiglo XI, tuvieron lugar varios sucesos que dieron inicioa las diferentes campañas militares de los cristianos enMedio Oriente. Con el episodio de conquistas por partede los Selyúcidas (tribu nómada turca), en la que seapoderaron de sitios como Siria y Palestina. Así, como elavance de pueblos turcos en el interior del ImperioBizantino, estableciendo dominio sobre los pueblos quecomponían el imperio. Y de todo ello, se sirvió la Iglesiapara aumentar su poder e influencia por medio de losejércitos cruzados.

Estos dos hechos conmocionaron tanto a EuropaOccidental como a la Oriental. Ambos empezaron atemer que los turcos fueran a engullir lentamente almundo cristiano, haciendo desaparecer su religión.Además, empezaron a llegar numerosos rumoresacerca de torturas y otros horrores cometidos contraperegrinos en Jerusalén por las autoridades turcas. Lapaciencia iba a agotarse (Toscano, 2013, p. 1).

Como se ve, esto era una clara intimidación para elcristianismo de occidente y de oriente, debido al fuerteavance de los turcos, antiguo enemigo del imperioromano de oriente, quienes atravesando una vez lasfronteras de la antigua capital de Constantinoplaarrasarían, no sólo la vida conocida hasta ese momento,sino en este caso, la fe que profesaron desde siglos atrás.Asimismo, vieron que los sitios sagrados que se nombranen la Biblia cayeron en manos de infieles como losllegaron a considerar los cristianos mismos, y analizardesde un punto de vista crítico, el afán que tenía la Iglesiacatólica pues, veían como una buena empresa proyectar

a Medio Oriente como fuente para enriquecerse a costade las campañas que se emprendían, y los diversosbeneficios económicos que podrían expropiarse en dichazona del mundo árabe.

Agregando a lo anterior, los papas fueron quienesconsideraron que era importante, que el mundo cristianose pronunciara no por las vías diplomáticas sino por lafuerza, ya que debían defender lo que se había “perdido”,sin embargo, porque la realidad de ese contexto era muyclara. Moreno (2015) muestra que para 1095, el papaUrbano II pronunció en el concilio de Clermont-Ferrand, el discurso que llevó a la población cristiana atomar las armas, donde prometió indulgencia plenaria atodos aquellos que lucharan por sus hermanos deoriente, reunido con las altas personalidades de la ciudadfrancesa.

La idea del pontífice era que Europa debía armarse endefensa de su fe y que sus hombres debían marcharhacia el oriente a rescatar los llamados lugares santos,aquellos en los que había tenido lugar la vida, pasióny muerte de Cristo, a cambio de indulgencias yprivilegios celestiales y materiales. En realidad lareligión era un pretexto y las razones eran otras(Toscano, 2013, pp. 1-2).

Características de las Cruzadas

Como se indicó al principio de este escrito, voy a tratartambién las características del conflicto en cuestión,porque es importante conocer cuáles fueron los rasgospropios de este problema, originados en la toma deTierra Santa, las hostilidades de los turcos al ImperioBizantino y demás.

Las cruzadas podían organizarse en grupos muyreducidos o estar compuestas de distintasagrupaciones de hombres que partían en diferentesmomentos a lo largo de varios años: en ciertas épocas-como en la década de 1170 o a finales del siglo XIII-gran parte de las cruzadas adoptaron esta forma (Riley-Smith, 2012, p. 24).

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Vemos entonces así, que las tropas cruzadas utilizaban eltiempo y el tipo de organización para organizarse (valgala redundancia) como unidad y preparar las ofensivascon las cuales, pretendían alcanzar la victoria y cumplircon los propósitos que la Iglesia se había trazado.Asimismo, como lo llegaron a realizar hasta el final delconflicto. “Desde el principio los cruzados recibieron elnombre de crucesignati “marcados con la cruz”, perodurante siglos los cruzados también recibieron ladenominación de peregrinos, de manera no exclusiva sisu campaña se dirigía hacia oriente” (Riley-Smith, 2012,p. 24). Para este caso, las denominaciones para el cruzadosolían ser diversas como lo muestra el autor y dependíandel contexto a la que los cruzados se dirigieron.

Si bien, fuera Tierra Santa y los demás lugares antesmencionados. “La iglesia elaboró una teoría jurídica porla cual todos los bienes del cruzado estarían protegidospor la iglesia durante el tiempo que durase su voto”(Moreno, 2015, p. 5). Es importante tener en cuenta, quela mayoría de las personas que aceptaron el llamadopapal tuvieron que hacer un juramento y voto, hastacumplir con el propósito de la Iglesia. Riley-Smith (2012)argumenta que la parte más importante del acto dejuramento consistía, en que era en presencia de todo elmundo en un evento formal, y se pronunciaba lapromesa de cumplir voluntariamente la tareaencomendada por la Iglesia, reconociéndolos comomiembros de tal iniciativa.

Otra característica de las cruzadas, se explica en que laspersonas del contexto medieval tenían conocimiento dela situación que se desarrollaba en Medio Oriente entrecristianos y musulmanes. Riley-Smith (2012) afirma:

Las personas que vivieron esa época sabíanperfectamente lo que era una cruzada. En losescritos de los cronistas, de los apologistas y loscanonistas, así como en las expresiones empleadaspor quienes redactaban cartas papales, podemosidentificar las señales que informaban a los fielesde que se estaba predicando una cruzada.

El Islam y las Cruzadas

Con esto, cierro el apartado de las características de lasCruzadas para dar continuidad al papel que tambiéntuvo el Islam dentro del tema que se aborda.

Es conveniente mencionar también, que el Islam al igualque el Cristianismo sufrió divisiones en su seno, y comoproducto de ello conllevó a que se desataran conflictosentre los seguidores de la primera religión, para sucederal profeta Mahoma. Carrasco (2007) afirma:

La llegada de los cristianos sorprende a losmusulmanes sumidos en una profunda divisióninterna. El mundo musulmán siente el avancecristiano tanto por Occidente –Península Ibérica ySicilia– como por Oriente –región sirio-palestina–,comprendiendo cuál es la debacle a la que se encuentraexpuesto (p. 140).

En lo que corresponde a las Cruzadas, identificamos queeste problema no se acomodaba a las otras circunstanciasque estaban viviendo los árabes, puesto que el nacimientode un antiguo problema como (las Cruzadas), obligó alos árabes a enfrentar por distintos frentes estasdiscordias, lo cual acentuó la crisis que venían llevandoanteriormente.

El episodio más impactante para el mundo musulmánfue la toma de Jerusalén en 1099, hecho que terminópor acelerar el proceso de fraccionamiento del mundoislámico. Era Jerusalén una ciudad sagrada para elIslam, no sólo porque sabían el valor que esta teníapara los demás «pueblos del libro», sino que porqueahí Mahoma se había elevado, contemplando los sietecielos que nos describe el relato del viaje nocturno(Carrasco, 2007, p. 142).

Sin duda alguna, podemos observar algo importante y esque, había buenas razones para entender que el mundomusulmán estaba gravemente afectado, no sólo por sucrisis interna sino, que la Ciudad Santa quedó en manoscontrarias y era necesario para los musulmanesretomarla, puesto que ha sido uno de sus centros deperegrinación más importantes y no podían soportar que“infieles” profanaran ese sitio sagrado. “Claramente, las

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complicaciones internas dentro del mundo musulmánno permitían llevar a cabo un Yihad, ya fuese por falta deunidad y por autoridades que no eran reconocidas entreellos” (Carrasco, 2007, p. 143).

Bajo este panorama, era complejo llevar a cabo unaofensiva que lograra expulsar a los invasores y a la vez,unir a la población musulmana que se encontrabadisgregada por los acontecimientos e indispuesta a lucharcontra los que le habían arrebatado su sitio “sagrado”.

Hacia el siglo XII, la situación no ha variado mucho.Ya lo dice Saladino: «¡Mirad a los Frany!, ved con quéencarnizamiento se baten por su religión, mientrasque nosotros, los musulmanes, no mostramos ningúnardor por hacer la guerra santa» (Carrasco, 2007, p.143).

Finalmente, el llamamiento de Saladino reafirmó laconvicción de lucha.

Conclusiones

En definitiva, las Cruzadas fue un acontecimientohistórico que determinó los destinos de cristianos ymusulmanes, haciendo patente su continuidad así comolas consecuencias que han vivido millones de personaseuropeas y árabes, como lo mencionaba al principio deeste escrito, con atentados terroristas o las intervencionesde otros actores, en conflictos internos de países árabes.Las Cruzadas, nos permiten entender históricamente, queJerusalén siempre será un lugar disputado por lasreligiones monoteístas, y que usarán la fuerza si esnecesario, para sacar como se han denominado cada unodurante siglos como “infieles”. Asimismo, considerar lacentralidad religiosa y simbólica que tenía Jerusalén paracada religión, y las razones para defenderla de susadversarios.

Añadir, que ambas religiones tuvieron también procesoshistóricos muy similares, como algunos de susantecedentes y la forma en cómo Jerusalén caía en manosde una u otra religión. Observar que la Iglesia católicanunca pudo lograr, lo que se había propuesto en

Clermont-Ferrand y llevó al desastre cada una de suscampañas, sin embargo, desde mi punto de vista, piensoque las Cruzadas nunca se debieron de efectuar debido aque, dejaron heridas abiertas y la conciencia de que secometieron acciones injustificadas contra aquellosindividuos que no tenían nada que ver con el conflicto,por ende, siempre se debió de respetar por parte de laIglesia de occidente, la soberanía que tenían losmusulmanes sobre los lugares santos y sobretodo, deJerusalén.

Me suscitan algunas cuestiones acerca del conflicto, y sonsobre ¿qué habría sucedido si los cristianos hallasenganado el conflicto religioso?, ¿qué repercusiones tendríaen la actualidad? ¿Cuál hubiese sido la configuración delterritorio de Tierra Santa y los alrededores de AsiaMenor? La importancia de incluir un tema como este, enel curriculum de una institución educativa es pertinenteporque permite a los chicos y las chicas comprender yentender mejor su entorno, así como, la de propiciarrespuestas positivas frente a pequeños problemas quesurjan en su contexto. Por consiguiente, formarindividuos de paz y competentes en el ámbito de laHistoria.

Bibliografía

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(PRIMERA EDICIÓN marzo de 2012 ed., pp. 23-32).Barcelona: ACANTILADO.

Toscano, E. (27 de Septiembre de 2013). Ensayo Las Cruzadas.

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Resumen

El siguiente artículo presenta el concepto de paisaje através de los análisis geográficos que se han producido alo largo del tiempo. Asimismo, se apoya en un recursoindispensable en la formación; aquí se hace referencia ala salida de campo -realizada en el Eje Cafetero (Quindío-Colombia)-. Gracias a esta, se logra entender los tipos depaisaje que se abordaron en diferentes lecturas y de igualforma, se analiza el Paisaje Cultural Cafetero (PCC) apartir de la Geografía. Por tanto, se inicia con laconcepción de paisaje en la Geografía Tradicional,Geografía Moderna y Revolución Cuantitativa,Geografía Posmoderna, finalizando de esta forma con elPCC. Se concluye, que la acción del ser humano hagenerado modificaciones significativas en los diferentespaisajes, suscitando entornos meramente antropogénicos.

Palabras clave

Paisaje, Geografía, ser humano, PCC, salida de campo.

Introducción

El concepto de paisaje a pesar de ser abordado por otrasdisciplinas es un patrimonio de la Geografía, que haestado ligado al desarrollo histórico de ésta. Así pues, laGeografía Histórica y Cultural construyen una noción depaisaje, a partir de la reflexión acerca de su significado yempleo, los cuales han estado sujetos a las

transformaciones producidas por la Geografía Humana(Delgado, 2010). Pero ¿Qué es el paisaje?, Según Sauer(1925) citado por Delgado (2010) “el paisaje se definecomo un área compuesta por una asociación distintivade formas, tanto físicas como culturales” (p.79). Enefecto, el paisaje se encuentra condicionado por el serhumano, en donde se “sintetizaría la relación sociedad/naturaleza representada en un área cultural o región”(Delgado, 2010, p. 79). Teniendo en cuenta estas ideas, elconcepto de paisaje ha sido estudiado por la GeografíaHistórica y Cultural a través de tres formas, ellas son: latradicional, moderna y posmoderna (Delgado, 2010). Portanto, en el siguiente escrito se analizará el concepto depaisaje, su evolución en el tiempo, su clasificación y surelación con el PCC.

El Paisaje: Geografía Tradicional.

Esta Geografía Tradicional se desarrolló en la primeramitad del siglo XX, en este período siendo influenciadapor la Geografía Decimonónica alemana, se caracterizópor extraer información de archivos y al mismo tiempodel trabajo de campo. Asimismo, el paisaje en laGeografía Tradicional pasó a ser el centro de análisisgeográfico; porque se encargaba de estudiar los cambiosmateriales presentes en la vegetación, junto a las demásactividades del ser humano en el medio físico (Delgado,2010).

EL CONCEPTO DE PAISAJE, SU CLASIFICACIÓN Y EL PCC EN LA GEOGRAFÍA

Lizeth Marcela Urrea Lozano y Zayra Danelly Cortés PalaciosEstudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales

Universidad del Tolima

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Cortés, Z. (2019). Imagen 1 [Fotografía]. Valle de Cocora:Salento, Quindío.

Este paisaje (imagen 1) es un claro ejemplo de losprocesos espaciotemporales estudiados por la GeografíaTradicional, ya que en éste se puede observar laincorporación de tierras para la agricultura, los cambiosen la cobertura vegetal por parte de la actividad humana,entre otros (Delgado, 2010). “A su vez, es una GeografíaHistórica que se apoya fuertemente en la GeografíaFísica, haciendo énfasis en paisajes de tipo rural, propiosde sociedades no industriales” (Delgado, 2010, p. 78).Como se pudo observar en el Valle de Cocora, este paisajees de tipo rural, además cuenta con intervención humanay presencia de turistas. Igualmente, este paisaje es culturalporque se entiende a la cultura como una culturamaterial, que exhibe las manifestaciones físicas de losseres humanos en respuesta al medio (A. Agudelo,Pensamiento Paisaje, 21 de junio, 2019). Es decir, “Apaisagem associada à cultura considera transformaçõesmateriais exercidas pelo uso do fogo, agricultura,domesticação de animais, domínio da hidráulica”. [Elpaisaje asociado a la cultura considera transformacionesmateriales ejercidas por el uso del fuego, agricultura,domesticación de animales, dominio hidráulico](Fürstenau, 2009, p. 74). Por otra parte, ahora nossituaremos en la Geografía Moderna influenciada por laRevolución Cuantitativa.

El Paisaje: Geografía Moderna y RevoluciónCuantitativa.

Esta Geografía Moderna toma otros caminos queimpactan tanto en la Geografía Histórica como en la ideade paisaje. Este suceso, se lleva a cabo en los añoscincuenta y sesenta del siglo XX. Debido a la RevoluciónCuantitativa, la Geografía pasa a tener un enfoquemoderno y positivista, que se basa en leyes generales paracrear una Geografía estandarizada en la que se utilicenmétodos medibles y demostrables a través de laEstadística. Como resultado, el concepto de paisaje al seruna explicación histórica y rechazar el uso de modelosestadísticos, no encaja en los postulados de la nuevaGeografía. Aquí, es cuando conceptos como espacio, sevuelven más fuertes (Delgado, 2010). A continuación, sehablará de la tercera forma que utiliza el autor paraestudiar el concepto de paisaje.

El Paisaje: Geografía Posmoderna.

En esta tercera etapa desarrollada en los años setenta, elconcepto de paisaje vuelve a tomar fuerzas gracias a lanueva Geografía Histórica y Cultural que surge en esteperíodo. Asimismo, el marxismo y el posestructuralismocontribuyeron a la incorporación del paisaje comoobjeto de análisis geográfico (Delgado, 2010). Porconsiguiente, “el paisaje deja entonces de ser visto comoun área transformada por actividades humanas yempieza a asumirse como un producto cultural”(Delgado, 2010, p. 81). En el cual, se comienza a indagarpor el contenido simbólico y significados culturalesobservados en el paisaje. Es decir, en esta etapa seestudian las diferentes formas que utilizan los sereshumanos y grupos sociales para apropiarse de su espaciogeográfico, imaginarlo y representarlo (Delgado, 2010).Como se ha venido observando, el paisaje ha tenidomúltiples cambios en su concepción a través del tiempo,convirtiéndolo así, en un concepto interdisciplinariodonde el ser humano tiene una fuerte influencia. Conrelación a ello, es necesario mencionar su clasificación.

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Así pues, en la década de los sesenta, Dollfus clasificabael paisaje en tres categorías: natural, intervenido ymodificado. El primero, actualmente se encuentra endesuso porque hace referencia al paisaje que no ha sidointervenido por mano humana, no obstante, gracias a lasacciones del ser humano el CO2 ha aumentado,modificando de esta manera los paisajes sin necesidad deacceder a ellos. El segundo, es aquel paisaje que crean loscultivadores para producir alimentos y generar ganadería(A. Agudelo, Pensamiento 4, 20 de junio, 2019). Unejemplo de ello es el proceso de transformación delpaisaje por medio de la tala y siembra que predominó enla zona cafetera a finales del siglo XIX y principios del XX(Guhl, 2008). A su vez, “la producción cafetera agotó lossuelos en ciertas zonas luego de unas cuantas cosechas.Estos terrenos se transformaron luego en potreros, y lallegada de los pastos africanos ayudó a reducir la erosióny a establecer las tierras degradadas” (Parsons, 1968)citado por (Guhl, 2008, p. 143). Y el tercero, hacereferencia a las construcciones observadas en la salida decampo, un ejemplo que cabe mencionar son las casas enFilandia (A. Agudelo, Pensamiento 4, 20 de junio, 2019).En cuanto al PCC, existen diversos tipos de paisajesobservados que se nombran a continuación por ser degran importancia.

El Paisaje: Paisaje Cultural Cafetero (PCC).

El PCC es un reconocimiento que se le otorga al ejecafetero por parte de la UNESCO como un patrimoniode la humanidad. Para lograr este reconocimiento, elPCC cumple con dos criterios culturales; 4 y 5, elprimero, se refiere a un tipo de paisaje que “ilustra unaetapa significativa de la historia humana” (A. Agudelo,Circasia Plaza, 21 de junio, 2019). Éste, se relaciona conlas construcciones, monumentos, entre otros (imagen 2).El segundo, consiste en:

Ser un ejemplo eminente de una tradición deasentamiento humano, utilización del mar o de latierra que sea representativa de una cultura o unainteracción humana con el medio ambiente

especialmente cuando ésta se vuelve vulnerable frenteal impacto de cambios irreversibles (imagen 3) (A.Agudelo, Circasia Plaza, 21 de junio, 2019).

Cortés, Z. (2019). Imagen 2 [Fotografía]. Filandia: Quindío.

Como se observa en la imagen 2, esta casa encontrada enFilandia muestra la influencia de la colonizaciónantioqueña en el Quindío. Además, cumple con elcriterio cultural número 4 porque se puede apreciar que“las concepciones arquitectónicas, también sonconcepciones históricas” (L. Prada, Pensamiento 4, 20 dejunio, 2019).

Cortés, Z. (2019). Imagen 3 [Fotografía]. Recuca: Barcelona,Quindío.

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Con relación a la imagen 3, en Recuca se pudocontemplar como el café es representativo en losmunicipios del Quindío. También, fue fácil darse cuentade la intervención del ser humano en estos cultivos.

Por otro lado, el pueblo de La Tebaida es característicopor el contraste que representa con pueblos aledañoscomo Montenegro y Quimbaya, puesto que ellos hacenparte de la Colonización Antioqueña, en cambio, LaTebaida hace parte de la oleada de Colonización del Valledel Cauca que se originó desde el occidente para fundareste pueblo. Como ejemplo de ello, se puede observar quela arquitectura es moderna, lo que también contrasta conlas edificaciones de los otros pueblos que son de tipocolonial y republicano. (A. Agudelo, Pensamiento 3, 19de junio, 2019).

A modo de conclusión.

En síntesis, el paisaje constantemente tiene influencia delser humano, lo que trae como consecuencia sumodificación; así, el sistema tradicional de producción“transformó la tierra, que pasó de ser un paisaje agrícolaprácticamente deforestado a un paisaje cubierto de unbosque de origen antropogénico” (Guhl, 2008, p. 143).

Bibliografía

Agudelo, A. Circasia Plaza (21 de junio 2019), Pensamiento 3(19 de junio 2019), Pensamiento 4 (20 de junio 2019) yPensamiento Paisaje (21 de junio 2019). [Grabada porZayra Cortés] [mp3] Ibagué, Colombia. (2019).

Delgado, J. (2010). Entre materialidad y la representación:reflexiones sobre el concepto de paisaje en GeografíaHistórica. Cuadernos de Geografía. (19), 77-86 pp.

Füstenau, T.H. (2009). Interpretação da paisagem: uma tarefainterdisciplinar. Cuadernos de Geografía. (18), 71-81 pp.

Guhl, A. (2008). Café y cambio de paisaje en Colombia1970-2005. Medellín: Universidad EAFIT, Banco de larepública. Capítulo 3 y Capítulo 7.

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ProfesoresSección

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Resumen

El presente texto constituye una breve disertación sobreuna idea inactual de investigación y de semillero deinvestigación, además del sentido de las prácticas deinvestigación formativa en un semillero de investigaciónen la universidad. En esta medida, este texto, más quearrojar claridades o conclusiones sobre el asunto encuestión, lo que intenta es provocar resonancias queconlleven a generar una apertura en la comprensión de lainvestigación y el semillero como lugares de estudio.

Palabras claves

Estudio, investigación formativa, semillero deinvestigación, universidad

El asunto

El asunto es el siguiente: se trata de que fui invitado a unpanel organizado por diferentes universidades deldepartamento del Tolima para conversar con otroscolegas sobre semilleros de investigación en el marco delPrimer encuentro de semilleros de investigación de laUniversidad del Tolima y de Universidades en el

Departamento2. Como señuelo para provocar laconversación, nos fueron enviadas, con anterioridad, acada participante, dos preguntas sobre las cuales debíamospreparar una pequeña disertación. A mí, me asignaron,entonces, las siguientes preguntas: ¿Desde qué lugarescomprender una idea de investigación y de semillero deinvestigación en estos tiempos?, y ¿Cuál es el sentido delas prácticas de investigación formativa en un semillero deinvestigación en la universidad? En esa medida, elpresente texto, es apenas una provocación, esto es, unintento por bordear estas dos preguntas, siempre teniendoen cuenta que las preguntas, más que buscar respuestas, loque pretenden es inquietarnos, provocar el pensamiento.

Una pregunta es un lugar de resistencia en un mundo quese desplaza rápido en una autopista de certezas. Uno delos grandes males de nuestros tiempos es la prisa, laaceleración de nuestras vidas, y quizá en ello influya el quela ideología del consumo nos presente el mundo comocerteza. Como bien sabemos, donde hay certezas, nocrecen las preguntas, entonces, no es necesario pensar,sino consumir. En esta breve disertación, trataré deaproximarme a las preguntas cuestión, no desde unaactitud pragmática, ni respondiendo al imperativo de loactual, propio de estos tiempos. Lo que sucede, es que,desde hace rato, vengo prefiriendo el lugar de lo inactual,

RODEOS PARA APROXIMARNOS A LA SEMILLA(IR TRAS LAS PISTAS)

Alex Silgado Ramos1Profesor de Plnata

IDEADUniversidad del Tolima

1Profesor de planta de la Universidad del Tolima, Idead. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación, DIE-UPN; línea Educación yLenguaje.2 Este primer encuentro desarrollado de manera virtual los días 28, 29 y 30 de octubre, tuvo entre sus objetivos: Socializar los procesos y resultadosde las investigaciones de los semilleros de investigación; Compartir las dinámicas de formación en investigación que tienen los semilleros deinvestigación pertenecientes a la Universidad del Tolima; Fortalecer las relaciones académicas y sociales mediante el trabajo en red a niveltransdisciplinar; Fomentar el sentido de pertenencia de los diferentes estudiantes que hacen parte de los semilleros de investigación de la Universidaddel Tolima; Promover las relaciones inter institucionales a nivel departamental, nacional e internacional.

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de lo que no está al día, de lo que queda preso de lainsistente novedad a la que nos estamos acostumbrando.Desde este lugar, desde esta orilla, desde este borde, lo queintento, más que dar respuestas definitivas, es tratar demovilizar el pensamiento hacia la inquietud, es decir, tratarde dar algunos rodeos que me permitan aproximarme a lasemilla.

Inquietud primera

Para aproximarme a una idea de investigación y desemillero de investigación en estos tiempos, me gustaríarastrear un poco la historia de esas palabras, con laintención de provocar cierta resonancia en ellas, distinta ala que hoy tienen cuando sale de la boca de algunoscolegas que, más que profesores, prefieren nombrarsecomo investigadores. A veces, en el contexto universitario,solemos estratificar el lugar del investigador en el últimopeldaño de la pirámide profesional, y la imagen delprofesor se torna un tanto borrosa, casi relegada al espaciodel aula, el lugar de la transmisión, como si ese lugarsonara indigno. Entonces, para aproximarme a esaspalabras, lo quiero hacer, desde mi condición de profesor,que no es ni la del investigador, ni la del experto3.

Si le preguntamos a la etimología, la palabra investigaciónproviene del latín investigare, que, a la vez, deriva de lasvoces latinas: in (en, dentro) y vestigium (rastro, huella,indicio, planta). Vestigium, a la vez, provenía deuestigium4 (huellas de pisadas dejadas en la tierra o en laarena). Con la aparición de la letra v, posterior a la épocaclásica, se pasó a escribir vestigium. De allí, a que cuandolos latinos hablaban de vestigium, se referían a la planta osuela del pie, a la marca que dejaba esta en la tierra, a lahuella. Y, posteriormente, pasó a ser la indicación de quealguien había caminado por allí. Entonces, investigare

aludía, de esta forma, a ‘ir tras la huella’, es decir, a ‘ir enbusca de una pista’. Esta manera de entender así lapalabra, ha conllevado a que cuando en nuestra lenguautilizamos la palabra investigar, lo hacemos en doshorizontes: para nombrar aquello que creemos necesariohacer para descubrir algo o, también, como sinónimo deaplicación del método científico.

Si hacemos un rastreo en el diccionario de la RAE5, lapalabra investigación no aparece sola, sino acompañada:“Investigación básica”, la cual designa: “1. f. investigaciónque tiene por fin ampliar el conocimiento científico, sinperseguir, en principio, ninguna aplicación práctica”. Pero,si buscamos la palabra investigar, encontramos tresentradas:

1. tr. Indagar para descubrir algo. Investigar un hecho.

2. tr. Indagar para aclarar la conducta de ciertas personas sospechosas de actuar ilegalmente. Se investigó adoscomisarios de policía.

3. intr. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentarlos conocimientos sobre una determinada materia.Investigar SOBRE el cáncer.

Como antes mencioné, la palabra investigación se orientaen dos sentidos, indagar, descubrir, y aplicación de unmétodo. Pero aquí, lo que me interesa es el énfasis en lacomprensión de la investigación como indagar o, mejor,indagación. Si seguimos la pista en el mismo diccionario,encontramos que, indagar connota: “1. Tr. Intentaraveriguar algo discurriendo o con preguntas”. Me gustaría,entonces, detenerme aquí en tres palabras que resuenan enesta definición: intentar, discurriendo y preguntas. Unopodría decir que la investigación, el investigar, en tantoindagación tiene que ver con el intentar, es decir, con el

3El capitalismo cognitivo nos ha traído la figura del experto. Este sujeto hiperespecializado, es un burócrata de la academia que vive de la novedad,a la caza del último tema, de la última bibliografía, de lo que está a tono con el mercado.4 Se cuenta que la alocución: uestigium facere in foro, adjudicada a Cicerón, quería decir: ‘poner los pies, es decir, ‘dejar una huella’, en la plazapública’.5 Tomado de: https://dle.rae.es/investigaci%C3%B3n

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ensayar, y ensayar supone que nada está dado deantemano, sino que uno se abre al discurrir; discurrir en elque el pensamiento permanece inquieto por las preguntas.Son las preguntas las que mueven, inquietan, le dan vida alpensamiento. Así, entre investigar y pensar, ensayar, hayproximidades.

Si buscamos en otros diccionarios, por ejemplo, en elWordReference.com6, encontramos que investigar seaproxima con los siguientes sinónimos:“ahondar - averiguar - brujulear - bucear - buscar - husmear - ventear - ver - verse - descubrir - encuestar - ensayar -escarbar - escrutar - escudriñar - espiar - estudiar - examinar - examinarse - explorar - fiscalizar - indagar - informar - inquirir - inspeccionar - oler - pesquisar - profundizar -rastrear - reconocer - reconocerse - revisar”7. Resalto aquíla palabra estudiar, porque esa es la que me gustaría hacerresonar con la palabra investigar. Investigar como estudiar.También para el francés, en la palabra investigar resuenaestudiar: investigar (profundizar en estudio), rechercher:étudier. Y para el alemán, investigar (Forschung), en tantoerforschen, se asimila a estudiar.

Luego de esta rastreo o pesquisa, quisiera pronunciar lapalabra investigar, haciéndola audible como estudiar.Sobre todo, en un tiempo en que investigar tiene que vercon estar preso de la novedad, con producir la novedadpara el mercado. Secuestrada por la lógica del ‘capitalismocognitivo’, “ir tras la huella”, se capitalizada y terminaconvirtiendo en fuerza productiva. La huella que se siguees la del mercado.

Procediendo de igual manera, a la hora de intentar unahistoria para la palabra semillero, encuentro que ella tieneque ver son semen, semilla, simiente, seminario. Que dichapalabra encarna la metáfora del cultivo, visible también enestudiar. Por ejemplo, para la RAE, la palabra semillerosuscribe las siguientes entradas:

1. m. Sitio donde se siembran y crían los vegetalesque después han de trasplantarse.

2. m. Sitio donde se guardan y conservan paraestudio colecciones de diversas semillas.

3.m.Origen y principio de que nacen o se propaganalgunas cosas.

