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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE TRES TEORÍAS PSICOLÓGICAS

GUZMÁN Jesús Carlos, Implicaciones Educativas de Seis Teorías Psicológicas. UNAM, CONALTE,

México, 1993.

Introducción

Destacar las aportaciones educativas de tres aproximaciones psicológicas es el propósito fundamental de este trabajo; se pretende con el mismo describir someramente las principales aplicaciones de diversos enfoques psicológicos para mejorar el acto educativo.

Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es común que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar su practica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla más efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, con aquellas, con amplias revisiones teóricas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de las teorías para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos necesario presentar aunque sea en forma por demás esquemática las teorías psicológicas seleccionadas con el ánimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseñanza. En este sentido nos parece que este escrito puede ser una guía educativa, pero sobre todo un catalizador para despertar el interés de las personas para motivarlas a reflexionar, discutir y profundizar sobre temas más particulares de los enfoques que exponemos. Un análisis cuidadoso de las aproximaciones revelará sus divergencias pero también sus puntos de acuerdo y posibles integraciones, aunque en apariencia esto sería difícil de encontrar siendo teorías tan disímiles. Por otro lado, sentimos como valioso este intento de sintetizar e integrar los puntos de vista de las distintas teorías, porque era un trabajo que en nuestro medio no había sido realizado así exprofeso. Aun cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con una finalidad similar a la nuestra, son poco introductorios y por lo tanto difícilmente didácticos, o bien son parciales en el sentido de que sólo reforman algunas teorías o ciertos aspectos de ellas, otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difícilmente accesibles. Las teorías aquí expuestas fueron elegidas por ser las más representativas de distintas visiones psicológicas del fenómeno educativo. La intención es mostrar la amplia gama de elementos psicológicos involucrados en todo acto educativo, como son los factores conductuales, afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido que se analizan las siguientes aproximaciones:

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Cognoscitiva y Psicogenética (congnoscitivos) Constructivista Sociocultural (sociales)

Cada una de estas teorías es expuesta en términos de lo que dicen

con respecto a las siguientes dimensiones educativas:

Metas de la educación

Conceptos de aprendizaje

Papel del maestro

Concepción del alumno Motivación Metodología de la enseñanza Propuestas de evaluación de

la enseñanza

Finalmente, a manera de aclaración, hay que señalar que las síntesis realizadas, al presentar en forma “pura” los argumentos y explicaciones psicológicas de los procesos educativos. De ninguna manera son presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo), pero pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. Así por ejemplo, creemos que darnos las bases para identificar qué aspectos del continuo psicológico resaltan (la conducta, el inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibración, etc), o cuáles son los que omiten, o cómo los abordan, etc.

Cognoscitivismo

La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas aproximaciones psicológicas y de disciplinas afines, tales como la lingüística, la inteligencia artificial, la epistemología entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparten el propósito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales. Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teoría homogénea pero en su interior se debaten corrientes y posturas múltiples y diversas. Las raíces del cognoscitivismo se remontan a la psicología de la Gestalt, escuela psicológica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solución de problemas.

Gestalt es una palabra alemana que significa “forma”, “pauta”, o ”configuración”. Los gestaltistas no preguntaban ¿Qué aprendió a hacer el individuo?, sino ¿Cómo aprendió a percibir la situación?. para ellos aprender no consistía en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexión o el mero transcurso del tiempo. Postularon que la reestructuración se lograba por medio del insight o dicernimiento repentino,

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que implica una comprensión profunda de una situación bajo un nuevo aspecto que antes no se veía. En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones más representativas del cognoscitivismo, como son las teorías del: procesamiento de la información, aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome Bruner. Muchas personas incluyen dentro del cognoscitivismo, a la obra piagetiana, pero, en este trabajo ella será revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud. La teoría del procesamiento de la información está interesada en estudiar las maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen. almacenan, recuperan y utilizan la información que reciben.

El desarrollo de la teoría se debió en gran medida al reto representado en tratar de reproducir por medio de máquinas los mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar la información que recoge del medio problemático que ha derivado en la creación del campo de la inteligencia artificial.

Otra aproximación es la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseñanza. Finalmente la teoría instruccional de Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que “los humanos son seres activos dedicados a la construcción de su mundo” (Bruner, citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarán más adelante en cuanto a sus aportaciones a la educación. El cognoscitivismo es una corriente que está teniendo gran arraigo en diferentes instituciones y escuelas del país. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicación destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lógico, de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la información para lograr la autonomía en el aprendizaje.

Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas “técnicas y hábitos de estudio” (Aguilar y Díaz Barriga 1988; Nisbet y Schucksmith 1985). Otra área desarrollada es la enseñanza de la creatividad en ámbitos educativos y laborales, mediante estrategias y técnicas diseñadas específicamente para ello, cuya finalidad es fomentar la producción de ideas originales y prácticas para solucionar situaciones problemáticas. AL respecto existen libros y manuales donde se describen estos procedimiento (De Bono 1974, 1991 (a) (b) © y Logan y Logan 1985). De reciente aparición son los denominados “programa para enseñar a pensar” (Nikerson, Perkins y Esmith 1987), cuyo propósito es fomentar la habilidades de análisis, razonamiento, dejando en segundo término la adquisición de cuerpos específicos de conocimiento.

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Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseñanza de las habilidades antes descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que ante la rápida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en lugar del que pensar. Hasta ahora las escuelas privilegian la transmisión del conocimiento y es prácticamente nulo el interés en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir conocimientos. Estos programas se han venido aplicando en diferentes países del mundo, principalmente Israel, Australia, Gran Bretaña y Venezuela (Nickerson et al 1987). En México algunas instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a sus currícula. Metas de la educación

Una antigua fábula china cuenta que hubo una vez un personaje Hui Zi quien siempre usaba parábolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos, quienes pidieron al príncipe del reino que le prohibiera hablar así. El príncipe lo mandó llamar y le dijo: “ de ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en parábolas”. A lo que Hui Zi replicó: “supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no me va a entender, pero si yo le digo que es una catapulta es como una arco y que su cuerda está hecha de bambú. ¿cómo puedo aclarar las cosas? ”. El príncipe convino en que Hui Zi tenía razón. Esta fábula la suscribiría plenamente el cognoscitivismo. Ausubel en particular, dado que en gran parte de sus prescripciones educativas son que la enseñanza es un puente que une lo conocido con lo desconocido y por tanto la tarea principal de la educación es lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos. Los teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir a desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes aprendan a aprender –esto es, a emplear las habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamiento- más que la mera acumulación de información o el manejo de contenidos.

Por lo tanto valoran muy positivamente que la educación promueva la curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir, la educación debe instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización exitosa de tareas intelectuales. Bruner particularmente señala que la educación tiene un papel fundamental en sociedades tan complejas como las contemporáneas, donde el lenguaje simbólico es uno de los canales de comunicación interpersonal más utilizados. Por eso la sociedad necesita no sólo socializar a las jóvenes generaciones sino sobre todo instruirlas en las reglas simbólicas o principios

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generales que sintetizan porciones grandes de información, porque los mismos son aspectos básicos para sobrevivir en el mundo contemporáneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con la acción y sobre todo hacer tan atractiva la enseñanza que los jóvenes tengan el deseo de seguirse preparando. Conceptualización del aprendizaje Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características comunes de los objetos, hechos y procedimientos, así como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988). Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, activo e interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que se está aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la memoria. Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje: el significativo se da cuando se puede relacionar de manera lógica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo expresa la fábula anteriormente expuesta; el repetitivo es el resultado de asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina “memorístico”. Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el contenido por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas y conceptos y procedimientos del tema a adquirir.

Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que también puede existir un aprendizaje significativo por recepción; lo fundamental es todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje. Papel del maestro

La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligación consiste en presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y coherente; sobre todo su función es identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en cuenta el fin último de su labor es lograr el aprendizaje significativo.

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Concepto del alumno

El aprendiz es visto como un activo procesador de información y el responsable de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va mas allá de la información expuesta para construir su propia realidad. Se reconoce también que los estudiantes tienen distintas maneras de aprender, pensar, procesar y emplear la información; estas características son denominadas “estilos cognoscitivos”. Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cuáles son los conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje. Motivación

Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana está dirigida

por la forma en que los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el deseo de superarlo impulsa la acción (Blehler y Snowman, 1990). De ahí la conveniencia de que el docente provoque desequilibrios para que la búsqueda de equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje. Esta perspectiva cree que la enseñanza puede ser un proceso placentero y no algo enfadoso, mecánico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para lograr que los estudiantes descubran que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en si mismo y la satisfacción derivada por saber mas es un placer comparable a cualquier otro. Los beneficios derivados de lograr lo anterior será que la persona buscara los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea y no debido a que el profesor se lo ordenó o para obtener una calificación.

