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las culturas de la libertaden el anarquismo ibérico

Federación de Enseñanza de la Confederación

General del Trabajo (CGT)

wwww.memorialibertaria.org/pedagogias-libertarias

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A MODO DE PRESENTACIÓN 3 Jacinto Ceacero

HACIA UNA PEDAGOGÍA ALTERNATIVA 5 Rafael Fenoy

GUÍA DIDÁCTICA EXPOSICIÓN PEDAGOGÍAS LIBERTARIAS 7 Sección de Enseñanza CGT Burgos

LA EXPOSICIÓNEDUCAR ¿PARA QUÉ? 11

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN LIBERTARIA 12

PENSADORES: Rousseau y Proudhon 13 Bakunin y Kropotkin 14 Ricardo Mella 15

EXPERIENCIAS EN LA HISTORIA La escuela Yásnaia Poliana de Lev Tolstói 16 Orfanato de Cempuis de Paul Robin 17 Escuela moderna de Ferrer y Guardia 18 Los Ateneos 19 La pedagogía en la Revolución española: El CENU

y la Escuela de Militantes de Aragón 20

EXPERIENCIAS DE HOY Summerhill 21 Paideia 22 O Pelouro 23 Red Internacional de Escuelas Democráticas 24

OTRA PROPUESTA La desescolarización: Reimer e Illich 25

BIBLIOGRAFÍA 26

EL PROFESOR LIBERTARIO 27 Félix García Moriyón

ÍNDICE

Exposición realizada por CGT Burgos

– Diseño de portada y cartelería: Miguel, SIC

– Maquetación de la Exposición y del catálogo: Carlos Peña

– Impresión de los paneles: TÍTULO

– La Exposición “Pedagogías Libertarias” fue inaugurada en la sede de CGT Burgos el 24 de noviembre de 2008

– Edita: SP del Comité Confederal de CGT

La Sección Sindical de Enseñanza del Sindicato Único de Burgos de la CGT, ha tenido la fructuosa inicia-tiva de realizar la Exposición sobre Pegadogías Libertarias, cuyo catá-logo tienes entre tus manos, y a la que te animo que visites, leas, com-partas... y, si es posible, comentes con tu alumnado, compañeros y compañeras, con tu grupo de afi-nidad.

¿Qué se cuenta ahí? Se habla de educación como expresión suprema del desarrollo humano. No se habla de fracaso escolar, ni de resultados estadísticos, ni de violencia escolar, ni bajada de niveles, ni exámenes, ni de buenos y malos... Se habla de valores, de esfuerzo en construir en-foques educativos al servicio de las personas y no al servicio del engra-naje productivista, empresarial, se-lectivo, segregador y competitivo. Se habla de cómo conseguir que las personas se desarrollen en la auto-gestión, la libertad, la ciencia, el pen-samiento crítico.

La Exposición muestra de forma muy digna, el esfuerzo y compromi-so social que el movimiento liberta-rio, los trabajadores y trabajadoras anarcosindicalistas, hemos otorga-do a lo largo de la historia, a la for-mación, a la educación de las perso-nas contra la autoridad, la sumisión, el oscurantismo o las creencias alie-nantes.

Para construir y vivir en ese mundo nuevo y posible que los li-bertarios llevamos en nuestros co-razones, precisamos de personas li-

bertarias que lo desempeñen. A esa labor se ha dedicado, desde siempre y con entusiasmo, la acción pedagó-gica del pensamiento anarquista.

La educación libertaria, la peda-

gogía libertaria representa el instru-mento idóneo para contribuir a que las personas que deben construir un mundo nuevo, se construyan a sí mismas en esos valores por los que luchamos.

Sólo se puede aprender la liber-tad en un ambiente de libertad, vi-

viendo la libertad, viviendo la soli-daridad, la comprensión y el apoyo mutuo.

En estos tiempos en los que la competitividad, el individualismo, el darwinismo social, el neoliberalis-mo, tiempos en los que el sistema capitalista nos han conducido al fra-caso más extraordinario como so-ciedad, ahora que estamos a punto de exterminar la vida en el planeta, ahora que nuestra huella ecológica será la herencia negativa que deje-mos a nuestros hijos e hijas, ahora

es un buen momento de vivir y edu-car en los valores que el pensamien-to libertario ha planteado histórica-mente a la humanidad.

El anarquismo ha aportado a la humanidad ideas de progreso y jus-ticia social, de apoyo mutuo, de co-lectividad, de autogestión como he-rramientas que han hecho favorecer la vida.

En aquellos tiempos en los que la educación no era obligatoria, el mo-vimiento libertario fue capaz de fo-mentar la educación de los hijos e hijas de la clase trabajadora, de los excluidos. El ingente trabajo de ate-neos, centros educativos, escuelas racionalistas, centros sociales, re-formas radicales del sistema educa-tivo cuando fue posible, lo demues-tra, son buena muestra de ello y la Exposición lo recoge con fidelidad.

Ahora, cuando la educación se ha extendido a la totalidad de la pobla-ción, ahora es el momento de defen-der la calidad del sistema educativo público, el universal, el integrador, el laico, el científico. Para la CGT, de-fender el sistema educativo público es defender la educación como un derecho social, es defender su auto-gestión por parte de la colectividad a la que pertenece.

En eso estamos, por eso nos movemos. Desde aquí te animamos a disfrutar juntos de la Exposición y a que descubras puentes hacia el futuro.

Salud y libertad.

A MODO DE PRESENTACIÓN

Jacinto Ceacero Secretario General de CGT

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En los últimos años se está producien-do en la sociedad y también en la Edu-cación una vuelta al autoritarismo y al individualismo. El reforzamiento del principio de jerarquía y de competitivi-dad han ido sustituyendo gradualmen-te el humano principio de la coopera-ción. Frente a ello la pedagogía liberta-ria ofrece una metodología y una es-cala de valores no basadas en la com-petitividad o la desigualdad, sino en la cooperación y en el trabajo comparti-do, este último no solo entre alumnos y profesorado, sino entre estos últi-mos. La jerarquización de los Centros, el aislamiento y la inestabilidad de las plantillas docentes, por el alto número de interinos, evitan que se desarrolle una colaboración más estrecha entre el equipo docente, entre profesores y alumnado, y entre familias y centros educativos.

Es básico ofrecer una educación in-tegral, que permita fomentar por igual el desarrollo de las capacidades inte-lectuales, manuales y artísticas de la persona en formación y huir de la es-pecialización, que es causa de la des-igualdad y de la injusticia social. Ade-más ha de ser racional, es decir, po-tenciadora de la capacidad de pensar de forma crítica y creativa, como ga-rantía de respeto a la libertad y el aban-dono de todo tipo de dogmas.

Para lograr estos objetivos, es im-

prescindible que la Educación esté re-lacionada con la sociedad en la que se inserta, no para reforzar las estructu-ras sociales dominantes, sino para de-nunciarlas y potenciar las verdaderas necesidades de las personas. La es-cuela tiene que abrirse a la sociedad y

ser un foco de irradiación cultural, en tiempos donde los múltiples mensajes que reciben las personas y sobre todo la infancia y la juventud, deben ser re-flexionados y reelaborados en clave de una nueva sociedad fraterna.

Uno de los sinónimos de Peda-gogía Libertaria es la Enseñanza Au-togestionaria, es decir, autónoma y asamblearia, tanto en el aula como en el centro, sin jerarquías y con la parti-cipación de toda la comunidad educa-tiva, donde todos aportan sus aptitu-des y actitudes para conseguir el ma-yor desarrollo de la personalidad del alumnado y de todas las personas que conforman la comunidad educativa. La organización autogestionaria supo-ne que aquellas personas elegidas por la colectividad para asumir responsa-bilidades organizativas se convierten en garantes de las decisiones que en común se adoptan. Precisamente la vinculación de todas las personas par-ticipantes en ese proceso colectivo de toma de decisiones permite vincular sus voluntades al desarrollo del pro-yecto común libremente aceptado.

Afortunadamente miles de docen-tes comparten estos planteamientos,

aunque no se llamen libertarios, in-teresándose en conocer los intereses y dudas de sus alumnos y alumnas, consensuando con ellos tanto los con-tenidos como la metodología y evitan-do convertir su práctica profesional en el recitado durante 9 meses de un libro de texto, haciendo posible que se im-pliquen en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Exposición hace un repaso de la Historia de la Pedagogía Liberta-ria, desde los primeros teóricos, co-mo Tolstói, Kropotkin, Bakunin, Ferrer i Guàrdia, la Escuela Neutra, los mode-los de escuelas “alternativas”, tanto en el pasado como en la actualidad, con ejemplos en España como Paideia en Extremadura, O Pelouro en Galicia en-tre otros. Se persigue transmitir la vi-gencia del Pensamiento Libertario pa-ra la educación de alumnos críticos, respetuosos con ellos mimos y con todos, el trabajo en equipo y la solida-ridad, así como la participación activa del alumno en complicidad con el do-cente.

Hace muchos años se viene insis-tiendo en la “Crisis de la Educación”, en los retos de unos sistemas educati-

vos que, insertos en una economía de mercado neoliberal, solo son capaces de agudizar las diferencias sociales y legitimar, mediante títulos y fracasos escolares, las injustas desigualdades sociales, económicas y culturales. Es hora de afrontar en este presente, lle-no de incertidumbres, la tarea de hacer posible en las prácticas educativas es-tos principios que desde hace cientos de años viene aportado la pedagogía libertaria.

La idea de que la anarquía es igual a desorden no es inocente y está promovida por aquellos grupos de poder que siempre han captado la gran fuerza transformadora que con-lleva la idea de un “orden perfecta-mente humano”. El ser humano co-mo medida de todas las cosas, como referente radical de cualquier prácti-ca social y política, es ahora más que nunca el eje de la acción educativa. Sólo desde la consideración de ca-da ser humano como persona car-gada de futuro y con derecho a ser feliz es posible reelaborar la práctica educativa. Ello es posible y necesa-rio porque nunca el fin justifica los medios y son los medios realmente educativos y las relaciones interper-sonales gratificantes las que produ-cen la conformación de personalida-des equilibradas y solidarias.

En este año 2009, en el que la cri-sis económica mundial, ataca tan du-ramente a los pueblos, surge la impe-riosa necesidad de dotarse de ideas e métodos educativos que permitan a las comunidades educativas aprove-char la enorme fuerza que supone el apoyo mutuo.

HACIA UNA PEDAGOGÍA ALTERNATIVA

Rafael Fenoy Rico Secretario General de la Federación de Enseñanza CGT.

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Estas orientaciones didácticas quieren ofrecer a forma-dores y formadoras de centros educativos y otros esta-blecimientos relacionados con la enseñanza una pequeña guía de herramientas pedagógicas y actividades especí-ficas que se pueden llevar a cabo antes, durante y des-pués de la visita a la Exposición.

