FERE-CECA y EyG (2007): Calidad, Equidad y Libertad en la ... · Nuevos retos que debe afrontar..... 21 5. Pacto por la educación ... Educación en la fe: los umbrales de la fe

© 2007, FERE-CECA y EyG

Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares

de Centros Católicos (FERE-CECA) y Educación y Gestión (EyG)

C/ Hacienda de Pavones, 5

28030 Madrid

Tel.: 91 328 80 00

Fax: 91 328 80 01

Web: www.escuelascatolicas.es

ISBN: 978-84-675-2162-7

Depósito legal:

FERE-CECA y EyG (2007): Calidad, Equidad y Libertad en la Educación.

117402_CEL_001-014:Interior FERE CEL A4 .qxd 31/7/07 15:47 Página 2

Documento elaborado por un grupo de trabajo de FERE-CECA coordinado por:

Miguel Ángel VELASCO LÓPEZ

Manuel DE CASTRO BARCO, Secretario General

Sara ALONSO-ALEGRE FERNÁNDEZ DE VALDERRAMA

Irene ARRIMADAS GÓMEZ

José María BAUTISTA GUADALUPE

Luis CENTENO CABALLERO

Emilio DÍAZ MUÑOZ

Fernando LÓPEZ TAPIA, Coordinador

María Victoria MOYA SEGURA

José Antonio POVEDA GONZÁLEZ

Susana RUIZ PÉREZ

Queremos agradecer la colaboración de numerosos expertos en materia educativa y de los equipos de los centros y las instituciones titulares que han participado

en el debate sobre el documento, que nos han aportado sus ideas y experiencias para la elaboración de esta publicación.



sumario

PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 11

Capítulo I > La aportación de la Escuela Católica a nuestro sistema educativo

1. En época de cambios ............................................................................................. 15

2. Una mirada al pasado ........................................................................................... 17

3. Una mirada al presente ........................................................................................ 19

4. Nuevos retos que debe afrontar ........................................................................ 21

5. Pacto por la educación ......................................................................................... 23

Capítulo II: Calidad

1. Identidad ................................................................................................................... 27

1.1. La calidad de la escuela católica se fundamenta en su identidad ......................................................................................... 27

1.2. Singularidad de la escuela católica ........................................................ 28

1.2.1. Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evangélico de Jesús ....................................................................... 29

1.2.2. Una determinada visión de la cultura, la historia, la educación y la persona ................................................................................. 29

1.2.3. Una propuesta profética comprometida con la sociedad .................. 30

1.2.4. Una opción por los más débiles y la increencia .............................. 31

1.2.5. Un proceso de educación en la fe ................................................... 32

1.3. La pastoral del umbral como proceso integral ................................... 34

1.3.1. La escuela católica como espacio privilegiado para el diálogo fe-cultura .................................................................................... 35

1.3.2. Desde una pedagogía de la pregunta, dialéctica, plural y de iniciación ............................................................................. 35

1.3.3. La formación religiosa explícita y la cultura organizativa ............... 36

2. Proyecto Educativo ................................................................................................. 37

2.1. Sistema educativo .................................................................................... 37

2.2. Autonomía ................................................................................................. 38

2.3. Educación en valores ............................................................................... 38

2.3.1. Estructura y dimensiones .............................................................. 38

2.3.2. Formación de los educadores ........................................................ 39

2.4. Función Tutorial ............................................................................................... 40

2.4.1. Ámbitos ....................................................................................... 40

2.4.2. Funciones del tutor en horario de tutoría ....................................... 41

5 <

sum

ario


2.5. Orientación ................................................................................................ 42

2.5.1. Servicio o equipo de orientación .................................................... 42

2.5.2. Extensión de la orientación educativa ............................................ 42

2.5.3. Funciones respecto de las familias ................................................. 43

2.5.4. Formación permanente ................................................................. 43

2.6. Atención a la diversidad .......................................................................... 44

2.7. Relación con el entorno .......................................................................... 44

2.8. Buenas prácticas para la mejora continua .......................................... 44

2.8.1. Desarrollo de buenas prácticas .............................................................. 44

2.8.2. Reconocimiento y acreditación .............................................................. 45

3. Comunidad educativa: participación y corresponsabilidad ............................ 45

3.1. Alumnos ..................................................................................................... 46

3.2. Padres y Madres ...................................................................................... 47

3.3. Profesores y otros educadores ............................................................. 51

3.4. Personal de administración y servicios ................................................. 52

4. Profesorado ............................................................................................................. 52

4.1. Formación .................................................................................................. 52

4.1.1 Formación inicial ......................................................................... 53

4.1.2. Formación continua ..................................................................... 54

4.2. Valoración social ....................................................................................... 56

4.3. Condiciones de trabajo y desarrollo profesional .................................. 57

4.3.1. Del conjunto de los profesores ....................................................... 57

4.3.2. Del profesorado de la enseñanza privada concertada ...................... 58

5. Función directiva ..................................................................................................... 59

5.1. Derecho de dirección y titularidad ......................................................... 59

5.2. Funciones del equipo directivo ................................................................ 60

5.3. Formación .................................................................................................. 61

5.4. Compensaciones profesionales y económicas ..................................... 62

6. Formar en las nuevas competencias ................................................................. 62

6.1. La educación basada en el modelo de competencias clave ............. 62

6.2. Enseñar a aprender ................................................................................. 65

6.3. Materias instrumentales ......................................................................... 67

6.4. Enseñanza de idiomas extranjeros ........................................................ 70

6.5. La dimensión europea de la educación ................................................ 71

6.6. Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento (TICC) .......................................................................... 72

6.6.1. Las TICC en el proceso de enseñanza-aprendizaje .......................... 72

6.6.2. Las TICC como herramientas de comunicación y gestión en el centro educativo ..................................................... 73

7. Evaluación ................................................................................................................. 74

7.1. Evaluación del sistema educativo y de los centros ............................. 74

7.1.1. Evaluación del sistema educativo .................................................. 75

7.1.2. Evaluación del centro ................................................................... 75

7.2. Evaluación del alumno .............................................................................. 77

7.3. Evaluación del profesor ............................................................................ 78

Cal

idad

, Equ

idad

y L

iber

tad

en la

Edu

caci

ón

> 6


Capítulo III: Equidad

1. Equidad con los alumnos. Atención a la diversidad ........................................ 82

1.1. Pautas para elaborar un modelo de atención a la diversidad .......... 83

1.2. Prevención de los problemas de aprendizaje ...................................... 85

1.3. Necesidades educativas de inmigrantes .............................................. 85

1.4. Zonas de atención preferente ................................................................ 87

1.5. Proyectos globales ................................................................................... 89

2. Equidad entre centros: participación de todos en la atención a los inmigrantes ................................................................................................... 90

3. Equidad en la financiación a centros públicos y privados concertados ......................................................................................... 93

Capítulo IV: Libertad

1. La libertad de enseñanza ..................................................................................... 98

2. Derechos de los padres ....................................................................................... 98

2.1. Libertad de elección de centro y de tipo de educación ..................... 98

2.2. La gratuidad de la enseñanza ................................................................. 100

2.3. Derecho de elección y programación de la enseñanza ...................... 101

3. Derechos de los titulares ..................................................................................... 104

3.1. Derecho de creación y dirección de centro ......................................... 104

3.2. Carácter propio ....................................................................................... 106

3.3. Carácter propio y admisión de alumnos ............................................... 108

3.4. Ayudas a los centros privados. Los conciertos educativos ............... 110

4. Derechos de la comunidad educativa ................................................................ 112

4.1. Participación .............................................................................................. 112

4.2. Autonomía .................................................................................................. 112

5. Enseñanza de la religión ........................................................................................ 116

5.1. Regulación en la Constitución y en los acuerdos con las Iglesias y Confesiones ................................................................. 116