En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la motivación por estudiar este dirigida por aspectos internos y no por presiones externas. Metodología de la enseñanza

Como hemos insistido, para el cognoscitivismo la enseñanza debe estar encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo plazo. En este sentido la metodología de la enseñanza desprendida de esta postura se centra en la promoción del dominio de las estrategias congnoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe), autorregulatorias y la inducción de representaciones del conocimiento más elaboradas e inclusivas (esquemas).

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Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para diseñar situaciones de enseñanza; como por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el proceso instruccional y facilitar así el aprendizaje de los mismos (Diaz Barriga y Aguilar, 1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes de la información más detallada o específica, un principio general y abarcador, el cual va a servir como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la información nueva y facilitar su incorporación a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la presentación de resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales y mentales, etc. Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitiéndole una mejor asimilación y recuerdo de la información. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el autointerrogatorio, la imaginación, el identificar las ideas claves del material expuesto y la elaboración significativa de la información. En el cuadro No.1 aparecen ejemplos y definiciones de ellas. Como resulta evidente, éstas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje y ayudando a mejorar su rendimiento académico. Situaciones concretas que ilustran dónde se han aplicado las técnicas y procedimientos antes descritos, pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Cortés (1989), así como en el trabajo de Díaz Barriga (1990). Para lograr la consolidación de los conocimientos y habilidades adquiridas es imprescindible la práctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases distintas; una es la temprana, que se da poco después de haber aprendido el material; la otra es luego de un lapso de tiempo o práctica demorada; otra se aplica entre contenidos parciales de un material amplio, y la última sucede al final de un contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prácticas es lograr una diferencia clara entre los distintos contenidos (García, 1989).

Cuadro No. 1 Estrategias del aprendizaje

Son técnicas o habilidades para “aprender a aprender” esto es, sirven para que el aprendiz explore el nuevo material que conoce, haciéndolo significativo y fácil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar y verificar la información. Estos métodos son: I) Métodos para estudiar mejor

1) Lea varias veces el material que quiere aprender. 2) Subraye las ideas principales.

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3) Tome notas. 4) Resuma el material. 5) Resúmalo por párrafos o secciones. 6) Haga una lista de los términos e ideas principales. 7) Reescríbalo tal como lo entendió. 8) Parafrasee el material; esto es, dígalo con sus propias palabras. 9) Revíselo de nuevo para checar si lo comprendió. 10) Hágase preguntas. 11) Haga diagramas o dibujos de los temas del material. 12) Haga un cuadro sinóptico.

II) Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido).

1) Busque hechos, definiciones, fórmulas, principios y reglas. 2) Identifique explicaciones (cómo se producen los eventos). 3) Compare y distinga las ideas (contraste los objetos, eventos o

situaciones, identificando las similitudes y diferencias). 4) Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial).

III) Usar imágenes mentales

1) Haga un “cuadro” o fotografía de las ideas principales. 2) Represéntese mentalmente los ejemplos y situaciones (mapa mental). 3) “Vea” y “oiga” los eventos en su mente.

IV) Inferencias (buscar y analizar las relaciones lógicas entre el material y llegar a conclusiones). Pregúntese ¿Qué quiere decir esto? o ¿Qué implicaciones tiene?

1) Piense acerca del propósito o lo necesario que es aprenderse el material.

2) Relaciónelo con su propia experiencia o características. 3) Intégrelo con sus propias creencias y actitudes. 4) Recapacite en las ideas que le produce al leerlo. 5) Intégrelo a lo que usted ya sabe. 6) Piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas. 7) Reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material. 8) Busque el sentido o relación lógica del material. 9) Relacione los conceptos particulares con las ideas generales. 10) Discútalo con otras gentes.

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V) Categorizar. Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna característica en común. Por ejemplo conceptuales, temporales, geográfica, histórica, física, etc. Busque que la agrupación sea excluyente. VI) Analogías.

Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora, utilizar la analogía de una fábrica en el sentido de que entran insumos, éstos son procesados y al final se obtiene un producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con información. VII) Preguntas- Respuestas. Formule preguntas de tal manera que guíen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una lectura con propósito, porque lo hará para dar respuesta a sus preguntas. Identifique las secciones del material que requieren preguntas; como por ejemplo, la introducción, los títulos, los subtítulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular están: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Quién?, etc. Desde la perspectiva cognoscitiva los materiales de enseñanza deben elaborarse de acuerdo a las siguientes características:

a) Utilizar términos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin ambigüedades.

b) Emplear apoyos gráficos, visuales y/o analogías que hagan fácil y atractiva la transmisión de la información.

c) Estimular la reflexión, crítica y análisis del material estudiado alentando a los alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras, aplicándolos a su vida cotidiana y a sus problemas.

d) Presentar el contenido siguiendo una secuencia lógica y organizada, recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general; para partir de ahí llegar a los más concretos y específicos.

e) Aplicar el principio de la reconciliación integradora, que consiste en explicitar la diferencia y semejanza de lo aprendido previamente con lo que se está adquiriendo.