Acogiendo tales presupuestos, me gustaría atreverme adecir que hablar de semillero de investigación es aludir aun espacio-tiempo para el estudio. Visto de esta forma, elsemillero de investigación constituye esa posibilidad dereunir o convocar a varios estudiantes (semillas) paraabrirse al estudio de algo considerado digno de atención,esto es, de seguir la huella, el rastro. La atención convocauna mirada atenta, que se hace presente en el presente, queno se evade, sino que es responsable con lo que se posaante sus ojos, ante su entendimiento.

Decir que el semillero de investigación es un espacio de ypara el estudio8, es ritualizarlo como un lugar para ensayarel pensamiento, para ensayar la lectura y para ensayar laescritura. Ejercicios que permitirán discurrir, andar juntosen torno a una pista, ir tras la huella.

Inquietud segunda

A menudo, cuando en el espacio universitario, se habla de‘investigación formativa’, algunos ponen en cuestión taldenominación. Dicen que es un invento de la academia,falto de rigor. Ellos reclaman una investigación sinapellido, una investigación pura, disciplinada y productiva.Y ese tipo de investigación solo tiene lugar en loslaboratorios de ciencia donde se produce el conocimientoverdadero, donde posibilita la innovación.Particularmente, no me molesta el nombre de‘investigación formativa’; me gusta la posibilidad de juntarestas dos palabras y hacerlas resonar de manera distinta a

6Tomado de: https://www.wordreference.com/sinonimos/investigar

7 Me llama la atención aquí que la palabra innovación con la que en este tiempo asimilamos investigación, no se encuentre dentro de los sinónimos.8 La palabra estudio deriva etimológicamente del latín studium, que significa celo, cuidado, dedicación. Así, el verbo studeo connotaba, dedicarse,ocuparse, aplicarse.

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la que estamos acostumbrados a escuchar. Como lo decíaanteriormente, se trata de aproximar la palabrainvestigación a estudio y la palabra formación a un devenirotro. Entonces, quizá de este modo, la denominación‘investigación formativa’ pudiera sabernos a ese espacioen el que devenimos estudiantes, estudiosos de algo queadquiere sentido en su capacidad misma detransformarnos.

Estudiar tiene que ver con detenernos, con degustar laspalabras, con el sentido que adquieren las palabras cuandosuspendemos los automatismos de la lengua parasaborearlas. Aquí, la palabra saber también resuenapróxima a la palabra sabor. En el espacio del semillero, quees el del estudio, se degusta lo que se hace, el saber sabe.El saber no es un mero producto que pasa por el intelectosin transformar la subjetividad. En el semillero, a través dela investigación formativa, el saber sabe y atraviesa, nosolo la racionalidad, sino también el cuerpo del estudiantesemilla para transformarlo. La experiencia de estudio enun semillero no lo deja a uno siendo el mismo, laformación como transformación es inminente; se devieneotro entre otros.

En esto último reside, para mí, el sentido de las prácticasde investigación formativa en un semillero deinvestigación en la universidad. Un semillero es encuentrode estudiantes-semillas que prometen cultivarse. En elsemillero está la promesa de una investigación encomunidad y para la comunidad. La promesa de que lainvestigación, es decir, el estudio proyecta lo humano.Esta comprensión, me permitiría acoger el semillero deinvestigación o, mejor, recuperar su aura como grupo deestudio. Que el semillero sea cada vez más el grupo deestudio en el que es posible ensayar.

Como grupo de estudio, es decir, como lugar en el que nosejercitamos en el leer, escribir y pensar en colectivo; elsemillero nos pone en el lugar de los intereses comunes. Ysolo los intereses comunes pueden salvar este mundo. Unsemillero nos educa en cierta democracia delconocimiento; una formación necesaria en un mundo quea través de las competencias nos individualiza y nos pone

a pelear por los rankings. Un semillero como grupo deestudio, es el lugar del encuentro en el que nos cultivamos,no solo en el saber académico y científico, sino también enlo humano. Un semillero como comunidad que sigue ydeja huellas. Un semillero como comunidad que respondea uno de los fundamentales de la educación: el aprender avivir juntos a partir de problemas comunes. Se trata deponer lo común por sobre lo particular. De hacercomunidad. Un semillero como grupo de estudio leapuesta al vínculo porque sabe que el responder por elmundo es cuestión de tejer comunidad.

Quisiera, por el momento, dejar hasta aquí. Quizá todo lohe dicho sonará un tanto romántico para aquellos quecreen que la única forma en que puede existir un semillerode investigación es asumiendo su compromiso con elmercado y no con el estudio. Yo, al margen de laexperticia, prefiero seguir ensayando, inquietándome conesas huellas que ahora inspiran mi caminar, en tanto un irtras las pistas.

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Resumen

El presente artículo busca hacer una reflexión en torno alconcepto de Educación. El cual se presente polisémico ypor lo tanto con una variedad de significados que muchasveces es difícil entender desde que lugar de enunciación seestá refiriendo. Para hacer esta reflexión introductoria heacudido a los textos relacionados con la teoría de laeducación, filosofía de la educación y antropología de laeducación y el mismo se presenta como un ejerciciointroductorio y reflexivo que no busca abarcar enprofundidad las complejidades del concepto mismo.Llego a la conclusión que la educación hace parte delproceso humano de trasmisión cultural y que el mismotrasciende a la escuela

Palabras claves

Educación, reflexión, Filosofía de la educación,Antropología de la educación, teoría de la educación.

Introducción

En febrero de 2014 Juan Gossaín titulaba así su columnaopinión ¿Por qué es tan mala la educación en Colombia?(Gossaín, 2014) Así mismo, quién sería destacado cómouno de los mejores senadores de la República, JorgeRobledo, en su intervención ante el Senado en abril del2015 daba razones sobre del por qué nuestra educación estan mala (Robledo, 2015). En nuestro país hablar de

educación se ha vuelto casi un cliché, se le culpa de casitodos los problemas que presenta el país, nuestro atraso,la falta de cultura política, de la corrupción etc. Sinembargo, a pesar de su constante aparición muy pocasveces se reflexiona sobre que entendemos por Educación.

Debido a esto, el objetivo del presente artículo es hacer unbalance académico sobre lo que se entiende porEducación, tomando como eje central publicaciones quese apoyan principalmente en la Filosofía de la Educación(Broudy, 1980), la Antropología de la Educación (Bernal-Martínez, 2008; García Almiburú 2010) y Teoría de laEducación (García, Ruiz, 2009; Touriñan López, 2013;García, Ruiz y García, 2011). Buscando no convertir estoen un resumen de frases de pensadores célebres, tal comosuele hacerse en algunas presentaciones en línea, (ver, porejemplo: Rojas, 2007), si no realizar un diálogo que noslleve a reflexionar en torno al mismo.

Este escrito se encuentra divido en dos partes en laprimera me centro en las dificultades de laconceptualización de la Educación y en la segunda parteabordo la relación entre el ser humano y la educación.

1. Un concepto muchas acepciones

Definir a la educación no es una tarea fácil debido a supolisemia, ya que se usa para denominar un variado

UNA INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE EDUCACIÓNCOMO REFERENTE DE ANÁLISIS ACADÉMICO

Ángela Lucia Agudelo GonzálezProfesora Asociada

Departamento de PsicopedagogíaUniversidad del Tolima

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número de acciones. Esto se puede confirmar al consultarel Diccionario de la Real Academia de la Lengua Españolaque lo define de este modo “1. f. Acción y efecto deeducar. 2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a losniños y a los jóvenes. 3. f. Instrucción por medio de laacción docente. 4. f. Cortesía, urbanidad.” (Real Academiade la Lengua Española, 2018). Este variado número dedefiniciones puede ser debido a que es un texto deconsulta general. Pero, al consultar un Diccionarioespecializado en el área de la Educación nos encontramosque existe al menos cuatro formas de entender estetérmino

La actuación del educador respecto del educando; -lacualidad de una persona que muestra uncomportamiento según normas de urbanidad y dedesarrollo personal; -la transmisión cultural en el senode una sociedad. -el sistema escolar de un país o al nivelde instrucción del pueblo y al “capital humano” (oformación de fuerza de trabajo). -todas aquellasoperaciones que tienden a perfeccionar un determinadoórgano o facultad; así, se habla de educación del oído, obien, desde otra perspectiva, de educación técnica,artística, etc. (Ander-Egg, 2012, p. 83)

Al consultar ambos diccionarios uno especializado y otrogeneral se constata que el concepto tiene múltiples formasde ser entendido tomando principalmente dos ideas, laprimera relacionada con el sistema escolar y la segundacon las normas de comportamiento que cada sociedadavala como las adecuadas. Estas dos definiciones nosllevan a que la Educación lleva consigo una multitud designificados lo que podría generar múltiples equívocos.

Es por esto que autores como García, Ruiz y García(2011) nos muestra que en el uso coloquial de la palabraEducación casi siempre se encuentra relacionado conmuestras exteriores del comportamiento y no con lastransformaciones acaecidas en el interior de la persona.Así mismo, se relaciona con los preceptos recibidos en el

ámbito de la familia y escuela, y por último al proceso depasar por el sistema educativo. (p. 30). Estas múltiplesacepciones nos han llevado a que Broudy nos advierta queal hablar de educación “existe la perturbadora posibilidadde que las palabras que se están usando en laargumentación puedan no denotar (indicar) las mismasactividades ni trasmitir los mismos significados a quienesdisputan” (1980 p. 19).

Un ejemplo de los múltiples rasgos que se le dan a laEducación es el barrido realizado por Lorenzo García yMarta Ruiz en el cual buscaron las palabras con las quemás se define en la literatura académica estas son enprimer lugar, perfeccionamiento; en segundo lugar,socialización; en tercer lugar, influencia; en cuarto lugar,autorrealización; en quinto lugar, intencionalidad; en sextolugar, fin; en séptimo lugar, referencia a facultadeshumanas y en último lugar, comunicación. (García, Ruiz,2009, p. 81)

Gráfico No. 11 Educación y las palabras con las que serelacionan según la literatura académica.

De este inventario, (Ver gráfico no. 1), se resalta que en laliteratura académica no aparece nada relacionado con la

Educación

Perfeccionamiento

Socialización

Influencia

Autorealización

Intencionalidad

Fin

Facultadeshumanas

¹ Realizado a partir de la información de García, Ruiz, 2009, p. 81

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escuela sino lo que se resalta son factores culturales yprocesos personales. Esto es muy importante, ya quemuchas de las ideas que se relacionan con la Educacióntienden a relacionarlo con el recinto educativo y el procesode pasar por el sistema escolar. Lo más importante de esterepertorio es que al momento de conceptualizar laeducación la humanidad se convierte en el centro deconceptualización por esto en la segunda parteabordaremos la relación que existe entre laconceptualización y la persona.

2. El ser humano objeto de la educación

Uno de los problemas planteados en la primera parte deeste escrito fueron las diferentes acepciones que se tienencuando hablamos de Educación. Una de las maneras deempezar a sortear este inconveniente terminológico esacudir a su acepción etimológica, esta forma de acercarsea la conceptualización fue utilizada por García, Ruiz,(2009, p. 80); García, Ruiz y García (2011, p. 31) al igualque por García Almiburú (2010, p. 23) todos estos autoresmuestran que en la palabra educación proviene de dosverbos del latín “El primero de ellos — educare —significa «conducir » , « guiar » — y se relaciona con elsustantivo ‘dux’: jefe, guía, líder—. El segundo — educere— puede traducirse por «criar» y significa también «hacersalir hacia afuera lo que hay en el interior» —porreferencia a la preposición ‘ex’, que significa ‘desde’ o ‘apartir de’”. Ambas connotaciones vienen a sercomplementarias se necesita un proceso exterior queactúe como guía, pero a su vez es necesaria latrasformación interior “Es decir, las dos convergen enguiar a cada individuo en su proceso de convertirse enpersona” (García, Ruiz y García 2011, p. 32) Esta idea esimportante porque centraliza la educación en el serhumano llevándola a completarse como ser vivo.

De la distinción etimológica podemos sacar que laeducación se compone de dos procesos el primeroenseñar, funciona mediante la guía, la cual conduce hacía

la trasformación del otro este siempre es externo al sujeto;y el segundo, el aprendizaje, el cual parte de la perspectivadel educando es un proceso interior mediante el cual selogra el proceso optimización. Este doble proceso el deenseñanza y aprendizaje, el interior y el exterior, seconvierten en la finalidad misma de la acción educativa. Yaque “toda educación cobra su sentido cuando alcanza laformación de cada sujeto, y esta es una acción propia yespecífica de cada uno consigo mismo” (García, Ruiz,2009 p. 85)

Sin embargo, es importante aclarar que la Educaciónsiempre se encuentra relacionada con el ser humano,como lo hemos visto, a pesar de que en nuestro léxico escomún relacionarlo con el adiestramiento de los animalesy por lo tanto hablamos de educar a los perros o caballos,relacionado con el desarrollo y control de sus instintos.Broudy (1980) nos aclara que esto es desacertado, porqueeste término solo debe ser “Aplicable […] aquella parte delaprendizaje que en un sentido o en otro, esta bajo elcontrol de los hombres, variando ese control de acuerdo alas circunstancias” (p. 21)

Ahora, en el concepto dado por García, Ruiz y García(2011), mencionado anteriormente, hablan del proceso deconvertirse en mejor persona, esta idea se encuentrarelacionada con un proceso positivo que busca siempreuna trasformación del ser humano por esto “la educaciónestá dirigida al logro de una modificación optimizadora,un enriquecimiento, el paso de un estado a otro mejor” (p.33-34).

Desde la Antropología se entiende que la Educación es“cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la funcióndel profesional de la educación es transmitir cultura.”(Touriñan, 2013, p. 28) Es decir, es a través del procesoeducativo que se logra que el ser humano conozca yafianza su sistema cultural que le permite vivir en

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sociedad. Por lo tanto, la educación tiene como funciónprincipal el permitirnos generar lazos de sociabilidad yesto es importante debido a la naturaleza indeterminadacon el que nace el cual nos lleva que en nuestros primerosaños de vida necesitamos del cuidado de los demás(García, Ruiz, 2009, p. 90; Bernal-Martínez, 2008, p. 133).Es por esto que Bernal-Martínez afirma que “todo lo quellega a hacer [el humano] no es por instinto, sinoaprendido y elegido” (2008, p. 133).

Otro elemento que hay que tener en cuenta es que el serhumano es una obra siempre en construcción por lo tantono deja de educarse mientras se encuentre con vida es poresto que autores como García y Ruiz (2009) definen a laEducación como “todo proceso permanente dirigido a laoptimización de la persona en el ser, el conocer, el hacer yel convivir” (p. 86) para los autores las dos palabras clavesde esta definición es proceso y permanente, la primeraentendida como una secuencia de acciones que incluye alpropio ser humano “ya que la educación es el proceso yresultado de obrar cada uno consigo mismo” perotambién de la relación del “sujeto con los otros” (p. 86); yla segunda, entendido como un asunto que dura toda lavida y que permite al sujeto adaptarse a cada etapa “es unproceso que no termina nunca, imprescindible parapreparar las transiciones, diversificar, valorizar lastrayectorias individuales de cada sujeto” (p. 86).

Conclusiones

El presente artículo buscó realizar una introducción a laconceptualización del concepto educación el cual es unejercicio académico necesario en una Facultad deEducación en donde su uso es continuado y sin mayoresreflexiones sobre que se está hablando cuando semenciona. Cómo pudimos observar esta categoría estacompuesta por una polisemia que hace difícil discernir encual de todas sus variantes nos estamos refiriendo.

Así mismo, el ser humano se constituye en el centro delaccionar educativo, pero este trasciende la trasmisión desaberes para concentrarse en su búsqueda de sutrasformación efectiva (Ruiz, García, 2009), es el mediomediante el cual los seres humanos adquirimos nuestracultura y los saberes necesarios para convivir en sociedad,es lo que Touriñan (2013) denomina “área cultural”, Loque implica que al hablar de Educación siempre esreflexionar sobre lo humano.

Hemos visto que la mayoría de los conceptos nos hablande un proceso de construcción positiva del ser humano, superfeccionamiento, los que nos lleva a precisar que notoda enseñanza debe ser considerada como educación.Aquella que vaya en detrimento del propio ser humano oen contra del sistema cultural no se le puede denominar deeste modo.

Por último, la educación sobrepasa el ámbito escolar casisiempre que pensamos en educación nos encontramosque este se relaciona con el sistema educativo. Pero estetrasciende para enmarcarse en toda intencionalidad deenseñanza y aprendizaje, es por esto que los actoreseducativos son mucho más que el maestro de escuela.

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Resumen

El artículo está centrado en observar los regímenespolíticos que se gestaron en Europa después de la PrimeraGuerra Mundial (liberalismo, socialdemocracia, fascismoy comunismo). Demostramos que el impacto de laPrimera Guerra Mundial quedó plasmado en elestablecimiento de regímenes totalitarios y autoritarios enEuropa producto del fracaso del liberalismo a principiosdel siglo XX. Para lograr nuestro propósito, tomamos unitinerario metodológico donde establecimos un arqueo ydiálogo de las fuentes secundarias (bibliografía).Concluimos que los regímenes totalitarios lograrondesplazar al liberalismo e imponer una política de masasdonde los individuos estuvieron subordinados al Estado.

Palabras claves

Comunismo, fascismo, liberalismo, regímenes,socialdemocracia

Introducción

El siglo XIX europeo se caracterizó por el triunfo de lademocracia, el liberalismo político y económico, laconsolidación de la sociedad civil y la ciudadanía (Tombs,2002) (Briggs y Clavin, 2004). Sin embargo, durante lasegunda década del siglo XX, Europa se enfrentó contra

Europa, bajo la experiencia de la Primera Guerra Mundial(1914-1918), generando cambios en los sistemas políticoseuropeos, que provocaron la caída de antiguos regímenes,que aún permanecían (Casanova, 2012), y la experienciacomunista engendrada por la revolución rusa (Casanova,2017).

Comunismo y democracia se apoderaron de Europa,países como Alemania, Austria, Hungría, Polonia, seacogieron al sistema democrático. La expansión liberardemocrática por Europa fue efímera y lentamente lasdemocracias cayeron ante los regímenes autoritarios ytotalitarios: Hungría (1919 Almirante Horthy), Italia (1922gobiernos fascista), España (General Primo de Rivera,1923-1930) y Portugal (dictadura de Antonio de OliveiraSalazar 1926). Después de la crisis de 1929 los gobiernoseuropeos se fueron desplazando a la derecha política(Mazower, 2001). Así, durante el período entreguerras,Europa experimentó tres regímenes políticos: lademocracia liberal, la socialdemocracia1 y el fascismo.

El trabajo está dividido en tres partes. La primera tienecomo objetivo otorgar unos rasgos sobre los antecedentesdel conflicto palestino-israelí y; la segunda, describe lasimplicaciones del citado conflicto en la órbitainternacional, tanto en el mundo árabe como en elEuropeo y estadounidense.

UNA PERSPECTIVA A LOS REGÍMENES POLÍTICOS DE EUROPA DESPUÉS DE LAPRIMERA GUERRA MUNDIAL: LIBERALISMO, SOCIALDEMOCRACIA, FASCISMO Y

COMUNISMO

Willian Alfredo Chapman QuevedoProfesor Asociado

Departamento de PsicopedagogíaUniversidad del Tolima

1La socialdemocracia del siglo XX es producto del desarrollo político liberal, en ella se edificó la lealtad a las ideas liberales y democráticas (Luebbert,1997).

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La emergencia del autoritarismo, lasocialdemocracia y el fascismo

Democracia y liberalismo, habían entrado encontradicción en el siglo XIX por: a) las limitaciones delderecho al voto y b) la visión de ciudadano y ciudadanía(Tombs, 2002). Esta divergencia pasó a un segundo planoen el siglo XX, ya que la amenaza para la democracialiberal, no radicaba en la expansión de la ciudadanía, elsufragio o, el mismo comunismo; el verdadero enemigo,comenzó a perfilarse a través de naciones que adoptaronlas ideas de derecha como opción de gobierno (Fontana,2017). Esto llevó, a que se presentaran tres posturas enoposición al orden liberal democrático:

• Conservadores tradicionales, en Hungría y Polonia.

• Regímenes autoritarios contra el socialismo y elliberalismo, que buscaban formar sociedadescorporativas, implicando la reducción de derechosdemocráticos, como fueron los casos de Portugal,España y Austria.

• El fascismo, basado en posturas antiliberales,anticomunistas y, un nacionalismo arraigado, unaespecie de conservadores orgánicos con tendenciasestatales.

La entrada en escena de estas tres opciones políticas enEuropa, pueden explicarse desde diferentes variables: unade ellas radica en el colapso político y económico de 1919,que generó la búsqueda continua de alternativas para salirde la crisis (Briggs y Clavin, 2004). En este sentido, algunasdemocracias liberales, basaron su sustento en la coalicióncentro-derecha, enmarcando una ruptura con la claseobrera socialista, como lo explica Luebbert (1997),afirmando que: “Gran Bretaña, Suiza y Francia fuerondemocracias liberales entre las guerras mundiales. Bélgicay Holanda, guiadas por los movimientos confesionaleshegemónicos, se convirtieron en variantes de las

democracias liberales.” (p. 12)

Por su parte, la socialdemocracia manifestó su estructuraen alianzas con la clase obrera urbana y el campesinadofamiliar2, gestando una ruptura con la economía liberal, ladiferencia entre socialdemocracia y democracia liberalradicó en concederle poder a los partidos obreros,instaurando una “versión democrática delcorporativismo” (Luebbert, 1997, p. 13). Lasocialdemocracia le adjudicó poder a los partidos obreroslo que significó un corte tajante con la democracia liberal;asimismo, sustituyó convenios salariales emanados por elmercado por pactos políticos, asegurando un espaciopacífico de trabajo mediante el pacto social. En el marcode estas políticas se destacaron países como Noruega,Suecia, Dinamarca y Checoslovaquia constituyéndosecomo socialdemocracias entre ambas guerras. Las nuevasconstituciones emanadas después de la Primera GuerraMundial fueron una respuesta a las masas bolcheviques yla estructuración de un posible nuevo orden mundial(Mazower, 2001).

Por su parte, un corporativismo, desde el punto de vista dela economía política, con matices diferentes lo constituyóel fascismo (Luebbert, 1997). Su accionar basado en unaclase obrera organizada, con el objetivo de integrar a losobreros a la sociedad, contenerlos y subordinarlos alEstado. Al igual que la socialdemocracia, el fascismo:“rompió con los convenios salariales dirigidos por elmercado y reemplazó los mercados por la política”,inclinándose por una ruptura radical con la “ortodoxiaeconómica para experimentar con tácticas políticasestimuladoras.” (Luebbert, 1997, p. 14) El fascismobuscaba la combinación del campo (campesinadofamiliar) y la ciudad (burguesía urbana):

Las instituciones y la política del fascismo, aligual que las instituciones y la política de lasocialdemocracia, se organizaron desde lalógica de la búsqueda de una coalición capaz

2 Para explicar el concepto de campesinado familiar, recurriremos a una cita editorial: “El término original es family peasantry. Con la expresióncampesinado familiar designamos, según la definición ofrecida por el autor (infra, p. 474), a todos aquellos pequeños y medianos propietarios queposeían una extensión de tierra suficientemente amplia para no tener que verse obligados a ocupar otro puesto de trabajo, pero demasiado pequeñapara poder dar empleo a peones ajenos al entorno familiar.” (Luebbert, 1997, p. 13).

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de subtender3 posiciones enfrentadas; ahorabien, una vez en el poder, los movimientosfascistas, debido a su naturaleza autoritaria, sevieron menos constreñidos por los interesesque les apoyaban. Alemania, Italia y España seconvirtieron en dictaduras fascistas en losaños que trascurrieron entre las dos guerras(Luebbert, 1997, p. 14).

Los gobiernos fascistas lograron establecer una serie dealianzas, tanto con liberales, como socialistas: “El primerGabinete de Mussolini fue una coalición con otros trespartidos políticos. Sin su apoyo, especialmente el de losliberales, Mussolini habría sido incapaz de formargobierno.” (Mazower, 2001, p. 29). Mientras que, sin elapoyo de los “socialistas, no habría conseguido imponer lareforma electoral de 1923 que aseguró a su Gobierno elcontrol de la Cámara de Diputados.” (Mazower, 2001, p.30)

Así, el fascismo se caracterizó por:

• La movilización de las masas, que rápidamenteadoptaron los ritos y banderas, utilizados tambiénpor el movimiento obrero y la izquierda.

• La alianza con élites tradicionales entendida comorevolución social, la idea radicaba en la creación deespacios para la clase marginada.

• Las empresas mediáticas, de tecnología, radio, cine,televisión, como difusoras del fascismo.

Por lo expuesto, en “su quintaesencia, el fascismo fue ladictadura de las sociedades modernas, centradas en lalucha de clases.” (Luebbert, 1997, p. 15) En este sentido,el régimen fascista basó su accionar en la movilización de

masas, en su apoyo, en incluir una clase y excluir a la otra,activando alianzas a través de favores políticos yeconómicos. La movilización política del campesinado,representó una ruptura del orden y la politización de estedespués de 1914.

Después de 1919 se comenzaron a presentar unascoaliciones burguesas que fueron marginando alcampesinado, una serie de alianzas entre la clase obrera ycampesinado derivándose los regímenes social-democráticos, que observaremos en las páginas quesiguen.

Campesinado, jornaleros, socialdemocracia,socialismo y revolución

La socialdemocracia y los jornaleros fueron determinantesen la política europea del período entreguerras, jugandoun papel decisivo debido a la politización de los jornaleros.Sin embargo, una parte del campesinado intermedio yalgunos jornaleros efectuó alianzas con sectores urbanosen el marco de la política de derecha, especialmente enAlemania. Esto, debido a que el campesinado estuvoamenazado por una reforma agraria proveniente de laizquierda, sintiéndose desamparados por la burguesíaliberal.

En España, específicamente en Andalucía, la llegada de lasegunda República despertó en el mundo rural meridional(el de los jornaleros) amplias expectativas. El socialismopretendió vincular a los jornaleros y satisfacer susnecesidades. Políticas que provocaron diferencias entre elpequeño campesinado y los jornaleros (el campesinado,no todo, adquirió tendencias derechistas y un fuertealejamiento del republicanismo, un estrecho vínculo con

3“Subtender significa “unir una línea recta los extremos de un arco de curva o de una línea quebrada” (DRAE). Luebbert usa esta metáfora, tomadadel campo de la geometría, para referirse a los pactos o alianzas en que se apoyaban las coaliciones gobernantes: por debajo del arco, de laconfiguración de la coalición (en cualquier caso, en otro nivel o siguiendo otra trayectoria) se encuentra la alianza que une, negocia, los puntosopuestos. La hemos traducido literalmente porque se trata de una metáfora original, que da a entender gráficamente el esfuerzo político llevado acabo por esos grupos con el objetivo final de llegar a acercar o de hacer coincidir puntos de vista o intereses alejados e incluso, superficialmente,incompatibles. Además, la idea de una línea recta sugiere dos matices: que una línea recta sea el camino más corto entre dos puntos confiere un ciertocarácter de necesidad a esas alianzas; por otra parte, la línea recta también despliega (figuradamente) una cierta noción de tensión (reforzada por ellexema subtender). Por último, la presencia del prefijo sub- añade el sentido de que esas coaliciones eran el producto de negociaciones e interesesprofundos, no siempre expresados abiertamente. [N. del T.]”. (Luebbert, 1997, p. 14)

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el catolicismo y a una derecha que se oponía alparlamentarismo), ya que la legislación laboral eracompletamente pro jornalera (Cobo, 2006). Así, enAndalucía se establecieron dos fuertes frentes contendencias a la izquierda (Republicanismo) y a la derecha(Opositor al régimen y fascistizado). De esta manera, en1930, el socialismo pretendió la movilización de la vidarural, combatir el caciquismo, y consolidarse como motorde cambio de la agricultura, involucrando a los jornaleros.

Así, de 1870 a 1945, en Europa se presentó unamasificación política (política de masas) y el inicio delfascismo. La etiqueta política europea se fundamentaba enpaíses liberales y no liberales. Dentro de los liberalesexistió una alianza entre liberales y laboristas (Francia,Inglaterra y Suecia) cuyas características estaban basadasen: a) la hegemonía burguesa, b) la clase trabajadora quese incorporó al juego político y, c) la burguesía que nopresentaba fracturas. Esta burguesía logró entablar pactoscon la clase trabajadora, debido a la nula necesidadantiburgués y anticapitalista que presentaba esta última, loque causó la formación de un sindicalismo fragmentado.Por lo tanto, el liberalismo efectuó coaliciones contendencias de centro-derecha, consolidándose laburguesía y aislando a los partidos socialistas, por lalatente incoherencia de los sindicatos.

No obstante, la incapacidad de la burguesía en laconstrucción de la nación radicó en la profunda división yfragmentación de esta, alrededor de temas como: religión,nación, cultura, lingüística e intereses regionales. Por lotanto, la burguesía careció de un proyecto en el proceso deindustrialización simultáneo al de la clase obrera,dicotomía que aprovechó la clase trabajadora yrápidamente fueron generando instrumentos de defensasindical en países como Alemania, Italia y España.Emergiendo una precaria política de la burguesía,evidenciada en su incapacidad de ofrecer fórmulas departicipación política a la clase trabajadora, peculiaridadque incitaba a la clase trabajadora a representarse a símisma.

Ahora bien, no hay que negar el impacto generado por laPrimera Guerra Mundial, originando unos cambiossignificativos:

• Movilización de masas (política). Una alteración delos modelos en cuanto a práctica representativa yparlamentaria (del liberalismo4) en Europa.

• Se desmoronó el modelo de partido político.

• Agudizaron los conflictos sociales y la lucha declases.

• La burguesía (países liberales) mostró susdebilidades.

• Fascismo produjo una alianza entre clasetrabajadora y campesinos conservadores.

Está última característica se acentuó con mayor fuerza,producto de la necesidad del campesinado intermedio(agrupado en la producción familiar) que requería deindustrias y su proclive sometimiento a las fluctuacionesdel mercado, al igual que su regulación (la del mercado)tenía una dependencia directa del Estado.

En Francia, la Primera Guerra Mundial generó unacosmovisión diferente de la clase dirigente sobre elcampesinado:

• Sensibilidad del campesinado (mayoría) por partede los socialistas.