OBJETIVOS— Conocer las principales aportaciones a la educación

que se han llevado a cabo a lo largo de la historia desde perspectivas no autoritarias

— Potenciar en los docentes la reflexión sobre la tarea educativa que realizan a diario y en el alumnado la re-flexión sobre la importancia del aprendizaje

— Comparar los modelos educativos libertarios con el modelo tradicional habitual en nuestras aulas

— Reflexionar sobre la finalidad de la educación y su re-lación con la sociedad

METODOLOGÍALa metodología por la que se aboga en esta propuesta

ha de ser coherente con las ideas de participación y auto-gestión propias de la educación antiautoritaria en la que se trata de profundizar y con los objetivos que persigue toda educación libertaria, es decir, hacer personas críti-cas, autónomas y solidarias. Así pues, deberían tenerse en cuenta los siguientes criterios:

— Trabajo cooperativo en pequeños grupos— Disposición circular en el aula— El protagonista del aprendizaje es el que

aprende— Todos enseñan y todos aprenden: el ser hu-

mano se educa en comunidad— El profesor es un facilitador del proceso de

aprendizaje— Trabajo de investigación personal y procesos

de reflexión

“Desmontemos la pedagogía oficial hecha para fabricar esclavos. Construyamos una pedagogía que convenga a cerebros humanos.” Anna Mahé (1881-1960)

GUÍA DIDÁCTICA EXPOSICIÓN “PEDAGOGÍAS LIBERTARIAS”

Sección de Enseñanza CGT Burgos

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ACTIVIDADES

A) ANTES DE LA EXPOSICIÓN

1.- Información previa

Buscar el significado de los siguientes términos:

ANARQUISMOATENEOAUTOGESTIÓNPEDAGOGÍARACIONAL

2.- Discusión previa

Los estudiantes, divididos en pequeños grupos, re-flexionan sobre las siguientes cuestiones. Deben anotar las conclusiones por grupo para después llevar a cabo una puesta en común.

a) ¿Es importante la Educación? ¿Por qué?

b) ¿Qué finalidad debe perseguir la Educación?

c) ¿Qué relación tiene la escuela con la sociedad?

d) ¿Qué valores se potencian en la Educación actual?

e) ¿Qué características debe tener un buen profesor o profesora?

f) ¿Qué características debe tener un buen estudiante?

B) DURANTE LA EXPOSICIÓN

Al comienzo de la visita, los asistentes realizarán una lectura en común del primer panel, titulado EDUCAR ¿PARA QUÉ?

A continuación el alumnado, dividido en parejas, reali-zará una lectura atenta del panel que le haya sido asigna-do y del que deberá extraer la siguiente información:

a) Nombre y cronología del pensador o de la experiencia educativa

b) Características principales de ese pensador o de esa experiencia

c) Anotar una cita del panel que les llame la atención

C) DESPUÉS DE LA VISITA A LA EXPOSICIÓN

a) Puesta en común de la información que cada pareja de estudiantes ha extraído

b) Deducir, a partir de la información expuesta, los principios básicos de la Pedagogía Libertaria y ponerlos por escrito:

— Libertad y antiautoritarismo— Apoyo mutuo y solidaridad— Enseñanza integral y racional— Enseñanza integrada y autogestionaria

c) Elaboración de un pequeño mural de la línea cronológica de los diferentes pensadores y experiencias educativas

d) Leer y reflexionar sobre alguna de las siguientes citas o sobre las citas más interesantes seleccionadas por los estudiantes durante la visita:

1. “La libertad se educa mediante con la libertad, la solidaridad con la solidaridad y la igualdad con la igualdad.” Ricardo Mella

2. “La ignorancia es el alimento de la esclavitud.”

3. “Allí donde los exámenes son obligatorios (...) sale un objeto de estudio que exige un trabajo muy especial y que se llama “preparación para los exámenes”. Un estudiante de Bachillerato aprende sobre todo el arte de responder a los exámenes.” Tolstói

4. “Nuestras aulas no son demasiado distintas a las prisiones. Obligar a los niños a estar callados en los bancos durante seis horas al día significa arrebatarles su primer derecho: ser ellos mismos.” Neill

5 Discusión y puesta por escrito de las principales semejanzas y diferencias entre las pedagogías libertarias y el modelo educativo en el que están inmersos

OTRAS ACTIVIDADES

a) Ver el documental de Adolfo Dufour “Viva la Escuela Moderna”, (Vida y obra de Ferrer y Guardia)

b) Cine forum en torno a alguna de las siguientes películas: “El Muro” de Alan Parker, “Los 400 golpes” de François Truffaut, “Cero en conducta” de Jean Vigo o ¡Arriba, Hazaña!” de José María Gutiérrez

c) Análisis de algunos carteles anarquistas dedicados a la Educación, editados durante la II República o la Guerra Civil

d) Buscar información en Internet para realizar trabajos de profundización sobre algunas de las experiencias educativas mostradas en la Exposición o de otras propuestas que no aparecen en ella, como, por ejemplo, La Escuela de Hamburgo y el maestro compañero o La Ruche de Sébastien Faure, ...

e) Lectura dramatizada o representación de la obra de teatro de Eugène Ionesco titulada “La lección”

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Educar, ¿para qué?En los últimos tiempos se vuelven a oír las viejas voces que reclaman de nuevo aulas más autoritarias, más disciplinadas, más competiti-vas, más mercantilizadas e incluso más religiosas.

Interesadamente se quiere ha-cer pensar que la autoridad de los profesores y las profesoras es el abracadabra que solucionará todos los problemas de la educación y de la sociedad. Pero se olvida lo que todo el mundo sabe, que la escuela no es otra cosa que el reflejo de esa sociedad a la que pertenece.

Vivimos en una sociedad en la que el afán de lucro es la única verdad, en la que la explotación de los semejantes, las desigualdades sociales y la destrucción del pla-neta son vistas como algo natural e inevitable. Educar ciudadanos autónomos, críticos y conscientes puede resultar muy peligroso para los poderes que nos gobiernan. Por ello hay que sospechar que todas estas propuestas autoritarias lo que de verdad buscan no es me-jorar la escuela, sino mejorar otra cosa bien diferente.

Porque el autoritarismo no pro-mueve el respeto, sino el temor.

Porque la disciplina conduce a la sumisión y a la militarización de la sociedad.

Porque la competencia sólo provoca enfrentamiento y dolor.

Porque las consecuencias de la mercantilización son sin más la explotación y la injusticia.

Frente a esta situación hemos considerado necesario y urgente recuperar ahora la reflexión liber-taria sobre la educación y recordar algunas de las muchas experien-cias que se han venido haciendo a lo largo de la historia para rei-vindicarlas como métodos y mo-delos pedagógicos todavía válidos y eficaces.

La pregunta que todos, profe-soras y alumnos, padres e hijas, gobernantes y gente de a pie, de-bemos contestar es:

¿Queremos construir indivi-duos conformistas, consumidores sumisos y trabajadores disciplina-dos o queremos educar personas libres, sin miedo y solidarias que traten de edificar una sociedad más justa y más feliz?

Si queremos esto último, recor-demos entonces las palabras de Ricardo Mella:

“La libertad se educa con la libertad, la solidaridad con la solidaridad y la igualdad con la igualdad”.

LA EXPOSICIÓN

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Pensadores 1Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) “Le acostumbráis (al niño) a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa más que una má-quina en manos ajenas. Queréis que sea dócil cuando es pequeño y eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor”. (Emilio)

Rousseau fue el autor de El con-trato social. Sus ideas inspiraron la Revolución francesa y la Declara-ción de los derechos del hombre y del ciudadano.

Afirma que la educación es el ca-mino para formar ciudadanos libres y conscientes de sus derechos y de-beres, que participen y deliberen en la organización de la sociedad y de los asuntos públicos. En el Emilio o la educación define sus propuestas para una nueva pedagogía.

El hombre es bueno por natura-leza, pero se hace malo al entrar en contacto con la sociedad. Si el niño se atiene a su propia naturaleza, se evitan todas las alienaciones del hombre civilizado “que nace, vive y muere en la esclavitud”. El niño tiene, pues, que aprender por sí mismo, mediante su propia expe-riencia, en contacto directo con la naturaleza y con las cosas.

“El niño no debe hacer nada por obediencia... Las palabras de obedecer y mandar serán proscritas de su diccionario, todavía más que las de deber y obligación... Solamente se con-trolará el progreso natural de sus facultades.”

Joseph Proudhon (1803 – 1864)Proudhon, el padre del anarquis-mo, sostiene que la educación es la función más importante de la sociedad. “La infancia es necesaria para el aprendizaje del propio deber, para el ejercicio de la concien-cia tanto del cuerpo como del pensamiento.”

La dicotomía entre las habilida-des físicas e intelectuales del indi-viduo es algo artificial, fruto de las desigualdades sociales.

Propone una educación politéc-nica, integral, basada en el dere-cho de cada uno a desarrollar sus facultades físicas, intelectuales y morales:“Haced que la educación y la ciencia sean patrimonio de todos, elevad progresivamente el nivel de capacidades por la politecnia del aprendizaje; no haya más ciegos entre vosotros; entonces, ilustrados por el análisis, libres de toda fascinación aristocrática, espiritualista y apologética de la predestinación, veréis que el genio se haya repartido por igual entre todos, y que, en ese orden, nada habréis de envidiaros unos a otros”.

Principios básicos de la pedagogía libertaria

“La ignorancia es el alimento de la esclavitud”

1. Libertad y antiautoritarismo

La pedagogía libertaria educa en el rechazo de toda autoridad arbitra-ria, rechaza la sumisión y desarro-lla un aprendizaje de la autonomía y de la libertad individual y colectiva.

La meta final es formar perso-nas que sean dueñas de su propia vida y que no se dejen oprimir ni explotar, poniendo en práctica el libre pensamiento y la autonomía moral, puesto que la libertad se construye mediante la libertad.

2. Apoyo mutuo y solidaridad

El anarquismo defiende la práctica del apoyo mutuo y la solidaridad, que conducen a una sociedad nue-va, sin opresión ni explotación.

La pedagogía libertaria ofrece una metodología y una escala de valores no basadas en la compe-titividad o la desigualdad, sino en la cooperación y en el trabajo compartido.

3. Enseñanza integral y racional

Educación integral significa fomen-tar por igual el desarrollo de las ca-pacidades intelectuales, manuales y artísticas de la persona y huir de la especialización, que es causa de la desigualdad y la injusticia social. Además ha de ser racional, es decir, potenciar la capacidad de pensar de forma crítica y creativa, abando-nando todo tipo de dogmas.

4. Enseñaza integrada y autogestionaria

La enseñanza debe estar relacio-nada con la sociedad en la que se inserta, no para reforzar las estruc-turas sociales dominantes, sino para denunciarlas y potenciar las verdaderas necesidades de las per-sonas. La escuela tiene que abrirse a la sociedad y ser un foco de irra-diación cultural.