En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual podrá dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representación del conocimiento y obtener una consolidación del mismo. La evaluación

En este rubro no ha habido una aportación concreta de los cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las

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habilidades de pensamiento y de razonamiento de los alumnos y no sólo el manejo de la información o grado de dominio de los contenidos. Para Ausubel una buena evaluación es aquella que da una comprobación objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes. Desde esta perspectiva los propósitos de la evaluación deberían ser: valorar el grado en que la aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuyan al fomento y logro de la individualización de la enseñanza; sobretodo debería servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseñanza.

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Bibliografía sobre el cognoscitivismo:

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2. Aguilar, J. Y Díaz Barriga, A.F. (1988). Los métodos de estudio y la investigación cognoscitiva. Estrategias de intervención en el campo de la comprensión de textos académicos con estudiantes de nivel medio superior. Apuntes para la materia Tecnología de la Educación II. Programa de publicaciones de material didáctico. Facultad de Psicología de la UNAM.

3. Ausubel, D. (1980). Psicología Educativa; Un punto de vista cognoscitivo, México. Ed. Trillas. Pp. 53-106.

4. Blehler, R.F. y Snowman, J. (1990). Psicología Aplicada a la Enseñanza. México. Ed. Limusa-Noriega. Pp.393-403.

5. Bruner,J. (1986) Acción, pensamiento y lenguaje, España. Ed. Alianza (APS,2).

6. De Bono, E. (1974). El pensamiento lateral. Barcelona. Programa Editorial.

7. De Bono, E. (1991ª) Ideas para profesionales que piensan. Nuevas consideraciones sobre el pensamiento lateral aplicadas a la empresa. México. Ed. Piados Empresa.

8. De Bono, E. (1991b) El pensamiento práctico. México, Ed. Paidós Empresa.

9. De Bono, E. (1991c). Seis sombreros para pensar. Buenos Aires. Ed. Granica Vergara.

10. Díaz Barriga, Arceo F. Y Aguilar, J. (1988) “Estrategias de aprendizaje para la comprensión de textos académicos en prosa”. En perfiles educativos No. 41-42 julio-diciembre. CISE, UNAM.

11. Díaz Barriga, Arceo f. (1990) Diseño de estrategias de instrucción cognoscitiva. Apuntes para la práctica de la materia tecnología de la educación II. Programa de publicaciones de material didáctico. Facultad de Psicología , UNAM.

12. Espinoza, O. Y Cortés, E. (1989). Efectos de un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la comprensión de lectura de un grupo de alumnos de segundo año de educación media básica con bajo rendimiento escolar. Tesis inédita de licenciatura. Facultad de Psicología, UNAM.

13. Ediciones en Lenguas Extranjeras (1961) Fábulas antiguas de China. Beijing, China.

14. García Venero, M. (1989) “Metodología para el logro de un aprendizaje significativo”. En Tecnología y Comunicación Educativas. Revista del ILCE, octubre.

15. Mayer, R. (1989) Ayudas para la comprensión de textos. Apuntes para la materia Tecnología de la Eduación II. Programa de publicaciones de material didáctico. Facultad de Psicología, UNAM.

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16. Nickerson, E.; Perkins, D. y Smith, E. (1987) Enseñar a pensar Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Ed. Piadós M.E.C.

17. Nisbet, J. Y shucksmith, J. (1985) Estrategias de aprendizaje. España. Ed. Santillana.

Teoría Genética. (Piaget)