• El partido socialista y el comunista implementaron,fortalecieron y promovieron estrategias y políticaspro-agrarias, y en definitiva pro campesinado,suscitando la vinculación directa de este gruposocial como votantes.

• Se presentó la formación de un partido agrariofrancés.

En este sentido, para 1919 las determinaciones políticas delas naciones se concentraron alrededor de:

• Consenso de los regímenes liberales (burguesía).

2El liberalismo es entendido como un modelo de representación parlamentario.

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• El fascismo5 y la socialdemocracia se convirtieronen modelos políticos alternativos al liberal parasometer la economía al Estado.

• La socialdemocracia realizó pactos entre clasespara la regulación de la economía.

• Se consolidó la incapacidad de la burguesía paramantener la cohesión social.

• Disminuyó la capacidad liberal de formularlegislaciones en el mercado.

• La crisis económica de 1929 impulsó a lasocialdemocracia.

La situación política europea del siglo XIX cambió en elXX, con el establecimiento de los regímenes políticosautoritarios y totalitarios (Mazower, 2001). Entre estosestaba el fascismo, producto de la división que se generóen Italia entre el socialismo y el comunismo en el marcodel debate público por ingresar a la Primera GuerraMundial.

En la Italia de la década de 1910, los neutralistaspromulgaban el no ingreso a la Primera Guerra Mundial,su líder era Giovanni Giolitti, y contaban con el apoyo delsocialismo y el catolicismo. En cuanto a losintervencionistas (orígenes del fascismo), mantenían lainatención de participar en la guerra al lado de losfranceses y británicos. Este movimiento estaba integradopor sindicalistas revolucionarios, disidentes socialistas,liberales y conservadores, generando una política demasas. A ello se le unió la posición de Benito Mussolini,quien apoyaba la intervención en la Primera GuerraMundial junto a Francia y Gran Bretaña, por lo que esexpulsado del periódico Avanti y del partido socialista(Casanova, 2011).

La guerra se presentó como un estimulante de lamovilización de masas, sin esta no hubiese sido posible laformación del fascismo. Paralelamente al fascismo seoriginaron formas de gobierno diferentes a las

promulgadas por los liberales, nos referimos a la emanadade la revolución rusa, se trataba del comunismo nacido delas entrañas de la revolución de octubre de 1917(Casanova, 2017).

La revolución rusa tuvo como objetivo prevenir larevolución desde abajo, evitar una crisis, consolidada en laprofunda división del ejército. Este fenómeno presentóuna serie de característica:

• Los campesinos ocuparon las tierras no comunalesy comunales.

• Movilización de trabajadores.

• Movilización de minorías étnicas.

Así la revolución rusa condensó un triple proceso, unainteracción entre campesinado, trabajadores y minoríasétnicas, dirigida y controlada por las élites rusas. Elmovimiento, estaba enmarcado en un contexto con ciertaspeculiaridades propicias para la gestación revolucionaria,anotadas por Figes (2010):

• Ausencia de la cultura democrática antes de 1917,que le permitió a los bolcheviques tomar el poder.

• El régimen bolchevique era distintivamente ruso,tuvo su raíz en Rusia, emanando un culto al líder(Vladimir Ilich Uliánov “Lenin”). Los bolcheviquesfueron ajenos al pueblo, pero su estrategia edificóuna imagen popular, lo que implicó vestir y actuarcomo la clase popular, como el pueblo.

• Los bolcheviques implantaron una ingenieríasocial.

Reflexiones finales

Europa tuvo un cambio producto de la Primera GuerraMundial, generando regímenes totalitarios cuyascaracterísticas eran: a) poseer un cuadro doctrinal dondetodos se subordinan a la ideología; b) un sistema político

5El fascismo empleó fórmulas totalitarias, eliminando al ciudadano liberal, el cual fue reemplazado por el ciudadano racional organicista, lo que sepretendió fue integrar al ciudadano al Estado, anulando al individuo y su pensamiento.

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y social bajo el control de un partido único, donde el lídermovilizaba masas y tenía una capacidad parlamentaria; c)los individuos estaban completamente subordinados alEstado, generándose un proceso dual, una coacción yadoctrinamiento y; d) control total de la economía.

Al lado de los regímenes totalitarios convivió lasocialdemocracia, ambos sistemas se distinguieron, comoafirma Luebbert (1997), por desplazar el “liderazgo liberaly” exigir “la legitimación de la prosperidad inmediata”,por lo que “mostraron una mayor inclinación a rompercon la ortodoxia económica del liberalismo y aexperimentar con políticas económicas.” (p. 14)

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Otras vocesSección

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Resumen

El presente artículo describe las contribuciones que sedieron durante el final del periodo monárquico en elcambio de perspectiva en la educación superior. Paraello, se empleó la bibliografía especializada, donde seevidencia que a finales del siglo XVIII se presentaronesfuerzos institucionales por organizar un sistemaeducativo, en el cual influyeron notoriamente los criollosy José celestino Mutis, quienes dieron a conocer las ideascientíficas y filosóficas de la Ilustración en la NuevaGranada. Generaron reformas en los contenidos y lasconcepciones emanadas principalmente en lasUniversidades. Aunque los planes y las propuestas en sumayoría no se llevaron a su fin, si se logró laintroducción de la enseñanza de matemáticas y de física,además se dio a conocer la preocupación por lasuperación del predominio de la Iglesia en el ámbito delconocimiento.

Palabras claves

Ilustración, Universidad, Reformas educativas.

Introducción

“La educación colonial desde finales del siglo XVIII en laNueva Granada estuvo influenciada por la Ilustraciónamericana” (García, 2005, p. 219). Las tendenciasgenerales en la mayoría de los países de Europa y del

Nuevo Mundo fueron: la nacionalización de la ciencia,el pragmatismo educativo, la secularización, el estatus delas disciplinas y la diferenciación de los modelos deuniversidad (Betancourt & Tovar, 2014). En la NuevaGranada, según Soto Arango (2002) “es a partir de 1736con la llegada de la Expedición Geodésica que se planteaun nuevo ambiente cultural.” (p. 1) Aunque es hasta elaño 1767 cuando surgen las transformaciones educativascon la expulsión de los jesuitas, en el momento en el quebuscaron la primera universidad pública y poder realizaruna reforma a los estudios superiores por medio delfiscal Moreno y Escandón. Además, solicitaron deurgencia al monarca, con el propósito de limitar lascrecientes influencias de las órdenes religiosas.

En la Nueva Granada, se produjeron cambios culturalesque permitieron el surgimiento de nuevas institucionessociales. La principal ruptura se plantea en la cédula realdel 14 de agosto de 1768, con el mandato de que laeducación no podía seguir estando bajo el dominio de loreligioso ni de lo familiar. “La consecuencia de dichaprohibición será el límite y la intervención a la educacióndoméstica, la apertura de escuelas públicas, la emergenciade maestros de primeras letras y el control y vigilancia delEstado en los asuntos educativos” (García, 2005, p. 220).

Por su parte, la educación superior se basaba en laenseñanza de la Teología y el Derecho, donde se da untránsito hacia el modelo con énfasis en el aprendizaje delas Ciencias Naturales, la Física y las Matemáticas(Torrejano, 2010). Sin embargo, se presentaron disputas

EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA NUEVA GRANADA A FINALES DEL PERIODOMONÁRQUICO (1767-1806)

Lily Julieth Vargas Osorio y Marlon Brian Esliyiban Guzmán UrueñaEstudiantes de la Maestría en Educación


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por la institucionalidad entre la ideología tradicional y lacorriente ilustrada (Betancourt & Tovar, 2014).

Moreno, Valenzuela, Restrepo y Zea tuvieron un tiempoen la historia para encontrarse, el cual fue la Ilustración.“Para estos cuatro criollos, reformadores e ilustrados launiversidad debía estar bajo el control del Estado yadministrada por los civiles, es decir, que la universidaddebía ser oficial, secular o laica, sometida al realpatronato.” (Galvis, 2011, p. 323) Además, se expuso lanecesidad de conocer el territorio y fomentar el conceptode identidad de nación y de patria. Por esto, las cienciasútiles fueron de primordial estudio para conocer el país,aquellas eran, la historia, la geografía, las cienciasnaturales, botánica, zoología, química, física, óptica,electricidad, hidráulica, astronomía, geología,mineralogía, meteorología, agricultura, industria,comercio y estadística; “para identificar, explotar ycomerciar las riquezas forestales y minerales del país yhacerlo progresar.” (p. 323).

El presente artículo va dirigido a responder la siguientepregunta: ¿Cuáles fueron los avances que se dieron en laeducación superior en la Nueva Granada a finales delperiodo monárquico? para ello, este documento abordael periodo comprendido entre 1767-1806 como un puntode partida donde se trazan esfuerzos institucionales pororganizar un sistema educativo, puesto que, se presentandiferentes sucesos abordados a lo largo del texto, como lallegada de José Celestino Mutis, la expulsión de losjesuitas, las reformas educativas, el surgimiento deuniversidades y la expedición botánica.

Aportes de José Celestino Mutis a la Nueva Granada

A partir del año 1762, en la Nueva Granada “se inició laenseñanza de las matemáticas y física modernas, comoresultado de las iniciativas de los propios criollos porintegrar una élite poseedora de conocimientos útiles paralas funciones de Estado” (Soto Arango & Arboleda, 1995,p. 38). La llegada al país de José Celestino Mutis, médicodel Virrey, contribuyó en los conocimientos de los

neogranadinos, puesto que orientó las primeras leccionesde astronomía copernicana en la Nueva Granada en1773, lo que le valió una querella de los dominicos de laUniversidad de Santo Tomás, quienes lo impugnan porcontrariar con sus lecciones de doctrina astronómica(Soto Arango & Arboleda, 1995).

Segun Wilhite, (1995) Mutis insistió en la importancia delas matemáticas y estimuló a los ciudadanos de la NuevaGranada, a que aceptaran las doctrinas de la nuevafilosofía: las ideas científicas y filosóficas de laIlustración europea. “En diversas ocasiones, lasconferencias en defensa de las ideologías de la NuevaFilosofía motivaron planes para la reforma educativa. Suinfluencia fue útil para la elaboración de propuestascomo las de Moreno y Escandón en 1768 y en 1774, o lasdel virrey Caballero y Góngora en 1787” (p. 1).

Uribe (2005), menciona que el plan de estudios para lafacultad de medicina del Colegio Mayor del Rosario en1805, redactado por Mutis, fue el “primer plan decarácter ilustrado que empezó a funcionar con carácterdefinitivo en los colegios mayores de Santafé” (p. 306). Esnecesario afirmar que la iniciativa de Mutis fue una delas más señaladas, la cual pretendía llevar aquelloscontenidos ilustrados a las aulas de los colegios mayoressantafereños.

Mutis formó un grupo de discípulos que hicieronavanzar el movimiento de la reforma educativa y ladifusión de los nuevos pensamientos ilustrados, a travésde los espacios que se habían generado en las clases delRosario y de los estudios de la Expedición Botánica(Wilhite, 1995). Años después de la Expedición Botánica,“esta joven generación de criollos se comprometería porcompleto en la actividad revolucionaria que culminaríaen el movimiento de la independencia de 1810. En granparte, esta actividad fue planeada y coordinada por lassociedades literarias construidas por los discípulos deMutis” (Wilhite, 1995, p. 1).

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Expulsión de los Jesuitas en 1767

La Ilustración tuvo en cuenta elementos relacionadoscon la élite, el hecho de que expandieron los límites delconocimiento hizo, según Uribe (2005) “sentar las basesde la moderna universidad como expresión del ideal deprogreso, en la medida en que las instituciones deeducación superior se convirtieron en instrumentospromotores del cambio social y de la investigación.”(p.300). La expulsión de la Compañía de Jesús de tierrashispánicas en 1767 generó cambios en la parte socio-política de los territorios españoles. En el escenarioeducativo de la Nueva Granada, la expulsión de laCompañía marca el inicio de un período de reformas ytransformación del programa educativo (Marín, 2018).

Plan de estudios superiores por Antonio Moreno YEscandón (1774)

Una vez se dio la expulsión de los jesuitas, “el FiscalManuel Francisco Moreno y Escandón, propuso un planpara la creación de una universidad pública en la capitaldel virreinato” (Uribe, 2005, p.301), ya que la Compañíade Jesús había dejado bienes e infraestructura la cual fueaprovechada para poner en renta y sacar algunasganancias de ellas, que ayudarían a desarrollar el planpropuesto por Moreno y Escandón.

Moreno y Escandón, era oriundo de Mariquita de raícescriollas y nacido en 1736, después de mudo a Santafépara realizar estudios de jurisprudencia en la UniversidadJaveriana. “Su principal consigna estaba encaminada afacilitar el acceso de los laicos a la labor de la docencia ya rechazar el monopolio del estamento eclesiástico en laeducación universitaria.” (Pico, 2011, p.36). Cuestionabala enseñanza impartida por los religiosos, promoviendola libertad intelectual, la filosofía moderna y el nuevoespíritu científico.

Según García (2005), “El plan de estudios de Moreno yEscandón es una clara expresión del pensamientoilustrado, moderno y racionalista de la época” (p. 234).

Comprendiendo que para el Estado la educación fue unaherramienta útil y a la cual le prestaban mayor atención,con intención de formar a los ciudadanos en la base deuna nueva ética. Moreno y Escandón, propuso lareforma educativa basada en la Ilustración, incluyendo elaprendizaje de las matemáticas de las ciencias naturales acambio del escolasticismo, cuyo objetivo era impulsar elestudio de disciplinas necesarias para mejorar laeconomía. “Era un deseo de los Ilustrados vermultiplicadas las escuelas para formar ciudadanos útilesy virtuosos, regidos bajo los criterios de una educaciónuniforme y controlada por el Estado.” (Pico, 2011, p.36).

“De esa suerte, al año siguiente de la expulsión, en1768, Moreno y Escandón presentó a la Junta deTemporalidades el respectivo proyecto, que incluíapor lo menos doce cátedras: dos de teologíadogmática, una de teología moral, una de SagradaEscritura, dos de cánones, una de leyes, una deinstituciones, una de medicina, una de filosofía y dosde latinidad.” (Uribe, 2005, pp. 301-302).

Se evidencia que la mitad de las doce cátedras seencaminaba a asuntos de orden eclesiástico, de esamanera eran solo seis cátedras las que se dedicaban amaterias de tipo secular. Para esta propuesta, launiversidad tenía por sede la del antiguo ColegioMáximo de los jesuitas. Moreno y Escandón quisojustificar la propuesta y para esto formuló el siguientecomentario:

“El modo de fomentar el estudio de las ciencias,instruir la juventud y adornar al Reino y al Estado consujetos capaces de aliviar la república y el gobierno,será establecer en esta capital Estudios Generales enuna Universidad Pública, Real y con prerrogativas deMayor, bajo las mismas reglas con que se crearon lasuniversidades de Lima y México, respecto a concurririguales fundamentos, si no mayores.” (Uribe, 2005, p.302).

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El plan le daba relevancia al estudio de las matemáticas,álgebra, geometría y trigonometría encaminados alrazonamiento, el estudio de la física moderna fue unasugerencia para sacar provecho de los nuevosdescubrimientos. Además, una fuente posible de lafelicidad y del mejoramiento de las condiciones socialesde las personas, se adjudicó a la importancia del estudiode la naturaleza. “El plan es, en resumen, una adaptacióndel redactado por Pablo de Olavide para la Universidadde Sevilla en 1768, concebido de acuerdo con laslimitaciones de carácter académico y político de Santafé.”(Uribe, 2005, p. 311) En este caso, Moreno y Escandónacoge en su plan a la cátedra de filosofía coninnovaciones modestas y su crítica a la escolástica no estan radical como lo hace Olavide.

Aunque los dominicos seguían con su posición dedefender sus derechos desde la misma España. Para elaño de 1771, el cabildo de Santafé hizo la petición alvirrey que se diera importancia al proyecto propuestopor el Fiscal Moreno y de esta manera fuera aprobada lacreación de la Universidad Pública y Estudios Generales;más tarde, en ese mismo año se dio la aprobación delproyecto Universidad Pública por parte de la Junta deTemporalidades. “No obstante, el proyecto no seconsolidó, y más adelante, durante la administración delarzobispo Antonio Caballero y Góngora, en 1787nuevamente se presentó el proyecto de crear unauniversidad pública.” (Uribe, 2005, p. 303).

Tan solo cinco años duró el plan de estudios de Morenoy Escandón, desde 1774 hasta 1779, en este último año seestableció una vez más, el plan de estudios basados en laEscolástica. No obstante, las ideas educativas de Morenoy Escandón tuvieron parte considerable en lasgeneraciones granadinas de finales del siglo XVIII, “queacogieron estas nuevas tesis como vía cultural para llegara la meta anhelada de la Modernidad.” (Ocampo & Soler,2012, p. 56)

Universidades en el Virreinato de la Nueva Granada

En el siglo XVIII, en el Virreinato de la NuevaGranada, específicamente en Santafé, existían dosUniversidades menores, a las cuales la corona españolaotorgó permiso para graduar o expedir títulos debachiller, licenciado, maestro y doctor; la Universidad deSanto Tomás de Aquino (Orden religiosa de losDominicos) y la Universidad Javeriana (Ordenreligiosa de los Jesuitas); y dos Colegios Mayores,Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé,y el Real Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario(Betancourt & Tovar, 2014).

La educación superior en el virreinato estuvo enmarcadaen contenidos netamente escolásticos, sin embargo,Mutis y Moreno y Escandón tuvieron incidencia con susaportes en los planes propuestos por ellos, como lomenciona Uribe (2005):

“En cuanto a las carreras de las cuales se ocupó el plan,la teología y la jurisprudencia, ya que para laenseñanza de la medicina las condiciones eran tanprecarias que el plan que revivió los estudiosrespectivos sólo vino a implementarse con Mutis en1805” (p. 310).

La redacción del Plan de la Junta de Estudios estuvo decierta manera permeado por los fueros de la Escolástica,el cual generó “un aspecto innovador consistente en laintroducción de la cátedra de derecho público, porprimera vez en los estudios superiores de Santafé.”(Uribe, 2005, p. 311). Dicha cátedra orientada en untexto alemán de un autor protestante, Juan Heinecio,Elementos de Derecho Natural y de Gentes, tan solo fuepuesta en marcha en 1787 aportando innovaciones deorden ilustrado a los jóvenes santafereños generandoprincipios políticos modernos basados en la razón. Sinembargo, esta cátedra en 1795 fue suprimida por el rey,ya que por doctrina no se iba a permitir un ejercicio dela razón de carácter ilustrado para los contenidos deeducación superior.

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Para José Saldaña (1995, citado en Uribe, 2005) “almencionar instituciones que desarrollaron los nuevossaberes en los distintos centros administrativos de laAmérica Hispana, cuando llega a los que se abrieron enSantafé, debe contentarse con afirmar que allí sedesarrolló el plan de estudios de la universidad pública(1774) proyectada por Francisco Moreno y Escandón,(1736-1792)” (p. 314). Se debe resaltar que los criollosestuvieron encaminados a presentar proyectos con el finde modificar el panorama educativo, esencialmente encorrespondencia con la institucionalización de losconocimientos útiles y prácticos, los cuales no eranimpartidos de las instituciones de educación superior, odifícilmente lograban entrar en el currículo universitario.Aquellos criollos lograron entender que:

“la educación universitaria no solamente debía cubrirlas carreras tradicionales, teología, derecho ymedicina, sino aquellas relativas a otro estilo desaberes, y que abrían, por otra parte, nuevasperspectivas, no solo de promoción intelectual, sinode mejoramiento económico. Así se deduce de planescomo los que orientaron el colegio universidad de SanPedro Apóstol, en Mompox, y también los planesdirigidos a la formación de profesionales en el campode la mineralogía, como lo atestiguan el planrazonado de un cuerpo militar de ingenierosmineralógicos en el Nuevo Reino de Granada y el plande Caldas sobre el mismo tema.” (Uribe, 2005, p. 316).

La real expedición botánica del Nuevo Reino deGranada (1783)

Mutis en colaboración de los criollos Eloy Valenzuela yAntonio García pusieron en marcha la ExpediciónBotánica del Nuevo Reino de Granada. El rey Carlos IIIpermite acceder a la realización de esta expedición con elfin de describir la biodiversidad y riqueza botánica delReino de la Nueva Granada, con fines científicos ycomerciales (Soto Arango & Arboleda, 1995)

Según Tunarrosa, (2010) el desarrollo de la Expediciónfue una de las más importantes llevadas a cabo por elReformismo Borbónico en los territorios monárquicos.La Expedición Botánica realizó una intensa labor debúsqueda, identificación y clasificación de la floraneogranadina, “Desarrollando estudios sobre su utilidadcomercial y medicinal, particularmente de la quina; yrealizando la más importante labor iconográfica enmateria de especies botánicas americanas que se hayarealizado en todo el proceso colonial americano”(Tunarrosa, 2010, p. 32). Cabe resaltar que la granvariedad de especies dibujadas por los artistas de laexpedición, constituyen un gran legado en la botánica.

Contribuciones del Arzobispo Virrey Caballero YGóngora (1787)

“El plan de 1787 para los estudios superiores presentadopor el Arzobispo Virrey, Antonio Caballero y Góngora,preveía la enseñanza de los nuevos saberes y laaproximación a lo útil y lo práctico.” (Uribe, 2005, p.315). De este modo se recomendaba la enseñanza de lageografía “esa ciencia encantadora que nos presenta elmundo, y todas sus riquezas en cuatro líneas, sería la másfácil, como es la más lisonjera a los niños si se lescomunicara como una diversión de sus ojos y de sumemoria” (Caballero y Góngora, 1787, citado enPensamiento Pedagógico de los Grandes Educadores delos países del Convenio Andrés Bello. Antología, 1995, p.95). Además, en otro apartado del plan mencionaba que“el jardín botánico, el museo de Historia Natural, ellaboratorio químico, farmacéutico, las máquinas yoperaciones así de las matemáticas como de las artesindustriales presentan otros tantos objetos agradables queexcitarán la curiosidad, la aplicación y emulación de losjóvenes” (Antología,1995, p. 95).

El plan de estudios propuesto por Caballero y Góngoramanifestaba “la importancia de enseñar a leer, escribir,hablar en público, dibujar, pintar, las cuatro reglas de laaritmética y otras ciencias” (García, 2005, p. 236). No

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estaba de acuerdo con los métodos memorísticos yrepetitivos, los malos tratos de los maestros a losalumnos, las clases aburridas y monótonas.“Desgraciadamente, por razones de tipo burocrático, elplan de Caballero y Góngora no tuvo aplicación y así seperdió otra oportunidad de institucionalizar los nuevossaberes.” (Uribe, 2005, p. 316). Sin embargo, dejó aportessignificativos para la época.

Conclusiones

En el periodo monárquico (1767-1806), se resaltan loscambios en el pensamiento educativo tradicional,quedando esbozados los nuevos enfoques sobre la físicade Newton y la astronomía copernicana, exaltando laimportancia de las ciencias naturales y experimentales enla educación. La Nueva Granada tuvo su referente en laIlustración debido a la participación de unos personajesquienes tenían relación directa o se encontrabanvinculados a la burocracia imperial, estos fueron,Moreno y Escandón y José Celestino Mutis, dos hombresque estuvieron involucrados en la elaboración de losplanes de estudio propuestos para el cambio de laeducación. La sociedad neogranadina, la cual seencontraba sujeta a una obsesión por los títulos,encontró una opción para ingresar nuevas alternativas elcampo de la ciencia en la institucionalización de lo útily lo práctico por medio de la educación superior. De lasinnovaciones con gran congruencia inspiradas en laIlustración, se encuentra la reforma educativa propuestapor Moreno y Escandón en 1774, sin embargo, tuvoobstáculos debido al poder que tenía la enseñanzatradicional, pero los criollos no dejaron atrás suiniciativa por la reforma para llegar a los claustrosuniversitarios.

En los últimos años del periodo monárquico, justamenteuna vez se aprobó el plan de estudios de medicina en1805, los criollos tomaron la iniciativa de la innovacióneducativa por el hecho de plasmar planes para eldesarrollo de distintos saberes. Los textos de corte

escolástico para el año 1804 se habían dejado a un lado,para adoptar el postulado establecido en que loscatedráticos iban a dirigir autónomamente loscontenidos de carácter ilustrado, especialmente enmaterias como las matemáticas, la física y la química. Deeste modo, llegan a las cátedras de filosofía loscontenidos de carácter ilustrado en los colegios mayoresde Santafé para quedarse definitivamente.

Por último, se puede afirmar que los contenidos contendencia a la Ilustración lograron ingresar a losclaustros universitarios, si bien aquellos criollos de lageneración de independencia tuvieron que adquiriraquellos conocimientos por fuera de los colegiosmayores, en lugares donde se podía tener contacto conese tipo de contenidos como bibliotecas, tertulias,expediciones científicas y prensa.

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Resumen

El siguiente artículo de reflexión plantea la forma cómoel contexto social influye en la determinación depolíticas públicas y en la legislación educativa en Chiledurante el siglo XIX. Realiza una reflexión de lospreceptos que llevan al planteamiento de políticaseducativas, posturas, controversias, que de alguna maneratienen sus bases en las ideologías ancladas en loscontextos sociales. Para la exposición de los argumentosse determinan tres momentos: los próceres versus laoligarquía, la legislación abre nuevos caminos y ElEstado Docente versus la libertad de enseñanza.

Finalmente concluye que la educación como funciónsocial debe preguntar qué individuo necesita formardependiendo de los requerimientos de la sociedad delmomento e incluyendo en sus decisiones al Estado, a losdocentes, a las instituciones y a la sociedad en general.

Palabras claves: Historia de la educación, leyesemblemáticas, laicos, católicos

Introducción

La discusión sobre la ideología que debe seguir laeducación en Chile se ha dado desde siempre, sinembargo, es el siglo XIX en el que se debatieron bastantespuntos de vista que concluyeron en reformas

circunscritas en leyes, puesto que es una nacienterepública con la necesidad de un orden social, político,ideológico y económico. Pero exactamente lo que lleva aesta reflexión es determinar la influencia del contextosocial y cultural, tanto a nivel nacional e internacional,en la estructuración de un sistema educativo y en laconstrucción de políticas públicas relacionadas con laeducación. Para ello, es necesario hacer un acercamientoa los documentos históricos y académicos que hanabordado la historia de la educación en Chile y los quehablan de los fundamentos ideológicos a lo largo de esesiglo.

Preguntas como ¿para qué se educa? ¿a quién se debeeducar? Y ¿qué se debe enseñar? rodean las decisionessobre educación en todos los tiempos; por tanto, unvistazo retrospectivo a las experiencias y consecuencia delas políticas aplicadas puede ser un punto de partida paralas nuevas reformas educativas, sin embargo, si elcontexto histórico, social y cultural es diferente requiereajustes, de ahí la importancia de ahondar en la influenciadel contexto.

La reflexión hecha en el siguiente artículo sintetiza losmomentos controversiales que marcaron la historia de laeducación en Chile durante el Siglo XIX y la maneracomo el contexto social y cultural marcó la diferencia enla normatividad y en el establecimiento de políticaspúblicas. Se esbozan tres momentos: primero, Los

EL CONTEXTO SOCIAL Y LA IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN CHILEDURANTE EL SIGLO XIX

Alexa Nathalia Vega LeónProfesional en Ingeniería Agroindustrial, Especialista en Pedagogía y Estudiante de la Maestría en Educación


Julián Andrés Rodríguez GonzálezProfesional en Ingeniería Agroindustrial, Especialista en Pedagogía y Estudiante de la Maestría en Educación


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próceres versus la oligarquía que expone los inicios de larepública, la legislación abre nuevos caminos que abordalas leyes que se dieron en educación el propósito y susefectos. Finalmente, el Estado docente versus la libertadde enseñanza que marca la controversia entre laformación laica y la formación católica.

El contexto social y la ideologia de la educación enchile durante el siglo xix

La revolución educativa del siglo XIX en Chile estaballena de buenas intenciones que se concretaron de formalegislativa. Posterior a la independencia, la educación fuede interés de los legisladores. “La preocupación por laenseñanza aparece en Chile congénita con la República.Ambas enfrentan las mismas dificultades, debilidades yobstáculos” (Campos Harret, 1960) Sin embargo, serequiere determinar si los sesgos socio-culturalesmarcaron la diferencia en las políticas educativas quecada gobierno oficializó, limitando que se diera unimpacto en el crecimiento socioeconómico como sehabía propuesto pues las convicciones académicas,humanistas, religiosas y elitistas que mantuvieron labrecha social entre clases, aún son motivo de reflexión enel campo educativo.

Pero si de ahondar de forma reflexiva sobre los deveniresde la Educación del siglo XIX en Chile se trata, se puedenestablecer tres momentos donde la ideología propia delcontexto socio cultural marcó la pauta para elestablecimiento de políticas, normas y estrategiasgenerando controversias sobre lo que las diferentesposturas consideraban el mejor camino para laformación de los ciudadanos. De ahí, que se resuman así:

1. Controversia próceres vs oligarquía

La educación es una construcción social, por tanto, elmomento histórico y los esquemas sociales, culturales,religiosos, científicos etc, influyen en la determinación delos caminos a seguir en su función como medio desocialización del individuo para ser buen ciudadano,como adaptación al medio social donde debedesempeñarse o para el desarrollo del individuo en sus

dimensiones (dimensión corporal, cognitiva,socioafectiva, comunicativa, espiritual, ética). Antes de laindependencia, la educación estaba bajo laresponsabilidad de las comunidades religiosas quedurante la colonia se mantuvo como un privilegio paralas clases altas, excluyendo a la clase trabajadora, a losindígenas y las mujeres. Cada una de ellas formaba bajosus preceptos, pero desde las bases del catolicismo. “Lasdiferentes congregaciones estaban influidas por lafilosofía escolástica en sus diferentes versiones: la tomista(asumida por los dominicos, los mercedarios y, en parte,por los agustinos), la escotista, propia de los franciscanosy la suarecista seguida por los jesuitas”. (Caiceo, 1995).