Enseñanza autogestionaria sig-nifica que es autónoma y asam-blearia, tanto en el aula como en el centro, sin jerarquías y con la participación de todas las personas implicadas.

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Mijaíl Bakunin (Rusia, 1814 – 1876)

“La instrucción es la medida del nivel de libertad y de pros-peridad, no sólo una instrucción sino toda la instrucción, integral y completa, para que no pueda existir ya sobre el pueblo, para protegerlo y dirigirlo, es decir, para someterlo, ninguna clase superior por sus conocimientos, ninguna aristocracia de la inteli-gencia.”

Para Bakunin, el padre del anar-quismo y uno de sus teóricos más importantes, el ser humano es una realidad social. Es la sociedad la que según sus necesidades lo mol-dea a través de la educación. Por tanto, si la sociedad es desigual, los seres humanos serán todos dife-rentes y vivirán en la desigualdad y la injusticia, no por un problema de aptitudes, sino por una cuestión de oportunidades.El objeto final de la educación es formar personas libres, llenas de respeto y amor hacia la libertad aje-na. Si bien la autoridad del maestro es necesaria en los primeros años de la infancia, ha de ir dando paso paulatinamente a una progresiva libertad, y así, “el último día de escuela ha de ser el de la mayor libertad y el de la abolición ab-soluta de todo vestigio animal o divino de la autoridad”.

Piotr Kropotkin (Rusia, 1842 – 1921)

“Pervertidos por el mando militar o deformados por una educación religiosa, (...) habituados como estamos por hereditarios prejuicios, por una educación y una instrucción absolutamente falsas, a no ver en todas partes más que gobierno, le-gislación y magistratura, llegamos a creer que los hombres iban a des-trozarse unos a otros como fieras el día en que el polizonte no estuviese con los ojos puestos en nosotros, y que sobrevendría el caos si la autoridad desapareciera.”

Kropotkin, otro de los padres del anarquismo, acusa a la educación tradicional de aparato propagandís-tico del estado. Esa educación es necesaria para el estado y el estado es necesario para esa educación. Achaca la mediocridad de la cultura general, en concreto la técnica, a que el individuo no tenía libertad para for-marse. Propone educar a los niños en el entorno, y no en los límites de un aula, a menudo concebida como prisión: “enseñadle al aire libre, y no en los libros, la geometría, mi-diendo con él las distancias hasta los peñascos próximos; aprenderá las ciencias naturales cogiendo flores y pescando en el mar; la fí-sica, fabricando el bote en que irá de pesca.”

Kropotkin tampoco pretende adoctrinar, sino que rehúsa en abso-luto modelar al individuo de acuerdo con una idea abstracta, cono rehú-sa mutilarlo por la religión, la ley y el gobierno. Deja la libertad plena y entera al individuo. Defiende la edu-cación sin más barrera que la del saber humano.

Pensadores 2 Pensadores 3Ricardo Mella y el Neutralismo Pedagógico

“La libertad se educa con la libertad, la solidaridad con la solidaridad y la igualdad con la igualdad.”

Ricardo Mella Cea (1861-1925), ingeniero y propagandista del anar-quismo en Galicia y Andalucía, es uno de los teóricos del anarquismo ibérico y el principal defensor del neutralismo pedagógico.

Esta corriente se desarrolló a prin-cipios del siglo XX en el seno del anarquismo español y tuvo gran fuerza en su época. En el ideario de Ricardo Mella tiene un papel funda-mental la defensa del individuo no en un sentido egoísta y burgués, sino en un sentido libertario, puesto que el Estado impide que los seres humanos puedan ser dueños de su propia vida anulando las diversas peculiaridades de las personas.

El modelo de la Escuela Neutral, desarrollado teóricamente por Ri-cardo Mella en su obra Cuestiones de enseñanza plantea que la edu-cación debe ser neutral en cuanto a valores y a contenidos, huyendo de toda transmisión ideológica (in-cluso anarquista) y respetando la libertad individual de pensamiento,

pues considera que el alumnado, educado en libertad, elegirá por sí mismo el mejor camino para su liberación.

La escuela sólo debe enseñar las verdades indiscutibles, proba-das por la ciencia experimental, y mostrar las distintas teorías expli-cativas, pero sin enseñar ninguna como verdadera, para evitar el dog-matismo.

Ricardo Mella y el asturiano Eleu-terio Quintanilla (1886-1966) pro-pusieron esta idea en el congreso de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) de 1919 confrontán-dose al modelo de Ferrer i Guardia, que ellos consideraban más dog-mático.

Los planteamientos de la enseñan-za neutral tuvieron escaso desarro-llo práctico, aunque Eleuterio Quin-tanilla intentó llevarlos a la práctica al dirigir en Asturias un centro lla-mado la Escuela Neutra.

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La escuela de Yásnaia Poliana de Lev Tolstói

Lev Tolstói (1828 – 1910), el autor ruso más universal, fue un anar-quista de corte cristiano. Vegetaria-no, defensor del esperanto, amigo de Proudhon y Reclus, defendió la vida sencilla dentro de la natu-raleza, la no violencia y la libertad del individuo. Criticó duramente al Estado, a la Iglesia, a la Justicia, al Ejército y a todo tipo de autoritaris-mo. Fue excomulgado por la Iglesia rusa. Noble de nacimiento, repartió sus propiedades entre los campe-sinos y se dedicó a la instrucción del pueblo poniendo en práctica sus teorías pedagógicas antiauto-ritarias.

Fundada en 1859 en una finca de su propiedad, constituye uno de las primeras experiencias de escue-la libertaria y antirrepresiva. Para Tolstói la metodología y el fin de la educación es la libertad: así Yás-naia Poliana es una escuela abierta a todo el mundo, donde no existe ningún tipo de obligación: no hay ni horarios ni programas ni disciplina. Tampoco hay premios o castigos y los exámenes están excluidos.

La metodología se basa en un aparente desorden u “orden libre”, nacido de las necesidades de los alumnos y que irá desapareciendo a medida que éstos progresen en conocimiento:

“Cierto tipo de desorden exterior es útil, según pienso yo, y nada puede sustituirlo, por muy raro e incómodo que pueda resultar al que enseña”

El paidocentrismo de Tolstói es ab-soluto:

“El maestro está siempre llevado involuntariamente a escoger para él el procedimiento de enseñan-za más cómodo. ¡Cuanto más cómodo es este procedimiento para el maestro, más incómodo es para los discípulos! Sólo es bueno aquel que satisface a los alumnos.”

En Yásnaia Poliana la actividad dura todo el día. Las “materias” que se desarrollan son historia sagrada, historia de Rusia, geografía, músi-ca, etc. Tolstói creó varios métodos de lectura y escritura progresivas. Todo el aprendizaje se basaba en la enseñanza mutua y el trabajo cooperativo.

Experiencias en la historia 1El Orfanato de Cempuis de Paul Robin

Paul Robin (1837-1912), pedago-go anarquista francés, amigo de Bakunin y defensor de la enseñan-za integral, es considerado como el primer referente de experiencia pe-dagógica del anarquismo mundial.

Desde 1880 hasta 1894 Paul Ro-bin dirigió el orfanato de Cempuis (Francia). Inspirado en las ideas pedagógicas de Rousseau y en los planteamientos centrales del anar-quismo, elaboró su pensamiento educativo, caracterizado por el antiautoritarismo, el internaciona-lismo pacifista, el apoyo a la eman-cipación de la mujer y el intento de una instrucción integral igualitaria.

Algunas experiencias innovadoras llevadas a cabo en Cempuis son:

- Programa de educación integral en el que no hay enseñanza reli-giosa

- Los contenidos fundamentales son las ciencias naturales, las ma-temáticas, un idioma extranjero y la historia

- Se utiliza el método científico o experimental para desarrollar la observación y la capacidad de ex-perimentar y descubrir frente a la memorización.

- La enseñanza de la historia se presenta como historia de los pueblos, mostrando que la gue-rra es un daño para los pobres y abandonando el enfoque patrióti-co y militarista habitual.

- Se estimula el pensamiento crí-tico, la sensibilidad artística y la creatividad.

- Se da la coeducación de sexos, considerándose de vital impor-tancia la enseñanza mixta.

- Se intenta evitar la competición eliminando premios y castigos.

- Los trabajos manuales son obli-gatorios con el fin de desarrollar la destreza de la mano y la seguri-dad de la vista.

Un aspecto controvertido del orfa-nato fue la organización del Bata-llón Escolar Militar. A pesar de que Robin educaba para la fraternidad internacional y aborrecía la guerra, alegaba que era preciso saber de-fenderse y, por ello, incluía ejerci-cios de tiro real con revólver, cara-bina y fusil dentro de la educación física de su alumnado.

La experiencia de pedagogía liber-tario en el orfanato de Cempuis fue suspendida por las autoridades. Sin embargo, en Cempuis se llevó a cabo el primer ensayo completo y continuado de pedagogía anarquis-ta, constituyendo el primer centro pedagógico organizado según la ideología anarquista y apoyado por libertarios del mundo entero.

Experiencias en la historia 2

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Experiencias en la historia 3Ferrer i Guàrdia: “¡Viva la Escuela Moderna!”

“No hay trabajo más revolucio-nario que el de instruir científica-mente al pueblo”.

“La misión de la escuela mo-derna consiste en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”.

Francesc Ferrer i Guardia (Alella, 1859 – Barcelona, 1909), peda-gogo y autodidacta, fue un activo militante anarquista procedente de ideas republicanas y maso-nas. Detenido en 1909 y acusado falsamente de haber instigado la Semana Trágica de Barcelona, fue fusilado en Montjuïc.

Fundó en 1901 una escuela laica en Barcelona a la que llamó Escue-la Racionalista, con el objetivo de “educar a la clase trabajadora de una manera racionalista, secular y no coercitiva”. La Escuela Racio-nalista, basada en las disciplinas científicas, abogaba por una edu-cación sin dogmas, sin verdades preestablecidas que no pudieran ser contrastadas por los niños y niñas; lo experimentado tendría que ser en el medio ambiente del niño, y no en mundos quiméricos. Y el estudiante era tratado con el respeto que merece: los castigos eran sustituidos por el diálogo, la obediencia ciega por unas normas con sentido. No había discrimina-ción entre niñas y niños.

Ferrer sostenía que la libertad tenía que ser ejercida y no aprendida, pues de lo contrario sería un dog-ma más.

Su mérito fue el de llevar a cabo un proyecto, la Escuela Moderna, con solvencia. Sus ideas se encon-traban inmersas en una tradición, no muy anterior, iniciada en Rous-seau, Bakunin y Kropotkin, pero Ferrer fue más allá y levantó una escuela que funcionó varios años, para escándalo de los sectores más reaccionarios.

Su influencia en la educación de nuestros días ha sido considerable.