Es bien conocido que la “génesis” de la Teoría Genética se remonta a la tercera década del presente siglo, con los trabajos pioneros realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. De igual modo, resulta una obviedad, señalar que la problemática central que inspiró al autor ginebrino al desarrollarla, fue esencialmente de tipo epistémica (¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otros de mayor validez?). Si bien prosiguen una serie de investigaciones sistemáticas en Psicología Genética durante los siguientes cincuenta años por su fundador y sus colaboradores (además de otras, de orden netamente epistemológico), fue por un interés puramente instrumental o metodológico. Es decir, su principal preocupación era responder científicamente a dicha problemática. Para decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye. Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la Biología, la Filosofía, la Psicología. la Sociología, etc,. y en menor medida en comparación con las anteriores también escribió en torno a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director del Buró Internacional de Educación en 1929) y por peticiones más que por intereses estrictamente personales. En sus escritos sobre educación, como han señalado varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1985) se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en Psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros lugares, el trabajo en el instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la década de los treinta como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus investigaciones psicogenéticas, es innegable que generó en la escuela de Ginebra durante una época, un cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por aplicar la teoría en el campo educacional, aunque en las últimas décadas (especialmente desde la constitución del Centro de Epistemología Genética), este interés declinó ostensiblemente. Por otro lado, en Norteamérica a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra piagetiana, debido básicamente a la revuelta cognoscitivista y al “boom” existente por la búsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la “Teoría Genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades

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que abría en el campo de la educación, en tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos, cuáles son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultáneamente proporciona una explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990). A partir de esta década y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones al campo de la educación comenzaron a progresar en forma notable (especialmente en la educación elemental y sólo posteriormente en la educación media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope encabezado por D. Welkart), hasta posturas críticas y reflexivas con una interpretación más objetiva en relación a la utilidad de la teoría en el campo educacional. Varios autores (Coll, 1963; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamil y DeVries, 1977; Marro,1982), han intentado clasificaciones y análisis de estas aplicaciones. De manera breve describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización en el campo educativo, dado que pueden hacerse diversos “usos” en función de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (vgr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se partan sobre cómo deben ser utilizadas las teorías psicológicas en el campo de la educación (vgr. extrapolaciones burdas o bien lecturas críticas que plantean la necesidad de una adecuada recontextualización). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las implicaciones de la teoría, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el campo de la psicogénesis de los aprendizajes de contenidos escolares), por lo que aún no ha redundado en el gran impacto esperado de la teoría en el campo de la educación. La teoría genética es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget, el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social (tal como lo plantea Freud y Vygostky), sino que predomina la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto. Así, de acuerdo con Kamil, el punto crucial de la teoría piagetiana desde la visión educativa no son los estadios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo (Kamil, 1987). Metas de la educación

Desde el enfoque psicogenético, la educación debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987). El propio Piaget escribió lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación. “El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones, hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar,

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que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca” Piaget, 1964, clt por Kamil, 1982 p. 29). En este sentido, el fin último de la educación es lograr que los educandos alcancen un pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronomía es ser regido por lo demás. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamil (1987) en que “vivimos en un mundo heterónomo, lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos autónomos”. Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el niño, Kamil (1982) postula que la autonomía se desarrolla cuando el niño toma en cuenta y coordina los diversos puntos de vista de los otros (niños y adultos). En oposición, la heteronomía implica una obediencia acrítica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad. De acuerdo con Kamil, el plantear objetivos para la enseñanza en torno a la autonomía moral e intelectual (ambas están indisolublemente ligadas), tiene una base científica en los propios escritos piagetianos. Según dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial según las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el niño. En este sentido, es preciso considerar que la educación escolar debiera crear un contexto de respeto y reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonomía moral e intelectual de los educandos. En resumen, la profunda implicación de la teoría piagetiana en la educación es que debemos dejar de transmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo. Conceptualización del aprendizaje

Piaget explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición de conocimiento. Por eso establece una marcada diferencia entre maduración y aprendizaje; o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia. De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El primero predetermina lo que podrá ser aprendido (/la lectura de la experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario mas no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).

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Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en términos de procesos de asimilación que requieren acomodación por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores: la función principal del proceso de equilibración es propiciar la reorganización y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; éste es el mecanismo que propicia la creación de nuevos esquemas de conocimiento. Según Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico-matemáticas (aprendizaje operatorio) e incluso al avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones, que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuración desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos en cierto nivel cognoscitivo disposicional (que las personas estén en niveles de transición operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y Cols y de los trabajos de Perrel, Clemont, Doise y Mugny (Coll Martí, 1990; Kamil, 1985). No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecerá si antes no ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelación entre ambos tipos se da a través de la experiencia mediada. Respecto a los aprendizajes escolares, también se han demostrado en varios dominios, como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de nociones aritméticas (Kamil, Vergnaud, Brousseau, Papert entre otros), que igualmente se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición. Una vez identificadas la génesis y construcción de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular apropiadas secuencias pedagógicas y prácticas de enseñanza. De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en última instancia el beneficio principal del aprender. Papel del maestro

La función del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a construir su propio conocimiento guiándolo para que esa experiencia sea fructífera, no es transmitir conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno. De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos y características del