Luego de la independencia declarada por O’Higgins el 18de septiembre de 1810, la idea de formación del nuevociudadano se hace presente en los planes de organizaciónde una sociedad chilena libre del control español. ParaClaudio Gutiérrez (2011) “Nunca la educación estuvotan al centro de la concepción misma de país”. Lospróceres con sus ideas permeadas por los conceptos delibertad e igualdad naciente de la Revolución Francesaestaban firmes en la defensa de una educación igualitariaalejada de cualquier condición económica o de género;con la conciencia de la fortaleza de la clase productora enel futuro económico de la reciente república.

No lo dudéis: la ignorancia de estos derechos [de lospueblos] conserva las cadenas de la servidumbre. Lospaíses han gemido bajo el peso del despotismo,mientras han estado bajo el imperio de la ignorancia,y la barbarie. [...]

Tenemos pues que trabajar mucho para ser felices. Elestudio del derecho público, y de la Política debe serel de todos los buenos ingenios. El patriotismo debehacer de él, una especie de necesidad: él ha de ser elprincipal blanco a que deben dirigirse las institucionespúblicas. (Henríquez ,1812 citado por Gutiérrez 2011)

En las apreciaciones de los tres ilustrados que seprepararon el Lima se refleja el anhelo por que laeducación tome su papel en la construcción de unasociedad conforme, progresista y equitativa. Escribió

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Egaña que “la educación hace la grandeza y felicidad delos Estados"; para Salas, la educación de la juventud es elúnico arbitrio sólido y justo de hacer felices a sushabitantes"; Henríquez estaba convencido que “parahacer a los pueblos felices es preciso ilustrarlos".(Gutiérrez, 2011b).

Esta defensa de la educación popular dio frutos con lacreación del Instituto Nacional y de la BibliotecaNacional en 1813, así como la Universidad de Chile y laEscuela de Preceptores en 1842; desde la primeraConstitución Política en 1822 dedica un capítulo a lamisma y ordena la conformación de escuelasparroquiales cuyo servicio se impartiera sin distinciones,cultivando la lectura, la escritura y contar. Aunque elcomún denominador es la “felicidad de las personas” yexista la firme convicción de la función social de laeducación, los imaginarios construidos por décadassobre quiénes deben recibir la educación y quiénes ser losresponsables de su estructuración empiezan a generarcontroversia y una tendencia a las ideas conservadorasproyectadas hacia la ilustración de la clase dirigente queno debiera tener el mismo pénsum a la clase productiva.Es tal el caso, de la omisión de textos que rompieran consus principios moralistas; “las fabulas frías, las historiasmalhumoradas, las devociones indiscretas que carecen delenguaje puro, máximas sólidas, depravan el gusto yocasionan infinitos vicios”. (Senado de Chile, 2014).Obviamente en la discusión no faltó quienes vieran laformación de la clase popular como un peligro al ordensocial, sobre todo aquellos a quienes podría afectar susprivilegios: la oligarquía.

Aquí llega la influencia de personajes extranjeros comoAndrés Bello con sus ideas ilustradas, para algunos envez de ir en crecimiento se vino en detrimento de lo quese pretendía con la educación popular, centrando lasmirada hacia la educación universitaria no proyectada ala formación de un ciudadano preparado para loproductivo sino en el enriquecimiento de lashumanidades, la academia y la jurisprudencia propiassólo de la clase dirigente, pero dejando para la

productores, agricultores, artesanos y comerciantes sóloel estudio técnico.

No todos los hombres han de tener igual educación,aunque es preciso que todos tengan alguna [..] Hay entodos los pueblos una desigualdad de condición, denecesidades, de método de vida. A esas diferencias espreciso que se amolde la educación para el logro de losinteresantes fines a que se aplica." [...] (Bello, 1836)

Aquel ideal de Henríquez, Salas y Egana sobre laoportunidad como resultado al mérito y no comolegado del lujo y las preferencias, como reparación asiglos de humillación, barbarie y discriminación se vioopacado por la ideas conservadoras que excluían de laeducación a ciertos renglones de la sociedad, creando unletargo en el florecimiento de los pueblos para alcanzaruna educación democratizada siendo la educación elinstrumento de adoctrinamiento de los individuos bajoslo preceptos de una clase dominante. Es evidente que, eneste momento de la historia de la educación chilena en elsiglo XIX, el reto de construir una propuesta educativapara los ciudadanos de la naciente república no contócon las contribuciones de los profesores ni los padres dequienes recibirían la formación.

2. La legislación abre nuevos caminos

La reforma educativa del siglo XIX arranca desde losalbores de los personajes de la nueva república, que comose explicó, tenían la idea utópica de una educación quehiciera felices a sus habitantes cuando el contexto socio-económico del país propendía por enraizar el sesgoclasista con una sociedad dividida entre los que mandany los que obedecen. Sin embargo, no todo es negativopues a lo largo del siglo se aterrizaron en elementossignificativos en las propuestas educativas que mejoraronnotoriamente la disminución del analfabetismo, eldireccionamiento de la escuela primaria y secundaria, laeducación para la mujer, la formación de los preceptores,así como la inclusión de estos en el establecimiento depolíticas públicas; subiendo de esta manera algunospeldaños para una educación democrática.

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En junio de 1813 se firma le ley de Instrucción Primariay luego en la Constitución de 1822 se ratifica que en cadaparroquia se funde una escuela primaria que se regiríapor el Plan General de Educación que dictaría elCongreso, bajo la responsabilidad del director supremo(primer mandatario). “Obligatorio para todo pueblo decincuenta vecinos o más mantener una escuela deprimeras letras costeada por los propios recursosmunicipales del lugar, es decir gratuita, incluyendo loslibros, papel y demás utensilios de que necesitasen loseducandos”. (Senado, 2011b). Si se profundiza en dichanormatividad se va a notar el tinte conservador y laconfianza que se tiene de que la iglesia católica asuma laresponsabilidad de instruir desde sus principios éticos ymorales. De ahí, que se restrinjan textos, se prohíban lasescuelas mixtas, se forme a las mujeres más en el trabajodoméstico que en la academia etc.

Luego de este interés por fortalecer la escuela primaria yde dicha legislación todo quedó ahí. Delegada a la iglesiay en el olvido por décadas. Sólo hasta 1856 se creó laSociedad de Instrucción Primaria, así toma el Estado elcontrol sobre la educación pública. Sin embargo, todoqueda en papel, una disposición a la formación deescuelas, pero sin presupuesto municipal y la libertad dehacerlo, generó un aumento notorio en la escuelaprivada. El logro de la educación plena para el pueblotendrá un difícil camino. “En1860 se aprueba la ley deinstrucción primaria, que consolida la segregación de laeducación primaria del resto del sistema educacional, dacompleta libertad a los colegios particulares (paraasegurarla para quienes pueden pagarla), y consideracoercitiva y odiosa su obligatoriedad”. (Gutierrez,2011c)

Y los indígenas siguen siendo la población más castigaday en la educación no sería un ámbito diferente. Aún en1870, la educación en los pueblos indígenas estaba lejosa encontrar un sentido democrático, la escuela era ajenaa la conservación de sus tradiciones y costumbre, latransmisión de su lengua madre. El remedo deetnoeducación se dio así:

Los caciques que tuvieran hijos varones, entregaran

dos de ellos al Intendente de la provincia de Araucopara que sean educados en Santiago a expensas delerario nacional y puedan más tarde difundir lacivilización entre los indígenas. Para la designación delos que deben marchar a Santiago en cumplimiento deeste artículo se preferirán los niños de ocho a quinceaños. Anualmente se mandará a estos rehenes a visitaren la araucana a sus padres”. (Tratado de Paz Aruaco,1871)

Otro sector de la población realmente excluido de lalegislación educativa es la mujer. Sin embargo, losalcances logrados en educación para la mujer tambiéntienen alta influencia por lo que ocurría en los contextosinternacionales. Es evidente que lo vivido en España yen Francia marcaron la pauta para el reconocimiento dela mujer y sus derechos de forma igualitaria. En Españatodo inicia con la lucha entre la Reina Isabel II y su tíoCarlos María Isidro de Borbón por la corona luego delfallecimiento del Rey Fernando VII. Ella representaba losideales liberales mientras él las monarquías absolutas. Y,aunque esto le costó el exilio a Isabel II en Paris, marcólos inicios de la lucha de las mujeres por el poder.

Más tarde el fascinante caso de Concepción Arenal(1842) que fue la primera mujer en España que pudoasistir a la universidad disfrazada de hombre y variaspoetizas activistas de la época fueron importantes en elmomento de alcanzar beneficios políticos y civiles en estepaís. Un poco de la historia se narraría así.

El rito era el siguiente: acompañada por una familiardoña Concepción se presentaba en la puerta delclaustro, donde era recogida por un bedel que latrasladaba a un cuarto en el que se mantenía sola hastaque el profesor de la materia que iba a impartirse larecogía para las clases. Sentada en un lugar diferentedel de sus aparentes compañeros, seguía lasexplicaciones hasta que la clase concluía y de nuevoera recogida por el profesor, que la depositaba endicho cuarto hasta la clase siguiente. Amelia Valcárcel,citada por Lacalzada 1994)

De ahí que en 1870 nazca la Asociación para laEnseñanza de la Mujer donde accedían a una formación

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académica y científica. igualmente, Francia tuvo unmovimiento feminista muy activo y con grandes logrosen la segunda mitad del siglo XIX. En 1866 LéodileChampseix escritora y activista creo la “Asociación parala mejora de la educación de las mujeres. Así mismo,Francia fue el primer país que tuvo un sistema deenseñanza secundaria femenina Ley Camille Sée de 1878.

Todos estos eventos influyeron en los movimientoslatinoamericanos que exigían los derechos de la mujer.Chile no fue la excepción. Ya para 1870 era reconocidoel papel de la mujer en el progreso económico, social ycivil del país, pero era la educación la que requería sacarlade la estigmatización doméstica y llevarla a las esferasacadémicas y científicas. La ley Amunatégui de febrero de1877 incluyó a la mujer en el espacio público,concediéndole los mismos derechos civiles y políticosque el hombre.

Finalmente, y no menos controvertida, fue la ley deinstrucción secundaria y universitaria que estableció lagratuidad, consagrando el Estado docente en Chile. ParaClaudio Gutiérrez (2011d) La nueva Ley de 1879 separóen dos la enseñanza secundaria: liceos preparatorios parala universidad; escuelas técnicas para formar personalpara cargos públicos y para las empresas e industrias engeneral. Obviamente, la cura fue peor que la enfermedadpues desligó los procesos de los niveles inicialesarticulados con los niveles superiores. Para la profesoraAmanda Labarca (1939), esta ley acentuó el carácteraristocrático de la segunda enseñanza y la alejó de laescuela primaria común: la fundación de cursoselementales preparatorios a la iniciación dehumanidades.

Hasta este momento la legislación y las políticaseducativas en Chile durante el siglo XIX estaban enmanos de la clase dirigente, pero con los actores delproceso como grandes ausentes. Los preceptores, comoeran conocidos los maestros tuvieron reconocimientos asu labor en cierto momento, se pensó en la formaciónmás dentro de los principios de rectitud y de moralidadque en una formación pedagógica, investigativa y

científica. El papel social del maestro sólo fue tenido encuenta hacia 1888 cuando se legisló para dirigir recursosa la creación de escuelas normales viéndolos no comoactores de la productividad sino como “ el agente máseficaz para levantar la condición moral y social delpueblo” (Núñez 1883, citado por Gutiérrez, 2011e)

3. El Estado Docente(laicos) vs la Libertad deEnseñanza (católicos)

La ambigüedad en el sentido normativo de la legislacióneducativa propicio una de las más fuertes controversiascreando dos posiciones sobre los responsables de laeducación. En primer lugar, el Estado docente asume laposición de una educación laica donde se haceresponsable del direccionamiento, de la dotación delrecurso y del control de todo el sistema educativo.Mientras la posibilidad de una libertad de enseñanzagenera una oposición liderada por la iglesia católica quepropende por continuar la enseñanza desde las basesconservadoras y tradicionalistas; claro está, que el interésno era tanto social sino económico y de poder, pues noolvidemos que desde la colonia mantenía una hegemoníadesde lo privado más que lo público.

Con la Ley orgánica de la Universidad de Chile seincluyeron 5 facultades y una Academia Especial deCiencias Sagradas con una base ideológica laicapropuesta por los ilustres humanistas que sirvió de basepara las propuestas educativas del momento. Noobstante, la iglesia podía dejarse arrancar de las manos latarea de poseer el control del pueblo desde la educacióny funda la Universidad Católica de Chile en 1888.Igualmente, en el gobierno de Claudio Matte (1856) sefundó la Sociedad de Instrucción primaria con el fin dedar educación laica gratuita. Posteriormente en 1870, laiglesia católica fundó la asociación de Escuelas SantoTomás de Aquino con el mismo propósito, la educacióngratuita.

La pugna entre las dos corrientes por el dominioideológico de la educación se llevaba a cabo tambiéndesde sus diarios; “El Ferrocarril” diario Laico fue usado

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para publicaciones en contra del catolicismo y paramultiplicar ideas liberales. Los católicos por su lado,desde “El Estandarte Católico” contratacaban con suspublicaciones las ideas liberales.

Finalmente, esta controversia sobre lo que debe ser laeducación como función se seguirá dando mientras nosea claro el camino que se persigue. Para Munizaga (1945)“El hombre culto es el que se forma simultáneamente através de la vida y de la escuela, del trato con las cosas ycon los libros, extrayendo de todas partes las substanciasque le permiten enriquecer su experiencia y desenvolveruna personalidad genuina: la cultura no es un saberinerte, sino como se expresa la verdadera vida humana”.

Conclusiones

Aunque la independencia haya hecho libre a la poblaciónchilena de siglos de dominación y haber reconocido elpapel fundamental de la educación en el orden de unanueva nación, salir de esquemas ideológicos de siglostomó su tiempo. La iglesia católica durante la colonia nocontó con posición de ahí que se arraigara tanto en lamentalidad del pueblo, incluyendo los nuevos dirigentes.

En los planteamientos educativos de comienzos de sigloXIX se nota la ideología conservadora que la iglesiaprocuró mantener, sobre todo refiriéndose a quiénes sedeben educar y qué se debe enseñar. La confianza en lasinstituciones religiosas para ocuparse del currículo se diodesde la primera constitución al crear las escuelasparroquiales. De ahí, que la formación de los mismosdirigentes inconscientemente tenga la idea dediscriminación racial, económica y de género. Laspoblaciones indígenas, la clase trabajadora y la mujersólo tuvieron reconocimiento al final del siglo alreconocer su papel fundamental en el engranajeeconómico y en la necesidad de tener personal calificado.

Los fenómenos sociales internacionales de liberación, deequidad y democracia que se llevaban a cabo en paíseseuropeos generaron cambios paradigmáticos en las

concepciones de la educación. Las ideologías liberales yhumanistas llegaron de ilustrados extranjeros paracumplir con la tarea de imponer una educación laica quecada día fuera responsabilidad del Estado y no de lahegemonía privada. Igualmente, los movimientosfeministas que lograron el reconocimiento social y civilde la mujer permitieron que la educación de la mujerchilena saliera del desarrollo de habilidades domésticas ylas incluyera en el campo científico y académico.

Finalmente, esas ideas de los próceres de alcanzar lafelicidad de la población a través de la educaciónsiguieron floreciendo en pensadores que vieron la clararelación de filosofía y educación como lo fueron RobertoMunizaga, Valentine Letelier, Darío Salas entre otros quese encargaron en las décadas siguientes de entramar todoun esquema conceptual sobre filosofía de la educación.

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Resumen

El presente artículo pretende comprender la relaciónexistente entre las categorías de ética y virtud cívica conla educación en ciudadanía de los últimos veinte años yla presencia de la categoría Patria dentro de laorientación axiológica de la misma. Para ello seexaminarán los documentos rectores del Ministerio deEducación Nacional que atañen al área de CienciasSociales a la luz de los debates y producciones teóricasque abordan la necesidad de una ética cívica-social y delcontenido de una virtud cívica. Acompañará comocontexto de la discusión los distintos paradigmas deciudadanía que subyacen al texto pedagógico. Seabordará finalmente la relación patria-ética cívica y surepliegue institucional frente a los modelos deciudadanía dominantes.

Palabras clave: ciudadanía, ética, patria, virtud, civismo,nación, competencias.

Introducción: definición conceptual de virtud cívicay ética civil

El concepto de virtud en el área de lo político ha sidoampliamente estudiado desde tiempos antiguos. Entresus grandes teorizantes se cuentan a pensadores clásicoscomo Platón, Aristóteles y Cicerón, o modernos comoMaquiavelo, Tocqueville o Federico II. Si bien cada

aportación ha sido fragmentaria a la totalidad del debateadoptamos la definición sintética de Tena Sánchez (2010)quien define la Virtud cívica como “La motivacióncausalmente eficiente para la acción públicamenteorientada” (pág. 313). Con esta definición Sánchez refierea las disposiciones éticas y anímicas susceptibles de serconsideradas virtuosas, siempre cuando sean orientadashacia el bienestar público a través de acciones efectivasguiadas por valores de tipo altruista, de reciprocidadfuerte o con una afanosa aversión a la inequidad social(pág. 333). Sánchez escoge, entre muchas éticas posibles,una liberal-igualitaria orientada hacia la tolerancia, lajusticia social y la igualdad (pág. 321).

Su definición atiende más a las nociones de un Cicerón“para quien la virtud cívica consiste en las capacidadesque se deben poseer como ciudadano y que nos permitenservir al bien común por voluntad propia” (pág. 319),que a las de Aristóteles, basadas en un estadotrascendental del espíritu expresadas en una firmeza yconstancia del carácter para sí y para la Polis. Sinembargo, sigue vigente la acepción platónico-aristotélicadel Sumo bien, que en el Estado el ciudadano realiza parala felicidad de la comunidad política. Conindependencia de la ética escogida los abordajes sobrevirtud cívica pueden ser reducidos a un mínimo comúnque podríamos definir como: la disposición-acción éticaque realiza todo ciudadano en tanto que ciudadano parael bien de la comunidad política.

ÉTICA Y VIRTUD CÍVICA: PERFIL Y MORAL DEL MODELO CIUDADANO EN ELÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Carlos Fernando Rodríguez MejíaLicenciado en Ciencias Sociales

Universidad de Caldas

Andrés Felipe Salas EscobarPolitólogo con Énfasis en Administración Pública y Teoría Política

Universidad Surcolombiana

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La ética civil o ciudadana es otro de los grandes debatesen torno a la ciudadanía que carece de consenso. EnColombia, García Durán (1996) ha realizado un sondeosobre las tendencias dominantes en este debate filosóficoy político. De forma implícita le comprende como “esemínimo común ético que permita y favorezca unaconvivencia entre todos” (pág. 285). Dentro de su análisisdel estado del arte refrendamos la definición que recogede Alberto Valencia (1991) quien la define como:

(…) todo aquel conjunto de valores y normas socialesque hacen posible la construcción de una forma desociabilidad política democrática, en la cual losvalores de la igualdad, la libertad, los derechosindividuales, la participación, y los valoresdemocráticos en general, adquieren una importanciacentral. (pág. 305, citado en Durán 1996).

Con ética cívica puede entenderse entonces un acuerdoaxiológico sobre los valores que deben guiar y regularcualquier actuación en el ámbito de lo público, y enespecial, en la convivencia ciudadana, según sea elhorizonte moral de cada sociedad.

Lineamientos curriculares de las Ciencias Sociales

La Serie de Lineamientos Curriculares de las CienciasSociales (Ministerio de Educación Nacional, 2002) es elprimero de los documentos oficiales para analizar larelación ética-ciudadanía en el área en mención. Elpropósito de los Lineamientos es la formación de“ciudadanos y ciudadanas que comprendan y participenen su comunidad de una manera responsable, justa,solidaria y democrática” (2002). Los valores deresponsabilidad, justicia, solidaridad y democraciaconforman la serie de valores elementales para laconstrucción de ciudadanía según el MEN. Estos valoresestán incardinados en una estructura de “EjesGeneradores” por los cuales podemos vislumbrar laspreferencias axiológicas y el perfil cívico oficializado.Entre algunos de ellos se cuenta la defensa de los DDHH,la sociedad civil, el multiculturalismo, la defensa de latierra, el desarrollo sostenible etc.

(…) se sitúan en la tensión dialéctica entre una nuevavisión de sociedad, economía y cultura, y unaperspectiva ética-política que priorice el respeto por lavida humana, el cuidado del medio ambiente, y laparticipación ciudadana democrática. Dialéctica quedebe asumirse desde un análisis crítico, que permitaun diálogo (en la globalización contemporánea) yafronte la necesidad de desarrollo, sin ignorar lascaracterísticas y contextos del país; desde una opcióncultural (partiendo de nuestra pluri-etnicidad) queposibilite la práctica de valores básicos (solidaridad,justicia, honestidad, creatividad y creencias), y uncontinuo aprender comprensivo-reflexivo (2002, págs.44-45).

Este párrafo se condice con una aclaración posterior:

Para el caso colombiano hoy se hace más urgente quenunca pactar unos mínimos que permitan resolver losconflictos, y particularmente el conflicto armado, pormedio de los valores de la negociación y laconcertación como vía para solucionar la violenciapacífica y dialogada. Los sujetos y la sociedad civildeben conocer y defender sus derechos (…) Valorescomo la tolerancia, la libertad, el pluralismo, la noviolencia, la fraternidad, y la igualdad sonfundamentales en las prácticas diarias de lasorganizaciones políticas y sociales (2002, págs. 56-60).

Competencias en Ciencias Sociales y Ciudadanas

Ambos documentos oficiales prefiguran la estructuracurricular y didáctica para la formación ética ciudadana.En cuanto a las ciudadanas es muy diciente que noexistan unas competencias éticas. Se priorizan lascompetencias cognitivas, emocionales, comunicativas eintegradoras (2004). Más bien lo ético es pensado comoproducto de dichas competencias. El perfil moral estáimplícito en la intencionalidad del documento:

Así como la educación se ha propuesto en formar elpensamiento, también es posible fomentar eldesarrollo moral de los seres humanos y este es unaspecto fundamental para la formación ciudadana. Eldesarrollo moral se entiende como el avance cognitivoy emocional que permite a cada persona tomar

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decisiones cada vez más autónomas y realizar accionesque reflejen una mayor preocupación por los demás yel bien común (2004, pág. 8).

Se proponen tres grandes grupos de competencias:Convivencia y paz; participación y responsabilidaddemocrática; pluralidad, identidad y valoración dediferencias (2004, pág. 12). A partir de los principios departicipación democrática, pluralismo, derechoshumanos, perspectiva de género, multiculturalidad ydialogo, se desprenden una serie de valores implícitos enla estructura de competencias. Bástenos reseñar algunoscomo la empatía, el juicio moral, el reconocimiento de laotredad, comunicación asertiva, pacifismo, respeto,solidaridad, tolerancia, cooperación, cuidado propio ymutuo, respeto por la naturaleza, equidad, justicia, entreotros. En cuanto a los estándares de competencias paralas Ciencias Sociales la rúbrica moral está planteada en eleje básico competencias ético-políticas y loscompromisos personales y sociales.

En la primera categoría resaltamos algunos principioscomo “Identifico mis derechos y deberes y los de las otrascomunidades a las que pertenezco” (pág. 31); “Conozcolos Derechos de los Niños e identifico algunasinstituciones locales, nacionales e internacionales quevelan por su cumplimiento (…) (pág. 33); “Comparo losmecanismos de participación ciudadana contempladosen las constituciones políticas de 1886 y 1996 y evalúo suaplicabilidad (pág. 37). En tanto a la segunda se resalta,“Reconozco y respeto diferentes puntos de vista” (pág.31); “Respeto mis rasgos individuales y los de otraspersonas (…)” (pág. 33); “Cuido mi cuerpo y misrelaciones con los demás personas” (pág. 33); “Asumouna posición crítica frente al deterioro del medioambiente y participo en su conservación” (pág. 35);“Participo activamente en la construcción en laconformación del gobierno escolar” (pág. 35).

Perfil ético-político de la ciudadanía en la educacióncolombiana

En una primera apreciación se resalta la inexistencia de

una narrativa ético-política explícita en los lineamientosoficiales del MEN para el área de las Ciencias Sociales apartir de la noción de virtud. Existe claramente unaperspectiva moral desde el deber ser que delinea un perfilético a la manera de una virtud cívica propia delciudadano de y para la sociedad civil. Simplemente noexiste mención alguna de construcción de un sujetovirtuoso cívicamente para las áreas de ciudadanía yciencias sociales. Las competencias impulsan la vocación-acción refrendada por Tena Sánchez de una motivacióncausalmente eficiente para la acción públicamenteorientada en tanto que se prepara al ciudadano paraparticipar en comunidad en miras del bien público conpluralidad, tolerancia, respeto, pensamiento crítico yconciencia ambiental. Estas aptitudes implican más bienla noción de ética cívica. Los valores y dinámicas que eldiscurso oficial propone permiten entrever la influenciade las perspectivas dialógicas de la racionalidaddiscursiva basadas en las teorías de Apel y Habermas(Garcia Durán, 1996, pág. 308):

Lo obligante y lo normativo de la racionalidadcomunicativa, es quien apueste a la comunicaciónentre en un proceso, cuyo telos, cuya finalidadintrínseca es poder llevar a comprensión mutua, aentendimiento y acuerdos relativos. En lacomunicación se realiza y en cierta forma sematerializa el único poder por su naturaleza noviolento que posee el hombre, el lenguaje, y laposibilidad de convencer y ser convencido sincoacciones (…) La ética del consenso ciudadano es unaética mínima que supone, únicamente nuestracapacidad colectiva para escuchar y discurrircomunitariamente sobre aquello que nos convienecomo miembros inteligentes de una sociedad dehombres y mujeres libres (Hoyos, citado en Durán,1996, pág. 309).

En lo que toca al paradigma de ciudadanía preconizadopor el MEN se puede vislumbrar un traslape simultáneo:“es necesario educar para una ciudadanía global,nacional y local; una ciudadanía que se exprese en unejercicio emancipador, dialogante, solidario y

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comprometido con los valores democráticos” (2002, pág.1). Es muy diciente el reiterado posicionamiento entorno a los ítems de derechos humanos, diversidadcultural y sexual, sociedad civil, sostenibilidad ambiental,participación democrática. La Educación para laCiudadanía Mundial o ECM tiene precisamente comoejes éticos “La educación para la protección ambiental, ladiversidad sexual y de género, y la construcción dedemocracia” (Aguilar Forero & Velásquez, 2018). Existeuna tensión entre los diversos paradigmas de ECM(neoliberal, crítico-transformador, anti-ECM, decolonial)en la idea cívica del MEN.

Se aprecia la influencia del modelo neoliberal enfocadoen las “competencias”, los derechos políticos comoindividuales, el mercado global y la sociedad civil (pág.940). “Que las y los estudiantes adquieran y generenconocimientos científicos y técnicos más avanzadospertinentes para con contexto mundial” (2002, pág. 13).No obstante, la balanza se inclina por el modelo Críticoque “parte de la necesidad de transformar tanto a lossujetos y sus mentalidades, como a las instituciones ysistemas en las que se soportan las injusticias, violenciasy desigualdades” (2018, pág. 941). Los ejes generadoresque refrendan los Lineamientos: “Están enmarcadosdentro de una perspectiva crítica que facilita (…) elestudio de los problemas que afectan a la humanidad eimpiden lograr una sociedad más justa y unahumanización más equitativa” (pág. 32). Finalmente,existe una proyección hacia el modelo decolonial, quecrítica la colonialidad epistemológica de la ECMreconociendo la multiculturalidad del saber, discursoimplícito en el énfasis de la nación como multiétnica,condición de posibilidad para la ciudadanía mundial.

Naturalmente también se expresan aquí los modelos(neo) contractualistas y liberales, afincados en losprincipios de autonomía, racionalidad, dignidad,justicia, deliberación y razón pública, como lo proponeJohn Ralws, o la ciudadanía como estatus (T.H.Marshall) que ubica al ciudadano en función de unosderechos y deberes adquiridos por su pertenencia a la

nación (Álvares Rincón & Otálora Buitrago, 2007).

Reflexión para la Patria

El retroceso del Estado-nacional dentro de lasinstituciones contemporáneas es evidente. Los mismosLineamientos impelen a “ampliar su énfasis tradicional,el Estado (…) los estados han perdido su aspectopromisorio como agentes de la modernización y elbienestar económico” (pág. 9). En los tres documentosexaminados las palabras patria o nación son exiguas porno decir que nulas, y su rol ciertamente no es el defuente ética. Esto demuestra un estado narrativo ysimbólico particular desafecto a la noción de patria. Encuanto al problema que nos convoca podemos afirmarque la patria no representa un habitar ético en elmundo para el ciudadano en estos lineamientosoficiales. La nación, como asume el MEN, es una detantas dimensiones que brindan la estructura ontológicadel ser individual, prefiriéndose más la noción desociedad civil como horizonte de participacióndemocrática ¿Hay posibilidad para revertir el estatusmarginal de la noción de patria en la educacióncolombiana? Apenas un primer paso sería volver areconocer la virtud cívica republicana.

Por ejemplo Lira (2017), refrendando a Montesquieu,afirma “la principal característica consustancial de laciudadanía es la virtud política del amor a la república,del amor a la patria” (pág. 2). Comprendida dicha virtud,no como una de tipo moral o religioso sino político. Lapatria como “la tierra de los padres” explicita un trasegarexistenciario caracterizado por la pertenencia (cultural,histórica, social) y la preferencia. El patriotismo –suexpresión ética- se constituye de las categorías inherentesa la patria (patrimonio, tradición, herencia, culturaterritorio, nación, Estado, compatriotas etc.), que exigenuna praxis cívica de co-responsabilidad frente a cada unade ellas. La patria es por lo tanto, no un simple estar-en-el-mundo, sino un ser-estar-ético-con, y tomando almundo en situación, la patria como desplieguesituacional-existencial del mundo en sentido histórico-colectivo, el espacio decisivo para el bien común.

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Atendiendo a los desmanes que pudo haber tenido y sindenostar de la evolución teórica crítica de las CienciasSociales, la patria puede constituirse como ejehermenéutico central de la experiencia y praxis políticacrítica del individuo en su dimensión pública. El amor ala patria como virtu cívica por excelencia es condiciónsine qua non de una educación que pretenda ser nacionalfrente a los desfases eurocéntricos y universalistas de laECM.