5.2. El aprendizaje religioso en la escuela .................................................... 117

5.3. La dimensión cultural y social del hecho religioso, más allá de la experiencia privada ......................................................... 120

5.4. La dimensión religiosa y el currículo escolar ........................................ 121

5.5. El modelo pedagógico de la opción confesional ................................... 122

5.6. Nuestra propuesta sobre la enseñanza religiosa escolar en el sistema educativo ........................................................................... 124

Capítulo V: Niveles educativos

1. Educación Infantil .................................................................................................... 125

1.1. Finalidad plenamente educativa .............................................................. 125

7 <

sum

ario


1.2. Objetivos pedagógicos: autonomía personal, socialización y estimulación temprana ......................................................................... 125

1.3. Modelos de estimulación temprana ...................................................... 126

1.4. Métodos y programas didácticos ........................................................... 127

1.5. Iniciación a la lecto-escritura ................................................................... 128

1.6. Aprendizaje de idiomas ............................................................................ 129

1.7. Uso de las TICC ........................................................................................ 130

1.8. Educación en la fe: imágenes y símbolos ............................................. 131

1.9. Profesorado: perfil específico ................................................................. 131

1.10. Evaluación del alumno .............................................................................. 132

1.11. Libertad de elección y gratuidad ............................................................ 133

2. Educación Primaria ................................................................................................ 134

2.1. Finalidades pedagógicas específicas ...................................................... 134

2.2. Educación en la fe: los umbrales de la fe ............................................. 135

2.3. Profesorado ............................................................................................... 136

2.4. Prevención de problemas de aprendizaje ............................................. 138

2.5. El estilo pedagógico .................................................................................. 140

2.6. Evaluación y promoción del alumno ....................................................... 141

2.7. Participación de los padres ..................................................................... 143

3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ........................................................... 143

3.1. Complejidad de la ESO ............................................................................. 144

3.1.1. Incremento de los índices de retraso ............................................... 145

3.1.2. Exigencia de respuestas dinámicas a las necesidades de los centros ... 146

3.2. Objetivos y capacidades ........................................................................... 146

3.3. Educación en la fe: maduración crítica de la fe recibida .................... 147

3.4. Materias ..................................................................................................... 147

3.5. Profesorado ............................................................................................... 148

3.6. Participación de las familias .................................................................... 150

3.7. Medidas para afrontar los problemas de aprendizaje ........................ 150

3.7.1. Medidas de refuerzo y apoyo ......................................................... 151

3.7.2. Desdobles ..................................................................................... 152

3.7.3. Diversificación curricular .............................................................. 153

3.7.4. Refuerzo de la función tutorial ....................................................... 154

3.8. Programas de profesionalización inicial ................................................. 154

3.8.1. El paso de la ESO a la primera profesionalización de los alumnos ... 155

3.8.2. Contenido y metodología ............................................................... 155

3.8.3. El profesorado .............................................................................. 156

3.8.4. Orientación y tutoría .................................................................... 157

3.8.5. La calidad .................................................................................... 157


4. Bachillerato .............................................................................................................. 159

4.1. Organización de la etapa ......................................................................... 160

4.2. Capacidades y objetivos ........................................................................... 160

Cal

idad

, Equ

idad

y L

iber

tad

en la

Edu

caci

ón

> 8


4.3. Educación en la fe: una fe socializada y comprometida ..................... 161

4.4. Modalidades y materias ........................................................................... 161

4.4.1. Modalidades ................................................................................. 162

4.4.2. Materias ...................................................................................... 162


4.6. Integración de los aspectos que afectan a los niveles no universitarios y universitarios ............................................................ 166

5. Formación Profesional (FP) .................................................................................. 167

5.1. Configuración de la Formación Profesional y contenidos formativos: una Formación Profesional integral .................................. 167

5.2. I+D+i ............................................................................................................ 168

5.3. Europass .................................................................................................... 169

5.4. Formación y actualización del profesorado ........................................... 170

5.5. Acceso de los alumnos ............................................................................ 171

5.5.1. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio ............................. 171

5.5.2. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior ......................... 172

5.6. Criterios de calidad ................................................................................... 172

5.7. Financiación de la FP ................................................................................ 173

5.8. Potenciar una visión social positiva de la FP ........................................ 174

6. Educación Especial ................................................................................................. 176

6.1. La Educación Especial en el sistema educativo ................................... 176

6.2. Ausencia de un adecuado desarrollo legislativo .................................. 177

6.3. Presencia de la enseñanza concertada en el ámbito de la Educación Especial .......................................................................... 178

6.4. Configuración de la Educación Especial por niveles ............................ 179

6.4.1. Educación Infantil ........................................................................ 179

6.4.2. Educación Básica .......................................................................... 179

6.4.3. Educación para la vida autónoma y la inserción laboral ................. 180

6.5. Necesidades de los centros privados concertados de Educación Especial .............................................................................. 180

Capítulo VI: Financiación

1. Introducción ............................................................................................................. 183

1.1. La financiación como condición necesaria pero no suficiente para la mejora de la calidad ................................................................... 183

1.2. El módulo de conciertos. Necesidades que deben cubrirse .............. 184

2. La partida de “Otros Gastos” del módulo de conciertos ............................... 184

2.1. Gastos que se afrontan con cargo a la partida de “otros gastos” .. 184

2.2. Insuficiencia de la partida de “otros gastos” ........................................ 185

2.2.1. Pérdida de poder adquisitivo de la partida de “otros gastos” ............ 185

2.2.2. Coste de la enseñanza ................................................................... 188

2.2.3. Auditorías de Hacienda ................................................................. 189

9 <

sum

ario


2.2.4. Falta de adecuación del módulo de enseñanzas de la LGE a las enseñanzas LOGSE .............................................................. 189

2.2.5. Regulación de las actividades extraescolares y servicios complementarios .......................................................................... 189

2.2.6. Amortizaciones ............................................................................. 190

2.2.7. Conclusión ................................................................................... 190

3. La partida de “gastos variables” del módulo de conciertos ......................... 191

3.1. Gastos que se afrontan con la partida de “gastos variables” ........... 191

3.2. Insuficiencia de la partida de “gastos variables” .................................. 192

3.3. Un problema adicional: la paga extraordinaria por antigüedad (PEA) ....................................................................................... 192

3.3.1. Origen de la paga: el premio de jubilación ...................................... 192

3.3.2. Origen del problema: la reforma de la Ley del Seguro ..................... 192

3.3.3. Propuesta de solución: PEA ........................................................... 193

3.3.4. Negativa de algunas Administraciones educativas al abono de la PEA ..................................................................................... 193

4. La partida de salarios del personal docente del módulo de conciertos. La analogía retributiva del profesorado ............................................................. 193

4.1. Gastos que se afrontan con dicha partida ........................................... 193

4.2. Insuficiencia de la partida de gastos de personal docente ................ 194

4.2.1. Analogía retributiva ...................................................................... 194

4.2.2. Equipos educativos (ratios profesor/unidad) ................................... 196

5. Omisión de ayudas a la inversión ........................................................................ 199

5.1. Previsión normativa .................................................................................. 199

5.2. Incumplimiento de tales previsiones ...................................................... 199

5.3. Necesidad de subvenciones y ayudas para la construcción de centros concertados .......................................................................... 200

6. Gasto público por alumno en centros públicos y en centros privados concertados ............................................................................................................. 200

6.1. Las cifras ................................................................................................... 200

6.2. La memoria económica de la LOE ......................................................... 201

6.3. La aportación cuantitativa de los centros concertados ..................... 202

6.4. Conclusión .................................................................................................. 202

7. Alternativas al régimen de concierto ................................................................. 203

SIGLAS Y ABREVIATURAS

Cal

idad

, Equ

idad

y L

iber

tad

en la

Edu

caci

ón

> 10


Presentación

El libro que tienes en tus manos es un paso más en la reflexión sistemática deFERE-CECA y EYG sobre la educación, los problemas que se le plantean y lasrespuestas que, en momentos de búsqueda y de cambio, cree más apropiadas.