Fragmento de una composición de una niña de nueve años, alumna de la Escuela Moderna:

“Al criminal se le condena a muerte: si el homicida merece esa pena, el que condena y el que mata al criminal igualmente son homicidas; lógicamente deberían morir también, y así se acabaría la humanidad. Mejor sería que en vez de castigar al criminal cometiendo otro crimen, se le diesen buenos consejos para que no lo hiciese más. Sin contar que si todos fuéramos iguales, no habría ladrones, ni asesinos, ni ricos, ni pobres, sino todos iguales, amantes del traba-jo y de la libertad.”

Ateneos libertarios

Los Ateneos libertarios surgen en el siglo XIX como centros de re-unión y educación de la clase tra-bajadora.

Los Ateneos son escuelas donde los trabajadores y las trabajadoras, privados de los centros de estudio oficiales en manos del Estado y de la Iglesia, van a aprender a leer y escribir. Además son focos activos de irradiación de las ideas liberta-rias y, al igual que los sindicatos anarquistas, verdaderas prefigura-ciones de la nueva sociedad por la que luchan. En efecto, en los Ate-neos se pone en práctica la libertad y la igualdad de todas las personas, hombres y mujeres, obreros e inte-lectuales, se lleva a cabo una efec-tiva colectivización de todos los conocimientos, sean tecnológicos, científicos, filosóficos o artísticos y, finalmente, se administran de forma autogestionaria, ya que fun-cionan únicamente con las cotiza-ciones de sus socios.

Por lo general, los Ateneos estaban dotados de una biblioteca y una sala de conferencias y en ellos se desarrollaba una infatigable labor de enseñanza y de actividades culturales. Se editaban y publica-ban libros, revistas, periódicos y folletos libertarios. Se fomentaba el teatro. Además desde los Ateneos se emprendían campañas constan-tes contra los juegos de azar y el alcohol, esclavizadores de la clase trabajadora, y a favor de las ideas ácratas, como el naturismo y el es-peranto.

Los Ateneos libertarios tienen su momento de esplendor durante los años de la II República, en los que se abre uno en la mayor parte de las ciudades importantes de la pe-nínsula al abrigo de los sindicatos anarquistas. Llegaron a convertirse en una verdadera red de cultura alternativa de carácter obrero con grandes repercusiones sociales.

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EL CENU: Consejo de la Escuela Nueva Unificada“Ningún niño sin escuela, ninguna escuela sin maestro.”

El CENU se crea el 27 de julio de 1936 y lleva a cabo su labor bajo las durísimas condiciones de la guerra civil española. Nace con la finalidad de coordinar la enseñan-za en la Cataluña de la Revolución. Es una experiencia de pedagogía libertaria desde la escuela estatal. Bajo el CENU se unifican escuelas racionalistas de sindicatos y ate-neos y la red de escuelas públicas republicanas. Se basa en los princi-pios del trabajo y de la fraternidad humanas.

Presidido por el pedagogo anar-quista Juan Puig Elías, se propone la reforma completa de la enseñan-za desde la primaria a la universi-dad. Sin embargo, el CENU tiene que ocuparse antes de nada de la escolarización de la infancia. Se construyen nuevas escuelas y se requisan colegios religiosos. En muchos de ellos se dispone de un huerto escolar. En poco tiempo el número de niños escolarizados en Barcelona pasa de 34.431 a 116.846.

En el terreno puramente pedagógi-co se aprovechan las teorías racio-nalistas de Ferrer i Guàrdia, aunque muy matizadas por el neutralismo antidogmático de Ricardo Mella. La enseñanza tiene como base la for-mación profesional y se caracteriza por el laicismo, la coeducación de niños y niñas, la formación artís-tica, la enseñanza del catalán y la utilización de métodos innovadores

y participativos, como por ejemplo el de Freinet y Montesori. Se presta asistencia sanitaria y psicológica a los alumnos.

Los grandes problemas que tuvo que afrontar el CENU, falta de maestros y maestras, las propias críticas de sectores anarquistas por estar encuadrado dentro del gobier-no de la Generalitat, y, sobre todo, el avance de la contrarrevolución y del frente de guerra, malogran de-finitivamente esta experiencia de pedagogía libertaria.

Escuela de militantes de AragónDurante la Revolución y al mar-gen de las actividades del CENU, ateneos y sindicatos anarquistas crean escuelas de militantes cuyo principal objetivo es la formación ideológica de los afiliados y su preparación para participar y ges-tionar la nueva sociedad que está surgiendo. La más ilustre de todas ellas es la Escuela de Militantes de Aragón, creada en Monzón en 1937 en la que Félix Carrasquer, en-tre otros, preparaba a los jóvenes anarquistas tanto ideológicamente como en la administración de las colectividades.

Experiencias en la historia 5Summerhill: Escuela de libertad

“Nuestras aulas no son dema-siado distintas a las prisiones. Obligar a los niños a estar calla-dos en los bancos durante seis horas al día significa arrebatarles su primer derecho: ser ellos mismos.”

La escuela de Summerhill fue fun-dada en Inglaterra en 1921 por el psicólogo escocés Alexander Neill (1883-1973). Aunque discutida, se trata de una de las principales ex-periencias de escuela libertaria.

Summerhill surge como respuesta a la escuela tradicional y a las de-más instituciones represivas de la sociedad, principalmente, la fami-lia y la religión. Desde posiciones rousseaunianas y psicoanalíticas, Neill defiende la bondad natural de la infancia y culpabiliza a la socie-dad de volver malas a las personas mediante los dogmas morales y la coerción de su energía natural. Toda represión pervierte las rela-ciones humanas y crea personas infelices y malvadas.

A la educación tradicional, Neill opone una formación antiautorita-ria, basada en la libertad, que per-mita a cada uno vivir según su pro-pia manera. No hay imposiciones: ni la asistencia a las clases ni cuán-to estudiar. Cada alumno aprende la responsabilidad y la solidaridad por sí mismo. Esta libertad tam-bién implica la renuncia por parte del adulto a imponer sus ideas po-líticas, religiosas, filosóficas o de cualquier otro tipo. El objetivo de esta educación nueva es conseguir personas libres y felices.

En Summerhill todas las cuestio-nes de organización cotidiana, las reglas de convivencia y los pro-gramas de estudio son decididos de forma asamblearia por adultos y niños. Si alguien incumple las normas, es “juzgado” por un tri-bunal de niños y niñas. Mediante el autogobierno se consigue ejercer la libertad con responsabilidad. En Summerhill la libertad es una cons-trucción colectiva.

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Paideia: Una escuela libre

Paideia se crea en Mérida (Badajoz) en 1978 por tres educadoras vincu-ladas a ideologías ácratas. Son ya 30 años de andadura. La escuela empezó siendo sólo Escuela Infan-til y ahora alberga a niños y niñas desde los 18 meses a los 16 años.

La escuela funciona de forma asam-blearia y autogestionaria mediante un colectivo. La responsabilidad es compartida en todos los aspec-tos, las decisiones son colectivas y asamblearias y cada persona da según sus “posibilidades y recibe según sus necesidades”.

Los alumnos participan en el día a día, aunque no pueden intervenir en el proyecto educativo dado que no se considera que tengan la ma-durez suficiente.

La formación es integral y asam-blearia en todos los aspectos de la vida, se crean talleres en todas las disciplinas, limpieza, cocina, mate-máticas, lengua, etc. Las tareas y actividades se asumen personal-mente.

Los valores básicos de Paideia son:

IGUALDAD: Para educar y convivir, todos y todas reciben la misma for-mación.

SOLIDARIDAD: Ayuda mutua, cohe-rencia en sus actos y tolerancia.

JUSTICIA: Para que todos y todas tengan cubiertas sus necesidades y aporten lo que puedan.

NO VIOLENCIA: Se enseña la bús-queda de recursos para solucionar los conflictos y superarlos.

CULTURA: Adquieren conocimien-tos con espíritu crítico para inter-pretar la realidad.

LIBERTAD: Para gozar de ella son necesarios los valores antes cita-dos.

FELICIDAD: Es el objetivo final. Formar personas con estabilidad emocional y madurez suficiente para ser FELICES Y LIBRES.

Experiencias actuales 2O Pelouro: Escuela integradora y vital

“En 1973, cuando apenas se conocía la integración como mo-delo educativo, nace O Pelouro: escuela para todos/as, sin distin-ción ni etiquetas”

O Pelouro es una escuela sin etiquetas: niños y niñas con autis-mo, síndrome de Down, con psico-sis, con problemas de aprendizaje, también algunos sin problemas... Un espacio integrado en continua creación donde se acepta, simple-mente, la diferencia.

Situada en Caldelas de Tui (Pontevedra), la escuela ocupa dos antiguos hoteles rehabilitados y es un espacio de descubrimiento y aprendizaje.

Pelouro significa en gallego pie-dra de río, un canto rodado por el que pasan las aguas, hasta hacer su forma suave, resistente y dis-tinta. La energía de su ser arraiga en las relaciones del mundo rural gallego, en su psicología popular, por eso su pedagogía radica en la vida cotidiana del pueblo.

O Pelouro es un hogar-escuela, una casa donde los alumnos/as forman una gran familia. A eso de las 10 horas, cuando las clases co-mienzan, todos y todas se reúnen en asamblea y se decide qué se va a trabajar ese día.

Hay clase de lunes a jueves, aunque se aprende en cualquier momento y ante cualquier circuns-tancia durante toda la semana. Las materias son actividades que parten de las necesidades, las pro-puestas y los deseos dialogados entre niños y adultos.

Se conecta el saber y la ciencia con el placer por conocer y la vida en común. No hay horarios fijos, ni aulas-cajones, ni grupos cerra-dos... No hay rutina escolar, es una casa viva, donde se realizan las ac-tividades propias de un hogar.

La edad del alumnado osci-la entre los 2 y los 16 años, pero también hay chavales especiales de más edad. Son niños que aprenden sus diferencias y construyen allí su ser, durante toda su estancia, sea diurna o nocturna, sea activa o de ocio

Los profesores son mediado-res: dejan que la propia vivencia construya el aprendizaje del niño y se retiran a tiempo cuando la expe-riencia lo está haciendo. Median y a la vez facilitan que el niño pueda aproximarse a la vivencia. Obser-van y lo acompañan durante este proceso.

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Experiencias actuales 4La red internacional de escuelas democráticas

“Creemos que en cualquier me-dio educativo, principalmente en las escuelas, la gente joven tiene derecho a formar parte de la organización, a participar en el proceso de toma de decisiones, y a controlar y gobernar si es necesario.”

La Red Internacional de Escue-las Democráticas es un conjunto de escuelas, organizaciones e indi-viduos independientes entre sí que defienden las siguientes ideas:

– Confianza y respeto hacia los niños y las niñas

– Igualdad de status entre los niños y los adultos

– Responsabilidad compartida– Libertad para elegir activi-

dades– Gobierno democrático y

conjunto entre niños y adul-tos, sin necesidad de ayuda o guía de un sistema su-puestamente superior

Actualmente hay 208 escuelas y organizaciones en más de 30 países de todo el mundo. Entre ellas hay escuelas públicas, privadas, movi-mientos de educación en casa, pero todas ellas tienen una visión demo-crática, alternativa y transformado-ra de la educación y de la realidad. En el estado español se encuentra la organización “Ojo de Agua, Ambient Educatiu” en Orca (Alicante).