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aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los niños y no exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”. Debe también evitar el uso de la recompensa y el castigo, “sanciones expiatorias”, y promover que los educandos construyan sus propios valores morales. Sólo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad (aquellas que están directamente relacionadas con el acto que es de nuestro interés sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo. Respecto a la formación docente es importante ser congruente con la posición constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares (v. Kamil, 1985). Concepción del alumno

Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad ¿Esto qué significa?, que si queremos alumnos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invención y el descubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos naturales y sociales. Aunque sepamos que son erróneas, no hay que darles “la respuesta correcta” sino plantear la enseñanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo así, los someteríamos a criterios de autoridad y heterónomos y con ello les impedimos pensar por si mismos. Por eso los piagetianos enfatizan que al alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del alumno), las cuales se supone que en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza

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autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a corto o largo plazo). De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (según Kamil, 1982; Kamil y DeVries, 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de conocimiento: lógico-matemático, físico y social convencional y no convencional; la importancia de identificarlos es que nos permite lograr prácticas pedagógicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta forma conseguir resultados positivos (v. más abajo).Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma “clase” que las respuestas) (Duckworth, 1989). En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los errores son necesarios para la construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y “rutas erradas”, si evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se dé cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema aunque no todas económicasagiliza al pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es único e inmutable. Los beneficios de la construcción de los conocimientos son múltiples:

1. Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que éste es construido directamente por los alumnos.

2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término).

3. Hacer sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamil, 1982; Kamil y DeVries, 1983; Moreno, 1982).

En síntesis, la postura genética concibe el razonamiento como un proceso de construcción mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una comprensión profunda de los hechos y fenómenos. La interacción entre alumnos y ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo (vgr.) transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativos que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales como el socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una

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autonomía moral). Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interacción en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio y confrontación de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre los compañeros y diferencias en las hipótesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos (v. Coll y Colomina, 1990; Mugny y Doise, 1983). Motivación

Aprender sólo tendrá sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseñanza satisface esta necesidad la motivación de los alumnos será alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no sea muy fácil porque los estudiantes se aburrirán, o por el contrario que sea tan difícil que cause frustración. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto para promover el deseo de aprender. Para los piagetianos la motivación es fundamentalmente intrínseca ya que es producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la “contradicción” (tematización consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de comprensión. En este sentido como se dice que los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo (Piaget, 1978). Cuando a un alumno se le motiva en esta dirección (promoviéndole conflictos y contradicciones, o bien dando lugar a que él mismo sea quien haga las preguntas y cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva general y sienta la necesidad de encontrar una solución que le promueva un nivel superior de conocimientos de los contenidos escolares, a través de una genuina actividad autoestructurante (v. Deival, 1983). Por lo tanto, el profesor debe identificar cuándo y cómo promover conflictos cognoscitivos en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse activamente en determinados contenidos curriculares. Metodología de la enseñanza

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista, es el denominado de “enseñanza indirecta”. No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: “Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos

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evitando que él mismo lo descubra y que por lo tanto lo comprenda verdaderamente”. De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento (lógico-matemático, físico y social convencional y no convencional) suponiendo que ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares. Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comentarios a tener en cuenta para la enseñanza. El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no puede ser enseñada, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construcción (vgr el número, la inclusión de clases, la seriación, las relaciones geométricas, etc). El conocimiento físico se descubre por abstracción empírica dado que es característica de los objetos físicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc), por lo que el profesor debe diseñar situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos. El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y el que se refiere a procesos sociales y relacionales con los otros (no convencional); el primero debe ser enseñado (vgr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con mayúscula al inicio, etc) y el segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr. la noción de ganancia, la noción de rico y pobre, de trabajo, etc). El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados a través de “experiencias claves”, las cuales son preguntas estratégicas, o presentación de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas de los niños (v. Wadsworth, 1991). El uso del método crítico-clínico en este ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que posee acerca de una noción operatoria o un contenido escolar, para luego saber cómo provocar o inducir desequilibrios en el alumno.

En ese sentido, se recomienda al maestro dé una clase (sobre algún contenido o procedimiento), que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que también se observe a sí mismo, cómo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda en el logro de una comprensión más sensible del método como instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del nivel de conceptualización de los alumnos.

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Duckwoth, 1988; ha enseñado que es muy difícil para los profesores conocer cual es el momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que provoque conflicto, cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo, un entorno de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los niños y no se les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los niños sean quienes se planteen por sí solos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar actividades que los lleven a resolverlas (v. Delval, 1983).