No es una reflexión acabada y cerrada, sino un intento de agrupar y plasmar ideasy pensamientos sobre lo que podríamos denominar “tradición educativa de FERE-CECA y EYG” en permanente actualización. La mayor parte de las iniciativas queaquí aparecen no son nuevas, sino reflexiones largamente maduradas y contrasta-das en seminarios, cursos y publicaciones y enriquecidas con las aportaciones demuchas personas de nuestros centros; por ello, encierran también el buen hacercotidiano y la transmisión viva de la orientación y práctica de nuestras escuelas.

Quiero recoger las palabras de Miguel Ángel Velasco López cuando presentó eldocumento para el debate, porque las considero de plena actualidad:

“Hacemos esta propuesta sobre el conjunto del sistema educativo, siendo cons-cientes de la singularidad, riqueza y dinamismo del proyecto educativo de laescuela católica, de sus carismas y sensibilidad –como una expresión de nuestropensamiento y opciones, en diálogo con otras propuestas– y con el ánimo dehacernos presentes en un debate social permanentemente abierto y de poner asu servicio nuestra experiencia educadora. La pluralidad de ofertas educativas,con carácter propio diverso, que consagra la Constitución Española, hace espe-cialmente importante esta reflexión. No se trata de un análisis que tenga sólorepercusiones “ad intra” de las escuelas católicas. La motivación última delmismo nace de sentirnos responsables de la educación del 17% de los niños yjóvenes del Estado Español y, por tanto, queremos sumar nuestro esfuerzo acuanto contribuya a una mayor calidad global del sistema educativo. En defini-tiva, tenemos la confianza de que esta aportación sirva para crear una sociedadespañola cada día más competente, dinámica y comprometida.

Nuestra propuesta se basa en tres pilares:

CALIDAD, como compromiso global del mundo educativo y de la sociedad engeneral. Para lograrlo vemos necesario establecer las siguientes prioridades: enprimer lugar, abordar el carácter específico del ideario católico del centro, poten-ciar los proyectos educativos que articulen la acción educativa como principalinstrumento para una escuela de calidad, fortalecer la educación en valores,como fin último y vertebrador de la educación, reforzar la función tutorial –revi-sar sus funciones y aprovechar su potencial–, implicar a la comunidad educati-va en el proyecto educativo y lograr la participación de las familias en la educa-ción de sus hijos, impulsar la formación del profesorado –en relación con lasnuevas competencias socializadoras y cognitivas que ha de poseer– e incorporarlos saberes y necesidades de la sociedad del conocimiento (nuevas tecnologías,idiomas extranjeros, dimensión europea e interculturalidad).

11 <

pres

enta

ción


EQUIDAD, entendida tanto como el establecimiento de sinergias para evaluar yconsensuar modelos pedagógicos que respondan a una auténtica educación enla diversidad, como la promoción de la igualdad de oportunidades para el desa -rrollo integral de todos los alumnos.

Las medidas de atención a la diversidad se están aplicando en un número signi-ficativo de centros. Sabemos qué modelos son más eficaces y, aunque es impor-tante aumentar la inversión de recursos humanos y económicos, tenemos claroque lo fundamental es el compromiso de los claustros, familias e institucioneseducativas y políticas que contribuyan a la cohesión y a la justicia social siste-matizando unos criterios de atención a la diversidad que no segreguen ni eti-queten a determinados alumnos. Deseamos establecer nuevos modelos de orga-nización social del aula y del centro para incidir en los problemas de aprendiza-je, integrando la Educación Especial y a los alumnos con necesidades específi-cas dentro de un sistema no segregador, a fin de que cada persona logre desa -rrollar al máximo sus potencialidades. Para hacer posible todo esto, creemosimprescindible atender tales problemas desde la Educación Infantil y Primaria,mediante medidas múltiples y no excluyentes, como el diagnóstico precoz, lasmedidas de refuerzo y de ampliación, la diversificación curricular, los itinerariosy desdobles, la ratio alumno/profesor, etc. Una respuesta especial requiere laescolarización de emigrantes; estamos asistiendo al nacimiento de una sociedadespañola en la que la presencia de personas con otras raíces culturales y religio-sas es habitual. La escuela está llamada a ser un importante factor en la creaciónde esta nueva sociedad que ha de integrar, sobre la melodía de nuestra cultura,los nuevos temas aportados por cada una de las culturas y religiones que van lle-gando.

La equidad debe llegar a poner sobre la mesa una cuestión crucial para nuestroscentros, como es la discriminación de la escuela privada concertada, que realizasu labor con una palpable y objetiva falta de financiación pública.

LIBERTAD, reconocida en nuestra Constitución y formulada como libertad deenseñanza. Respecto de los padres, supone el derecho a elegir el tipo de forma-ción religiosa y moral para sus hijos y el derecho de elección de centro y del tipode educación, sin discriminación. La libertad de enseñanza implica, además, elderecho de las personas físicas y jurídicas a crear y dirigir centros. Además, elartículo 27.9 determina que los poderes públicos ayudarán a los centros docen-tes que reúnan los requisitos que la Ley establezca.

La libertad, respecto a la creación y dirección de centros y a la elección de cen-tro por parte de los padres, presupone la existencia de diferentes modelos edu-cativos, siempre dentro de los principios constitucionales. Así, las institucionestitulares de las escuelas católicas proponen distintos idearios –carácter propio–,siempre inspirados en los valores del Evangelio y en comunión con la Iglesia.

Cal

idad

, Equ

idad

y L

iber

tad

en la

Edu

caci

ón

> 12


Por otro lado, el pleno desarrollo de la personalidad humana, que constituye elobjeto de la educación, conecta con la libertad religiosa e ideológica y, por tanto,con las distintas y legítimas concepciones del hombre que pueden profesarse,dentro del respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, y tienensu reflejo en el ámbito educativo.

En definitiva, el sistema educativo que consagra la Constitución es, necesaria-mente, plural. Es más, los poderes públicos deben promover dicha pluralidad.Los centros privados concertados católicos aportan parte de la pluralidad quereclama nuestro ordenamiento jurídico al realizar una oferta educativa basada enuna visión del hombre en línea con los valores del Evangelio. Esta oferta es frutodel ejercicio de la libertad de enseñanza y de la libertad religiosa y se traduce enla existencia de un carácter o ideario propios y en proyectos educativos diferen-ciados, acordes a una sociedad plural, y que son objeto de elección por parte delas familias. Dicha singularidad requiere autonomía organizativa y pedagógicapara garantizar el desarrollo del proyecto educativo ofertado. Los centros priva-dos concertados posibilitan que los padres ejerciten su derecho a elegir el tipode formación y el centro educativo, distinto de los ofertados por los poderespúblicos, con independencia de su capacidad económica. En definitiva, aboga-mos por que la libertad no quede en papel mojado.

Bajo estos tres ejes, calidad, equidad y libertad, que se enriquecen con una refle-xión sobre la aportación de las escuelas católicas a nuestro sistema educativo ysobre cada nivel educativo, y se completa con un estudio sobre financiación,hacemos una serie de propuestas y reflexiones que espero contribuyan a dar unpaso más en esa mejora de la educación en nuestro país de la que estamos tannecesitados”.

La celebración del 50 aniversario de FERE-CECA es un momento importantepara reafirmar lo que somos y lo que deseamos seguir aportando a la educacióncatólica. Es también un momento de agradecer todo el servicio y la dedicaciónde tantas y tantas personas que, cada una desde su responsabilidad y tarea, hanido sembrando, cultivando y cuidando la vocación educadora y han hecho posi-ble este gran árbol, frondoso y lleno de frutos que representa a ESCUELASCATÓLICAS.