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ResumenEl presente artículo de reflexión, es de enfoquecualitativo, de diseño etnográfico tiene como objetivoidentificar el surgimiento del pensamiento aleatoriodesde 1980 al 2020 dentro de las matemáticas. Lametodología se estructuro en dos etapas: en la primeraetapa se efectuó con una reflexión del pensamientoaleatorio en Colombia desde los autores que hanindagado en dicho tema posteriormente, en la segundaetapa se conformó dos ciclos cada uno de 20 años dondese sustenta desde las directrices del MEN también, sehace un recorrido histórico de las modificaciones delpensamiento aleatorio. Como resultado se obtuvo que, elpensamiento aleatorio ha tenido un progresosignificativo dentro de la matemática considerando que,se han aumentado los estudios de tipo de pregrado y deposgrado por parte de las facultades de educación todossoportados en las transformaciones del ICFES y delMEN para generar espacios de planificación y deorganización en el proceso educacional de la enseñanza– del aprendizaje. Sin embargo, para las otras disciplinasde conocimiento la estadística o el proceso estocástico habrindado grandes aportes y benéficos de tipo analítico einterpretativo de los datos en los estudios inter – extradisciplinar.

Palabras clavesAleatorio, Matemáticas, Historia

IntroducciónLa aleatoriedad a través de la historia ha evolucionadorespecto al nombre que este ha tenido así como tambiéna su importancia dentro de la clase de matemáticas;motivo por el cual, una de las aplicaciones delpensamiento aleatorio, son: las situaciones queinvolucran la incertidumbre, el azar, la probabilidad, latoma de decisiones, la predicción de eventos seguros, lalectura de gráficas, lectura de tablas, las encuestas, lainterpretación y la recolección de datos estadísticos entreotros ahora bien, este artículo reflexivo conllevara acomprender un recorrido histórico del surgimiento delpensamiento aleatorio desde 1980 al 2020 dentro de lasmatemáticas en Colombia pero, antes se esbozan algunostrabajos anteriores a este artículo ellos son:

Se apertura con, Rocha-Salamanca (2000) que explica elconcepto de aleatoriedad: bajo una experiencia en el aulaen el segundo encuentro colombiano de matemáticaeducativa donde bosqueja el concepto de aleatoriedad así“puede enseñarse de manera empírica utilizandométodos de simulación en el aula de clase (lanzarmonedas, medir la estatura de los estudiantes, preguntarel número de personas en la familia, etc.), lo cual es unrequisito indispensable para su conceptualización” (p.18)por lo cual el autor, expone que el pensamiento aleatorioes parte importante de la educación de todo ciudadanopuesto que, es usada en el diario vivir, ayuda a

LAS MATEMÁTICAS DESDE EL PESAMIENTO ALEATORIO SU RECORIDOHISTÓRICO DE 1980-2020

Martha Jeannette Albino LealLicenciada en Educación Básica PrimariaEstudiante de la Maestría en Educación


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vislumbrar un pensamiento crítico y razonable antecualquier evento pero que a su vez, se puede enseñar deforma empírica es decir, con prácticas de juegos en elaula. Simultáneamente, Zapata-Cardona y Quintero(2009) en una experiencia didáctica en la enseñanza delteorema de Bayes dentro del trabajo ostentado en eldécimo encuentro colombiano de matemática educativalos autores muestran “el desarrollo de una intervencióndidáctica en la que se presente a los estudiantes variedadde aplicaciones en problemas reales con apoyo adicionalde la tecnología facilita la conceptualización de ideascomplejas como el teorema de Bayes” (p.10) en afinidadcon el autor, se hace importante proponer en las aulas declase de matemáticas simulaciones didácticas que apoyenel conocimiento y sobre todo el fortalecimiento delpensamiento aleatorio.

Seguidamente, Vergara, Romero y Fernández (2014) enuna propuesta de instrucción para abordar elrazonamiento probabilístico en situaciones del azar delprimer encuentro colombiano de educación estocástica:la enseñanza y el aprendizaje de la probabilidad y laestadística se puntualizó que, “desde la perspectivaevaluativa Colombiana, y asumiendo los cambiosintroducidos en la prueba SABER 11 para el año 2014, serequiere que los estudiantes apliquen su competenciamatemática en contextos prácticos” (p.269) por lo cual sepromueve algunas estrategias como “la organización dela información en tablas de frecuencia conlleva que losestudiantes registren y comparen los valores deprobabilidad bajo los tres enfoques; relacionando así losconceptos de frecuencia relativa y probabilidad” (p.273)como una de las herramientas para mejorar eimplementar en los educandos este pensamientoaleatorio de manera pedagógica y significativa.

Otro estudio es el de, Martínez- Rojas (2017) en su tesisde fortalecimiento del pensamiento aleatorio a través dela interpretación de gráficas y tablas estadísticas en losestudiantes de grado undécimo de la I.E.T. Olaya Herrera

refiere que tres de los problemas de aleatoriedad seorigina desde la “evidencian la poca capacidad quetienen los estudiantes para el pensamiento aleatorio y lascompetencias matemáticas; este informe emitido en el2014- 2016 por el ICFES” (p. 19) así como tambiénexplica que “la I.E.T. Olaya Herrera cuenta con unamodalidad Técnica, motivo por el cual se observa grandificultad a la hora que los educandos realicen elproyecto en agroindustria” (p.20) en este sentido, autorbajo su tesis también manifiesta que “en la actualidadpaíses como Colombia han iniciado la implementacióndel pensamiento aleatorio, puesto que hace parte de loscinco pensamientos matemáticos que propone el MEN,(2006). Países como España, Chile, Brasil y México haninvestigado e implementado” (p.18). Teniendo en cuentalas tres afirmaciones del autor, se evidencia queColombia debe reforzar, explorar dentro de las clases dematemáticas este pensamiento dado que, este conlleva atener un mejor manejo de la interpretación de lainformación no solo para una prueba externa sinotambién en el diario vivir de cada educando. Por último,el artículo de reflexión está estructurado en dos apartadosdesde el pensamiento aleatorio en Colombia y desde lahistoria, este último se divide en dos ciclos cada uno de20 años. El impacto del artículo es de actualidadconsiderando que, dentro de las pruebas externas estepensamiento hace parte de los tres pensamientosevaluados.

Historia del pensamiento aleatorio en dos ciclos cadauno de 20 años.Históricamente, el pensamiento aleatorio solo era usadoen los censos de las ciudades, en las estadísticas de laspoblaciones de esclavos y en los registros agrícolas etc.Sin embargo, la historia del pensamiento aleatorio hainiciado su camino en los fenómenos empíricos de lavida diaria como: la lotería, el baloto, la elección de losingredientes de una comida, ante las pandemias paraelegir un medicamento apropiado entre otros.

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El azar se relaciona con la ausencia de patrones oesquemas específicos en las repeticiones de eventos osucesos, y otras veces con las situaciones en las que seignora cuáles puedan ser esos patrones, si acasoexisten, como es el caso de los estados del tiempo; dela ocurrencia de los terremotos, huracanes u otrosfenómenos de la naturaleza; de los accidentes, fallasmecánicas, epidemias y enfermedades. ((MEN, 2006,p.65). Estándares básicos de competencias enMatemáticas)

Los fenómenos que no tienen explicación como el climao la ocurrencia de la lluvia tienen una definición desdeel pensamiento aleatorio la biblia en los libros denúmeros, de crónicas la cual reposa nuestros hogarescuenta muchos relatos de los registros que solo eranentendidos mediante el pensamiento aleatorio ya que,mediante este se contaban: los soldados, los esclavos, losganados, las riquezas, el recaudo de los impuestos, losestudios de renta, las familias y las poblaciones engeneral.

Del mismo modo, el MEN (2004) expresa que en elcontinente americano

Los incas desarrollaron un sistema de estadística muyperfeccionado; todos los datos relacionados con lasactividades económicas y demográficas se conservabanen los “quipus”, unas cuerdas gruesas de las cualescolgaban varios hilos de distintos colores según elobjeto que representaban, amarillos para las piezas deoro, rojo para los soldados, blanco para lasconstrucciones, etc. En los hilos se hacían nudosindicaban unidades, más arriba las decenas, centenas,así hasta las 10.000 unidades. (p.2)

Es decir, que el pensamiento aleatorio solo era cualitativopuesto que, los incas lo usaban mediante variables quecorrespondían a las características y las cualidades enreferencia del color de los hilos donde llevaban los

respectivos registros estadísticos dando así un colorespecífico para un objeto en particular o un individuo.Pero, es en el siglo XVII que la estadística se hace másrigurosa ya que, era usado en las compañías, los bancosdesde una aritmética que toma rasgos más numéricosconsiderando que, es aplicada a las diferentes cienciasnacientes en Colombia como: la economía, la política,las ciencias sociales y la matemática misma. De dondeinicia la estadística con una perspectiva cuantitativaconllevando al estudio de variables numéricas quecontenían valores enteros y decimales algunos de ellosson: la estatura, la edad, el peso de una población y lastablas de mortalidad que usan las empresas de seguros enla actualidad. De allí que, se formaliza la estadísticamediante: los axiomas, los postulados, los teoremas ydemás contribuciones que hacen que la estadística seconvierta en una ciencia que describe, analiza los datosnuméricos con exactitud mediante: las tablas, las gráficasque ayudan a razonar e interpretar las ciencias como: lafísica, la biología, la psicología etc. es así que, laestadística plenamente formada toma también el nombrede escolástica o proceso estocástico pero, es en el 2003con los cambios del ICFES que la estadística o estocásticatoma nombre del pensamiento aleatorio aunque aludena lo mismo por ser palabras sinónimas este último, esincluido dentro de la matemática puesto que, el MEN enlos estándares básicos de competencias en matemáticasasí lo define.

Ciclo 1 (1980-2000)Para el primer ciclo, hace 40 años atrás algunas de lasinvestigaciones de Shanghnessy (1985) le han llevado acomprender que: “en las matemáticas escolares eldesarrollo del pensamiento aleatorio, mediantecontenido de la probabilidad y la estadística debe estarimbuido de un espíritu de exploración y de investigacióntanto por parte de los estudiantes como de los docentes.”(p.470) En relación, con el autor el pensamiento aleatoriohabía iniciado sus primeros peldaños hace cuatrodécadas atrás por lo tanto se llamaba solo estadística era

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explorada por parte del docente en proceso de enseñanza– de aprendizaje, es de resaltar que en este ciclo habíanpocos estudios ya que, las investigaciones más arduasestaban en España y en EEUU, donde estos países sehabían preocupado por entender la didáctica de laestadística, la comprensión de los sus fenómenos ymostrar las aplicaciones que este pensamiento podríaaportar a las facultades de educación; algunos autoresreconocidos son: Carmen Batanero, Juan Godino, PedroArteaga, Jhon Garfield entre otros.

En Colombia solo se tenían algunas conferencias y pocosestudios se destacan a Heinz Steinbring, en su artículo“La interacción entre la práctica de la enseñanza y lasconcepciones teóricas” quien apoya y es referenciado enel documento de los lineamientos curriculares este

Presenta un modelo basado en un análisisepistemológico de la naturaleza de la probabilidad, elcual considera tres niveles. El primero tiene que vercon la estructura del contenido, el segundo tiene encuenta el estudiante que aprende significativamente yel tercero considera al docente quien planifica,organiza, apoya y desarrolla esta forma de aprendizaje.((MEN, 1998, p.7). Serie Lineamientos Curriculares.Indicadores de logros curriculares en matemáticas)

Al respecto, el pensamiento se abordó desde laepistemología de la probabilidad esta denotada por elcontenido, el aprendizaje significativo y desde el procesode enseñanza, es decir, sobre el docente conllevando auna planificación y soporte curricular dentro de losplanes de área, los proyectos de aula y las planeaciones declase de matemáticas que todos los docentes debíanrealizar ante el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.Es en los lineamientos curriculares donde separametrizaba ejemplos didácticos del pensamientoaleatorio para aprovechar dentro del escenario del aulacomo ayuda para mejorar el proceso educativo. De allíque, el marco legal del pensamiento aleatorio toma unrumbo, progreso más hacia lo pedagógico y lo didáctico

pues en los lineamientos curriculares así lo proporcionanen el año de 1998.

Ciclo 2 (2000-2020)Para el segundo ciclo, hace 20 años atrás se plantean losEstándares básicos de competencia en matemáticas

Este tipo de pensamiento, llamado tambiénprobabilístico o estocástico, ayuda a tomar decisionesen situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo ode ambigüedad por falta de información confiable, enlas que no es posible predecir con seguridad lo que vaa pasar. El pensamiento aleatorio se apoyadirectamente en conceptos y procedimientos de lateoría de probabilidades y de la estadística inferencial,e indirectamente en la estadística descriptiva y en lacombinatoria. ((MEN, 2006, p.64). Estándares básicosde competencias en Matemáticas)

En 2003, bajo los cambios que presentan el ICFES en lamanera de evaluar a las instituciones educativas en laspruebas externas esta vez mediante las competencias y lospensamientos. Razón por la cual el MEN en el año 2006presenta y propone a las facultades de educación y a losdocentes de esa época y los futuros docentes unaherramienta pedagógica para las clases de matemáticas lacual llamo los estándares básicos de competencias enmatemáticas donde se encontraban los cincopensamientos de los cuales el pensamiento aleatorio sedenominó el pensamiento aleatorio y los sistemas dedatos, el cual ha sido evaluado desde hace 17 años, noobstante, este marco legal del MEN solo era un refuerzoa las directrices de los lineamientos curriculares.

Cabe resaltar que, Colombia por su parte habían iniciadoestudios cortos, redes académicas conferencias anualesdel pensamiento aleatorio como ya se expuso en laintroducción con grandes autores que han apoyado ypresentado desde la experiencia pedagógica de losobstáculos epistemológicos y las fortalezas didácticas a

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desarrollar en las clases de matemáticas del pensamientoaleatorio a razón de generar espacios de una mejoraprehensión y domino de conocimiento del pensamientoalgunos de ellos son: Pedro Rocha Salamanca, EdwinAndrés Martínez Rojas, Michael Shaughnessy, MónicaVergara, José Alcides Romero, Felipe Fernández, LuciaZapata Cardona y Sandra Quintero entre otros.

ConclusionesPosteriormente, a la revisión de literatura- ejecución,elaboración y análisis del artículo de reflexión se destacan2 grandes conclusiones:

En primera instancia, el pensamiento aleatorio a travésde la historia ha evolucionado respecto al nombre queeste ha tenido así como también a su importancia dentrode la clase de matemáticas y en las otras ciencias deconocimiento; para el primer caso que corresponde a elprogreso dentro de la matemática se destacan muchosautores que han planteado afirmaciones en referenciaque, se puede enseñar el pensamiento aleatorio demanera empírica considerando que este pensamientolleva al individuó a tomar decisiones en su diario vivirsin embargo, este pensamiento ha sido definido por otrosautores como una necesidad que todo ciudadano tienepara estar informado dado que, dentro de los medios decomunicación realizan diversas aplicaciones donde todociudadano no puede ser ajeno y debe tener unaalfabetización simple de este pensamiento que lo lleve acomprender lo que está sucediendo en su alrededor. Cabedecir, que actualmente se han desarrolladoinvestigaciones que proponen: propuestas deintervenciones didácticas, el diseño de unidadespedagógicas o didácticas para reforzar los procesos delpensamiento aleatorio y sistemas de datos ante: laspruebas externas, en la educación técnica de algunasinstituciones y en la aplicación de app que ayuden a queeste pensamiento aleatorio se localice dentro de lasadaptaciones, los entornos actuales donde el educando

siempre esta con un enfoque tecnológico.

Para cerrar, dentro de los dos ciclos que se propuso en elartículo de reflexión desde 1980-2020, el MEN hatrabajado arduamente, desde la educación y susfacultades formado docentes que enseñen a loseducandos en las competencias entorno al pensamientoaleatorio y sistemas de datos mediante estudio de tesis depregrado, de posgrado han apoyado estrategias para queeste pensamiento sea enseñado de la mejor forma con lautopía de alcanzar superiores puntajes y altas metascuantitativas a nivel institucional. Pero, son muchos loscongresos y las conferencias anuales que se han vinculadoa este pensamiento aleatorio que por cuatro décadas asícomo también han comprendido, entendido losobstáculos epistemológicos y beneficios que este puedetener en los escenarios de las aulas conllevando así asugerir y recomendar al MEN en referencia de loscambios, los acompañamiento, las estrategiaspedagógicas, didácticas de este pensamiento motivo porel cual el Ministerio de Educación Nacional ha creadonuevos documentos lineamientos este es el caso de losderechos básicos de competencias y la matriz dereferencia entre otras como medio de actualizacióncontinua, para apropiar herramientas pedagógicas alalcance de los educadores. Por otra parte, de formaexterna, la estadística en las otras disciplinas se haconvertido en un proceso estocástico muy relevanteconsiderando que, ayuda a una descripción, el análisis, lainterpretación de datos mediante las gráficas, las tablas delos estudios cuantitativos, investigaciones cualitativascon la ayuda de los paquetes y los programas estadísticosque proporcionan información de manera simultánea entiempos reales.

BibliografíaN. Edwin Andrés, 2017. “Fortalecimiento del pensamiento

aleatorio a través de la interpretación de gráficas ytablas estadísticas en los estudiantes de grado undécimode la I.E.T. Olaya Herrera”. Tesis de maestría.

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Universidad del Tolima. ff. 1- 216.

N. Ministerio de Educación Nacional. “Serie LineamientosCurriculares. Indicadores de logros curriculares enmatemáticas”. Bogotá, 1998. ff. 1-103.

N. Ministerio de Educación Nacional. “Pensamientoestadístico y tecnologías computacionales”. EnlaceEditores Ltda. Bogotá, 2004. ff. 1-76.

N. Ministerio de Educación Nacional. “Estándares básicos decompetencias en Matemáticas” Bogotá, 2006. ff 46-95.

N. Pedro, 2000. “El concepto de aleatoriedad: una experienciaen el aula. Segundo encuentro colombiano dematemática educativa”. Valledupar: AsociaciónColombiana de matemática educativa. ff. 17-19.

N. Michael, 1985. “Research in probability and statistics:Reflections and Directions. En Grouws, D.A.Handbook of Research on Mathematics Teaching andLearning, New York, Macmillam”, ff. 465 - 490.

N. Mónica, José Alcides, Felipe, 2014. “Una propuesta deinstrucción para abordar el razonamientoprobabilístico en situaciones de azar. En L. Andrade(Ed.), I Encuentro Colombiano de educaciónestocástica: La enseñanza y aprendizaje de laprobabilidad y la estadística”. Bogotá: Universidad delos Andes. ff. 269-273

N. Lucia y Sandra, 2009. “Una experiencia didáctica en laenseñanza del teorema de Bayes. Trabajo presentado enel 10º Encuentro Colombiano de MatemáticaEducativa. Pasto: Asociación Colombiana deMatemática Educativa”. ff. 1-13.

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Resumen

La maestra en la historia de la educación en Colombiatuvo gran importancia para el Estado. Inicialmente,como formadora y civilizadora de las futura mujeres delos pueblos. Dentro de su rol es reconocida por susatributos, ética, vocación; como también, era catalogadacomo un ejemplo, por sus virtudes, y buenas costumbres.Dentro de la política histórica fue reconocida y exaltadaen sus funciones. La mujer maestra, impregnó en laestructura del Estado. Un Estado que la excluía, que laminimizaba solo para funciones de educación doméstica.La profesionalización docente, a través de la creación decongresos e institutos pedagógicos, influyó para que lasmaestras enriquecieran sus prácticas y su pensamiento.Sin olvidar también, la función social que cumplieron lasnormales como centro de educación de la mujer.

Palabras claves

Mujer, escuela, maestra, reformas educativas, partidospolíticos.

Introducción

En este artículo se hará una breve descripción del papelde la maestra en la historia de la educación en Colombia.Se busca mostrar la importancia de las primeras maestrasy su función de lucha para la construcción de sociedad.Para lo anterior, se comenzará, primero, haciendo un

acercamiento sobre aspectos relacionados a la formaciónque recibía la mujer en las primeras escuelas, tambiénidentificar la manera en la que se impartía esa educación,además reconocer las diferencias de formación encomparación con el hombre. Segundo, nos adentraremosen el estudio y rol de la mujer como maestra; y teniendoen cuenta la literatura existente sobre este tema, sebuscará analizar y responder las siguientes preguntas:¿Cuáles eran las características de las maestras en laconstitución de las primeras escuelas?, ¿Cuáles eran lospropósitos y planes de estudios que se le inculcaba a lafutura maestra? ¿de qué forma se organizaban losprimeros institutos de enseñanza-aprendizaje de mujeres?¿Cuáles fueron las reformas educativas másrepresentativas en la formación de las primeras maestras?

La educación de la mujer en la historia de Colombia

La mujer ha sido considerada a través de la historia unser de pureza, de pulcritud, de valores éticos y morales.Sin embargo, existieron factores en la colonia quedeterminaban el rol de la mujer, por ejemplo, el statussocial y su origen definía su función dentro y fuera de lafamilia. La mujer en este tiempo, era el núcleo de suhogar, recibía formación informal siguiendo lospropósitos de la religión. En esta época, la cultura hoyllamada Colombia, estaba inmersa en las tradiciones depaíses europeos y el poder de España.

Después de la independencia, en la consecución delpoder del General Santander (1819-1827), se comenzó a

LA MUJER-MAESTRA DENTRO DEL CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓNEN COLOMBIA: INICIOS, ROLES Y LIMITACIONES

Yimy Esteban Ortega HoyosAngie Lisseth Saldaña Vanegas

Estudiantes de la Maestría en EducaciónUniversidad del Tolima

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tener en cuenta y a discutir sobre la conveniencia deestablecer una educación para la mujer. Fue así, que seorganizó un congreso de los países de la gran Colombia,y se definieron los parámetros para la educación de lamujer, entre los propósitos se pretendía formarla paraque fueran buenas esposas y buenas madres, también sepropuso que la enseñanza debía estar ligada únicamentepara aprender a leer, escribir, bordar y coser. Este periodofue importante porque se dio vía libre parareglamentación de escuelas y casas de formación parajovencitas en todos los conventos religiosos. Essignificativo mencionar que, a partir de las inferencias delas lecturas realizadas sobre esta época, se puede deducirque uno de los impedimentos para la inclusión de lamujer dentro de las decisiones políticas y sociales, sedebía a las mismas costumbres de las familias, las cualesen su mayoría no se mostraban interesadas a promoveresos cambios.

Hernández (2012) menciona:

El congresista Félix Restrepo propuso el plan deestudios con el cual se podía atender un programapara la educación femenina, Que no otra cosa nosconviene desear por ahora, sino que las jóvenesaprendan a leer, escribir, bordar y coser (p.246).

Por otra parte, y trayendo a colación la mujer desde ladiversidad. Para estas fechas, los procesos de educaciónno incluían a la población indígena ni afrodescendientes,aun eran catalogadas como esclavas.

En los Estados Unidos de Colombia las mujeres y loshombres afrodescendientes vivieron en situación deesclavos hasta 1851, año en el cual José Hilario LópezPresidente decretó su libertad mediante la Ley 21 del21 de mayo. Libertad que no fue inmediata porquetuvieron que pagar lo invertido por quienes los habíancomprado (Hernández-Vega, 2020, p.56).

Organización de las primeras escuelas

Después de los dictámenes establecidos en el congreso de

Cúcuta, se reglamentó la creación de escuelas de loscantones de cada provincia.

El Congreso aprobó en una primera resolución de lasesión del 28 de julio que Artículo 1º. Se estableceránescuelas o casas de educación para las niñas y para lasjóvenes en todos los conventos de religiosas.Posteriormente, en el mes de agosto se aprobó la Ley 8sobre creación de escuelas de primeras letras, la cualautorizó fundar escuelas de niñas en las cabeceras de loscantones. (Hernández, 2012, p.246)

En dichas escuelas se asignaron maestras sin formación,quienes debían ser conocedoras de las letras, de buenactuar, y talante de virtudes y pulcritud. A mediados delsiglo XIX, en el auge de los liberales en el poder del país,insistían en promover una educación basada en laslibertades. Sin embargo, siguiendo el camino de Europa,continente en el cual se excluyó a la mujer del campo dela ilustración y la razón. Por tal motivo, las mujeres noeran tenidas en cuenta para ejercer cargos públicos nidesempeñarse en otro oficio o labor, que la familia. Laeducación formal e informal estaba predestinada paraconservar y preservar ese fin.

Bermúdez (1995), menciona que el “Mayor amor ydedicación a los hijos; realizar las labores del hogar conorden y disciplina, saber administrar la casa y a los“sirvientes”, convertirse en esposas compasivas y amenascon sus maridos y, además, si les sobraba tiempoutilizarlo para rezar y educarse en labores femeninas paraestar preparadas por si faltaba el jefe del hogar” (Citadoen Hernández 2012, p.245).

Se destaca dentro de la historia de Colombia, esaconvergencia de ideas que existió en esta época entre elpartido liberal y conservador en el campo educativo. Enambos partidos se resaltaba la importancia de educar a lamujer, por un lado, con intenciones de la normatividade ideología religiosa, y, por otro lado, hacia unaeducación laica, que al final no le garantizaba derechos ala mujer dentro del Estado, el rol de la mujer se limitabaa la formación de la familia para el bienestar social. En

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los años 1870, con el resurgimiento del decreto deorgánico de instrucción pública (DOIP, más adelanteseria llamado, Ministerio de educación nacional),durante el mandato de Eustorgio Salgar, un momentoque impacto en la historia de la educación en Colombia.Porque permitió organizar en los Estados Unidos deColombia un ejercicio de educación más intencionado einspeccionado. De la misma forma, se decretó laobligatoriedad del servicio educativo, se dio importanciaa los libros de textos y a la constitución de bibliotecas. Sedebía llevar a cabo informes del funcionamiento cadaescuela, también se determinaba sanciones o revocatoriasde los directores de Estado si presentaban malosdesempeños.

Para dirigirla se estableció el cargo de Director Generalde Instrucción Pública, provisto por el Presidente de laRepública. A la Dirección General se le dieron las másamplias funciones: formular los programas de enseñanza,fijar textos y publicarlos, organizar bibliotecas escolares,llevar estadísticas educativas, proponer candidatos paradirigir las Escuelas Normales Nacionales, suspender losDirectores de educación de Estados federales por maldesempeño de sus funciones (Uribe, 1980, párr.2).

Como se puede notar dentro del DOIP, se reglamentó eloficio de las normales. La cual cumplía con la necesidadde educar maestros y maestras para el servicio educativo.Obviamente, aún la formación de las futuras maestrasestaba destinada para enseñar a las mujeres, el dominiodel conocimiento para el cuidado y preservación de laarmonía en el hogar. Pero este episodio fue el inicio deldesprendimiento de la mujer hacia las intenciones deeducación de los partidos políticos. Una frasecaracterística de esta época fue: “la mujer forma lafamilia, y la familia forma la sociedad: la sociedad será loque sea la familia, y la familia será lo que sea la mujer”(Quijano, 1998, p.125). Otro episodio de cambio, queimpacto las formas de educar, se dio a finales del sigloXIX, cuando el partido conservador asumió el poder. Apartir de este hecho surgieron reformas las cuales estabanencaminadas a retomar los dictámenes de la iglesia

católica dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje,es un periodo reconocido como la regeneración. Endonde la mujer se constituye vital para la formación devalores morales, de crianza y conservación de laestabilidad del matrimonio.

La educación de las mujeres en comparación con loshombres

En Colombia la educación del hombre tuvo mayorprioridad antes de la constitución de 1991. Las leyes y lanormatividad los apremiaba con funciones dentro delespacio público del Estado, eran ciudadanos. A lasmujeres se las reconocía por sus virtudes naturales paralos quehaceres y responsabilidades de la casa. Estando elpartido conservado en el poder, en 1888 se decretaba unareforma en la que se derogaba los derechos universalesdel hombre, los denominaban ciudadanos con derecho alvoto popular.

En Colombia y desde la Constitución de (1843) fueronciudadanos los “varones”, esta consideración se mantuvopor 114 años, En la reforma constitucional de losliberales radicales de 1863 así como en la reformaconstitucional de los conservadores de 1886 se declararonciudadanos con derecho a elegir y ser elegidos los varonesmayores de 21 años. La negación del derecho a serciudadanas y sujetos de derechos políticos permanecióhasta mediados del siglo XX (Hernández-Vega, 2020,p.57).

Con la reglamentación de DOIP, que establecía laorganización de escuelas normales tanto para niñoscomo para niñas, se avanzó en este caso en afianzamientode la mujer hacia el aprendizaje. Aunque, es importantemencionar que la cobertura para la asistencia a loscentros de formación de las futuras maestras, estabalimitada de acuerdo a factores económicos, distanciasentre lugares apartados y el Estado en dondefuncionaban la normal, intereses políticos entre otros.Las mujeres indígenas y afrodescendientes no fuerontenidas en cuenta en los decretos de instrucción de la

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educación.

Quijano (1998), aclara que un elemento del podermundial capitalista es la colonialidad que tiene comofundamento la clasificación social a partir de la raza. Enesa clasificación hay una raza que ha impuesto su podery dominación sobre el conjunto de la sociedad. En esecontexto indígenas y afros no fueron reconocidos comopersonas. Para las mujeres de estos pueblos su inequidadno es solo frente a sus hombres sino ante la sociedadhegemónica. Su educación no está incluida en losdecretos oficiales sobre educación ya que no pasó deladoctrinamiento por parte de las comunidades religiosas.En este sentido, las Escuelas Normales organizadas desdela mitad del Siglo XIX y en los años 30 del XX no fueronpara ellas Después de los hechos marcados sobre lareglamentación de la educación, se pretendía formar lasmujeres con un carácter socializadora, civilizadora,conocedora del conocimiento, pero, con el propósito deaportar a la sociedad, una familia integra moral yéticamente (citado en Hernández-Vega, 2012, p.56).