Desde 1993 se celebra anual-mente la Conferencia Internacional de Educación Democrática, a la que asisten profesores, padres y estudiantes de las diferentes Es-cuelas Democráticas del mundo y en donde se intercambian ideas y experiencias. Cada año la Conferen-cia es organizada por una escuela u organización educativa diferente con total autonomía en cuanto a duración, participantes, alojamiento y estilo.

Otra propuestaIvan Illich y la sociedad desescolarizada

“...para la mayoría de los seres humanos el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela.”

“Al alumno se le “escolariza” de ese modo para confundir en-señanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia y flui-dez con capacidad para decir algo nuevo.”

Ivan Illich (Viena, 1926 – Bre-men, 2002), pedagogo y filósofo austriaco, se consagró a la crítica radical de las instituciones so-ciales, entre ellas la escuela. En 1961 fundó el Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca (México), lugar de encuentro para pedagogos de todo el mundo. Entre sus obras sobre pedagogía figuran títulos como La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clase y prepara una élite y con ella el fascismo (1968), Una sociedad sin escuela (1971), y La sociedad desescolarizada (1978).

Illich, siguiendo las huellas de Everett Reimer (La escuela ha muerto) y las teorías de la escuela alienada, argumenta que ninguna de las instituciones tradicionales de la sociedad industrial se ade-cua a las necesidades reales de

las personas, por lo que es nece-saria una revisión de todas ellas, empezando por la más perniciosa: la escuela. La educación sostenida institucionalmente por la escuela tradicional se ha convertido en una mercancía carente de valores éticos y concebida únicamente como un hábil instrumento para la formación de escolares utilitaris-tas y competitivos.

Para poner fin a esta situación Illich propone el aprovechamiento de otros “canales del saber” que sirvan de alternativa a la escuela institucional. De ahí surge su pro-puesta pedagógica más revolucio-naria, la “desescolarización”, que comienza por establecer que la ma-yor parte de los conocimientos úti-les para un individuo de la sociedad contemporánea se adquieren fuera de la escuela, es decir, en contacto directo con el entorno familiar, las experiencias sociopolíticas y las vivencias culturales.

Para alcanzar una verdadera educación Illich propone fomentar el aprendizaje informal y poten-ciar la creatividad del individuo dentro del entorno social en que se mueve, sin someterlo a los rí-gidos estamentos de la escuela institucional. Sería necesario, por tanto, crear tramas educacionales que aumenten las posibilidades de aprender, compartir e interesarse, que sean la antítesis de la institu-ción escolar.

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BIBLIOGRAFÍA

0. ALGUNOS PROBLEMAS INICIALES

No resulta sencillo presentar un modelo de una persona que inten-ta educar desde una opción liberta-ria. No es que falten referencias en un pasado lejano y próximo, pero sí que existen algunas condiciones especiales en la actualidad que difi-cultan llevar adelante una práctica libertaria. Dos son las que me pare-cen más importante.

Por una parte podemos mante-ner que la ideología libertaria sigue viva y presente en nuestra socie-dad, pero no de una manera cohe-rente y compacta, sino dispersa en multitud de manifestaciones que no guardan mucha relación entre sí, excepto ese aire de familia li-bertaria que las identifica. En esa dispersión resulta especialmente complicado precisar con mayor detalle lo que sería esa persona li-bertaria dedicada a la educación, sobre todo porque alguno de los modelos más claros no proceden de personas estrictamente liberta-rias, sino más bien de marxistas “democráticos”, aunque ese tér-mino tenga algunas contradiccio-nes intrínsecas que no puedo ana-lizar aquí.

Por otra parte, a diferencia de lo ocurrido hace casi un siglo, en estos momentos la educación ha sido absorbida casi íntegramen-te por el estado. Las instituciones privadas que se dedican a la ense-ñanza suelen ser menos progresis-tas y estar más al servicio de la cla-se dominante que la propia educa-ción estatal, aunque sea necesario hacer importantes matizaciones a

ambas afirmacio-nes. Falta una am-plia red de escuelas o ateneos libertarios en los que la peda-gogía libertaria fue-ra algo más que una reflexión teórica. No es de extrañar que muchos de los que nos consideramos profesores liber-tarios nos veamos obligados a hacer compatible esa defi-nición con la condi-ción de funcionarios del estado. Es cierto que el estado actual no es ya la máqui-na de opresión que era en los inicios del pensamiento y la práctica anarquis-ta, pero no deja de ser un estado y no conviene nunca olvidar que en el seno de la escuela pública nunca va a ser sencillo —quizás nunca sea posible— profundizar en prácticas pedagógicas libertarias. El sistema está en última instancia, al servicio de quien está.

Lo que acabo de mencionar debe ser completado con una aproximación dialé-ctica al mundo de la escuela formal. De-bemos huir de cual-quier interpretación reduccionista acerca de la función que la escuela formal des-empeña en la socie-dad. De hecho, esta se ve siempre so-metida a dos impe-rativos contradicto-rios, como ha seña-lado algún autor. Sin lugar a dudas, como ya he mencionado, la escuela funciona como un mecanis-mo de selección pa-ra acceder a los dife-

rentes puestos de una sociedad ba-sada en la jerarquización y, al mis-mo, tiempo como un mecanismo de potente socialización. A la vista de los datos de que disponemos, es posible mantener que esa función de selección consiste sustancial-mente en dar legitimidad a una se-

lección que ya se ha realizado pre-viamente, por más que el sistema insista una vez tras otra en la igual-dad de oportunidades. Igualmente, sin negar otras importantes contri-buciones, la escuela formal contri-buye poderosamente a inculcar en los niños y adolescentes los valores establecidos y, entre ellos, el valor de la sumisión al orden existente y a las jerarquías que lo defienden. Dicho con más sencillez: la mayoría de los niños aprenden en la escuela a pasar por el aro.

Pero decir solamente eso es contar solamente la mitad de la película. La escuela es igualmente uno de los ámbitos en los que se dan con mayor fuerza los esfuer-zos de los seres humanos por al-canzar una educación universal que les permita enfrentarse en mejo-res condiciones a los múltiples y sinuosos mecanismo de opresión. En ese sentido, sus contribuciones han sido muy importantes como lo muestra el incremento sustancial de la capacidad de la población por entender y criticar el mundo que les rodea. Al mismo tiempo, en las es-cuelas, cumplidas determinadas condiciones, se pueden dar y de hecho se dan condiciones de con-vivencia que son radicalmente soli-darias y democráticas, mucho más que en cualquier otra institución. Por último, pero no menos impor-tante, la escuela formal es un ám-bito adecuado y eficaz para luchar contra la ignorancia que es el ali-mento de la esclavitud.

Teniendo en cuenta lo anterior, no hay lugar ni para un optimis-mo ingenuo ni para un pesimis-

EL PROFESOR LIBERTARIO

Félix García MoriyónPonencia presentada en el I congreso de la Federación de Enseñanza

de la CGT Valladolid, 1996

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mo desesperanzado; como decía Umberto Eco en el título de uno de sus libros, no tenemos que ser ni apocalípticos ni integrados, sino mantenernos siempre en esa zona intermedia en la que es posible ha-cer más cosas de las que el poder dominante cree aunque menos de las que nuestras ilusiones transfor-madoras nos hacen creer. Porque es posible mantener la ilusión sin ser un iluso, me aventuro a seña-lar algunas características que me parecen decisivas y en las que es posible encontrar una propuesta al-ternativa con un claro sello liberta-rio. Aunque mayoritariamente es-toy pensando en las personas que nos dedicamos a la educación for-mal, y más en concreto en la esta-tal, todo lo que a continuación voy a exponer son unos principios gene-rales que, con las adecuadas mati-zaciones, puede y debe ser llevado a la práctica en todo tipo de ámbi-to educativo: educación formal, no formal e informal, y educación en ámbitos específicos como pueden ser educadores sociales, educación especial...

1. PROFESIONALES COLABORATIVOS

Es antigua la adecuación entre saber y poder; aquellos que más saben en un campo concreto dis-ponen inmediatamente de un poder sobre las demás personas que se ven obligadas a depositar su con-fianza en esos expertos. Los ejem-plos son muy numerosos y van desde los médicos que nos atien-den en caso de enfermedad hasta

el mecánico que nos arregla el co-che, pasando, obviamente, por los profesores que se hacen cargo de la educación de nuestros hijos o de nosotros mismo. El progresivo in-cremento de las conocimientos y de la complejidad de la sociedad en la que vivimos no ha hecho más que acentuar esa relación entre po-der y saber, con los inconvenientes añadidos del exceso de especializa-ción. Por centrarme en el ámbito de la enseñanza, al que debo dedicar mi atención, no hace ni 30 años una persona podía acceder a la posición de maestro habiendo terminado el bachillerato elemental y habiendo seguido una formación de un par de años. Todo el mundo sabe que esto ya no es así, pero además to-do el mundo sabe que se ha produ-cido una especialización que afecta a todos los niveles educativos, in-cluidos los de la educación infantil y primaria. La tendencia está lejos

de haber terminado; la sensatez ha-ce prever que, una vez superadas las inercias y otros bloqueos me-nos presentables, avanzaremos ha-cia un cuerpo único y se exigirá al profesorado cada vez mayor forma-ción hasta llegar a la titulación uni-versitaria y, por descontado, la for-mación y renovación permanentes.

Toda persona que posee un po-der específico tiene una marcada tendencia a conservarlo y utilizarlo con excesiva frecuencia en su pro-pio beneficio. Una clara manifes-tación de esto es la utilización de un lenguaje esotérico, sólo com-prensible por los propios detenta-dores de ese saber. Con frecuencia los médicos ocultan su ignorancia recurriendo a pomposos nombres griegos con los que impresionan a su sufridos pacientes, o los aboga-dos hacen uso de una jerga indesci-frable que nos obligará a acudir co-rriendo a pedir su ayuda si no que-

remos ser arrasados por el aboga-do de la parte contraria. Al mismo tiempo recurren al sencillo expe-diente de no proporcionarnos toda la información de la que disponen para que de esa manera tengamos que ponernos en sus manos en fu-turas ocasiones, o para poder ocul-tar los verdaderos motivos, que no razones, que les llevan a tomar una determinada decisión; sus decisio-nes, basadas en tan sólidos y exclu-sivos saberes, no podrán ser discu-tidas por los profanos en la mate-ria. A mayor abundancia, procuran hacerse imprescindibles y, además, hacen valer su saber muy por enci-ma de sus méritos reales. Para evi-tar cualquier tipo de problemas, de-sarrollan un marcado sentido cor-porativo y hacen causa común ca-da vez que alguna sufrida víctima de sus más que discutibles decisio-nes intenta demostrar la responsa-bilidad del experto.