Inmaculada Tuset Garín RJMPresidenta de FERE-CECA y de EYG

13 <

pres

enta

ción



capítulo I > La aportación de la Escuela Católicaa nuestro sistema educativo

1. En época de cambios

La historia de la educación se remonta a los grupos humanos más primitivos.En todas las sociedades se ha buscado proporcionar a los hombres y mujereslas herramientas y habilidades necesarias para responder a las demandas delmomento. Mediante la educación se ha despertado el interés y el gusto por elconocimiento, el respeto y la valoración por la naturaleza. Se ha potenciado lacreatividad, la capacidad de análisis y el sentido crítico. Se ha tomado con-ciencia de que la familia es el espacio vital donde el educando puede creceren su dimensión biológica, afectiva, social y trascendente.

Comentaba un teólogo español a finales de los años noventa:

“El siglo XX se cierra con grandes convulsiones en los con-sensos que han creado y sostenido el sistema educativo comoinstitución moderna; el mundo educativo está en plena mu-tación y solicita cambios, tanto en el paisaje organizativocomo en la residencia mental de sus agentes. Para hacerfrente a los retos del nuevo milenio conviene consignar ypromover mejores prácticas educativas. ¿Qué potencialida-des activará la tradición cristiana en contacto con las tur-bulencias que se acentúan hoy en el universo educativo?”1

No cabe duda de que a lo largo del recientemente estrenado siglo XXI, y en unaépoca de cambios profundos, la educación y la escuela católica tienen y tendránque afrontar nuevos retos, alguno de los cuales no ha sido ni siquiera percibi-do. La sociedad actual, sociedad de la información y del conocimiento, arrastraconsigo una enorme complejidad en todos los campos, muchos de ellos frutodel enorme avance industrial y tecnológico y de la tendencia a la “mundializa-ción” económica y cultural. Todo ello está exigiendo la activación de nuestrascapacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales parapoder afrontar y ser partícipes de los continuos y acelerados cambios sociales.

1. La carta de navegación de la escuela católica:aprender a conocer, aprender a hacer, aprendera convivir y aprender a ser, en clave del huma-nismo cristiano.

15 <

capí

tulo

I >

Esc

uela

Cat

ólic

a

1 GARCÍA ROCA, J., LA EDUCACIÓN EN EL CAMBIO DE MILENIO, SAL TERRAE, SANTANDER, 1998.


El Informe Delors, publicado ya hace unos años por la UNESCO2, hacía refe-rencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo.También analizaba las tensiones que provocaban estos cambios y planteaba al-gunas soluciones y alternativas para la educación del siglo XXI, basándose enuna concepción más amplia de la educación, que supone:

“Trascender una visión puramente instrumental de la edu-cación, percibida como la vía obligada para obtener deter-minados resultados (experiencia práctica, adquisición de ca-pacidades diversas, fines de carácter económico), paraconsiderar su función en toda su plenitud, a saber, la rea-lización de la persona que, toda ella, aprende a ser”.

El Informe citado asentaba la respuesta a los retos del aprendizaje en cuatropilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y apren-der a ser. Aprender a conocer, es decir, adquirir una cultura lo suficientemen-te amplia que siente las bases para un aprendizaje a lo largo de toda la vida,permita al individuo comprender el mundo y el entorno y despierte su inte-rés por el conocimiento. Para ello, hay que aprender a aprender ejercitando lamemoria, la atención y el pensamiento. Aprender a hacer se vincula al cómoenseñar a los alumnos a adaptar sus conocimientos a las exigencias del mun-do laboral y al desarrollo de competencias que capaciten a la persona para en-frentarse a las situaciones de la vida. Aprender a vivir juntos habilita al indi-viduo para participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanasy exige, por un lado, enseñar la diversidad y, por otro, contribuir a una tomade conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos. Aprendera ser, dentro de un mundo que cobra sentido para la persona, constituye elgran objetivo de la educación que participa de los anteriores, los engloba y lesda unidad. Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construirla propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de jui-cio y de responsabilidad personal. Una propuesta de sentido —aprender aser— que incluye la apertura a la trascendencia y que, para las escuelas cató-licas, implica los valores del Evangelio.

La escuela, por sí sola, no puede resolver las contradicciones y desafíos que lasociedad plantea, pero es evidente que, afectada por ellos, puede y debe con-tribuir a su solución. Este papel de “propuesta de sentido” —aprender a ser,a vivir juntos y a hacer— que la escuela está llamada a jugar implica toda unainvitación de apertura a otras instancias —educativas o no— que hoy, más quenunca, influyen en la configuración de las personas, como son los medios decomunicación, internet, la calle, etc.

> 16

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

2 LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO, SANTILLANA, MADRID, 1996.


17 <

capí

tulo

I >

Esc

uela

Cat

ólic

aPor otro lado, no podemos pasar por alto la nueva configuración de la socie-dad que supone la Unión Europea, como marco de relaciones entre países eindividuos, que exige un nuevo tipo de ciudadanos capaces de superar las di-ferencias, de convivir solidariamente, mediante lazos cada vez más estrechos,y de llevar a cabo proyectos compartidos.

En consecuencia, la escuela española y, por tanto, la escuela católica, se ve hoyobligada a repensar su función en un marco europeo y mundial, que deberíaestar determinada por la mejora de la educación, empeño por el que ha tra-bajado y seguirá trabajando y que debiera estar entre los principales desa fíossociales del siglo XXI.

2. Una mirada al pasado

Desde siempre, el nacimiento de la escuela se ha vinculado con la transmisiónde culturas y saberes y con la formación de reducidas elites. Posteriormente,la democracia ateniense aportó una nueva concepción de escuela abierta a to-dos los ciudadanos, concepción que la Iglesia Católica ha perpetuado a lo lar-go de los siglos y que se puso en entredicho con la llegada de la Ilustracióny el nacimiento de la escuela pública.

La educación, entendida como medio apto para el desarrollo humano y espi-ritual, fue liderada por San Ignacio de Loyola, a quien sucedió San José deCalasanz, fundador de las Escuelas Pías, que trabajó por lograr el acceso librea la cultura de modo gratuito y obligatorio, además de organizar la escuela ele-mental. Podemos afirmar de manera fundada que la escuela católica ha sido,y continúa siendo, una institución que ha llegado a todos los estratos de la so-ciedad, desde los campesinos y obreros urbanos hasta las clases dirigentes, pa-sando por las clases medias en búsqueda de movilidad social. Su presenciacontribuyó a aliviar las angustias de la marginalidad social de los grupos emer-gentes, fomentando su integración y participación en los beneficios del desarro-llo, y creó tantas obras de caridad y de asistencia a la población que, en mu-chos países, formó una verdadera infraestructura de desarrollo social que hasido, en parte, el soporte para la acción social posterior de los propios Estados.Muestra de ello es la tarea desarrollada por San Vicente de Paúl y Santa Luisade Marillac.

2. La escuela católica, abierta a los cambios, optapor un estilo que trasciende lo puramente ins-trumental y sitúa a la persona en el centro delproceso educativo.


Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 18

A pesar de esta larga tradición pedagógica, la escuela católica se ha visto obli-gada en muchos casos a defenderse de los ataques vertidos sobre ella y a re-forzar su propia identidad de escuela, que consiste en la educación de los másdesfavorecidos, tal como recordó Juan Pablo II.3

La presencia y acción de la escuela católica en nuestro país ha sido especial-mente significativa. Desde el nacimiento del Ministerio de Instrucción Públicay Bellas Artes (Decreto de 18 de abril de 1900) hasta nuestros días, se han su-cedido reformas y contrarreformas en el sistema educativo. En todas ellas, elpapel de la escuela católica ha sido de gran calado, buscando en todo mo-mento su adecuación a las demandas de la sociedad de cada época desde unaapuesta clara por la educación integral de la persona.