Teniendo en cuenta la misión adicional de la mujer en laeducación. Se implantaron planes de estudiosdiferenciados por género, los cuales debían serdelicadamente contextualizados en las aulas de clase. Encomparación con las áreas dictaminadas para loshombres, las mujeres tenían áreas adicionalesrelacionadas a la economía de la casa, higiene, dibujo, yactividades de costura y bordado. Las maestras enformación, debían ser dignas de estos compromisos,serían las responsables de educar, socializar y moralizarlas niñas en las aulas.

En el DOIP (1870), en el “Art. 49. En las escuelas deniñas no se enseñarán sino los principales ramosasignados a las escuelas elementales ni superiores, a juiciodel director de la Instrucción pública, se distribuirán lashoras de trabajo entre la instrucción de tales ramos i laenseñanza de obras de aguja, economía doméstica i otrosejercicios que convengan particularmente a las mujeres.

Art. 50. Son comunes a las escuelas de niñas las

disposiciones de este decreto referentes a las demásescuelas, con las variaciones que el Director general deInstrucción pública crea conveniente introducir,teniendo en cuenta las consideraciones especiales queexige la esmerada educación de este sexo” (Citado enUribe, 1980, párr.120).

En las áreas comunes entre hombres y mujeres seencontraban:

El plan de estudios incluía clases de lectura, escritura,gramática española, composición, recitación, aritmética,cosmografía, geografía universal, geografía e historia deColombia, inglés, historia natural, dibujo teórico ypráctico, contabilidad, física, química, gimnasia,pedagogía, música y canto (Ramírez, s.f., p.88).

De este modo, a finales del siglo XIX e inicios del sigloXX se fue consolidando la formación de las niñas, aligual la profesionalización de las maestras y maestros,surgían propuestas y congresos encaminados a fortalecerla práctica docente. De lo anterior, cobra relevancia elprimer congreso de maestros y maestras realizado enBuenos Aires Argentina, el cual fue el inicio de lareivindicación de la mujer en Latinoamérica. En 1917 sellevó a cabo el congreso pedagógico de carácter nacional,en la ciudad de Bogotá en donde participaroneducadores, educadoras y personas representativas en losprocesos educativos. Se acordó la creación de institutopedagógico para institutores y otro para institutoras. En1927 se inauguró el instituto pedagógico nacional demaestras.

En el primer Congreso se decretó, mediante la Ley 25 de1917, la creación en Bogotá de “un instituto pedagógicopara institutores y otro para institutoras”. (Hernández-Vega, 2020, p.60).

Esos espacios se fueron enriqueciendo a través de lascapacitaciones, cursos, y talleres. La mujer maestra fueadquiriendo mayor importancia dentro de la sociedad, se

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incluían la posibilidad de internalizar en apartados decomunicación, fue el caso de las revistas del bello sexo,en donde se publicaban escritos, poemas, ensayos entreotros. La educación cobraba importancia, la cobertura ymatricula de las estudiantes aumentaban notablemente.Por tal razón, se necesitaba más mujeres maestras paracubrir esa función. Desde la política se comenzaban ahacer discusiones sobre la pertinencia de involucrar a lamujer dentro de los oficios del Estado. Con el apoyo dedelegado alemanes, en Colombia se realizaban asesoríasy capacitaciones sobre las nuevas formas de educar, en elcampo educativo la maestra ya podía desempeñarse eneducación primaria y kínder. Lo anterior sirvió para quemás adelante a mediados del siglo XX, se creara launiversidad pedagógica nacional femenina. Para sufuncionamiento se tuvo en cuenta el grupo de Pedagogosde la segunda Misión Alemana presente en el país paraasesorar el mejoramiento pedagógico de la educación.

Como lo menciona Hernández-Vega (2012):

En la Misión se encontraba la pedagoga Dra. FranciscaRadke quien vino a ser la primera Directora delInstituto. Participaron como docentes la Dra.Carolina Smith, la profesora Gertrud Fuesers. Con ladirección de la Dra. Radke se creó el Jardín deInfantes, esto llevó a organizar los cursos para lacapacitación de las docentes para el Kinder. Se trabajócon la pedagogía de María Montessori (p.60).

Características de las primeras maestras en la historiade Colombia

Para ser maestras, la mujer debía tener atributos que lacaracterizaran no solo con su inteligencia, sino tambiénser reconocida por su moralidad, ética, buenascostumbres; debía ser un ejemplo de comportamiento,tener habilidades para el bordaje y costura; además lescorrespondía tener excelentes hábitos de higiene, y noposeer defectos u discapacidades que afectaran su enormeresponsabilidad en su ejercicio docente. Después determinada su formación, adquiría un compromiso con el

Estado, el cual era tres años de servicio en un instituto oescuela.

El Decreto reglamentario de la Escuela Normal deInstitutoras fue expedido por Córdoba el 20 de febrerode 1875 con la autorización del Gobierno Nacional,Como requisitos para la admisión de alumnas la normaestablecía una edad mínima de 15 años, demostrarpureza de costumbres, saber leer y escribir correctamente,tener nociones generales de aritmética, gramáticacastellana y geografía, y “saber costura”. Las alumnasadmitidas deberían celebrar contrato con el Estadohaciendo constar su compromiso de prestar tres años deservicios en una escuela, al término de sus estudiosnormalistas. (Ramírez, s.f., p.105).

Con la reglamentación del DOIP en 1870, y en lasposteriores reformas realizadas al sistema educativo,antes de 1991. Las características de la educadora debíanser impecables, su ejercicio docente estaba orientado bajola instrucción e inspección, ante cualquier duda deincumplimiento de sus deberes, era merecedora desuspensión. Por la rigidez de las normas, muchasmaestras fueron acusadas por el poder político comoindignas de su cargo. En contra respuesta a esascircunstancias, las educadoras fueron: pujantes, idóneas,tenían vocación para prestar el servicio educativo. Por lotanto, ejercían su profesión por contrato a personasadineradas de los Estados, también fundaron institutosprivados, en los cuales enseñaban, direccionaban yadministraban los recursos. Fueron impulsoras decambio, y aportaron mediante el ejercicio docentetranscender el rol de la mujer, a otras esferas y funcionesdentro de la sociedad.

Para terminar este apartado a continuación, citamoscomo ejemplo, las directrices establecidas por el colegiola Merced del Estado de Bogotá a finales del siglo XIX.En donde la mujer maestra debía cumplir con estrictosrequisitos físicos para desempeñarse en el campo de ladocencia, tenía que soportar amplias jornadas de trabajoy poseer habilidades para mantener el orden y lavigilancia dentro y fuera del aula. Además, le

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correspondía aprovechar los tiempos libres paraprofundizar en sus conocimientos y perfeccionar sumemoria. Por otra parte, la mujer la mujer maestra eraconsiderada un ejemplo de comportamiento dentro lasociedad, era pulcra, prudente y con excelentepresentación.

El colegio la Merced, eran un carácter especial, culturabastante, modales exquisitos, y hacerse amar de las niñastanto que a su lado no sientan la falta de las cariciasmaternas, tienen confianza en sus consejos, y obedecensus órdenes sin dificultad, docilidad las indicaciones quese le hacen… (Citado en Quijano, 1998, p.143)

Conclusiones

• La educación es un proceso dinámico y cambiante,ha contribuido dentro de las formas deorganización de las sociedades. Es causante deimpregnar dentro del pensamiento del serhumano, y a la vez puede ser catalogado comoaquel acto que configura los contextos, pueblos ylos encamina hacia el desarrollo.

• Las primeras maestras eran exigentementeetiquetadas con unas cualidades que las convertíanen dignas, para el ejercicio docente. Su funciónestaba dada para la educación de niñas, a las cualesdebían impartir sus conocimientos,comportamientos y las directrices delegadas por elEstado. Sin embargo, a través del ejercicio docente,la mujer fue introduciéndose en cargos u oficiosdel Estado. La mujer maestra, no solamente teníael deber de cumplir con sus compromisosfamiliares, sino también el de educar a las futurasmujeres de los pueblos.

• La exclusión del Estado hacia las mujeresindígenas y afrodescendientes estuvo marcada enla historia de la educación en Colombia. losdecretos, reformas educativas no tenían en cuentaesta población a razón de falta de virtud.

• Los primeros congresos e institutos de formaciónde maestras, influyo tanto en la profesionalizacióndocente, como también para abrir otros caminoshacia la ciencia. Permitió la participación de lamaestra en revistas de las bellas artes. De estaforma tuvo un acercamiento con las sociedades.

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Resumen

En este artículo se analizan los aportes de la pedagogíaestablecida por los jesuitas, orden religiosa de lacompañía de Jesús, que fue fundada en el siglo XVI porSan Ignacio De Loyola y un grupo de estudiantesuniversitarios. Esta orden fue de gran influencia en losprocesos ducativos de Colombia. En razón de loanterior, también se hará un recorrido histórico, a travésdel cual se le otorga mayor trascendencia a lasdimensiones en los procesos de formación que semantienen en la actualidad.

La pedagogía establecida por los jesuitas a través de lahistoria ha tenido algunas trasformaciones queresponden a las necesidades de la época en la cual sedesarrolla. Nació en 1534 y se instauró en todo elmundo, como respuesta a un principio establecido:educar a los sujetos de forma individual. Los primerosmisioneros hicieron votos de castidad, pobreza yobediencia, y llegaron a Colombia por primera vez en1604.

Dentro de sus funciones, además de formar a las altasélites, a partir de su asistencia social y su dimensiónmisional, con la difusión de la fe católica, llegaron aregiones ocupadas por los indígenas para evangelizar. Noobstante, su influencia en el país es de gran relevancia,por lo cual es necesario hacer hincapié en laparticipación que ejercieron en lo político, social,económico y cultural; aspectos que generaron unconstate enfrentamiento entre liberales y conservadores,

y que causó sus constantes expulsiones.

Palabras claves

Educación, pedagogía, jesuitas, humanismo cristiano

Introducción

La educación es la base de las sociedades y es el factorfundamental para el desarrollo y conformación de lacultura. Por tanto, el presente artículo tiene comoobjetivo analizar la trayectoria de la orden religiosa de lacompañía de Jesús, perteneciente a la Iglesia católica,conocida como jesuitas. Fue fundada en el año 1534 porSan Ignacio de Loyola en conjunto con estudiantes, quetenían compromiso con la iglesia, un gran carismaevangelizador y fuertes bases católicas. La orden fuereconocida durante el papado de Paulo III en 1540.

En este sentido, se busca conocer la trayectoria de lastradiciones educativas jesuitas, que además de basarse enprincipios espirituales, con los cuales nació la orden, senutrió de valores políticos que no estaban enconcordancia con la corona, que buscaba que el poder dela iglesia en cabeza del papa no fuera mayor. EnColombia, los jesuitas debieron enfrentar diversosconflictos generados por las dinámicas que losmostraban como parte del proceso de colonizaciónespañola por sus prácticas políticas.

Los jesuitas, además de formar a las élites, llegaron a

LOS JESUITAS EN COLOMBIA: DISCUSIÓN EN TORNO A SUS APORTES A LAEDUCACIÓN Y A LA CONSTRUCCIÓN POLÍTICA DEL PAÍS

Olga Lucía Mayorga Cubillos, Cesar Andrés Peña Rodríguez yTatiana Alejandra Cubillos RamírezEstudiantes de la Maestría en Educación


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sectores ocupados por indígenas e impactaron de formapositiva a los niños y las mujeres. La cercanía deorganización administrativa en estas comunidades lespermitió participar en lo económico y político, aspectosque afectaban a quienes tenían el poder e ideologíaspolíticas liberales. En la actualidad, los jesuitas cuentancon comunidades e instituciones de educación enColombia.

Contexto histórico de los jesuitas

En el año 1540, en Roma, San Ignacio de Loyola, juntoa Pedro Fabro, Francisco Javier, Diego Laínez, AlfonsoSalmerón, Bobadilla y Rodríguez y un grupo deuniversitarios, dan inicio al sistema educativo de losjesuitas, lo cual coincidió con la consolidación delhumanismo en el siglo XVI, época en la que la enseñanzaera liderada por la iglesia y deberían cumplir con unaacción particular, “esta acción, como sabemos, se realizóen sintonía con el movimiento contrarreformista quedesarrolló la Iglesia católica para contrarrestar la crisisgenerada en su interior la Reforma Protestante”(Contreras Gutiérrez, 2017, p. 140). De esta manera sedio origen a reformas pedagógicas con ideologíasreligiosas, y se generaron procesos educativos con unavisión cristiana. Acciones que fueron implementadas porlos jesuitas, y en las cuales se involucraba la fe y la cienciaen la formación.

En 1540, la orden fue reconocida por el papa Paulo III,a quien los jesuitas le otorgaron el voto de pobreza yobediencia. Por lo tanto, hombres de una granespiritualidad entregaron sus vidas a la enseñanza conbases teológicas. En 1767 los jesuitas fueron expulsadosde los territorios ocupados por la corona española, hechoque significó un largo periodo en el que las misiones nofueron posibles, dado que acabaron por un lago tiempocon la labor social de San Ignacio. En 1814 los jesuitasque superaron esta terrible época, contribuyeron arecuperar y mantener los principios, pues se extendieronde nuevo por diferentes regiones, en busca de servir

siempre a los demás a través de las misiones.

En aras de mantener el propósito inicial de la orden, esdecir, promover la obediencia y amor a Dios, acogiendoa los ciudadanos que tenían la intención de formarsecomo jesuitas, se crearon centros educativos. En cadarecinto, los primeros profesores fueron sacerdotes, quehacían votos de obediencia y poseían don de servicio, lasmisiones se fueron extendiendo rápidamente pordiferentes regiones, llevando una formación bajo laconcepción del amor a Dios como eje fundamental. Paragarantizarla bajo los principios jesuitas, elaborarondocumentos que contenían las concepciones quefundamentaban los procesos educativos. Así mismo, lacimentaron desde principios pedagógicos y religiosos,para poder llegar a la educación integral del ciudadano.

Pensamiento pedagógico jesuita

El pensamiento pedagógico jesuita integra a la laborevangelizadora la necesidad de incorporar los procesos deaprendizaje en ciencias y busca brindar una formaciónintegral a los estudiantes al involucrar la mente, elcorazón y la voluntad para alcanzar el desarrollo deconocimientos. No obstante, se abordan distintasdimensiones como fundamentos teológicos esenciales enlas personas, que se centran en la formación y en lanecesidad de desarrollar las bondades cristianas, laespiritualidad y la virtud, aspectos que eran fortalecidoscon cultos, donde se impartía la doctrina desde loreligioso y moral.

Por consiguiente, acogían la formación del estudiante enla ciencia, teniendo en cuenta que para los jesuitasningún proceso era posible sin abordar, en primeramedida, la educación del ser basada en la obediencia aDios. En efecto, para los jesuitas el accionar másimportante en sus enseñanzas es impartir en todos loshombres la fe cristiana, lo cual buscaba fomentar lasbases necesarias para ser ciudadanos con un gran espíritude servicio para ser misioneros de dicha fe.

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La pedagogía jesuita tiene sus inicios en los ejerciciosespirituales de San Ignacio de Loyola, quien desde suexperiencia en el apostolado combinado con suformación académica, sustentó que para lasadquisiciones de cualquier conocimiento era necesariouna fuerte educación espiritual, aprendizajes que solo sepueden logran cuando se forja un camino desde la fecristiana, favoreciendo el desarrollo de un pensamientoespiritual. Para tal fin, la acción educativa desde estaorden está diseñada para salvar almas, porque centratodas las acciones en el amor a Dios, y así, alcanza unpensamiento que facilita entender el mundo yaproximarse al aprendizaje de los diferentes saberes.

San Ignacio, al comprender la importancia de buscaracciones que permitieran un mayor aprendizaje, basó supensamiento pedagógico no solo se en la prácticaespiritual, sino que también fundamentó una teoríaeducativa que a través del tiempo ha tenido graninfluencia en la formación integral de los estudiantes.Para San Ignacio este concepto se basaba en combinar lavirtud cristiana con las letras y la ciencia.

Las concepciones pedagógicas en torno a los jesuitas hantenido grandes transformaciones a lo largo de la historia.Para ellos situarse según el contexto y responder a lasnecesidades de aprendizaje de cada región, les permitióaportar a la contrición social con la generación dedesarrollo desde una organización. En consecuencia, sefueron extendiendo por varios países, forjando elaprendizaje basado en principios y características parainstaurar también en las buenas costumbres. Todos estosprocesos estaban dados desde el aprendizaje con base enlos ejercicios espirituales, que favorecían el desarrollo delpensamiento, con el propósito de adquirir las habilidadesnecesarias para analizar el contexto del entono, laorientación y la participación activa en su formación,basados en experiencia, reflexión y acción.

La formación integral que buscaba la pedagogía de SanIgnacio, la cual involucró la virtud y las letras, permitióa los estudiantes desarrollar sus potenciales desdediferentes dimensiones como la intelectual, afectiva,

moral, espiritual, física y social. Lo anterior favorecía quelos estudiantes desarrollaran un pensamiento que loshiciera partícipes para aportar a la construcción social,capaces de estar en buenas relaciones con la sociedad ycon Dios desde la construcción de conocimientos en losdiversos saberes.

El modelo pedagógico de los jesuitas busca que elprofesor sea un orientador, es por eso que les permite quelos estudiantes tengan un proceso de aprendizajeautónomo. A la vez, da importancia a una posturareflexiva y práctica, que busca que el estudiante noacumule conocimientos que no aporten a su desarrollointegral. En este sentido:

Desde el horizonte de la fe cristiana, la acción educativaha de favorecer el desarrollo de todas las potencialidadesdel ser humano, a fin de que pueda reconocer yparticipar de la acción de Dios en la propia vida y en lahistoria. Desde la lógica de la encarnación, que es el ejecentral de la fe cristiana, toda acción que se oriente a darplenitud a la vida humana es signo del acontecer de Diosen medio de nosotros. (Aguilar López et al., 2012, p. 12).

En la acción de servicio, se ejerce la relación de pedagogíay servicio, por medio de la cual los conocimientosadquiridos son puestos al servicio de los demás. Parallegar a tal fin, la formación no tenía un tiempoestablecido para el aprendizaje, puesto que iba ligada conla capacidad de reflexionar y pensar sobre un temadeterminado, es decir, el estudiante debía apropiarse deella. Por lo tanto, se evidencia una pedagogía basada enel pensamiento y la reflexión, que posibilita el logro delas metas y objetivos propuestos.

Las tradiciones jesuitas se mantienen en la actualidad,puesto que, conservan las dinámicas que favorecen larelación entre el profesor y el estudiante. A la vezestimulan la educación individual, el desarrollo delpensamiento y el reconocer que cada persona tiene unproceso de aprendizaje diferente. Vera de Flachs (2009)plantea lo siguiente:

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Sin duda, el personaje clave para la Ratio era el maestroa quien se le pedía originalidad e independencia depensamiento, amor a la verdad por sí misma, capacidadde reflexionar, formar juicios correctos y conocimientoindividual de los alumnos para ayudarlos a crecer envalores. (p. 195).

Para garantizar el desarrollo de esta pedagogía, desde susinicios establecieron un plan de estudio RatioStudiorum, que va en contravía de los lineamientoseducativos de las instituciones que no pertenecen a losjesuitas, aquellas donde solo se genera una acumulaciónde conocimiento en los educandos.

La llegada de los jesuitas a Colombia

Lo jesuitas llegaron a Colombia en el año 1604 porCartagena. Durante su arribo debieron enfrentar diversosconflictos con los españoles, hasta ser expulsados porCarlos III. El 7 de julio de 1767 sucedió lo siguiente:

Recibió el virrey un paquete de cartas procedente de lacorte, entre ellas una escrita del puño y letra del reyCarlos III. Variadas conjeturas se tejieron alrededor deestas cartas, sobre las que pesaba el más riguroso secreto…Esta carta venía acompañada de otros documentos, eranestos el decreto de expulsión de la compañía de Jesús delos dominios españoles y las instrucciones del conde deAranda sobre el modo de ejecutarlas… El 19 de enero de1759 el rey firmaba el decreto de prisión contra todos losjesuitas y el secuestro de sus bienes. (p. 251).

La medida anterior fue derivada del famoso motín deEsquilache, que fue un ministro de hacienda que no erabien visto por el pueblo, por su carácter extranjero y poralgunas reformas desacertadas, como el Decreto de 1766a través del cual prohibía el amplio uso de la capaespañola y el sombrero chambergo, lo cual hizodesbordar la indignación popular. Estas accionestuvieron grandes repercusiones en lo educativo, alexpulsar a los jesuitas, quienes debieron dejar loscolegios abandonados. Así las cosas, el aspecto educativo

fue uno de los más grandes éxitos de los jesuitas, debidoa que estos establecimientos además de ser centros deenseñanza, eran espacios para la labor pastoral (MartínezShaw, 2016).

La compañía de Jesús fue acusada de animar a distintosgrupos para llevar a cabo tal acto.

En el año de 1773 pasan por un duro momento al nocontar con el respaldo del líder de la iglesia, el papaClemente XIV, quién desaprobó la compañía de Jesús yacabó con esta orden en todo el mundo. En 1844 losjesuitas regresaron a Colombia tras el surgimiento yrespaldo que recibe la compañía del papá Pío VII. Lacompañía de Jesús recibió la aprobación por parte de lasélites conservadoras quienes aprobaban su pedagogíaporque: “la experiencia ha demostrado que aquelinstituto es el más adecuado para convertir los salvajes ala religión cristiana y para conducirlos a la civilización”(Cortés Guerrero, 2003, p. 201).

En 1850, en una segunda oportunidad, son expulsadosde Colombia por José Hilario López:

A partir de la confrontación del ideario liberal demitad de siglo XIX contra las posturas conservadoras,siendo la expulsión de los jesuitas un ideario liberalplasmado en la necesidad de romper con el pasadocolonial; el progreso y la civilización como metasposibles de alcanzar; la educación neutra en materiareligiosa como el camino para alcanzar dichas metas;la separación de la Iglesia católica del Estado comofactor importante para la modernización y lamodernidad. (Cortés Guerrero, 2003, p. 199).

Este segundo evento fue legitimado en la administraciónliberal por un documento fruto de la ilustraciónborbónica que ponía en evidencia “la ruptura con elpasado colonial y la formación del Estado moderno,alejado de las nefastas influencias estructuralescoloniales, y se valiese de un documento colonial, que depor sí tensionó las relaciones con las colonia” (CortésGuerrero, 2003, p. 204). La anterior es una paradoja que

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permitió al Gobierno del momento poner en ejecuciónla expulsión. Cortés Guerrero (2003) afirma que “lascondiciones políticas fueron fundamentales en ladecisión tomada por López de expulsar a los jesuitas.Esas circunstancias políticas trascienden el simpleantijesuitismo característico de los jóvenes liberales” (p.205).

La causa que dio origen a esta decisión por parte delpresidente López fue, en primer lugar, la necesidad delmovimiento liberal de romper con las tradicionescoloniales y el rezago que limitaba la participación delpueblo y del Estado en las decisiones. La Iglesia católicase convirtió en un sinónimo de decadencia para losliberales, pero representaba un relevante papel en lossectores político, económico e ideológico, de tal maneraque se constituyó en un “importante brazo de apoyo delpapado en Roma” (Cortés Guerrero, 2003, p. 206).

En ese sentido, surgió la necesidad de separar los papelesEstado-iglesia, pues el Estado quería influir de granmanera en la formación de las nuevas generaciones,acción que se veía entorpecida por la acción de la iglesia,que como ya hemos mencionado anteriormente, erareconocida por tener en sus manos esta importante tarea.Los seguidores de la religión manifestaban que “laseparación entre los dos poderes no era conveniente enese momento histórico, llegando a mostrar al clero comosufriente por las medidas tomadas en su contra hastaahora” (Cortés Guerrero, 2003, p. 212). Otra causa quemerece ser mencionada en el presente artículo es lafehaciente participación del movimiento en la políticacolombiana:

Desde temprano en la historia colombiana, laparticipación del clero en política ha sido un aspectocandente que muestra las debilidades de la culturapolítica nacional y deja ver los vicios del clientelismoy de la conducción de las multitudes en las coyunturaselectorales. (Cortés Guerrero, 2003, p. 216).

No obstante, “a los jesuitas se les acusaba de participar enpolítica, de promover y defender al partidoconservador… de no obedecer a un establecimiento

religioso sino uno de propaganda política” (CortésGuerrero, 2003, p. 216), razón por la cual sus opositoresafirmaban que los jesuitas obedecían a posicionespolíticas más que religiosas, contrario a los ideales ydimensiones planteadas por fundadores, comoinstitución evangelizadora. Debido a las fluctuacionesideológicas bipartidistas, por las cuales atravesaba el país,esta compañía volvió a encontrar apoyo para su posteriorregreso.

En 1858 los jesuitas retornan a Colombia con el apoyodel gobierno de Mariano Ospina Rodríguez y elarzobispo Monseñor Antonio Herrán, quienes fueronrepresentados por el padre Pablo de Blass. Iniciaron conla fundación de colegios en varias regiones para restaurarla orden y apoyar la formación de los jóvenes. Sinembargo, en 1861 fueron expulsados nuevamente porTomas Cipriano de Mosquera. Los jesuitas fueronexpulsados, bajo presiones liberales, por intereses de loslíderes políticos. “Algunos círculos políticos veían en lacompañía una barrera, según ellos, que impedía susplanes de laicización y de separación de la Iglesia y elEstado” (Salcedo, 2004, p. 686). Son expulsados al tomarel Estado el control de la iglesia.

En el año de 1880 los jesuitas regresaron a Colombiagracias a las reformas políticas que se dieron con RafaelNúñez, así, iniciaron con la fundación de nuevoscolegios y recuperaron algunos que fueron ocupados porellos durante la colonia. Por consiguiente:

La educación de la juventud estaba en gran parte ensus manos; contaba con hombres de reconocidomérito en las ciencias y en la literatura; sus misionerospopulares concretaban grandes muchedumbresalrededor de sus púlpitos y gente culta y distinguida,buscaban sus confesionarios la dirección espiritual.(Pacheco, 1954, p. 251).

Para llevar su evangelización se fundaban institucionesque mantenían los principios fundamentales, que serigen en la formación de estudiantes con don de servicio,acción que los motivaba a formarse en un saber paraposteriormente ponerlo al servicio de los demás. De la

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misma manera, esto facilitó el proceso de autoformaciónque generó un compromiso de aportar a su propioaprendizaje. Para los jesuitas cada persona tiene un ritmode aprendizaje distinto, lo cual se complementa desde elpostulado de que solo se forma quien tiene la voluntadde hacerlo. Para ello, la compañía implementó un plande estudio la Ratio Studiorum, la “característicafundamental de la Ratio es la combinación deexperiencias significativas de aprendizaje con la reflexiónpara deducir de allí mejores líneas de acción (como unproceso en el que interactúan experiencia, reflexión yacción)” (Ramírez, 2004, p. 10).

En el siglo XXI, los jesuitas se mantuvieron ycontinuaron con la obra de evangelización en Colombia.Por lo tanto, conservaron la tradición educativa,contaron con varias instituciones de educación, entreellas la Universidad Javeriana, y mantuvieron siempreuna enseñanza teológica y filosófica, con la formación deestudiantes que a la luz de la fe brindaban aportes de laciencia. La compañía de Jesús mantiene sus lazos deunión y se promueve desde las comunidades einstituciones, por ejemplo, como “La UniversidadJaveriana en su rol de obra transversal con compañerosapostólicos, que produjo un inmenso gozo por reconocerel camino recorrido de fortalecimiento de articulaciones,así en plural, desde la misionalidad al servicio de lasregiones” (García Suárez, et al., 2020, p. 42).

Los jesuitas implementaron estrategias pedagógicas querespondían con las necesidades de las distintas épocas, lascuales buscan formar ciudadanos profesionales en laciencia, las letras y con virtudes, capaces de intervenir enel desarrollo de una sociedad. La importancia de losjesuitas en los procesos de enseñanza fue tal, que desdesus inicios fundaron colegios y brindaron unaorientación acertada del profesor. Su pedagogía hasufrido transformaciones a través de la historia,conservado la identidad y los principios que favorecen laformación integral del ser, aspecto que favorece elacercamiento a la vida cristiana, que se relaciona con lasdiferentes dimensiones planteadas por sí mismos.

La pedagogía de los jesuitas está en contra de laacumulación de conocimientos. Para ellos es necesarioestablecer un proceso de aprendizaje personalizado ypráctico, en el que es relevante desarrollar conocimientosclaros en los diferentes saberes, y a partir del cual se buscaun progreso del ser dispuesto a hacer las cosas bien, quefavorece el impulso del don de servicio para beneficiar lasrelaciones sociales.

Alrededor de la discusión presentada por la expulsión delos jesuitas, se gestan distintas situaciones en torno a laparticipación e influencia que esta comunidadpresentaba en el país desde aspectos políticos, sociales yculturales de mucha relevancia. Lo anterior tiene que vercon la manera como se creía que la soberanía nacionalestaba en peligro, no solo por la creciente influencia dela Iglesia católica, sino específicamente, y como loexpresó Ezequiel Rojas en el programa liberal, por la"permanencia en el país del instituto conocido bajo elnombre de ‘compañía de Jesús’. La influencia de estacorporación es irresistible, nace de fuentes diversas ypoderosas; obra solo a beneficio del tiempo (SantosGómez, 2016, p. 91).

Estos diversos sucesos que debió enfrentar la compañíade Jesús desde sus inicios los llevó de una etapa deresplandecimiento que permitió el inicio de la laborpastoral articulada con la educación. De esta manera, sedio origen a comunidades e instituciones; se pasó a unasegunda etapa de estancamiento dado por las constantesexpulsiones motivadas por la participación de losjesuitas en el escenario político con maticesconservadores y antiliberales, que desencadenaron unfuturo incierto para los integrantes de la orden. Despuésde un largo periodo llega una tercera etapa deresurgimiento motivada por el carisma que caracterizó ala compañía. Fueron muchas las comunidades que sebeneficiaron de la acción de los jesuitas en lo espiritual,cultural y educativo.

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Resumen

La siguiente propuesta tiene como propósito contribuirpor medio de un programa educativo y de atenciónpsicosocial contribuir con los(as) hijos(as) de las personasque han experimentado las consecuencias de la Covid-19.