Ya he dicho que se trata de una tendencia, aunque dada la frecuen-cia con la que se produce, más bien podemos pensar que es una carac-terística indisoluble de los profesio-nales en esta sociedad. Los rasgos que acabo de mencionar pueden aplicarse fácilmente a los profeso-res en la enseñanza. Poseemos, sin duda, un saber muy superior al de los que acuden a solicitar nuestros servicios, sean estos los propios niños o sus padres o tutores. Aun-que la educación no ha desarrolla-do un vocabulario excesivamente técnico, no dudamos en refugiar-nos en una terminología adminis-trativo-burocrática que puede ser bastante frustrante para nuestros

clientes habituales, más todavía si se trata de los niños. Procuramos mantener una autonomía absoluta en la toma de las decisiones, recu-rriendo con frecuencia a pomposas justificaciones como la calidad de la enseñanza o el futuro bienestar del alumnado para encubrir motivacio-nes bastardas, como no movernos de la silla o librarnos de un alum-no que nos resulta incómodo. Y pa-ra completar, nos dejamos llevar por el corporativismo más cerrado cuando alguno de nuestros colegas es pillado en un renuncio.

Es cierto, sin embargo, que la educación por su propia definición nos obliga a distanciarnos de algu-nas de las tendencias más perver-sas de esos profesionales expertos. Nuestra obligación primaria es que nuestros alumnos alcancen la ple-na autonomía y lleguen a pensar por sí mismos, aunque no siempre contribuimos claramente a eso. Al mismo tiempo la desigualdad en el saber, como ya ampliaré más ade-lante, no es tanto un cimiento sobre el que asentamos nuestro control cuanto una condición necesaria de la propia práctica pedagógica; de-bemos además transmitirles el sa-ber que poseemos, proporcionán-doles las claves que les permitan hacer un uso significativo de ese saber. Por último, la labor educati-va es algo que se debe llevar ade-lante en estrecha colaboración con la familia, lo que también provoca el que, como ya he mencionado, sea muy difícil el refugiarnos en un vocabulario críptico que mantiene a distancia a las personas con las que nos relacionamos. No obstan-

te hay que insistir en que tenemos más o menos los mismos defec-tos que cualquier otro profesional y nos regodeamos en esa especie de poder omnímodo que poseemos cuando nos encerramos en un aula con un grupo de alumnos normal-mente indefensos.

De alguna manera, el papel del profesor libertario se define par-tiendo del negativo de la imagen del experto que acabo de esbo-zar. Practica justamente los rasgos contrarios y estarás aproximándote a una práctica profesional coheren-te con unos principios libertarios fundamentales y recuperando para la educación el papel liberador de los seres humanos que nunca de-be perder. Ahora bien, es posible también avanzar un poco más en las características que debe cum-plir ese profesional colaborativo que estamos proponiendo para lo que hace falta resaltar algunos ras-gos positivos.

Uno de estos rasgos es el de estar permanentemente atentos a las necesidades del colectivo con el que trabajamos. El gran error de todos los expertos es que sue-len estar enfrascados en sus pro-pios problemas e intereses y nun-ca son capaces de entender cuáles son realmente las necesidades de las personas a las que se supone que deben ayudar. En nuestro ca-so, hay una excesiva tendencia a subordinar toda nuestra práctica a unos objetivos educativos y a unos programas diseñados de forma ge-nérica por las autoridades adminis-trativas. Debido a eso es fácil que nos olvidemos de quienes son los

auténticos protagonistas del proce-so y a quienes debe servir primaria-mente la educación: los propios ni-ños con los que estamos trabajan-do. A ellos hay que escuchar, y sus propios deseos, intereses, proble-mas, son el punto de partida sobre el que debe ser edificada la labor educativa. Y lo mismo se puede y se debe decir de los deseos, intere-ses y problemas de las familias con las que esos niños conviven, y de la comunidad a la que pertenecen, aunque familias y comunidad van siempre después de los propios niños. Y obsérvese además que he mencionado que esos deseos e intereses son el punto de parti-

da, lo que no significa que sea lo único que debemos tener en cuen-ta ni tampoco el punto de llegada. Los niños no son ni mejores ni peo-res que el ambiente en el que están creciendo, por lo que sus intereses pueden ser muy poco presenta-bles: excesivamente pobres, carga-dos de prejuicios, sesgados por un individualismo egoísta y mezquino, vulgares y acomodaticios... En todo caso es su propia vida la que está en juego y tienen derecho a que su punto de vista sea tenido seriamen-te en cuenta.

El segundo rasgo sobre el que quiero llamar la atención es el de la necesidad de que nuestra actividad

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pedagógica conceda especial prio-ridad a proporcionar a los alum-nos los instrumentos con los que van a poder elaborar por sí mismos un proyecto original e irrepetible de vida significativa, el proyecto de su propia vida. No basta con apelar a la colaboración de los interesados pa-ra después regodearnos en su inca-pacidad de proponer nada realmen-te serio. De todos es sobradamen-te conocido el famoso proverbio de que hay que enseñar a pescar, y de eso se trata en este caso. La úni-ca manera de que los propios inte-resados sean protagonistas de su educación y puedan colabora acti-vamente es que no sólo no les ocul-temos las claves que les permitan asumir ese protagonismo, sino que debemos positivamente colaborar a que se apropien de esos instru-mentos imprescindibles. Todo lo demás será una pequeña o gran es-tafa que apenas podremos ocultar apelando a que cuando se les deja actuar no saben hacerlo, de donde pasamos inmediatamente a resaltar la necesidad de que se pongan obe-dientemente en nuestras manos.

2. PROFESIONALES REFLEXIVOS Y CREATIVOS

Dada la preparación que el pro-fesorado hemos recibido en nuestro proceso de formación para acce-der a la educación, es relativamen-te sencillo que nos convirtamos en unos técnicos más o menos cuali-ficados cuya única función es inter-pretar adecuadamente las directri-ces elaboradas por los expertos en el marco específico de nuestra aula

o nuestro centro escolar. El profe-sorado de infantil y primaria recibe una educación de grado medio, es decir la de una persona a la que no se le va a exigir un especial nivel de responsabilidad en la configuración de su propia actividad, algo que ocurre en todas las actividades en las que podemos encontrar técni-cos superiores y medios, como pa-sa con la arquitectura, por ejemplo, actividad en la que al aparejador só-lo se le va a exigir que aplique ade-cuadamente lo que el arquitecto ha decidido. Al profesorado de ense-ñanza secundaria se le exige una formación superior, pero, como no se le dota de ningún conocimiento pedagógico general, su capacidad creativa se reduce al ámbito espe-cífico de su disciplina.

El hecho de que una parte cada vez mayor de la educación formal esté absorbida por el estado no ha-ce más que acentuar esa concep-ción del profesorado. Toda la ma-quinaria burocrática del aparato es-tatal se basa en algunos principios básicos, entre los que destaca el de jerarquización y obediencia al nivel superior de mando. En la enseñan-za privada se da idéntica exigencia de obediencia, aunque las motiva-ciones sean diferentes; el profeso-rado debe cumplir estrictamente las líneas globales señaladas por un proyecto educativo de centro en cuya elaboración normalmente no ha participado. Basta con fijarse en el funcionamiento efectivo de la inspección educativa para compro-bar ese marcado sentido burocráti-co jerarquizado y esa reducción de los profesores a meros ejecutores

de grandes proyectos educativos. En el mismo sentido funcionan las direcciones de los centros de ense-ñanza públicos, que deben asumir cada vez más el papel de garantes en el centro del cumplimiento del ordenamiento legislativo de la edu-cación.

La educación, sin embargo, es un trabajo de gran nivel de comple-jidad. Más de uno defendería, como hago yo, que dar clase es un arte para el que es imprescindible do-minar adecuadamente los proce-dimientos técnicos de los que de-pende su ejecución, pero que no se agota en absoluto en esos procedi-mientos técnicos. Exige una activi-dad permanente de alto nivel en la que, sin desconocer en ningún ca-so los grandes objetivos propues-tos por la sociedad o la comuni-dad educativa, la tarea fundamen-tal consiste en recrear esos obje-tivos para que sean significativos para las personas con las que es-tamos trabajando. La calidad de la relación pedagógica depende, por tanto, más que nada de la habilidad con la que sepamos ser sensibles

al contexto específico en el que mo-vemos, descubramos, como ya de-cía antes, sus propias necesidades y expectativas y sepamos aplicar en cada caso los procedimientos más adecuados. Al igual que pasa con todo arte, o toda actividad de alto nivel de reflexión, seguir rígidamen-te las directrices técnicas sólo nos permite, en el mejor de los casos, no hacer mucho daño a nuestros alumnos, pero desde luego no nos permite que esos alumnos encuen-tren lo que a ellos les está haciendo falta para desarrollar al máximo to-das sus posibilidades.

Debemos ser, por tanto, profe-sores reflexivos y creativos. Tene-mos que reflexionar constantemen-te sobre nuestro trabajo y esa re-flexión no se agota en buscar los medios más adecuados para cum-plir unos fines determinados mar-cados por otras personas, sino que debe llegar a los propios fines que la educación se plantea. Cuando en-tro en el aula, no tengo que pensar en cómo voy a conseguir que mis alumnos alcancen el nivel fijado en un diseño curricular previamente

fijado, sino más bien debo parar-me a pensar en cómo reconstruyo los fines u objetivos que están pre-sentes en el curriculum para que se adapten de la mejor manera posible a lo que ese grupo de personas con las que estoy trabajando necesita. Como es lógico, la reflexión inclui-rá inmediatamente los medios que voy a tener que ir aplicando en ca-da momento y será entonces cuan-do toda mi formación técnica resul-tará imprescindible. Y hay que ser también creativo en el sentido de estar abierto a nuevas posibilida-des, en mostrar la suficiente flexi-bilidad práctica y teórica como para cada contexto determine lo que de-be ser hecho. Los criterios de tipo universal que orientan nuestra acti-vidad no se pueden convertir nunca en un corsé rígido en el que es pre-ciso encajar a todos y cada uno de los niños; el proceso es más bien el inverso: nuestro respeto riguroso y permanente a lo que de original y único hay en cada alumno y cada grupo, es lo que hará posible que

esos niños, en su propio desarrollo, lleguen a desarrollar su propio pro-yecto personal de vida en las mejo-res condiciones, convirtiéndose así en punto de referencia con valor de universalidad.