En el período que va desde comienzos del siglo XIX hasta 1931 la escuela ca-tólica se vio fortalecida y enriquecida por la presencia y aportación de inno-vadores carismas de la mano de numerosos educadores, entre los que cabedestacar a San Juan Bosco, que puso el acento en la necesidad de educar alhombre en todas sus dimensiones como cristiano y como ciudadano; AndrésManjón, fundador de las Escuelas del Ave María, dedicadas a la población hu-milde y marginal; San Juan Bautista de la Salle, que creó una escuela al al-cance de los más desfavorecidos y realzó la importancia del educador; SanPedro Poveda, que luchó y trabajó por dar una respuesta católica a las cues-tiones del momento y a San Enrique de Ossó, quien se preocupó, fundamen-talmente, por la educación de las mujeres y los niños. Con éstas y otras apor-taciones y tradiciones educativas, la escuela católica introdujo elementos nuevosen la concepción educativa y rompió con los moldes de la tradición en unaépoca en la que el panorama educativo se veía influenciado por las nuevas co-rrientes aparecidas en Europa, como la llamada Escuela Nueva, que llegó anuestro país de la mano de la Institución Libre de Enseñanza.

Hasta bien avanzado el siglo XX (1957-1970) el sistema educativo español serigió por los planteamientos de la denominada Ley Moyano, ley que, para al-gunos expertos, no fue en modo alguno innovadora, sino la sedimentación delpensamiento liberal moderado en materia de educación, y que propuso losprincipios de uniformidad, centralización, autonomía de la enseñanza secun-daria, gratuidad y libertad de enseñanza.

Posteriormente, el Documento del Concilio Vaticano II “Gravissimum educa-tionis momentum” (número 8) aludió a la importancia decisiva de la edu-cación en la vida del hombre y a su influjo en el progreso social contem-poráneo:

3 EXHORTACIÓN APOSTÓLICA POSTSINODAL VITA CONSECRATA, 1996, Nº 96.


“La presencia de la Iglesia en el campo escolar se manifiestade modo particular por medio de la escuela católica. Ésta,ciertamente, al igual que las otras escuelas, persigue finesculturales y la formación humana de los jóvenes. Pero sunota característica es crear un ámbito de comunidad esco-lar animado por el espíritu evangélico de libertad y amor,ayudar a los adolescentes a que, al mismo tiempo en quese desa rrolla su propia persona, crezcan según la nueva cria-tura en que por el bautismo se han convertido, y finalmente,ordenar toda la cultura humana al anuncio de la salvación,de modo que el conocimiento que gradualmente van adqui-riendo los alumnos sobre el mundo, la vida y el hombre seailuminado por la fe”.

Ello estuvo presente en la transición política española, que derivó en un pro-ceso de democratización de la escuela y de la sociedad en el que coexistierondos redes de centros educativos, una de titularidad pública y otra de titulari-dad privada. Esta situación no supuso una carga anómala y transitoria, queexigiera dar el paso hacia un sistema de escuela única, sino que constituyó unmodelo en clara correspondencia con las previsiones de nuestra Constitución.4

Desde entonces, se han publicado distintos textos legislativos que han preten-dido incidir en la mejora de la enseñanza. En este contexto, la escuela católi-ca sigue teniendo la firme convicción de ser no solo una realidad del pasado,sino de presente y con mucho futuro. Una realidad viva que se reconstruye ycrece porque es capaz de ofrecer a los alumnos un sentido para la vida. Quiereconvertirse así en la escuela del pacto y del compromiso con sus destinatarios:los alumnos, sus familias y la sociedad entera.

3. Una mirada al presente

La escuela católica en el Estado español responde a la demanda de más de unmillón de alumnos y en su proyecto de educación integral participan más desetenta y tres mil profesores que trabajan en los centros.

3. La escuela católica profundiza sobre su significa-tividad evangélica y social para ser signo y pro-puesta de futuro.

4 ASÍ SE RECOGE EN EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD, DOCUMENTO ELABORADO POR EL FORO CALIDAD Y LIBERTAD DE LA

ENSEÑANZA, Y EDITADO POR FERE, MADRID, 2001.

capí

tulo

I >

Esc

uela

Cat

ólic

a

19 <


Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 20

Está convencida de ser portadora de un mensaje evangélico, rico en humani-dad y en valores espirituales al que quiere ser fiel y, al mismo tiempo, cree te-ner una misión de servicio a la sociedad a través de la educación. En con-secuencia, su proyecto se articula desde una concepción de la persona de laque se derivan unos determinados valores, unos contenidos educativos y unainteracción entre el educando y el educador, que se expresa en la atenciónpersonalizada, en su aceptación y valoración.

Al igual que todo acto educativo, que debe ser objeto de evaluación, la escuelacatólica inició hace varios años un proceso que le ha supuesto la realizaciónde varios ejercicios de reflexión y análisis.

A través de este ejercicio de autocrítica, ha descubierto los elementos que en-cierra su “tesoro escondido”, así como los aspectos en los que debe continuartrabajando. Asimismo, ha reconocido que su significatividad reside en su pro-yecto educativo basado en los valores del Evangelio, diversificado en el carác-ter propio de las distintas instituciones religiosas o seglares, y en su proyectocompartido con otras instituciones religiosas.

La escuela católica es significativa en el Estado español en la medida en que esuna escuela bien valorada, apreciada y considerada como escuela de calidad:

“La escuela cristiana va a responder desde los rasgos teológicos y pastoralesque configuran su identidad: su condición de católica, es decir, universal, sucarácter confesional como realidad abierta y no como ámbito cerrado, restrin-gido y excluyente, su carácter diaconal, de servicio a todos los que entran ensu seno”.5

Entendemos que esta significatividad debe ser triple: significatividad social, porser una escuela que ofrece una formación intelectual sólida y un desarrollo in-tegral de la personalidad; significatividad evangélica, por implicar un compro-miso de evangelización y una opción por acoger y apoyar a los alumnos másnecesitados; y significatividad pedagógica, entendida como actualización de loscarismas pedagógicos.

La escuela católica trata de codificar y de descodificar desde claves evangéli-cas las realidades sociales, históricas, culturales y científicas. Para ella, enseñarsupone hacer una síntesis entre la realidad y su significado desde Dios.

5 GARCÍA REGIDOR, T., LA RESPUESTA DE LA ESCUELA CRISTIANA AL PLURALISMO RELIGIOSO.


4. Nuevos retos que debe afrontar

Todo cambio conlleva una búsqueda de planteamientos nuevos y una toma dedecisiones que provocan el estímulo necesario para alcanzar soluciones. Entrelos retos que se le plantean a la escuela católica cabe destacar los siguientes:

— Redefinición de su identidad: la escuela católica se asienta sobre pilares só-lidos, conformados por los carismas que la integran, herencia y referentecon el que expresamos nuestro modo de entender la formación integral dela persona. Pero aunque la esencia permanece, el paso del tiempo exigeuna adaptación a los nuevos tiempos y a sus nuevos lenguajes:

“La escuela católica representa un espacio simbólico, lo quela obliga a la reconstrucción de significantes en busca denuevos significados que hoy comuniquen y digan cosas quemerezcan la pena”.6

— Misión compartida: la acción de la escuela católica se desarrolla por mediode distintos estilos educativos:

“En esta tarea común que es educar desde una perspectivacristiana y católica, importa que todos conozcamos y apre-ciemos lo que los demás hacen, cada uno con su estilo, pero,sin duda, coincidiendo en lo fundamental”.7

Hoy no se entiende el trabajo de modo individual: el mundo global en elque vivimos nos llama a colaborar, por un lado, con otras instituciones, acrear puentes que refuercen la tarea que realizamos y, por otro lado, nosllama a reforzar el trabajo de los seglares que cada día participan más enla misión enriqueciendo los proyectos educativos y pastorales. Estamos lla-mados a ser fermento y a multiplicarnos. La manera de responder a estallamada evangélica se traduce en la realización de un trabajo conjunto des-de lo que somos y tenemos.