Este proceso no solo será desde un nivel posterior alcontagio, sino que también, se debe hacer antes, durantey después; y con ello, queremos hacer parte de larespuesta con un acompañamiento a nivel educativo pormedio de las TIC, y asesorías a nivel de salud mental conenfoque psicosocial a estos niños y jóvenes que hansufrido directa o indirectamente las consecuencias de estapandemia. Lo hacemos con esta finalidad, porqueentendemos la complejidad que representa para ellos(as)el aislamiento social en estas poblaciones con altosíndices de vulnerabilidad: como lo es poco o nulo accesoa la tecnología, la baja calidad de la educación y conniveles precarios de atención en salud, y la escasezeconómica, ya que sus padres viven del “día a día”.

De esta manera, nos enfocamos en la educación socialcon enfoque en atención psicosocial, dado la actualpandemia que estamos viviendo, se requiere unaintervención emergente, que pretenda mejorar lacondición de los niños, niñas, jóvenes y adolescentesdesde la educación, con énfasis a la población en

situación de vulnerabilidad.

Nuestro postulado pone a la luz, la necesidad de lascomunidades, para hacer una reflexión acerca deeducación en salud, que va desde la familia a los sistemasde protección, con ello, queremos dar a conocer unaporte, desde nuestros conocimientos de la PedagogíaSocial.

Palabras claves

Pedagogía social, biblioteca, pandemia, Covid-19, TIC,atención psicosocial

Contexto

La propuesta está encaminada a atender a los hijos e hijasde las personas que estuvieron hospitalizadas por laenfermedad. Esta atención se hará a través de lasbibliotecas públicas municipales, por ser un espacio deintegración y de comunión que necesita ser activado,luego del aislamiento social obligatorio, buscando queesta niñez y juventud puedan ser partícipes de múltiplesactividades lúdicas, sociales, de salud y psicoemocionales,para mitigar cualquier trauma experimentado durante elproceso de enfermedad de un familiar afectado ofallecido por el Covid-19, en Soledad y Galapa,municipios que pertenecientes al Departamento del

“MI BIBLIOTECA Y YO”. UNA ESTRATEGIA COMUNITARIA PARA ELAFRONTAMIENTO DE LAS CONSECUENCIAS DE LA COVID-19 EN LOS MUNICIPIOS DE

SOLEDAD Y GALAPA. (ATLÁNTICO, COLOMBIA).

Albert José Ortega HernándezMagíster en Pedagogía Social e Intervención Educativa en Contextos Sociales

Universidad del Norte

Stalin Suarez EscorciaMagíster en Pedagogía Social e Intervención Educativa en Contextos Sociales

Universidad del Norte

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Atlántico (Colombia).

Asimismo, se velará por ser puentes y colaboradores conla escuela y la familia para que el/la niño(a,) adolescenteo joven, pueda regresar a la rutina diaria a medida que lasituación lo permita y que las autoridades así loconsideren (su escuela, sus amigos, su interacción con elbarrio y las instituciones de su comunidad, como subiblioteca municipal).

Siguiendo al Ministerio de Salud, mediante losprogramas de protección integral, como lo es nuestrapropuesta holística, se busca mediante la educaciónsocial expresada en la educomunicación, fortalecer susalud emocional a esta parte de la población, donde se lesaplicarán seguimientos y controles, no solo a nivelindividual, sino cuando se requiera a nivel grupal.Queremos hacer énfasis, que las personas que estuvieronenfermas por la Covid-19 que, en un futuro tendráncierto rechazo por las demás personas, debido a loshechos que sufrieron a causa de la enfermedad, pormiedo de ser contagiados o que el virus nuevamentereaparezca en ellos. También puede traer comoconsecuencia que puedan ser rechazados por lacomunidad o que estos(as) hijos(as), puedanexperimentar rechazo por sus compañeros(as) de escuelay abordando este futuro conflicto, presentamos un plande acompañamiento psicosocial para mitigar los dañoscolaterales causados. Uno de los casos presentando deesta índole, es el siguiente:

Estela, enfermera auxiliar en un hospital del sur deBogotá, denuncia que la dueña de la casa donde tieneuna habitación alquilada la esperó hace unos días enla puerta y casi sin acercarse le dijo que buscara paradónde irse porque no podía correr el riesgo decontagiarse con “bichos” que trajera del sitio dondetrabaja.

A los que ella agrega: (agregado nuestro)

“En el momento sentí mucha angustia porque ademástuve comentarios similares de preocupación en latienda donde compro mis cosas del diario”, expresa la

profesional. (El Tiempo, abril 2 de 2020)

Por esta razón, proponemos una batería de actividades,estrategias mediante intervenciones desde un punto devista interdisciplinar en la que haya diferentes actorespara atender a las personas que han vivido el impacto dela Covid-19. Efectivamente, el área psicosocial, va afortalecer la parte educativa y, del mismo modo, se va aver reflejado en la salud física y mental.

La educación social y en salud a las familias, van a ayudara que sus hijos(as) desarrollen actitudes y aptitudes en susdeberes como ciudadanos(as); asimismo se les fomentarálos cuidados en salud, que deben tener de ahora enadelante y serán colaboradores en la recuperación poralgún daño psicológico que esté afectándolos en elpresente o en un futuro. Por otra parte, la biblioteca seconvierte en un ente intermediador de la escuela y lasinstituciones de salud, para que estos niños, niñas yadolescentes puedan ser ayudados a mitigar todo estréspostraumático experimentado por la enfermedad opérdida de un ser querido por el covid-19, con toda unaatención integral, (Psicosocial, educativa, cultural, saludy recreativa).

Para asegurar su éxito escolar, evitando la deserción y elausentismo se realizará un seguimiento para que ellos(as)sean entrenados(as) con herramientas educomunicativaspara su desarrollo personal, social, escolar y familiar.Recibirán capacitaciones en lectura, técnicas de lectura,comprensión de lectura, redacción y expresión oral,creación de reseñas y creación de tipos de textos. Para esteproceso preliminar los participantes empezar a leer textoscortos y pertinentes a la cultura y los autores de losrespectivos municipios, para resaltar los autores locales,la cultura propia de cada municipio y que poco a pocode manera espontánea vayan asimilando las técnicasenseñadas. También se llevarán a cabo jornadasrecreativas y musicales, donde el juego, la lúdica y ladiversión ayudarán efectivamente al proceso de sanidadpsicosocial.

El papel que juega la familia y la Escuela, se componen

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de propósitos específicos que tienen muchos puntos deencuentro, como lo es, el arte de educar para la vidasocial y para el desarrollo humano integral. Por ende, sedebe aprovechar estos lazos para integrar la educación yla salud, en los tiempos de Covid-19, es decir, laeducación que proponemos va de la mano a unaactualización contingente que implica laprofesionalización y el desarrollo humano hacia nuevasáreas que cubran las necesidades de la niñez, adolescenciay la juventud de hoy. Por lo que se dirá, “Los educadoresy profesionales de lo social habrán de enfrentarsehabitualmente a conflictos muy diversos, estresantes, querequieren respuestas ágiles y determinan de formaimportante el resultado de las actuaciones posteriores.”(Melendro, 2018, p. 84).

Indiscutiblemente, la familia es el eje en la educacióntemprana de las prácticas sociales, culturales y de saluden los niños(as) adolescentes y jóvenes, por lo tanto, lesdejaremos algunas actividades prácticas para que lopuedan realizar en familia. Así estaríamos cuidando a susfamilias y la alfabetización de sus padres, haciendo quelas reuniones familiares, en un futuro aislamiento sevuelven cada vez más pedagógicas y productivas.

Para finalizar, con el apoyo de actividades psicosociales,se crea la necesidad que haya un profesional enpsicología y que por medio de las actividades educativasaborde las necesidades esenciales que la comunidadrequiere en el tiempo que dure otro posible aislamientosocial y posterior a los daños que pueda causar elCovid.19 u otro nuevo virus que golpeé nuestra vidasocial, o peor, en la salud de los padres, hijos, familiaresy comunidad en caso de ser diagnosticados positivo.Todo ello nos lleva a que enfoque sistémico quecomprende, apoya y promueve la educación y salud enlas familias en contextos sociales, desde estas visiones delogra comprensión integral de la existencia humana enrelación con la educación social.

Metodología:

1. Socialización, sensibilización y diagnóstico.

Se contactará a la Secretaría de Salud para contactar a lospadres de familias o un miembro de la casa donde sepresentó la enfermedad para socializarles la estrategia ypara invitar a sus hijos(as) a la apertura del programa. Enla inscripción el padre de familia o familiar mayor deedad llenará un documento de permiso para la toma defotos y uso profesional de información de datospersonales para caracterizar la población. Se harán unasencuestas a los chicos para diseñar algunas actividadesbasadas en los intereses de los muchachos y los gustosmediáticos que tienen de las temáticas actuales,educativas, culturales, recreativas y de los elementostecnológicos. Por eso, Morduchowicz menciona, “Unasegunda posición sostiene que la educación en mediosdebe entenderse como el análisis de las motivacionespersonales de los chicos para la elección de sus gustosmediáticos”. (2003, p. 38.) Es por ello, que en esta etapase recolectará información de estas herramientas:

• Ficha sociodemográfica.

• Ficha de inscripción y permiso de los padres defamilia o de un familiar mayor de edad.

• Diagnóstico de comprensión lectora.

• Diagnóstico de habilidades sociales.

• Encuesta desempeño escolar.

• Encuetas informales con los padres de familia.

2. Talleres de formación y actividades.

Durante esta propuesta se realizará en la parte de salud:

• Dramatización de alguien contagiado porCovid-19

Con ello lograremos encontrar un impacto de como seve una persona contagiada con el virus aportando así unacreación de conciencia en la importancia de los cuidados

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en salud y la prevención.

• Jugar al doctores y enfermeros:

De esta forma estamos enseñando a cómo tratar con unapersona que da positivo y del cómo sería su tratamientoy de los cuidados que debe tener su círculo familiar.

• Charlas familiares sobre los cuidados en saludy buenas prácticas de higiene en tiempos delCovid-19.

• Jugar el papel de juez y juzgado. ¿Qué haríausted si estaría contagiado?

Con ello promulgamos la empatización y la educaciónpor medio de técnicas psicoeducativas que fortalezcan loslazos familiares y la importancia del autocuidado.

Por otra parte, en el aspecto educativo se realizaránactividades según las necesidades particulares de cadabiblioteca, estas serán algunas de ellas: Tertulias literarias,foros, visita de escritores, capacitaciones para el personalque atiende en las bibliotecas, Talleres, Club de lectura,Cine-foros, visitas de colegios, lanzamientos, entrevistas,conferencias, eventos culturales y pedagógicos cobranvida en estos escenarios.

• Litado de Obras literarias escogidas de acuerdo conla edad.

• Material didáctico y audiovisual para los talleres.

• Material de audiovisuales para las grabaciones.

• Manejo adecuando de las competencias en Salud.

• Reconocimiento de la adecuada higiene.

• Tutorial de autocuidado en niños y familia.

3. Revisión de Avances y Logros:

Se procede a la revisión de todo lo realizado ydesarrollado hasta el momento, se reconoce los avances

del objetivo del proyecto, se examina los progresoslogrados por los beneficiarios en cada una de lasactividades, seguimientos y talleres dictados, resúmenes yreseñas de sus obras literarias. Se realiza una valoraciónpsicológica de avance (salud) interna de cada beneficiarioenmarcado en los componentes de la propuesta.

También se procede a recopilación de la totalidad de lasgrabaciones, videos, fotografías, memorias, entre otros,que han sido fruto del proyecto y se han dado a lo largodel mismo. Se revisará y recopilará lo mencionado conanterioridad, para su posterior presentación como laobtención tangible de logros. Todo será un procesoeducativo detallado para evaluar los procesoseducomunicativos y culturales vistos durante los talleres.Para Morduchowicz, donde cita a (Giroux, 1996).

La pedagogía debe redefinir su relación con la culturay servir como vehículo para su interpretación y mutuapotenciación. La educación, entendida como prácticacultural, necesita abrir nuevos espacios en los que losalumnos puedan experimentar y definir qué significaser productores culturales, ser capaces de leerdiferentes textos, y, por supuesto, de producirlos.(2003, p. 45)

4. Identificación y descripción de las estrategias.

Esta propuesta tiene como propósito mostrar de quémanera la educación y la salud se deben complementaren tiempos del Covid-19. En los que, mediante uncuidado práctico de nuestra salud, actividades lúdicas yuna metodología de asistencia psicosocial con unadecuado abordaje en la atención a las familias víctimasen condiciones de vulnerabilidad, se puede lograr untrabajo interdisciplinar e interinstitucional, es por elloque contemplamos las siguientes estrategias:

1. Construcción Conjunta (Participación)

2. Formación del talento humano en salud.

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3. Monitoreo y seguimiento.

Estas estrategias contribuyen de algún modo a laspolíticas públicas que el Estado no contempla en losplanes de contingencia en sus políticas de intervenciónsocial, en la que como estudiosos de la pedagogía y de lasciencias sociales necesitamos suplir, y que todas ellas vana fortalecer de forma idónea hacia la prevención global,prevención individual o colectivo en situación de casospositivos, y futuros daños ocasionados por el Covid-19.Aquí, la familia y el trabajo comunitario en red son losactores principales de su propia reparación yresponsables de la implementación de los proyectos yactividades en pro de sus beneficios.

Justificación social y educativa en el marco de estapráctica.

Es natural sentir temor durante una situación traumáticao después de una tan grande y de tan terriblesproporciones como ésta. Este temor provoca muchoscambios en el cuerpo y en el comportamiento social yemocional de las personas, y es más evidente cuando setrata de niño, niñas y adolescentes, que medio de todo loque vivieron sus familias, tratan de entender su realidad,trataran de retomar la cotidianidad y como educadoressociales estaremos ahí, para tratar su respuesta de "luchao huida" ante el mundo, que es normal después deacontecimientos sociales de alto impacto y de todas lascircunstancias que vivieron durante la cuarentena: escaseseconómica, aislamiento social, interrupción de susescolaridad, ausencia del juego y de la vida encomunidad, apoyo pedagógico escolar, la vivencia opérdida de un familiar enfermo con el covid-19, y todolo que esto conlleva. De ello según el autor Caride, diráque:

“Animación Sociocultural como una prácticaeducativa es relevante para el desarrollo individual ysocial, que actúa como mediadora entre la tradición yel cambio, y a través de la cual deberá lograrse que unamplio conjunto de actores sociales que se sientan

corresponsables del quehacer cultural más cotidiano,y fomenten actitudes y comportamientos queincentiven la comunicación y la participación cívica,la creatividad y la capacidad expresiva, laautorrealización individual y la transformación socialde las comunidades”. (2009, p. 77)

Teniendo muy claro este postulado, como interventoresdebemos ser capaces e intencionales de realizaranimaciones socioculturales utilizando laeducomunicación, procurando el bienestar de los niñosy niñas de familias que estuvieron enfermas con el covid-19. En este proceso de sanidad emocional, la libertad dela palabra cobra un papel preponderante donde losniños, niñas y adolescentes tengan la oportunidad dehablar, de ser oídos, de poder argumentar sus opiniones,puedan respetar la opinión de otros, teniendo su propiocriterio y expresar sus emociones sobre lo ocurrido ysobre lo las situaciones que se les planteará en lasmúltiples actividades a realizar en cada uno de losencuentros.

Es este espacio ellos/as podrán ser parte de un dialogoabierto, sostenible, constructivo y accesible al otro y eleducomunicador debe generar ese espacio de reflexión ytransformación social en esas vidas. Como lo expresaGabriel Kaplún, citado por Oliveira, I. “En ese diálogocon el “otro”, se sugiere además que loseducomunicadores reflexionen sobre la importancia delos códigos experienciales, culturales e ideológicos”, y laeducación en medios puede resaltar estos códigosexperienciales. (2009, p. 198)

Hoy por hoy, esta generación de niños y adolescentes estáen capacidad de aprender del otro, de sus pares, de losmedios tecnológicos y comunicativos que tiene a sualcance, por lo cual los proceso educomunicativos loaprovechará para cumplir con su propósito designificación, tratando de colocar en palabras y en acciónel descubrimiento de su propia realidad, segúnMorduchowicz, “Una cuarta y última corriente piensa laeducación en medios a partir de las representacionessociales que ofrecen para analizar su funcionamiento en

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el mundo real”. (2003, p. 38)

Por lo tanto, el ser de audiencia que se pretendeempoderar son niños, niñas y adolescentes lectores deobras literarios, otros tipos de textos, pero tambiénlectores de la vida y su propia realidad, con una propiaque con habilidades comunicativas orales y escriturales,que por medio de las pantallas y las TICS, encuentre unmedio para tener voz y darla a conocer con un espíritucrítico e investigativo, que pueda dar un productocomunicativo nuevo y con un nuevo significado. OmarRincón, dice que “la gente cuando asiste a las pantallas esactiva, resignifica lo que ve desde sus vidas y sus culturasy produce nuevos significados”. (2007, p. 96)

Busca propiciar y generar un impacto positivo en elentorno educativo, recreativo, salud, cultural y social enla población de los municipios de Soledad y Galapa; porconsiguiente, también causará un impacto a niveldepartamental, porque necesitamos preparar a los niñosy niñas con la capacidad crítica para interpretarrealidades y con una voz libre para que puedancomunicarlo, valorando su cultura y respetando las otras.Solo esto se alcanza por medio de una visión pedagógica.Según Caride, expresa “una visión pedagógica delproceso que desarrollan, desde la capacidad de análisis(explicación e interpretación de las realidades sociales enlas que se pretende «actuar»), hasta la organización,expresión y valoración de sus logros, en particular en loque supone de satisfacción de los derechos y de lasnecesidades socioculturales que los motivaron”. (2005, p.80)

En este sentido también se puede afirmar que;

Un sueño, un ideal de quienes de alguna manerareflexionan sobre el futuro del hombre y la sociedad,en medio de la difícil situación económica, política ysocial que vive el país y el mundo, apunta hacia elestablecimiento e implementación de una políticagubernamental efectiva, orientada a que los sectores dela educación y la salud trabajen de la mano conobjetivos comunes, desde diferentes frentes, pero conun norte igual: la formación del hombre del mañana.

(García, 2006, p. 31)

En este sentido logramos crear una modernización de lasmetodologías educativas en la cual se reconocen a losniños y sus familias mientras que dura la pandemia ypara los futuros daños que se puedan reparar, comosujetos de derechos y deberes que contribuyan de formaintegral en los que se une la salud y la educación paraevitar se debilite y se haga una brecha de injusticia social.

Según Morata, “Frente a la perspectiva social que hemosseñalado y fruto de investigaciones en el ámbito social, sepropone un modelo de intervención socioeducativa alque hemos denominado Pedagogía Social Comunitaria”.(2014, p. 15) Este modelo pedagógico pretende la mejorade calidad de vida y el bienestar subjetivo de las personas,a la vez que el fomento de cohesión social por parte detodos los agentes de la comunidad), (pág. 15). Y eso es loque pretendemos con todas las personas que asistan a“Mi Biblioteca y yo”, que puedan estar cohesionados,activos, participativos en estas actividades, que inicienunos procesos de libertad y sanidad mejorando suscondiciones de vida con todas enseñanzas y momentoscreados intencionalmente para cada los miembros de lasfamilias soledeñas y galaperas que han sido afectadas porel covid-19. Este modelo aplicado a la animaciónsociocultural para estimular educomunicación a travésdel uso de medios, es muy oportuno, porque brinda laoportunidad de construir y reconstruir realidadescontextuales y culturales. Para Morduchowicz, “Losmedios de comunicación participan en la construcciónde nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción degénero, sobre nuestro sentido de clase, raza onacionalidad; sobre quiénes somos nosotros y quiénesson ellos”. (2003, p. 43.)

Para empoderarlos en su proceso de resiliencia, el equipode profesionales ayudará a grandes y chicos puedendesarrollar semanalmente sus habilidades lectoras y decomprensión textual, así se ha empoderado a lacomunidad hacia el hábito de la lectura y la participaciónde todas las actividades de la biblioteca y del proyecto ensì, este espacio lo lidera a un encargado de la animación

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de lectura de la respectiva biblioteca, este ámbito esimportante como lo expresan Gradaille y Bacallo.

“La participación que se busca es, pues, aquellarelacionada con el empoderamiento, con procesos dereafirmación de la autonomía y la confianzaindividual y colectiva que deriva no sólo en unacapacidad de decisión responsable, sino también enuna incorporación plena en la sociedad de la que seforma parte”. (2016, p. 81).

Dado lo que está sucediendo, es por ello, que buscamosen la salud y en la educación, una unidad integral deacuerdo con las necesidades de la población que apuntenhacia el bienestar y la mejora de la sociedad en la que losmás vulnerables cuenten con programas especialesfomentando estilo de vida saludable y productiva desdela educación continua en las que refuerzas las debilidadesde los niños y niñas y sus familias víctimas de Covid-19,por lo que se dirá que:

Modelo basado en las creencias en la salud, en el cualsubyace el supuesto de que las creencias de las personasinfluyen de manera significativa en la toma dedecisiones que adoptan en relación con la salud, en laaceptación de medidas preventivas recomendadas porlas autoridades sanitarias y en la cooperación con losplanes terapéuticos propuestos por el médico. Estemodelo contempla la necesidad de algún tipo de“estímulo a la acción” para que la nueva conducta seponga en marcha. Este estímulo sería la informaciónque proporcionarían las instituciones de salud.(Figueroa, Villaseñor & Alfaro, 2004. p.45)

De lo anterior, podemos concluir que nuestra propuestaestá basada en un modelo educativo que se enfocan en lasalud, y es por ello, que los autores demuestran laimportancia de llevar esta unión, y que para elenfrentamiento de Covid-19 es de vital importancia que,no solo aportamos a un sujeto individual, sino que seenfocan en familias que forman la sociedad y en este casoa los más vulnerables, desde un enfoque “diferencial”¿Qué significa enfoque diferencial? Esto lo encontramosen la Ley 1448 de 2011 quien en su Artículo 13 introduce

el principio de “Enfoque diferencial” y que le da unasignificación de:

El principio de enfoque diferencial reconoce que haypoblaciones con características particulares en razónde su edad, género, orientación sexual y situación dediscapacidad. Por tal razón, las medidas de ayudahumanitaria, atención, asistencia y reparación integralque se establecen en la presente ley, contarán condicho enfoque. (p. 13)

Pero, aquí no estamos entrando con víctimas deconflicto armado como lo afirma la anterior cita, perohay que hacer notar que los municipios que estamostomando como referencia para el estudio, son los másafectados por los flujos migratorios, lo que implicanuestro trabajo una universalidad debido a los flujosglobales de personas que emigran y posen otrascaracterísticas especiales, que hay que tener en cuenta entodo proyecto de intervención social.

En conclusión, solo mediante el análisis de laspoblaciones vista desde la demografía llegamos afomentar un análisis estructural de la crisis del Covid-19y como los afecta tanto de forma directa como de laconducta, asunto propio de un proyecto salud-educativo,pues son procesos verticales que comprometen losobjetos de estudios como las necesidades a suplir y es porello, por lo que apostamos al proyecto en laresponsabilidad de la educación en la salud frente a lapresente pandemia.

Bibliografía

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Figueroa, I. Villaseñor Farías, M. & Alfaro, N. (2004).

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Oliveira, I. (2009). Caminos de la educomunicación: utopías,confrontaciones, reconocimientos: Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105112060015

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Resumen

El presente escrito reflexiona sobre la importancia de quelas ciencias sociales en general, logren pensarse y ubicarseepistemológicamente desde el paradigma de lacomplejidad. Los cambios súbitos, turbulentos,sorpresivos y caóticos del mundo actual imposibilitan queel corpus científico de la ciencia clásica sea el más propiciopara enfrentar los problemas de gran complejidadcontemporánea. El llamado es a cambiar y transformar elpensamiento, y para este propósito, se debe realizar unarevolución científica y educativa que supere lasconcepciones, categorías e intereses de siglos anteriores yse abran los caminos para abordar los fenómenos y lossistemas sociales en términos de grados de libertad,alejados del equilibrio, inestables e impredecibles: undiálogo entre saberes, que, desde el biocentrismo, orientena las ciencias a estar al servicio de la vida.

Palabras claves

Ciencias Sociales, Educación, Complejidad, Biocentrismo.

Introducción

El coronavirus (Covid 19) del año 2020, ha sido unfenómeno sorpresivo, con repercusiones impensables en

el mundo, que ha afectado principalmente los ámbitoseconómico, educativo, político, de salud y ético de lasrelaciones humanas. Un evento que bien puedecomprenderse y analizarse, desde el lenguaje de lasciencias del caos, como la forma en que el aleteo de unamariposa produce un tornado en Texas. Y si bien, en estecaso, no se tiene evidencia científica sólida del origen delvirus, si está a la vista de todos, las implicaciones globalesque ha generado.

En términos de la teoría de las catástrofes, el año 2020 fueel año en el que los sistemas (económico, educativo,político, de salud etc.) tuvieron cambios repentinos, dehistéresis y divergentes que necesariamente, implicanreplantear desde una perspectiva científica y pedagógica,las formas de comprender nuestra posición y relacióncomo seres humanos.

De forma tajante, el llamado es a que las ciencias socialesen general, radicalicen su corpus epistemológico,caracterizado aún en la forma reducida, analítica,antropocéntrica, predecible y lineal que caracterizó almundo moderno. Las ciencias sociales, y con ello, lossistemas educativos, deben inclinarse a abordar losfenómenos complejos, atendiendo al llamado delpensamiento complejo y de las ciencias de la complejidad1.

Un nuevo mundo empieza a emerger con la fase de lapandemia aún latente, y en dura crítica a las denominadas

TRANSFORMACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN. UNAREVOLUCIÓN PARADIGMÁTICA ORIENTADA A LA COMPLEJIDAD

Kristian CastelblancoEstudiante de la Maestría en Educación


1Existe una marcada distinción entre el pensamiento complejo, que tiene como principal referente a Edgar Morín, y las ciencias de la complejidad,que cuenta con uno de sus principales referentes en el contexto latinoamericano, al antropólogo Carlos Reynoso. Por cuestiones del propósito yespacio del presente texto, no se le hará énfasis a esta distinción, que será abordado en otro trabajo.

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teorías conspirativas, que se han visibilizado y proliferadoen estos últimos tiempos, las cuales, construyen lanarrativa de que un virus es algo orquestado por unpequeño grupo de personas omnipresentes, y no unfenómeno natural que ha afectado, afecta y podrá seguirafectando tanto a los seres humanos como a otros seresvivos. El llamado es a que, epistemológicamente, lasciencias atiendan a lo que Prigogine y Stengers,denominan: “el reencantamiento del mundo.” (1990).

Es por ello, que la primera parte del presente escrito,explica el nacimiento de la ciencia moderna, un brevebalance de las ciencias sociales y el desarrollo de lasciencias de la complejidad; entendiendo a estas ciencias,como ciencias realmente revolucionarias, plurales yabarcadoras. En la segunda parte, se dan algunasproposiciones de la forma en que el sistema educativo, sepuede y debe transformar, desde la complejidad, ante losretos actuales que enfrenta el mundo. En la tercera parte,se da una reflexión, en términos de la complejidad, desdeel concepto de la Grecia antigua Politeia para explicar, demejor forma, la relación convivencial del ser humano.

Nacimiento de la ciencia moderna

El desvanecimiento de la llamada época medieval, sederiva, gracias a que emerge un nuevo tipo derazonamiento, un razonamiento que requiere evidenciaempírica y matemáticas exactas que permitanexperimentar, predecir y controlar los fenómenosobservables de la realidad: Descentralizar a Dios ycentralizar al ser humano como el principal actor delplaneta, implicó, bajar el pensamiento de las arcascelestiales, y ubicarlo en los terrenos y horizontes de latierra.

La física y la química fueron las primeras ciencias endesarrollarse y consolidar un corpus científico en lamodernidad: lograr vincular la razón, la observación y ellenguaje matemático para dar como resultado, laconstrucción y definición de leyes universales. Tal como lo

define Giovanni Sartori:

“el ideal último de la ciencia es nomotético; esto es,encontrar leyes, leyes de tipo causal. El conocimientocientífico, tal como se ha dicho desde siempre, es un scireper causas, un saber que explica encontrando causas,estableciendo relaciones de causa a efecto.” (2002, p. 42).

La fórmula causa-efecto propio de la ciencia moderna, ymás precisamente del modelo newtoniano (Wallerstein,2006), conlleva a pensar los fenómenos tanto naturalescomo sociales, de forma predecible, lineal y controlada.Ello quiere decir, la no diferencia entre el tiempo pasadoy futuro, ya que, bajo esta lógica newtoniana, el futuro estápredeterminado por lo que cause el pasado.

Siguiendo a Wallerstein (2006) el segundo elementofundamental de la ciencia clásica, fue el dualismocartesiano, la fatal suposición de que el mundo natural y elmundo de los seres humanos están separados. El llamadodesencantamiento del mundo, que imposibilitó, por unlado, comprender la relación entre naturaleza yhumanidad, y por otro, fragmentó los saberes científicos,que implicó, a su vez, el reduccionismo investigativo de lasciencias.

Es innegable afirmar la importancia que tuvo la cienciamoderna para desprenderse del pensamiento metafísico, yen términos empíricos, del poder eclesiástico. Así mismo,no cabe duda de las enormes contribuciones que este tipode ciencia ha brindado al desarrollo de la humanidad;aunque no se puede desconocer, el daño y destrucción queha generado cuando se ha instrumentalizado a losservicios e intereses del poder político occidental2.

El presente escrito busca, sin desconocer los aportes de laciencia clásica, establecer y sentenciar, que este tipo deciencia es reduccionista para abordar los fenómenoscomplejos actuales del mundo; la disciplinariedad yfragmentación del conocimiento ya no tiene cabida enestos tiempos. Entendiendo, que las crisis al mismotiempo que son peligro y amenaza, representan laoportunidad y el cambio. Es el momento para que las

2Los llamados “Epistemicidios” categoría fundamental para las teorías decolonial y anticolonial.

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ciencias sociales y el sistema educativo, en tiempos depandemia, tengan una verdadera revoluciónepistemológica que contribuya a posibilidades reales demejorar el buen-vivir en todas sus manifestaciones.