Es un hecho el que en las ulti-mas décadas se ha ido insistien-do cada vez más en esta dimen-sión reflexiva y creativa del profe-sorado, totalmente coherente con lo que decía en el apartado ante-rior del profesional colaborativo. Es más, como algunos autores seña-lan, no es posible llevar adelante lo que plantea la nueva ley general de educación si no contamos con pro-fesionales del tipo que aquí estoy intentando describir sumariamen-te. Una de las contradicciones más graves de esta nueva ley que se en-cuentra en proceso de aplicación es precisamente el de no haber senta-do las bases materiales y organiza-tivas adecuadas para que ese mo-delo de profesorado que está exigi-do por las grandes líneas teóricas pueda darse. De entrada se ha es-

camoteado una vez más la exigen-cia de un cuerpo único de enseñan-tes y se ha consagrado que sólo es necesaria esa titulación media en los niveles infantil y primario. Pero es que tampoco se recoge de for-ma adecuada en los horarios y en los planes de formación permanen-te algunas exigencias que plantea el querer contar con profesionales al-tamente cualificados.

No tengo muy claro de todas formas que todo el problema pro-ceda de las altas instancias ministe-riales. Es cierto que cualquier per-sona que se dedica con rigor a la educación se ve rápidamente abo-cada a este tipo de práctica de alto nivel y no pondrá más limitaciones a su ejercicio que las que le vengan impuestas por la escasez de me-dios o por el número de alumnos. Sólo si trabajamos de esa mane-ra, alcanzará nuestro propio trabajo los niveles de sentido que lo con-vierten en algo estimulante y creati-vo para nosotros mismos. Sin em-bargo no podemos nunca dejar de

lado las enormes ventajas que pu-de suponer para muchas perso-nas el quedarse meramente en el nivel de técnicos que se limitan a aplicar sin reflexionar demasiado en lo que están haciendo. Nuestro nivel de exigencia cotidiano dismi-nuye, si bien es cierto que paga-mos el precio de ejecutar un trabajo que va convirtiéndose en rutinario y va perdiendo sentido para nues-tro propio proyecto personal de vi-da. También tiene la enorme venta-ja de que podemos echar siempre la culpa de lo que ocurre a agentes externos, bien sea el ministerio de educación correspondiente, bien sean los propios alumnos o sus fa-milias. Al exigir, por tanto, que una persona dedicada a la enseñanza sea una profesional creativa no só-lo contamos con las resistencias de las autoridades académicas, sino también con las de muchas perso-nas que actualmente se dedican a la educación.

3. AUTORIDAD SIN PODER

Uno de los núcleos del pensa-miento libertario es la crítica radi-cal a los mecanismo de opresión, al ejercicio del poder que corrompe a los que lo aceptan. De hecho, la pa-labra que en su origen definió con mayor fuerza al movimiento liber-tario fue la de anarquismo, que se puede utilizar tanto o más que la de movimiento libertario; y cualquiera sabe que anarquismo significa au-sencia de poder. La lucha constante por conseguir ser libres y solidarios dirige gran parte de sus más acer-tadas críticas a todos los mecanis-

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mos de opresión que fomentan la sumisión entre los seres humanos. En este mundo hay esclavos por-que hay amos, pero también hay amos porque hay esclavos y es contra esa situación de sumisión y opresión contra la que tenemos que combatir sin tregua. Conseguir que nuestros alumnos lleguen a ser personas capaces de pensar por sí mismos, de forma crítica y creativa, en colaboración y diálogo con sus propios compañeros, es un objeti-vo prioritario de la relación pedagó-gica. Dado que los medios deben ser siempre coherentes con los fi-nes, la libertad sólo puede desarro-llarse a través de la libertad.

Es cierto que la relación maes-tro-alumno tiene unas característi-cas específicas que hacen especial-mente difícil ejercerla en condicio-nes de libertad. Bakunin afirma en una ocasión que la educación con-siste en un proceso en el que se empieza por la máxima autoridad y se termina en la más completa li-bertad. Mientras los niños son pe-queños, hay que imponerles deter-minadas normas que quedan fue-ran del alcance de su comprensión; pero según van creciendo hay que reconocerles una mayor capacidad de ejercer libremente su propia ac-tividad, hasta terminar en una si-tuación de completa libertad. Aun-que haya gozado de gran prestigio en la tradición educativa occidental, y no sólo occidental, creo que es-ta descripción es sólo parcialmen-te válida, si bien señala con claridad cuál es el objetivo final: que piensen y actúen por sí mismos. Es también algo cierto que la relación pedagó-

gica es intrínsecamente una rela-ción de desigualdad; es más, sólo es posible en la medida en que se da esa desigualdad. El maestro po-see una edad mayor, y con ello una mayor experiencia, y ha alcanzado un desarrollo más completo de to-das sus capacidades, aunque nun-ca debe considerarse a sí mismo como una persona completamente madura. Este es un primer aspecto que debemos tener muy claro: por muy adultos que seamos, siempre debemos estar abiertos a seguir aprendiendo, a madurar un poco más, a descubrir nuevas perspecti-vas y nuevos enfoques. Es un error de nefastas consecuencias pensar que en un aula sólo los alumnos aprenden y sólo el profesor enseña; más bien la educación es un proce-so dialógico abierto, característica que volveré a mencionar en el apar-tado siguiente.

Ahora bien, insisto en esa des-igualdad intrínseca. Si yo entro en un aula para enseñar a mis alum-

nos, es imprescindible que tome desde el primer momento algunas decisiones y que ejerza una autori-dad que pueda servir de punto de referencia al alumnado para que sean capaces de construir su pro-pia personalidad. El maestro nun-ca es el compañero, ni debe diluir su función en la de la simple com-pañía o la de mero facilitador que pone a disposición de unos alum-nos los instrumentos que estos van demandando para desarrollarse. De lo que ya he dicho antes sobre los profesionales críticos y creativos se desprende con facilidad este nece-sario ejercicio de la autoridad. Co-mo profesor tengo la obligación de “tirar” de mis alumnos, de “provo-carlos”, de plantearles desafíos que les obliguen a sacar lo mejor que llevan dentro y a ir construyendo una vida plena de sentido. La auto-ridad, por tanto, no tiene nada ver en principio con el poder.

Sin embargo, la situación de su-perioridad que posee todo profesor

en el aula por sus conocimientos y su edad, le hace proclive a conside-rarse investido de un poder espe-cial que le permite tomar todas las decisiones que estima necesarias sin tener en cuenta a sus propios alumnos. Es por eso por lo que la frontera entre el ejercicio de la auto-ridad y el autoritarismo es siempre una frontera de límites imprecisos y contornos movibles. Es más, casi me atrevo a decir que, en la prácti-ca, y más en concreto en la prác-tica escolar, siempre que oigo ha-blar del debido respeto a la autori-dad, tengo la sensación de que en el fondo se está apelando a la pre-servación de los privilegios no jus-tificados del poder, es decir, se es-tá apelando al autoritarismo. Resul-ta por eso muy prudente mantener una permanente actitud de sospe-cha respecto a nuestra propia acti-vidad, reconsiderar siempre la po-sibilidad de que en lugar de ejercer una autoridad que nos merecemos en la medida en que nos la gana-mos a pulso, estemos practicando un despotismo más o menos ilus-trado. Porque no existe una fórmu-la mágica que nos pueda decir de antemano cuándo vamos a incurrir en autoritarismo y cuándo vamos a caer en la permisividad, extremos ambos igualmente nocivos.

No puedo, por tanto, ofrecer ninguna receta, ninguna técnica, que garantice de una vez por todas la ausencia de autoritarismo en el aula, pero sí se pueden avanzar al-gunas ideas que deben ser tenidas en cuenta para mantener esa pro-puesta de educación liberadora que defiendo. Tres cuestiones me pa-

recen decisivas en este ámbito. La primera es tener siempre en cuen-ta que el protagonista del proceso educativo es el niño, no el profesor. La segunda consiste en desarrollar algo que podemos llamar una pe-dagogía del contrato, en la que pro-fesores y alumnos participan con-juntamente en la elaboración de los contenidos y procesos educativos. Por último, se impone una regula-ción de la convivencia que incluya la participación del alumnado y que garantice rigurosamente sus dere-chos, habida cuenta de su específi-ca situación de debilidad en el ám-bito escolar.

Sin negar que todo proceso educativo es también un proceso de socialización y que en esa me-dida es necesario transmitir al ni-ño la cultura de la sociedad a la que pertenece, empezando por la pro-pia lengua, el objetivo que conside-ro prioritario es por encima de to-do lograr que cada niño pueda de-sarrollar su propio esbozo de vida personal, dotarlo de los instrumen-tos que hagan posible que él mis-mo elija y lleve adelante un proyec-to de vida único e irrepetible. Tene-mos que partir, por tanto, de los in-tereses del niño, algo que, por otra parte, sabe cualquier persona que se dedica a la enseñanza y que pro-cura que su trabajo sirva para al-go. Partir de esos intereses no sig-nifica en ningún caso quedarse en ellos, pues eso limitaría las posibi-lidades de desarrollo personal de los niños; más bien hace falta, en especial en nuestra sociedad, abrir perspectivas, ensanchar sus hori-zontes, descubrirles nuevas posibi-

lidades que están a su alcance si se esfuerzan por romper con las ruti-nas establecidas. Al mismo tiempo, respetar esos intereses es dejarles que construyan su propio proyecto que quizás no tenga nada que ver con el nuestro; no pretendo nun-ca que los niños piensen como yo, adopten una concepción libertaria de la vida o rechacen ciertas pautas de comportamiento que conside-ro negativas. Nada, pues, de adoctrina-miento, algo que siempre puede colarse por la puerta falsa, y mu-cho menos de ese adoc-tr inamiento que consiste en convertir nuestras cla-ses en una permanente moralina di-rigida a los alumnos, o que incurren en la contra-dicción de obligar a la gente a ser libres. Ayudémosles a algo tan sim-ple y tan difícil como que sean ellos mismos y sean capaces de cons-truir un mundo en el que quieran vivir.

Para ser coherente con lo ante-rior, hace falta romper completa-mente una dinámica unilateral en la que es la persona que da clase la que toma todas las decisiones so-bre qué y cómo enseñar. Normal-

mente, además, y como ya he se-ñalado antes, en realidad ese tipo de persona se limita a imponer un programa o curriculum que le ha venido definido desde arriba por los técnicos expertos que pueblan los despachos del Ministerio de Educa-ción. El programa es utilizado co-mo lecho de Procusto en el que de-ben caber todos los niños, indepen-dientemente de sus necesidades

específicas o sus diferen-tes procesos de aprendi-zaje. Frente a este modelo descendente de la relación pedagógica, hace falta de-sarrollar un cierto contra-to en el que el alumnado es invitado a participar ac-tivamente en la organiza-ción de su propio proce-so de apren-

dizaje. Al comienzo de cada curso escolar se discute con los alumnos cuáles son los objetivos propues-tos en el nivel y área en el que se está trabajando, cómo se pueden concretar o modificar esos objeti-vos de tal manera que se adecuen más directamente a algo que pue-da ser significativo para ellos, có-mo se va a organizar el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta los recursos de que se dispone y los

criterios que se van a emplear para evaluar el trabajo que se vaya rea-lizando y para introducir las modi-ficaciones que la práctica vaya exi-giendo. El contrato no parte del va-cío, sino que se articula a partir de unos datos que tanto los alumnos como nosotros tenemos que tener en cuenta; pero eso es sólo el pun-to de partida y los límites que seña-lan el terreno en el que nos vamos a mover. Admitido eso, queda un amplio margen para la discusión y la toma de decisiones, margen que habitualmente no queremos reco-nocer para no iniciar ese proceso de real participación del alumnado. Es más, incluso los límites nunca están definidos de manera tan rí-gida como para que no exista un margen de creatividad que nos per-mita ampliarlos o modificarlos.