Otras sugerencias concretas para el maestro serían: 1) Los docentes deben conocer las características de los estudios del

desarrollo cognoscitivos y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos hasta llegar a los más abstractos (Labinowics, 1986).

3) Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Díaz Barriga y Renner) han propuesto que la situación instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde éstos interactúan libremente por los objetos según sus concepciones espontáneas, para pasar sucesivamente a fases de formalización o de confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: deje primero a los niños proceder con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar de manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel formal.

4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.

5) La construcción intelectual no se realiza en el vacío, sino que se da en el mundo circundante; por esa razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del alumno, o sea a partir de sus propios intereses. Debe establecer un orden para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los fenómenos físicos, afectivos y sociales.

Evaluación

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluación; no obstante, su

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empleo fue severamente criticado por antieconómico y poco informativo (v.Coll. 1983). En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes: 1).- la utilización de los procesos y estadíos determinados por el estudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares (vgr. Los trabajos de Ferreiro sobre la adquisición de la lectoescritura, los trabajos de Kamil y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritméticas, etc.); y 2).- El enfoque centrado en la valoración de la diversidad y la profundidad de aplicación de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situación escolar. (v. Duckworth, 1988). De cualquier forma, en ambas el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico-clínico. Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente éstos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la formación de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los alumnos.

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Bibliografía de la Teoría Genética

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y afectivo. México, Diana.

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Teoría socio-cultural (Vygotsky)

Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona

aislada, individual a un “Robinson Crusoe”, Vygotsky es el único que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales. L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología, con una amplia formación en el campo de la literatura la lingüistica, la filosofía y otras disciplinas humanísticas, es conocido como el “Mozart” de la Psicología tanto por su gran obra como por su prematura muerte. Su obra en esta disciplina se desarrolla entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez años le bastaron a Vygotsky para desarrollar uno de los esquemas teóricos más acuciantes, que intentó con acierto articular los procesos Psicológicos y socioculturales. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vygotsky como los Psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una Psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual según él no podía ser derivada en forma inmediata de éstos, sino que exigía la realización de un trabajo de reflexión teórico-metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces (v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985, Vygotsky, 1991). De este modo, Vygotsky se planteó la tarea de realizar tan colosal empresa. De acuerdo con varios autores, la obra del autor soviético sufrió varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros factores y enfoques contemporáneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas por él y su equipo, y al continuo y sistemático trabajo de reflexión teórico (V. Larochevsky y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987). Después del período estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética (sus obras no salieron nuevamente a la luz pública hasta 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas después de su muerte) extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental; prueba de ello se encuentra en la traducción al inglés de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1963 que J. Bruner prolongara. En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra Vygotsky; empero en un hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento, señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin entre otros). Así mismo, se comenta que algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis. De hecho en los últimos quince años, en Norteamérica y en muchos países se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e

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hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollándose con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday cognition), la psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educación, por autores como J. Bruner, M. Coll; S. Sfcibner y el grupo de laboratorio de Cognición Humana Comparada; J. Wrisch; M. Hickmann; B. Rogoff; N: Minick y A. L. Brows; C. Coll, por citar sólo a los más representativos. Metas de la educación

A partir de los escritos Vygotskyanos, sin existir un planteamiento explícito en relación al problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991). La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los signos lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano. La educación, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales según la expresión de M. Coll (1985) se van “autogenerando mutuamente” (v. también Coll 1987). En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educacionales. Ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los padres, los compañeros, la escuela etc.), quienes interactúan con él para transmitirte la cultura, los productos culturales y son copartícipes de su culturización, No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural determinado (Miras 1991). De manera específica, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo que Vygotsky denominó la “zona de desarrollo próximo” (ZDP. La distancia que existe entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para explicar de qué manera se entre mezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto, es al mismo tiempo que se producen

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conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber sociocultural). Conceptualización del aprendizaje

De acuerdo con Vygotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialéctico) y las relaciones en que interactúen son complejas (Brown y Reeve 1987). Ambas están entretejidas en un patrón de espiral complejo. Como señala Palacios (1987), lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de desarrollo del niño; del mismo modo el aprendizaje influye también en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero, 1986 Pozo, 1989). Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje en los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formación enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo en ese sentido hay que mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky y que se refiere a que el “buen aprendizaje” es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo. Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedagógico, que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos de desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que están en cambio de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos “fosilizados” o automatizados y más por aquellos en proceso de cambio. En ese sentido, la instrucción o enseñanza adecuadamente organizada debe estar basada en la negociación de zonas de desarrollo próximas; es decir, debe servir como un “imán” para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado (v. Del Río y Alvarez, 1991).