4. La escuela católica afronta nuevos retos: redefi-nir su identidad, profundizar en la misión com-partida, responder a las nuevas demandas so-ciales, conquistar mayores ámbitos de libertad ydar respuesta a la educación intercultural, a lasnuevas tecnologías y a la ciudadanía.

6 FERE-CECA, ESCUELA CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO, SM, MADRID, 2005, PÁG. 45.7 FERE, SIGNIFICATIVIDAD EVANGÉLICA DE LA ESCUELA CATÓLICA, SM, MADRID, 2002, PÁG. 24.

capí

tulo

I >

Esc

uela

Cat

ólic

a

21 <


Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 22

— Respuesta a las nuevas demandas sociales: la población escolar se está in-crementando de forma muy notable en la gran mayoría de las comunida-des autónomas. Las familias demandan la creación de centros educativos,en muchos casos, privados concertados y católicos, petición que deberíaser un estímulo y un reto para las instituciones que quieran prestar un ser-vicio educativo y pastoral.

— Por otro lado, la escuela católica no puede ser ajena a una nueva situacióncultural, educacional y religiosa originada por una sociedad multiculturaly diversa en lo religioso, incluso alejada de esta experiencia, que reclamauna respuesta acorde con los rasgos de su carácter propio y que implica elrespeto a la diversidad y a la singularidad de las personas. Nuestra escue-la debe constituirse en lugar de acogida y encuentro, en el marco de su ca-rácter propio. La educación intercultural alude a todos los alumnos y cen-tros, independientemente de la presencia en éstos de alumnos de minoríasy estratos sociales marginados. El presente y el futuro de la sociedad sonmulticulturales, por lo tanto, sólo educaremos con calidad si preparamos atodos los alumnos para esta realidad social.

— Aprender a vivir juntos, con el fondo y la exigencia previos de aprender aser, es el objetivo de la educación cívica. Aprender a ser miembros activosde nuestra sociedad es la clave para hacer frente a estos nuevos desafíos edu-cativos y responder al objetivo de aprender a ser y vivir en común. El con-cepto de ciudadanía incluye también enseñar y aprender a vivir como miem-bros de una sociedad y pueblos concretos, aspecto que enlaza con el carácterde apertura y fraternidad universal a la que invitan los valores evangélicospor los que apuesta la escuela católica.

— Las tecnologías suponen igualmente un reto, un espacio cognitivo nuevoy una mejora de los procesos de atención, memoria, imaginación, per-cepción, creatividad y pensamiento de los sujetos. En este contexto de lasobreinformación, la escuela católica ofrece claves para el recuerdo y lasabiduría, que permiten procesar de modo realmente humano todos esosdatos.

— Valores culturales comunes, desaparición de fronteras, una única moneda,etc. Éstos y otros hechos hablan de la necesidad de ubicar la educación enun marco europeo y globalizado. Es imprescindible que los centros educa-tivos incluyan la dimensión europea en sus procesos de enseñanza-apren-dizaje para formar así, de manera realmente integral, a los niños y jóvenesy prepararlos para una Europa que se presenta como unidad política y so-cial consolidada.


5. Pacto por la educación

Desde la aprobación de la Constitución, el sistema educativo español viene sien-do objeto de constantes reformas y contrarreformas. Baste recordar las leyes or-gánicas que, en materia educativa, han visto su aprobación en el Parlamento enla historia de nuestra joven democracia: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE(1990), LOPEG (1995), LOCE (2001) y la LOE (2006).

Todas estas leyes han supuesto, en mayor o menor grado, una revisión pro-funda, tanto de la estructura del sistema educativo como de las metodologíasy sistemas de enseñanza y aprendizaje.

Es evidente que los objetivos pretendidos por las reformas educativas no se al-canzan con la simple publicación de la ley y sus reglamentos en el BOE. Detrásde cada texto legal queda una ardua labor de aplicación y puesta en marchaque precisa de un tiempo y reposo. A nadie se le escapa que todas estas re-formas educativas han supuesto un esfuerzo incalculable por parte, especial-mente, de centros y profesores, que la sociedad debería reconocer y agradecer.

No obstante, en algo hemos de estar fallando cuando todos reconocen que nin-guna de estas reformas ha sido capaz de resolver el principal de los proble-mas, el mal llamado fracaso escolar, en especial en la ESO. También es un he-cho incontestable, como así lo han puesto de manifiesto los informes PISA,que los niveles que alcanzan nuestros alumnos en algunas de las principalesáreas de enseñanza (matemáticas, lengua, etc.) no nos colocan precisamenteen los lugares de honor dentro del contexto europeo. Debemos dar solucióna estos problemas si no queremos ahondar más en nuestras deficiencias. Unasolución nueva, imaginativa y consensuada que pasa por parar esta dinámicade reformas y contrarreformas que, de seguir, terminará por agotar definitiva-mente la capacidad de reacción de centros, profesores, padres y alumnos. Unasolución que pasa por un deseable desplazamiento del debate educativo delámbito político al mundo de los profesionales de la educación y por un ahon-damiento en la libertad de enseñanza, en la igualdad de oportunidades y enla autonomía organizativa y pedagógica de los centros. En definitiva, es nece-sario alcanzar un buen pacto por la educación en el que nadie se pueda sen-tir excluido y que ponga fin al artificioso e interesado enfrentamiento entre es-cuela pública y escuela privada concertada.

5. El sistema educativo ha soportado cinco regula-ciones orgánicas sin consensuar en los últimosveinticinco años. Urge alcanzar un pacto social ypolítico por la educación.

23 <

capí

tulo

I >

Esc

uela

Cat

ólic

a


Sería pecar de ingenuidad pensar que la consecución de un pacto por la edu-cación sea una tarea fácil. Hay, sin duda, cuestiones sobre las que será com-plicado alcanzar acuerdos y que son las que han motivado el ir y venir de lasreformas educativas, entre las que destaca la definición de las fórmulas másadecuadas para atender a la diversidad y a los alumnos con necesidades espe-ciales. La LOGSE, defensora de la comprensividad, puso en marcha un régi-men de optatividad muy abierto y programas de diversificación curricular. Laexperiencia de estos últimos años nos dice que la optatividad no ha sido unabuena respuesta, mientras que los programas de diversificación curricular sehan demostrado aceptablemente eficaces. No obstante, el problema de los “ob-jetores escolares” y del fracaso escolar sigue sin resolverse adecuadamente. LaLOCE introdujo un sistema de itinerarios cuya validez no vamos a poder com-probar. Es preciso imaginar una fórmula que conduzca a todos los alumnos,sin discriminaciones, al título de graduado en Secundaria a través de un tron-co común de áreas y otras materias orientadas a vías específicas sumamenteflexibles. Es decir, una fórmula basada en el respeto a la elección por parte delalumno de su propia vía formativa y en la posibilidad de modificarla.

Además del tema de las dificultades de aprendizaje, el punto de mayor con-flicto estriba en el lugar que debe ocupar la religión en el conjunto de las en-señanzas escolares. Nuestra Constitución consagra la presencia de la misma enla escuela al reconocer el derecho de los padres a demandar la formación re-ligiosa que esté más de acuerdo con sus convicciones. Consecuentemente, lareligión debe entrar en el sistema escolar, no como un elemento extraño y aje-no al mismo, sino como un área más, impartida con el mismo rigor científicoy evaluada con el mismo nivel de exigencia que las demás, con todos los pro-blemas que esto suscita.

La masiva incorporación de alumnos inmigrantes al sistema educativo españolpone sobre la mesa la necesidad de establecer un compromiso de todos por laatención educativa a esta población escolar. Como hemos dicho anteriormen-te, nos encontramos ante un formidable reto humano, social y económico queno puede ser afrontado, exclusivamente, por la escuela.