Un punto crucial en esta pro-puesta de llegar a acuerdos con el alumnado es el que recoge el arduo problema de la evaluación del pro-ceso de aprendizaje. Cuando nos situamos en el sistema educativo, en la enseñanza formal, todos sa-bemos que una de las funciones básicas es la de calificar para po-der clasificar a las personas y asig-narles un puesto en una sociedad jerarquizada. La calificación, con todas sus implicaciones sociales y económicas, sigue siendo el meca-nismo básico de poder del profe-sorado, el último recurso que está siempre presente en nuestras aulas introduciendo importantes distor-siones en la enseñanza. Hay que re-conocer esa dimensión intrínseca-mente perversa de todo proceso de calificación, pero también hay que

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reconocer que su superación sólo se podrá producir cuando se hayan superado las causas sociales que la justifiquen. Por otra parte, también es necesario reconocer que, con to-das sus limitaciones, el rendimien-to académico parece un sistema de selección y asignación de puestos sociales más justo que los emplea-dos en otras épocas. Lo importante en todo caso es introducir en nues-tra práctica pedagógica unos mo-delos de calificación que ayuden a hacer frente a este problema, y eso es lo que se puede hacer en el marco de la pedagogía del contra-to: incluir también en ese contrato la calificación y hacer posible que los alumnos participen en su eva-luación.

No se trata de que los alumnos interioricen procesos de autocon-trol que puedan ser tremendamen-te represivos. Para llevar adelante en buenas condiciones el contrato de calificación, hace falta, en pri-mer lugar, situar la calificación en el marco más amplio de la evalua-ción. Todos debemos estar siempre interesados en evaluar lo que esta-mos haciendo, pues sólo así sabre-mos qué estamos haciendo bien y mal, cuáles son nuestros aciertos y errores, y partiendo de eso podre-mos hacerlo mejor; calificar es un subproducto distorsionado de ese proceso más amplio que sí es im-prescindible en la enseñanza. Se puede y se debe enseñar sin cali-ficar, pero no se puede enseñar sin evaluar.

El tercer ámbito en el que el con-trato es imprescindible es el que se centra en las normas de conviven-

cia que deben regular el funciona-miento del aula, un lugar en el que obviamente deben surgir desacuer-dos y conflictos. También en es-te caso resulta nocivo reducir esa convivencia a un problema disci-plinario que puede ser resuelto con un reglamento de régimen interior decidido por el profesorado, siendo éste el único capacitado para llevar-

lo adelante en el aula. En primer lu-gar, los estudiantes tienen que par-ticipar en la elaboración de las nor-mas que rigen su comportamiento y regulan los conflictos que pueden surgir en el aula; el proceso de ela-boración les permitirá tomar clara conciencia de ese tipo de proble-mas, potenciando así su reflexión sobre los procesos de aprendizaje y sobre las dificultades de la vida social. En segundo lugar, el alum-nado tiene derecho a participar en la solución de los conflictos que surgen en el aula. Cuando se plan-tea un problema, y pueden ser cual-quiera el que detecte la existencia de ese problema, hay que discutir en el grupo cuál es el problema,

sus causas y el posible modo de re-solverlo; los conflictos se dan en el grupo, afectan a la vida del grupo y deben ser resueltos por el mis-mo grupo. Sólo en casos muy ex-cepcionales tendría sentido que el grupo apelara a una instancia exte-rior para que pudiera actuar como mediadora. Por último, al igual que en los otros aspectos de esta peda-

gogía del contrato, se deben cuidar al máximo las garantías de que to-dos los afectados serán debida-mente escuchados, que se tendrán en cuenta los diferentes puntos de vista y que se seguirán adecuada-mente las normas propuestas para la resolución de los conflictos. Lle-gar a un consenso es algo siempre deseable, pero no tanto como pa-ra que no quepan en una comuni-dad las diferencias; son muchas las ocasiones en las que puede resultar preferible no llegar a una única con-clusión que pueda suponer la anu-lación de perspectivas que pueden ser mantenidas con cierto rigor.

El contrato pedagógico abarca, por tanto, los contenidos, los pro-

cesos, los sistemas de evaluación y calificación y las normas de con-vivencia. Es una propuesta especí-fica para hacer frente al problema del autoritarismo en el aula y para desarrollar relaciones pedagógicas liberadoras. El contrato se convier-te tanto en punto de partida como en punto de llegada de un proceso de aprendizaje. Es punto de parti-da en la medida en que supone una concepción de la educación y de las personas que participan en las re-laciones pedagógicas (profesores y estudiantes) que debe estar pre-sente desde el principio. Ya en los niveles propios de la educación in-fantil es posible establecer contra-tos pedagógicos con los niños. Pe-ro es también un punto de llegada; las actitudes y habilidades que son necesarias en una comunidad regi-da por el contrato no surgen espon-táneamente, hay que desarrollarlas y potenciarlas, tarea algo ardua en una sociedad que parece regida por normas diferentes, por más que los sistemas de democracia represen-tativa digan basarse en el contrato social. El profesor no puede, por tanto, ser uno más en este proce-so. De él se espera que genere las condiciones que hagan posible que los alumnos se embarquen en esa dinámica del contrato de tal manera que éste vaya enriqueciéndose en la forma y el fondo, en los procedi-mientos y en los contenidos. Ese es el difícil papel de una persona de-dicada a la enseñanza del que ven-go hablando en este apartado: debe ser uno más, pero al mismo tiem-po no es uno más y para eso debe-rá siempre ejercer su autoridad sin

que esta tenga nunca nada que ver con el poder.

4. SOLIDARIO Y AUTOGESTIONARIO

En lógica continuidad con lo que acabo de mencionar, la fórmula más adecuada para evitar cualquier tipo de autoritarismo en la ense-ñanza pasa por organizar una prác-tica cooperativa y autogestionaria. Poco más puedo añadir aquí a lo que ya he comentado en el aparta-do anterior. La solidaridad y la au-togestión no se predican, se mues-tran en la práctica cotidiana, pues sólo pueden adquirirse a través de su ejercicio, siempre y cuando ese ejercicio incluya la reflexión perma-nente sobre lo que se está hacien-do. Se puede entender, por tanto, que la pedagogía del contrato que acabo de esbozar se convierta en eje sobre el que pivota una pro-puesta de trabajo solidaria y auto-gestionaria. El contrato pedagógico nos lleva inmediatamente a conver-tir nuestras aulas en una comuni-dad de investigación y el centro en una comunidad justa.

Transformar el aula en una co-munidad de investigación significa romper completamente con el mo-delo de educación bancaria que de-nunciaba Freire. Se rompe con un esquema en el cual el profesor es el depositario de un saber que trans-mite para que sea recibido por el alumnado. Más bien estamos bus-cando una relación multipolar en la que, como ya he dicho, el pro-fesor desempeña un papel básico, pero no exclusivo ni tampoco cen-

tral. Los niños deben darse cuenta de que las relaciones de aprendizaje se desarrollan en diversas direccio-nes. Por descontado van del profe-sor al alumno, pero también van del alumno al profesor y lo que es más importante, van de unos alumnos a otros. Y no tenemos que parar-nos en las paredes del aula; es ne-cesario trans-formar igual-mente todo el centro en una comu-nidad justa en la que los alumnos par-ticipan direc-tamente en todos los as-pectos rela-cionados con la gestión del centro: dis-cuten sobre la organiza-ción pedagó-gica, participan en la elaboración de las normas de convivencia y en la resolución de los conflictos, in-tervienen en el diseño del proyecto educativo y en la adecuación de los objetivos generales de la educación al centro específico en el que están aprendiendo.

No puedo dedicar más tiempo a desarrollar aquí estas ideas. Lo im-portante ahora es insistir en que un modelo de vida personal y social basado en al apoyo mutuo no sur-ge espontáneamente. Hay que faci-litar su crecimiento y ayudar a que arraiguen las condiciones que ha-cen posible esas prácticas solida-

rias. Eso es algo que se puede y se debe hacer directamente en el aula, pero para ello debemos romper con muchas inercias adquiridas que se basan precisamente en una con-cepción jerarquizada de la relación pedagógica y del papel del profe-sor, al que se le atribuye toda la ca-pacidad mientras que se priva de la

misma a los niños. El pro-fesor liberta-rio debe, por tanto, fomen-tar prácticas colaborativas de aprendi-zaje, generar situaciones en las que los niños se vean animados a trabajar en equipo, apor-tando cada uno según su capacidad y

recibiendo cada uno según sus ne-cesidades. Y esas prácticas y situa-ciones no es algo que proponemos que hagan los alumnos, sino algo que hacemos nosotros mismos to-dos y cada uno de los días que es-tamos en el aula, del mismo modo que mostramos el valor de la soli-daridad cuando dedicamos mayor tiempo y energía a aquellos alum-nos que tienen mayores dificulta-des en su proceso de aprendizaje.

La apuesta por una pedagogía solidaria y autogestionaria signifi-ca también romper con una cierta dinámica que convierte los centros en pequeños reinos de taifas en los

que cada uno campa a sus aires sin intentar un trabajo en equipo me-dianamente creíble. Hay que formar grupos de trabajo con las otras per-sonas que trabajan en el centro con nosotros, realizar proyectos con-juntos de investigación-acción e in-cidir colegiadamente en la gestión y orientación del funcionamiento del centro, desarrollando hasta el máximo posible formas asamblea-rias de discusión de problemas y propuestas y de toma de decisio-nes. El modelo no es algo que sólo sirva en un ámbito, sino que forma parte de nuestra visión del mundo y debe hacerse presente en todas las instancias en las que está im-plicada nuestra actividad profesio-nal. Primero, por descontado, en el aula con los alumnos. Pero a conti-nuación también en el centro con el resto de los compañeros de traba-jo. Y por último, como no podía ser menos, implicándonos en organiza-ciones de renovación pedagógica o sindicales en las que podemos unir nuestros esfuerzos a los de otras personas que están también esfor-zándose por mejorar la educación, y contrastar nuestras ideas con las de aquellos que pretenden vincular la transformación del sistema edu-cativo con una transformación más amplia de la sociedad.

_______________Ponencia presentada en el I Congreso de la Federación de Enseñanza de la CGT Valladolid, 1996

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