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Papel del maestro

De las teorías revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de enseñanza aprendizaje y otras lo conciben como un guía o inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo. Para Vygotsky el profesor debe desempeñar los dos papeles pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas. De acuerdo con los escritos Vygotskyanos, el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberse socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir. Dicho en forma sintética, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (V. Coll 1991; Edwards y Mercer, 1988).

En su quehacer educativo, para lograr esa negociación de conocimientos, el maestro debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo próximo. De este modo, su participación en el proceso educativo para la transmisión de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente “directiva”, creando un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado “andamiaje” por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución). Posteriormente, con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple “espectador empático”.

Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

En la concepción socioculturales podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.

En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han demostrado cómo otras figuras de enseñantes hacen uso de la noción de andamiaje propuesta por Bruner y basada en la noción de zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a través de un análisis microgenético las interacciones diádicas madre e hijo, que suponen una cierta instrucción entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLanae y otros v. Wrisch (1988), así como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la “enseñanza recíproca” (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Más Rogodd y Lave). Sobre la llamada “enseñanza Proléptica” (v. Más abajo).

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Concepción del alumno

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones psicológicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizacionales en común. El niño-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue culturizarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, procesos que son denominados ley de la doble formación del desarrollo. El proceso de internalización, tal como lo señalan varios autores, debe ser entendido como de reconstrucción, lo interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino como una auténtica coautoría, esto es, compartida también por el profesor y los compañeros (v.Wertsch, 1988; Coll, 1991). Por tanto, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños, mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sería necesario analizar el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos:

1) Que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas de desarrollo próximo y...

2) Que ello no dependa exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la construcción del conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje (los niños no sólo son capaces de resolver problemas sino incluso de planteárselos).

Metodología de la enseñanza

La metodología básica de la enseñanza que los Vygotskyanos destacan como verdaderamente significativa, se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas.

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Hay que tener presente que la creación de la ZDP se da siembre dentro de un contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, “prestando” un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognositiva, guiado con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesión de la responsabilidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio si podría realizarlo con la ayuda del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por sí mismo: autorregulación). Según Tharp y Gallimore (1988, cit por Durán, 1988), la tarea instruccional dirigida a lograr el traspaso y cesión de control del maestro al alumno, se realizaría por medio de la combinación de las siguientes estrategias:

1) modelamiento, 2) provisión de retroalimentación, 3) instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas y 6) contexto y explicaciones del profesor (estructuración cognitiva).

Como ya ha sido señalado anteriormente en las fases iniciales de enseñanza el maestro toma un papel más directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que aumenta la competencia del alumnos en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (vg. Tejido, sastrería, carpintería, etc) en contextos naturales de aprendizaje y culturización. A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza de las actividades de su oficio y sólo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser más hábil, el experto cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente guía al niño a incrementar su nivel de participación. Esta situación prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y maestría.

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P. Greenfield, estudiando la enseñanza proléptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situación de instrucción explícita (no formal): 1) el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del

aprendiz. 2) la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad, del

aprendiz aumenta. 3) para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho

apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.

4) el andamiaje es integrado junto con el modelamiento,. 5) la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecución

habilidosa independiente. Evaluación

La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real a de los niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todos deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado “la amplitud de la competencia cognitiva” en dominio específico de conocimiento (v. Vygotsky 1979; Brown y Reeve 1987). En este sentido debe hablarse de una ”evaluación dinámica” (v. Feuerstein, Ludoff, Browny minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de la evaluación psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluación estática:

1) se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y

2) se plantea una relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la que exige la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación).

Este tipo de evaluación tan original, constituye una de las propuestas más interesantes de Vygotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinador-examinado, donde el primero presta una serie de “ayudas” (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) según el nivel de desempeño mostrado por el niño espontáneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese sentido, aquellos niños que requieran un número mayor de ayudas, sin duda tendrán un potencial de aprendizaje más reducido en comparación con quienes no hayan requerido de tantas. De este modo se compara el nivel de ejecución espontáneo con el nivel de ejecución logrado

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con el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas al niño recibe un puntaje menor y viceversa). Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown, Reeve 1987). De igual manera, la evaluación dinámica no sólo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino que identifica también las líneas de acción por donde deberían encaminarse las prácticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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