En el campo de la educación, se ha de reconocer a los inmigrantes los mismosderechos y obligaciones que a los españoles. La desventaja social en la que sue-len acceder a la escuela debe ser compensada para asegurarles una educaciónpersonalizada e integral. No parece conveniente la excesiva concentración delos mismos en algunos centros, por lo que todos los centros sostenidos con fon-dos públicos deben estar abiertos a la escolarización de los inmigrantes. Pero,de la misma forma, todos deben recibir de las administraciones las ayudas ne-cesarias para el buen éxito de su educación. En la mayoría de las ocasiones, losesfuerzos que se le piden a la escuela no están acompañados de los esfuerzospresupuestarios imprescindibles para afrontar esas nuevas demandas.

> 24

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón


Los centros católicos han manifestado en reiteradas ocasiones que, a pesar deque cubren globalmente la teórica cuota de escolarización de inmigrantes queles corresponde, están en disposición de aumentar su compromiso con estegrupo social. En todo caso, habrá que asegurar que los procedimientos de ad-misión y escolarización potencien la libertad y la equidad, para que la escola-rización de los inmigrantes no se produzca conculcando la libertad de todos,españoles e inmigrantes, a elegir el centro y el tipo de educación que esté másde acuerdo con sus propias convicciones.

El acierto en la forma de abordar esta cuestión está supeditado a un consen-so sobre esta materia, un pacto por la atención educativa a los inmigrantes,que integre el pacto por la educación que demandamos.

De todo lo expuesto se desprende que la escuela católica es hoy una opciónmás del sistema educativo. Desde su misión, visión y valores busca dar unarespuesta educativa a las necesidades de nuestro tiempo mediante la actuali-zación de sus idearios y proyectos educativos, y demanda un marco de liber-tad que haga posible su oferta, con un espíritu de diálogo, complementarie-dad y respeto con aquellos que entienden la educación desde parámetrosdistintos.

25 <

capí

tulo

I >

Esc

uela

Cat

ólic

a



capí

tulo

II

> C

alid

ad

27 <

capítulo II > Calidad

Consideramos que la calidad de nuestros centros se sustenta, fundamental-mente, sobre siete factores: definir la identidad y los fines propios del ideariode la escuela católica, desarrollar proyectos educativos sistemáticos para la for-mación integral, implicar y formar a todos los integrantes de la comunidadeducativa, aumentar la inversión en la formación del profesorado, reforzar elliderazgo de los equipos directivos, formar al alumnado en las nuevas compe-tencias y generar una cultura de evaluación y mejora permanente.

1. Identidad

1.1. La calidad de la escuela católica se fundamenta en su identidad

La calidad de cualquier tipo de organización pasa por la definición de su mi-sión, visión y valores.

La misión es la concreción de la razón de ser, el proyecto, la tarea y los obje-tivos que tiene dicha organización y que fundamenta su razón de existir.

La visión es la forma como cada organización desea ser en el futuro, realizarsu misión, renovarse e introducir cambios para adaptarse a las nuevas necesi-dades y retos de la sociedad.

Los valores son los referentes, principios, expectativas y actitudes, implícitas oexplícitas, que configuran la cultura organizativa de la organización, el climade relaciones y el comportamiento de las personas pertenecientes a la misma.

En su trayectoria histórica, la escuela católica ha realizado un esfuerzo continuopor definir su misión, visión y valores, que en estos momentos debe renovar.

El carácter propio de la escuela católica es el eje de referencia para definir lamisión, la visión y los valores que encarnan sus proyectos educativos, ya queel ideario cristiano es imprescindible para educar desde una determinada cos-movisión y modelo antropológico, axiológico, ideológico, ético y religioso dela persona y de la sociedad. En este carácter específico de su ideario radica nosólo la calidad educativa de un centro católico, sino su propia razón de ser ysu identidad como institución educativa en la sociedad. Sin estos rasgos dis-tintivos su existencia no sería necesaria dentro del sistema educativo.

6. La escuela católica define su identidad desde elidea rio del humanismo cristiano, basado en los va-lores del Evangelio, centrado en la persona, desdeel diálogo fe-cultura-vida, de forma plural y abierta.


> 28

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón La misión de la escuela católica es educar desde una visión humanista cristia-na, desde los valores del Evangelio, desde el diálogo fe-cultura-vida, abierto atodos, con relaciones cordiales y fraternas, con pluralidad y como servicio deinterés general de la Iglesia a la sociedad.

Su visión, sus referentes y sus expectativas son convertirse en escuela de to-das las inteligencias, con itinerarios personales de crecimiento, escuela sinmuros y escuela encrucijada, escuela para aprender a lo largo de la vida, es-cuela signo de vida abierta a la trascendencia, escuela que apuesta por lapersona, especialmente por los más desfavorecidos, escuela de valores, es-cuela de la cultura, escuela en red y solidaria, escuela de misión comparti-da, escuela proactiva ante los retos y problemas que plantea la persona y lasociedad, escuela humanizadora, escuela comunidad educativo-pastoral, es-cuela de Iglesia, etc.8

Sus valores son competencia frente a competitividad, inclusión y acogida, cons-trucción de la persona como globalidad, calidad educativa centrada en la per-sona, sentido de función social, de todos y para todos, crítica, personalismo,comprensión, interculturalidad, valores cristianos explícitos, interioridad caris-mática.9

1.2. Singularidad de la escuela católica

La escuela católica es significativa, desde el punto de vista social y educati-vo, en la medida en que profundiza en las claves que la distinguen de otraspropuestas educativas, y es consecuente con las finalidades de su ideario cris-tiano. Algunos de estos rasgos distintivos son los que señalamos a conti-nuación:

— Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evangélico deJesús.

— Una determinada visión de la cultura, la historia, la educación y la per-sona.

— Una propuesta profética comprometida con la sociedad.

— Una opción por los más débiles.

— Un proceso de educación en la fe.

8 DOCUMENTO ELABORADO POR FERE-CECA, ESCUELA CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO, SM, MADRID, 2005.9 IBÍDEM.


1.2.1. Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evangélico de Jesús

La defensa del derecho de los padres a elegir el tipo de educación que quie-ren para sus hijos ha de estar acompañado de modelos educativos distintos,entre ellos, el de la escuela católica. No quiere decir que sea mejor ni peorque nadie, simplemente desarrolla un proyecto educativo basado en los valo-res del Evangelio que le caracteriza, que demanda la sociedad y que tiene laresponsabilidad de llevarlo a cabo con coherencia, si quiere ser significativa.En caso contrario se desvanecería la razón de ser de su presencia en el ámbi-to educativo.

El proyecto evangélico de Jesús de Nazaret se dirige a cada persona, con la in-tención de liberarla de sus ataduras y potenciar todas sus posibilidades, bus-cando constituir una nueva humanidad, en la que todos seamos hermanos ynos sintamos hijos del mismo Dios Padre. Atento a los conflictos que vive nues-tro mundo, tiene como primeros destinatarios a los pobres y los más débiles,potencia y genera la vida, el sentido, la trascendencia, la dignidad, la libertad,la humanidad, y denuncia la injusticia. Tal como lo definió Pablo VI, es “elanuncio de la salvación liberadora” como Buena Noticia.10 Propone y se mo-viliza para construir una nueva sociedad en la que las estructuras de poder noimpidan a ninguna persona lograr las condiciones óptimas de dignidad, liber-tad y felicidad. El proyecto evangélico es un mensaje vital que proclama que“el Reino ya está entre nosotros” (Mc 1, 15).

1.2.2. Una determinada visión de la cultura, la historia, la educación y la persona

8. La escuela católica tiene una visión histórica ytrascendente de la persona, la sociedad, la hu-manidad y la educación que se refleja en su ca-rácter propio.