Las Ciencias Sociales en perspectiva antropocéntrica

En términos amplios, se puede definir a las cienciassociales, como las ciencias que buscan explicar ycomprender al ser humano, en todas sus dimensiones(psicológico, económico, político, cultural, social etc.).Estas ciencias nacen a finales del siglo XVIII y comienzosdel siglo XIX, bajo dos características: 1) Siguiendo elmodelo de las ciencias naturales, principalmente de lafísica y la química, como el modelo más apropiado en laépoca, para poder denominarse realmente bajo el status de<<ciencia>>. 2) Nacen al mismo tiempo del surgimientode los Estados-nación del continente europeo(Maldonado C. , 2019).

Estas dos características develan la dependencia que tuvoen sus inicios las ciencias sociales, tanto en el planoepistemológico, seguir un modelo reduccionista, y en elplano político, estar al servicio de los intereses de losEstados-nación para construir patriotismos, invadirculturas, imponer modelos políticos y económicos etc.

A diferencia de las ciencias naturales, que, en un buenperíodo de tiempo, no tuvieron discrepancias internasacerca del grado cientificidad que las caracterizó. Lasciencias sociales, han padecido y aún, sigue latente en lasfacultades y programas la discusión del grado decientificidad o no que tienen. Sartori, señala que elprincipal problema es el babel de lenguas que hanimposibilitado, que las ciencias sociales tengan piernaspara poder caminar (Sartori, 2002, p. 9).

Más allá de las discusiones entre las corrientes positivistasy las de carácter hermenéutico o emancipatorio, elproblema de raíz, se puede resumir en 2 elementos:

1) Tener una visión realmente antropocéntrica, en el

que el estudio de los seres humanos, no fuepensado como parte relacional de un universocompuesto de múltiples formas de vida.

2) Las disciplinas se desarrollaron bajo la presunciónde que la vida humana, debía estar al servicio de suobjeto de estudio. Ello quiere decir, a modo deejemplo, que la economía se basó bajo lapresunción de que las personas debían estar enfunción del desarrollo económico; la cienciapolítica pensó que la ciudadanía debía estar alservicio del Estado; la educación, que losestudiantes debían estar al servicio de la escuela etc.

El reencantamiento del mundo (Prigogine & Stengers,1990) debe implicar, por un lado, que todas las cienciasestén al servicio de la vida, lo que permita generar unatransformación comportamental e ideológica en el que elser humano no instrumentalice la naturaleza de maneradesproporcionada y avara. Por otro lado, generar unanueva alianza entre las ciencias naturales y las cienciassociales, y estas ciencias con la filosofía, con el arte, con lastecnologías digitales, con los saberes ancestrales y nooccidentales. Tal como lo señala Carlos Maldonado:

“Los grandes problemas del mundo…son de talenvergadura que, por primera vez en la historia de lahumanidad una sola ciencia o disciplina, cualquiera quesea, es insuficiente e incapaz de abordarlos,comprenderlos y resolverlos.” (2011, p. 184).

La actual pandemia exige, que la interdisciplinariedad yano sea un discurso políticamente correcto dentro delescenario académico, sino que se convierte en unanecesidad a desarrollar para afrontar los problemas demayor complejidad de una forma dialógica, entre saberes,que por lo menos en el pasado, tuvieron una ingenuaseparación.

Ciencias de la complejidad-Ciencias de la vida.

La palabra complejidad3 librándola de su uso cotidiano,

3Complexus: lo que se teje conjuntamente.

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que la relaciona con lo complicado, no tiene unadefinición fija y cerrada; más que encasillar la complejidadde manera unívoca, es pertinente describir, desde sudimensión epistemológica, algunos principios ycaracterísticas de la misma.

Tal como lo plantea Edgar Morín, la complejidad, busca irmás allá de tres principios de la ciencia clásica: “Elprincipio del determinismo universal…El principio dereducción…El principio de disyunción.” (2019, p. 141).El principio del determinismo universal, es impensablepara los sistemas vivos, y en específico, para los sereshumanos, aunque en este punto, ya se ha logrado unaaceptabilidad general en la comunidad científica, enconcebir los fenómenos concernientes a los sistemassociales humanos, basados en indeterminismos.

Referente al segundo principio, el reduccionismo analíticoha impedido que se construya pensamiento deinteracciones y relaciones entre las partes y el todo, peroasí mismo, entre las partes y las partes. Aún prevalece, elpensamiento analítico aristotélico que descompone eltodo en sus partes. Pensar en términos de redes, es unreto aún por consolidar en las ciencias sociales.

El principio de disyunción es el que ha generado laseparación y fragmentación entre las disciplinas. Aspectoaún marcado en la formación de científicos sociales, queconstruyen sus discursos, dándole primacía al objeto deestudio de su respectiva disciplina, y construyendoimaginarios de que cada objeto de estudio de cadadisciplina, no puede ser tocado por otra disciplina. Para lacomplejidad, ya las discusiones de los objetos de estudio,caen en un segundo plano, y el interés primordial esabordar problemas; problemas que elimine las líneasfronterizas de las disciplinas, y que al ser un problemacomplejo (también puede eliminar fronteras territoriales)requiere del diálogo interdisciplinar para abordarlo de lasmejores formas posibles.

De forma concreta, gracias a los aportes del complejologo

Carlos Maldonado4 las ciencias de la complejidad abordansistemas abiertos, sistemas, que en términos matemáticosse pueden traducir en que ha mayores grados de libertad,existe mayor complejidad (2011, p. 172).

Realmente hay fenómenos simples, lineales y predeciblesque no deben forzarse a ser comprendidos comofenómenos complejos5. Por el contrario, también existenfenómenos complejos, que se abordan desde lo lineal ypredecible, reduciéndole sus grados de libertad. Un buenejemplo, es el sistema educativo, en todas sus expresiones,que históricamente desde la implementación de políticasglobales, hasta el ejercicio práctico del aula lo que haconseguido principalmente, es reducirle los grados delibertad a la educación.

Los fenómenos o sistemas complejos, abordan el tiempodesde la irreversibilidad. Rompiendo con el modelonewtoniano, la complejidad plantea que el transcurrir en eltiempo de cualquier fenómeno lo lleva a la irreversibilidad;El futuro impide que cualquier cuerpo regrese a su estadoinicial o que exista predicción que determine lo quepuede suceder en el futuro.

Por lo que vale la pena plantear la definición de GustavoMartínez (2012) cuando señala que: “Al tratar con sistemascomplejos es importante toparse con sorpresas.” (p. 3).Así mismo, la complejidad viene acompañada deturbulencias, inestabilidades, caos, autoorganización,redes, fluctuaciones, sistemas dinámicos y alejados delequilibrio; Todo un nuevo lenguaje, que aún las cienciassociales en su conjunto, no han logrado asumir.

Del edificio al holograma: Una educación compleja.

Al hablar del surgimiento de la escuela moderna, esta haceparte de la tríada Escuela-Industria-Estado nación, querepresentó el proceso de consolidación del emergentesistema capitalista y de las llamadas sociedadesdisciplinarias, muy bien descritas por el filósofo francés,

4 Uno de los principales divulgadores científicos de las ciencias de la complejidad de habla hispana.5 Equivocación que comete Edgar Morín que plantea que cualquier fenómeno puede ser complejo, dependiendo del punto de vista en el que seaborde.

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Michael Foucault.

La formación orientada al trabajo mecánico, rutinario,competitivo e hiperespecializado fue el sello distintivo delsistema educativo en el transcurso de varios siglos. Unaescuela moderna, pensada para responder a un tipo deciencia, un tipo de economía y un tipo de política, queimpidió o ha impedido, que la educación escolarizada estéal servicio de la vida, y para estar al servicio de la vida,debe abordarse en los términos de la complejidad de lavida. Ello quiere decir, que el control, la jerarquización, lacalificación, la homogeneización han sido característicasde un tipo de educación restringida, desconociendo losgrados de libertad propios de las relaciones y tejidosintersubjetivos que representan todos los actores de lacomunidad educativa.

En unas cuantas líneas de forma lucida y abarcadora,Orlando Retanal (1998) explica la relación escuelamoderna- ciencia moderna de la siguiente manera:

“Todo nuestro sistema actual de enseñanza, es unprograma de 18 años o un poco más de duración parainculcar la cosmovisión descartiano-newtoniana delmundo…Las pruebas en casi todas las asignaturas sonestructuradas según el patrón de la física clásica:verdadero-falso, elegir una entre varias respuestasposibles. Toda la técnica de evaluación se basa en lacausalidad mecánica, según la cual, para un conjunto decondiciones iniciales existe un solo estado final correcto ynada más que uno…repetir siguiendo los parámetros de lacausalidad y la cuantificación.” (1998, p. 109).

Procesos de pensamiento orientados a la creatividadmental como lo postula la sinéctica, la relación mente-cuerpo-ambiente propuesto por la hipótesis enactiva, lapedagogía del caos, por enumerar solo algunas, sonpropuestas orientadas a una educación compleja; Partende concebir la educación de una forma abierta, plural yalejada del equilibrio, rompiendo con la educaciónmoderna que hace de la educación un fenómenopredecible, líneal y únivoco.

Actualmente, uno de los discursos hegemónicos del

sistema educativo, es el de las llamadas inteligenciasmultiples, proveniente de la Universidad de Harvard, másespecíficamente del autor Howard Gardner. Una formade concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje aúnen términos individuales y competitivos. Es el momentode explorar las inteligencias colectivas, una categoríainteresante para pensar los problemas actuales y que sepuede nutrir de la inteligencia de enjambres provenientede la inteligencia artificial. Uno de los elementossustanciales, para abordar la educación, desde lacomplejidad, es pensarla en términos de redes.

Siguiendo el discurso moriniano, se puede plantear que lacrisis de la educación, es la crisis de pensamiento.Históricamente, la educación institucionalizada no sabepensar en términos relacionales, sistémicos y complejos.Curricularmente, las diferentes áreas o disciplinasacadémicas, van por caminos separados, justamente por laintención economicista de formar profesionales útilespara actividades específicas.

El propósito de la educación básica es presentar una seriede asignaturas aisladas entre sí, para que los estudiantesposteriormente escojan su carrera universitaria,especializarse en alguna de ellas, quedando en el olvido lasposibilidades de convergencia entre los diferentes saberes.El sistema educativo ha concebido la evaluación, como unsistema cerrado y competitivo. Evalúa las competenciasque los burócratas a nivel global consideran son las quedeben tener los estudiantes, y obtienen pésimascalificaciones aquellos que no las obtienen, o por lomenos, aquellos que no obtienen las respuestas correctasque se consideran, reflejan el grado de competencia decada estudiante. Tal como lo señalan Ever Gonzales yJairo Soto (2016) de manera contundente: “El problemano es de forma, sino estructural y de fondo.” (p. 66).

Una educación compleja implica emerger la incertidumbrecomo parte indistinta del conocimiento, la no linealidad ylos fenómenos alejados del equilibrio; las preguntas, lareflexión, el conocimiento abordado en términos deproblemas, y no en términos de simple repetición yreproducción. Las multiples soluciones posibles ante los

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problemas abordados y el uso de herramientas digitalescomo dispositivos para fomentar la curiosidad, lainvestigación y la autonomía.

En conclusión, la educación en complejidad busca que elconocimiento se piense en términos de: “una red, unenjambre de interacciones de emergencias inciertas ycontradictorias en el suceder de los sucesos en futuros deapariencias caóticas.” (Guzman, 2015, p. 112). De formametafórica, el currículo, en sus 3 acepciones (macro, mesoy micro) debe pensarse como un holograma y no como unedificio (Badilla, 2009).

Los espacios y las relaciones de la convivenciahumana.

La pandemia del Covid 19 ha develado una latente crisis,e incluso una mortandad de la ética en la especie humana.Gran cantidad de Estados, principalmente en el contextolatinoamericano, bajo una lógica autoritaria y pocodemocrática arruinaron la mediana y pequeña empresa,con decisiones de confinamiento poco vinculadas apolíticas benefactoras que no vulneraran la dignidad de laspersonas, y se redujeron a políticas asistencialistas quesuplen necesidades a corto plazo.

Ni que decir de las deudas históricas de los gobiernos, quenunca fue de su prioridad invertir en el sector educación ysalud. El sector bancario, por más crisis económica latenteno mostró su rostro de solidaridad y ha dejado en laagonía de las deudas a las personas.

Parte de la sociedad ha preferido satisfacer sus deseospersonales antes que comprometerse con laresponsabilidad que implica asumir de forma unida, lasituación de la pandemia. Ni el Estado, ni el sectorbancario ni parte de la sociedad lograron unir fuerzas paraque esta situación se logrará enfrentar de la mejor formaposible. El olvido de la ética, de las relaciones humanas, delos espacios de convivencia han caído en las trampas delindividualismo rampante, que da pie a creer enconspiraciones orquestadas, sin fundamentos, ni

argumentos, ni un mínimo de explicaciones coherentesque atacan los esfuerzos científicos que han trabajado delas mil formas para lograr encontrar soluciones alrespecto.

Gracias al pensamiento complejo, se pueden dar pasosteóricos de una política de civilización:“Solidarizar…Convivializar y Moralizar.” (2019, p. 119)es lo que plantea Edgar Morín, por un lado y que porotro lado, Carlos Maldonado (2018; Belvedresi, 2002) alretomar el concepto clásico de Politeía, señala que:

“…comprende toda la visión del mundo y de la sociedadque implica tanto a la filosofía como la ciencia, la religióny la poesía, la antropología y la ética, o los temas urbanosy sociales al igual que los referentes a la naturaleza y alcosmos…se trata del problema del convivio no sola y noprincipalmente entre sí, unos con otros, sino, además yacaso principalmente, la coexistencia en y con lanaturaleza, en y con el planeta, en fin, en y con otrasespecies vivas y con el universo como actor participante.”(pp. 44-45).

Se requiere emerger el concepto de politeia para lacivilización occidental, ya no se puede pensar ni existir, entérminos antropocéntricos: el biocentrismo es el caminoque debe guiar a las sociedades, las ciencias, la educación,la economía y la política. Todos, en absoluto deben estaral servicio de la vida, y el paradigma epistemológicopropicio para lograr tal resultado es la complejidad.

Mientras que los cambios de la sociedad son turbulentos,caóticos y sorpresivos, el pensamiento de las cienciassociales y la educación han ido a un ritmo más lento. Latransformación de los espacios relacionales del serhumano, ya no se limitan a la plaza pública, el ágora de laantigua Grecia ha quedado como un antecedente históricode un buen ejercicio democrático; el ejerciciodemocrático se ha elevado al escenario de las plataformasdigitales y con las amenazas constantes del bombardeo deinformación instantánea, las fakenews, los relativismos dela verdad que plantea la teoría del espejismo de la mayoría,entre otros., han imposibilitado una cultura digital, una

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cultura ciudadana, y en síntesis una ética de la ciudadaníadigital.

Para finalizar, cabe decir que la apuesta es por eliminar lasfronteras territoriales, las fronteras disciplinares, elantropocentrismo y abrir caminos a una civilizaciónplanetaria. Esto puede ser posible si se piensa en términosde una politeia clásica, o para una denominacióncontemporánea, en una biopolítica6 (Maldonado C. ,2018). La solidaridad, el convivir entre seres humanos ylos seres vivos; reconocer que se es parte de unanaturaleza y transformar la educación y las ciencias enperspectiva compleja es lo ideal para que se dé, no unareforma del pensamiento, como lo plantea Morín, sinouna radical transformación del pensamiento, en el que lavida, en su amplía expresión, sea el centro del existir.

Bibliografía

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Maldonado, C. (2011). Termodinámica y complejidad. Unaintroducción para las ciencias sociales y humanas.Bogotá: Desde abajo.

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Maldonado, C. (2019). Tres razones de la metamorfosis de lasciencias sociales en el siglo XXI. Cinta moebio no.64,114-122. Obtenido de https://scielo.conicyt.cl/pdf/cmoebio/n64/0717-554X-cmoebio-64-00114.pdf

Meckler, G. M. (1 de abril de 2012). Sistemas complejos . (R. d.

universitaria, Entrevistador)

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Prigogine, I., & Stengers, I. (1990). La nueva alianza.Metamorfosis de la ciencia. Madrid: Alianza.

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Sartori, G. (2002). La Política. Lógica y Método de las CienciasSociales. México: Fondo de Cultura Económica .

Wallerstein, I. (2006). Abrir las Ciencias Sociales. Siglo XXI-Novena versión.

6 Renovada totalmente de su definición más tradicional y conocida de autores como Foucault, Zizeck y Agamben. La biopolítitca se entiende comouna política al servicio de la vida.

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Reseñas yReflexiones

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El libro “Historia de la educación en la antigüedad”Madrid 1971 escrito por el historiador especializado en laantigüedad tardía francés, especialista en el cristianismoprimitivo, en Agustín de Hipona, la educación antigua y lafilosofía de la historia y miembro de la resistencia francesa.En el capítulo V titulado “El aporte innovador de laprimera escuela sofista” expone sobre la primera escuelasofista, características y su contexto; aborda el tema desdevarios campos relacionados entre sí: primeras escuelas demedicina y filosofía, el nuevo ideal político, el oficio delprofesor, la técnica política, la dialéctica, la retórica, lacultura general, el humanismo de los sofistas, la reacciónsocrática, y la inteligencia contra el deporte.

En la introducción, se presenta como en la primera mitaddel siglo V los sofistas recibían educación en el campo dela política, letras y en las artes de una manera muyelemental, campos que iban cambiando de acuerdo a lacivilización y se difundía por medio de la educación.

En cuanto a las escuelas de medicina y filosofía, el autorexpone que solo hasta el siglo VI se pudieron ver lasprimeras escuelas de medicina antes que las escuelasclásicas y una generación después Jenófanes quien criticala inmoralidad de Homero y el ideal deportivo tradicional,funda la escuela eleática, esta toma al hombre en suconjunto y le impone un estilo de vida, es una instituciónorganizada que posteriormente rinde culto a Pitágoras ydespués es imitada por Platón.

Con respecto al nuevo ideal político manifiesta el autorque en la segunda mitad del siglo V con los sofistas surge

la revolución pedagógica, los sofistas fueron los queresolvieron el problema referente a la formación delhombre político, luego de la crisis de la tiranía en el sigloVI Atenas se entrega a la vida política y una gran cantidadde ciudades griegas se interesan en la política pues era laactividad más noble y mejor remunerada, los políticosdebían ocuparse del poder y de los negocios públicos,pierde interés la educación para el deporte y la vidaelegante; los sofistas proponen una educación máscompleta que la que se tenía, forman al hombre del estado,el líder y durante esta época se recluta a los jefes entre lanobleza más auténtica, pues no habían procesosdemocráticos.

A cerca del oficio del profesor, Marrou explica que lossofistas como educadores dedicados a la educación en laantigua Grecia no creían en la verdad, razón por la cual segeneró una lucha entre Sócrates y sofistas, quienes loúnico que tenían en común era su oficio de profesores,pues contrario a Sócrates los sofistas no eran pensadoresni buscadores de la verdad. El oficio de profesor no seestableció en una institución como tal, sino que se reuníanlos estudiantes y profesores en sitios públicos para sereducados, el periodo de estudios duraba entre tres y cuatroaños y luego se abandonaban los estudios de repente;Protágoras fue el primero en ofrecer el servicio deenseñanza remunerada cobrando diez mil dracmas,posteriormente el precio fue decayendo, llegaron a cobrarmil dracmas y en la década siguiente debido a lacompetencia desleal se bajó el precio a trecientos ycuatrocientos dracmas; los sofistas iban de ciudad en

MARROU, HENRI IRÉPEE. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGÜEDAD.AKAL EDITOR, 1985. PP. 400

Viviana Patricia Cárdenas AragónEstudiante de la Maestría en Educación


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ciudad buscando estudiantes y con ellos llevaban a losreclutados, se reunían en lugares públicos para hacerpublicidad del servicio que ofrecían con conferencias; allíel autor reconoce que “con ello inauguraron el géneroliterario de la conferencia, destinado ya desde laantigüedad a tener una asombrosa fortuna” (p. 74), estassolían ser públicas y otras fueron selectas, dirigidas apúblico que pagaba su entrada, habían diferentescategorías y precios de las conferencias; sobre leccionestécnicas o temas científicos; con las cuales despertaron lacuriosidad de los jóvenes, quienes los buscaban parahacerse discípulos de ellos porque lo que los sofistasenseñaban era considerado eficaz.

Sobre la técnica política, el autor enuncia que los sofistasinculcan a sus estudiantes el arte de la política,enseñándoles a ser buenos ciudadanos, a que puedanadministrar y llevar bien su casa y manejar bien los asuntosdel estado; los sofistas (Protágoras y Gorgias) pretendíansimplemente formular reglas de orden práctico, noenseñan a sus alumnos ninguna verdad sobre el ser osobre el hombre, sino solo la facultad de tener siempre larazón en cualquier circunstancia.

Por lo que se refiere a la dialéctica y a la retórica el autordice que los sofistas enseñan a los estudiantes aprender asacar provecho de cualquier discusión posible. Protágorastoma de Zenón lo que es la dialéctica y los procedimientospolémicos, le quita la seriedad y de esta forma crea laerística que es una forma de discusión que el genera en losestudiantes para buscar la verdad por medio de ella, estemétodo después es el que se dividió en dialéctica ysofistica, se establecen unos métodos para enseñar laretórica a partir de los primeros que la empezaron aorientar (Gorgias por medio de Protágorasposteriormente Empédocles) esta retorica presenta dosaspectos la teoría y la práctica , el primero se hacía pormedio de las reglas del arte, que consistía en un tratadoteórico, los esquemas de teoría clásica aparecen ya fijadosdesde la época de los sofistas, pero no tan marcados comoen la helenística y en roma donde si fueron desarrolladosa mayor profundidad, esta parte teórica es supremamente

corta y pasan rápidamente a la parte práctica; la partepractica la desarrollaban presentándole a los estudiantesun modelo de composición que ellos debían imitar y paraimitar estos modelos los maestros les planteaban temas dediscusión de contenido mitológico, como “El elogio deHelena” o de situaciones ficticias que debían ellosresolver; aunque otros maestros preferían orientar sutrabajo en sentido más directamente utilitario como Tifón, que publico libros de alegatos reales para que pudieranservir como tema de estudio en su escuela; de losexordios recibió la educación antigua, la literatura clásicagriega y romana el gusto por la ideas generales.

Otro punto es la cultura General, según el autor lossofistas para Platón debían ser capaces de hablar de todoy debatir sobre cualquier tema “una polimatía” (eldominio de diferentes áreas de conocimiento) no todoslos sofistas eran iguales, algunos se inclinaban hacia elconocimiento de las artes y los oficios, otros curiosidaduniversal, se enseñaba también mnemotécnica(conservada por la retórica técnica), que consistía enaprender un discurso de memoria, otros sofistas teníanmás competencia en las disciplinas científicas Platón a lasmatemáticas, Hipias se inclinaba por exigir el estudio delas cuatro ciencias elaboradas por los pitagorianos(aritmética, geometría, astronomía y acústica)los sofistafueron los primeros en reconocer el valor formativo deestas ciencias y en incluirlas en un ciclo normal deestudios. Hipias también muestra interés por la erudiciónliteraria la cual se muestra por medio de repertorios,geográficos, arqueólogos e históricos sobre todo; quedespués fueron el punto de partida de la cronologíaerudita de la historia griega. Posteriormente se profundizoen el método de la crítica de la poesía y se volviósobresaliente de toda educación por ser el medio de afinarel estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje,esta forma fueron también los iniciadores de la educaciónclásica, que posteriormente inducirían a sus estudiantes aestudiar la estructura y las leyes del lenguaje, con lo cualHipias escribe sobre los sonidos, el números de silabas, elritmo y la métrica, Con lo que el autor declara que “con

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ello los sofistas echan los cimientos del otro pilar de laeducación literaria: “La ciencia gramatical”(p. 82).

En relación al humanismo de los sofistas el autor exponeque los sofistas abrieron múltiples sendas divergentes queno todos exploraron de igual modo y que ningunorecorrió hasta el fin; los sofistas coincidían en que losniños y jóvenes debían educarse, por otra parte Tucídidesy Eurípides coincidían con Gorgeas en decir que está bienfilosofar pero en la medida y hasta el límite en que ellopueda servir para la formación del espíritu, para la buenaeducación. Aunque el debate existente era en si al joven sele debía educar para ser sometido a la ciencia al servicio delos progresos de ella o darle una formación abierta a lavida en función de su finalidad humana.

Por otro lado, el autor muestra la reacción socrática comomoralismo grave y con agudo sentido de la vida interior;expresa que los senderos de los sofistas y Sócrates seentrecruzan y confunden, se caracterizan en haberlanzado gran cantidad de ideas, algunas contradictorias yen haber sembrado en el seno de la tradición grieganumerosa semillas que prometían muchos desarrollos.Los sofistas produjeron una revolución en los dominiosde la educación griega.

Por último el autor cierra este capítulo manifestando quela educación griega se torna cerebral y el centro deportivopasa a un segundo plano, el deporte se convierte en unoficio, que en un principio los campeones pertenecían alas familias aristocráticas y después no son más queprácticos profesionales de las regiones rurales. El deporteen Atenas deja de ser el objetivo principal de la juventudambiciosa, pues en adelante prevalecerá en ella elelemento intelectual, científico y racional.

El capítulo es una síntesis interesante que contieneaportes históricos sobre los sofistas quienes fueron partefundamental de la educación en la antigüedad pues fueronellos los sabios que lograron influenciar a la juventud paraque decidieran educarse. Los sofistas fueron los primerosmaestros itinerantes, que con sus múltiples pensamientose ideas contradictorias sobre lo que debía conocer un

discípulo, despertaron en la juventud el interés y lacuriosidad por aprender, por medio de conferencias enlugares públicos, siendo estas las primeras escuelassofistas. Además el autor nos aporta descripciones de lasconfrontaciones ideológicas de los sofistas, como lossofistas poco a poco fueron implementando métodos,estrategias de enseñanza y creando disciplinas que deacuerdo al momento histórico se fueron haciendonecesarias para la población en general; es convenienteleer este capítulo para enterarnos del origen ycaracterísticas de la educación en el siglo V para conocersu evolución y permitirnos hacer un análisis comparativocon la educación actual, entender los porqué de esta ycomprender su presente.

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El profesor e historiador Vasili Vasílievich Struve, quienpor su origen ruso se aparta de las escuelas europeasclásicas (inglesa y alemana) y brinda una interpretacióndistinta de los vestigios de la antigua Grecia. En su obra“historia de la antigua Grecia” (publicado en 1985) o en sutítulo original “Historia Greck” (publicado en 1981)ofrece el análisis marxista respecto a la historia de eseterritorio.

Además, fue una gran influencia para la creación yformación de la escuela científica soviética, la cual dioresultados sobre el oriente antiguo. También comoinvestigador dio otras pesquisas tales como el análisis dedocumentos egipcios. Igualmente dio resultados en obrassobre el arte de Oriente antiguo.

La obra está dividida por capítulos, que a su vez tienencontenidos títulos, en los cuales se relata de cerca lasociedad, su geografía o algún tema social de esa época. Elescrito tiene una temática mixta y para sus fuentes no soloemplea datos arqueológicos, puesto que también sesustenta en documentos transcritos de aquella época.Dista Struve de los escritos clásicos que presentaban losbritánicos o alemanes, ya que ellos miran principalmente ybrindan respuestas a partir de interpretacionesarqueológicas sin dar una vista tan profunda de las aristasque enmarcan la antigua Grecia.

El tema central de la obra y su pesquisa principal, es dar aconocer y ofrecer una reflexión acerca de la antiguaGrecia, dividida por periodos, pasando por origen, luegoanálisis de su geografía, su actividad económica, política,

comportamientos sociales, acontecimientos importantespara el desarrollo de esa civilización como guerras yalianzas. Todo esto, desde las interpretaciones que elmaterialismo histórico permite hacer, para así ampliar lagama de ides que se pueden dar sobre Grecia antigua.

Asimismo, manifiesta un análisis sobre las formaciones delos antiguos pueblos que precedieron a la Grecia que seconoce y como estos pueblos perecieron junto a susjerarquías que podían ser de orden matriarcal. Igualmentehace insistencia en darle una mirada más crítica a lascivilizaciones que allí empezaban a generar un progreso ycomo estas se formaban, ya que no en todos los territoriosgriegos se podían realizar las mismas actividades parasubsistir y es posible darse a la idea de muchas actividadeseconómicas.

Por otra parte, Struve, también hace observación de losdistintos comportamientos que regían a las zonas delPeloponeso, ya que, si bien todos presentaban cercanía, noposeían una distribución jerárquica tan similar y estascuestiones hacen que el autor con argumentos de suformación marxista dé reflexiones respecto a lasrelaciones sociales que allí se podían dar de formasdisímiles.

Los comportamientos y actividades económicas\políticashacen que el profesor Struve ofrezca una crítica muyrígida de estás civilizaciones ya que pone en juicio yprogresivamente hace señalamientos sobre las costumbresque llevaron al desarrollo o caída de un pueblo de laantigua Grecia, otorgando un conocimiento y una visión

STRUVE, VASILI. HISTORIA DE LA ANTIGUA GRECIA (I)

Juan José Chinchilla CruzEstudiante de HistoriaUniversidad del Tolima

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más objetivas de la formación de aquella civilización queinfluenció mucho a la cultura occidental que se desplegaríacon el pasar del tiempo.

Para finalizar diría que el texto ofrece lo que titula,inclusive puede llegar a dar más de lo que uno esperaencontrar, pues si bien no es la simple historia con unpunto de vista, puesto que contiene reflexiones,planteamientos muy recurrentes en el materialismohistórico, dándonos así, imagen las de clases sociales yreligiones (siempre de forma muy objetiva), las cualeshacían que la arcaica Grecia se presentara de muchasformas más allá de lo clásico. A demás el texto tiene lacapacidad de contextualizar de forma precisa y esto loconvierte en algo muy llamativo. Todo esto hace que elencuentro con este libro sea gratificante.

Número 3 2021. Ibagué, Tolima (Colombia)

ISSN: 2711-0915

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