7. El proyecto educativo de la escuela católica es unaopción con rasgos de identidad propios, basadosen el Evangelio, y distintivos respecto a las demásescuelas.

29 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad

10 EVANGELII NUNTIANDI, 1975.


> 30

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Cada persona, grupo y sociedad vive inmerso en un entramado de valores, in-tereses y objetivos que implican una visión del hombre y la sociedad. Estomismo sucede, con mayor fuerza, en el ámbito educativo. Para educar debe-mos partir de una determinada concepción del hombre y de la vida. De ahíque una comunidad educativa de carácter cristiano también deba explicitar,saber y expresar quién es, cuál es su hoja de ruta, sus principios y a qué pro-yecto de persona, de sociedad y de educación aspira. Es decir, cuál es el ca-rácter propio que da sentido vocacional a su tarea. El carácter propio no esalgo estático o cerrado, sino abierto y flexible al devenir histórico y al univer-so cultural de cada momento.

La escuela católica siempre ha tenido un fuerte carácter supracultural y unavocación de integración de las culturas; hoy en día, este principio católico deapertura a lo universal y de integración, siempre presente en nuestros proyec-tos, toma más relevancia en nuestra visión de lo que tiene que ser nuestro es-tilo educativo.

El documento La escuela católica en los umbrales del tercer milenio (1997) de laCongregación para la Educación Católica, nº 10, destaca:

“La pretendida neutralidad de la escuela conlleva, las másde las veces, la práctica desaparición de la referencia reli-giosa en el campo de la cultura y de la educación. Un co-rrecto planteamiento pedagógico está llamado, por el con-trario, a situarse en el campo más decisivo de los fines, aocuparse no sólo del ‘cómo’, sino también del ‘porqué’, a su-perar el equívoco de una educación aséptica, a devolver alproceso educativo aquella unidad que impide la dispersiónpor las varias ramas del saber y del aprendizaje, y que man-tiene en el centro a la persona en su compleja identidad,trascendental e histórica”.

1.2.3. Una propuesta profética comprometida con la sociedad

Cuando una comunidad educativa opta por un proyecto de educación que lu-cha por la justicia y la dignidad es porque se ha sentido motivada e interpe-lada por el choque profético que nace del Evangelio de Jesús y porque es cons-ciente de que este proyecto no puede ser vivido al margen de los que sufrenla injusticia.

9. La escuela católica quiere dejarse interpelar porel Evangelio y ser una propuesta profética que ilu-mine nuestra sociedad.


La escuela católica está comprometida con la defensa de los derechos de lapersona, la construcción de una humanidad fraterna y la defensa del medionatural, colaborando activamente en la educación de personas sensibles y com-prometidas con estos principios. Lejos de un estilo de escuela conformista, bus-ca encontrar formas innovadoras para comprometernos en la transformaciónsocial y política para la construcción de una sociedad mejor. No quiere tenerun posicionamiento aséptico ante realidades tan sangrantes en nuestro mundocomo las grandes diferencias entre países ricos y pobres, o actitudes propiasde la sociedad occidental, como la obsesión por el rendimiento económico, elindividualismo, relativismo, consumismo, etc. Su misión evangélica implica uncarácter contracultural y de denuncia crítico-profética. Su propuesta por unhumanismo integrador, centrado en la persona y abierto a su realización tras-cendente, le lleva a comprometerse también en la construcción del Reino deDios en la tierra y de una sociedad que estructuralmente proteja y articule lascondiciones para que las personas gocen de mayor dignidad, libertad, justicia,equidad y felicidad.

La hoja de ruta programática para lograr esta misión evangélica está definidapor las Bienaventuranzas, en una opción preferencial por los pobres, los dé-biles, los desfavorecidos, los marginados, los inmigrantes, los excluidos y losindiferentes ante la fe.

1.2.4. Una opción por los más débiles y la increencia

En nuestro mundo existen bolsas de marginación que nuestra cultura auto-máticamente excluye o aparta de su foco de atención:

— El sur y el tercer mundo, ahogados por la deuda externa, el hambre, la fal-ta de agua, el sida, el subdesarrollo, etc., continúan distanciándose cadavez más del primer mundo. Siguen sin ser el objetivo prioritario de lasgrandes alianzas de los países desarrollados, a pesar de que ocupan las dosterceras partes del planeta.

— El cuarto mundo, constituido por los inmigrantes, las drogas, el consu-mismo, las familias desestructuradas, las mujeres marginadas, los ancianosabandonados, los enfermos psicológicos, las minorías étnicas, etc., son co-lectivos no atendidos de manera prioritaria.

10. Siguiendo la enseñanza del Evangelio, las escuelascatólicas optan prioritariamente por la defensa yatención a los más débiles y desfavorecidos, y abor-dan la situación de increencia y frialdad de fe degran parte de nuestra sociedad como un reto.

31 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 32

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Los acosados por sus creencias religiosas y trascendentes y por el descré-dito de lo religioso.

Reconociendo que un gran reto de nuestra sociedad, cada vez más diversa antelo religioso, es cómo relacionarse con otras religiones, queremos destacar queel mayor reto es hacer frente a la indiferencia religiosa y a la apatía crecientede los adolescentes y jóvenes que manifiestan visiblemente una pérdida delsentido de la vida. Las instituciones religiosas y la escuela católica han de in-vertir grandes cantidades de innovación y creatividad para encontrar nuevasformas y lenguajes que conecten con el imaginario cultural y las necesidadesemocionales de los alumnos.

Tal como señaló Juan Pablo II en la encíclica Centessimus Annus, el camino dela Iglesia es el hombre real, concreto, histórico, y no el hombre abstracto:

“El amor de la Iglesia por los pobres, que es determinantey pertenece a su constante tradición, la impulsa a dirigir-se al mundo en el cual, no obstante el progreso técnico-eco-nómico, la pobreza amenaza con alcanzar formas gigan-tescas” (nº 57).

“El amor por el hombre (...) será posible no sólo utilizandolo superfluo que nuestro mundo produce en ganancia, sinocambiando sobre todo los estilos de vida, los modos de pro-ducción y de consumo, las estructuras consolidadas de po-der que rigen hoy la sociedad” (nº 58).

1.2.5. Un proceso de educación en la fe

Tener fe implica tener una mirada desde Dios, sobre la humanidad, las rela-ciones interpersonales y la propia persona. Implica, además, tener un mapaque ayude a interpretar y a dar sentido a la vida, a tener más claro por dón-de caminar. Las escuelas católicas educan para la fe ofreciendo un marco dereferencia relacional, una comunidad educativa, donde vivir según el estilo devida del Evangelio, acompañando al alumno en su desarrollo personal, a tra-vés de la vida misma de los educadores, las actividades religiosas, la clase dereligión y las actividades extraescolares. La educación en la fe, dentro del ca-rácter propio de las escuelas católicas, recorre transversalmente todas las áreas

11. Las escuelas católicas educan para la fe acom-pañando al alumno en su desarrollo personal,ofreciendo una comunidad educativa donde apren-der a vivir y a ver el mundo, según el estilo pro-puesto en el Evangelio.


y edades, abarcando el área o materia de religión católica y todas las otrasáreas del currículo, así como las acciones educativas en tiempo escolar e, in-cluso, las de fuera del tiempo escolar.

Educar la sensibilidad para ser capaz de percibir lo trascendente, a Dios, y alDios que Jesús nos presenta, son tres realidades que las escuelas católicas afron-tan de forma conjunta, anunciando explícitamente el mensaje del Evangelio.Aunque, muy frecuentemente, sea necesario utilizar una forma secuencial, másadecuada a personas no creyentes o alejadas de la fe.

La educación en la fe, desde la perspectiva de las escuelas católicas, implica laeducación en todos los valores propios del Evangelio. Ello explica por qué cier-tas actitudes son valores propios de nuestros centros, como por ejemplo, elcompromiso con los más pobres, buscando la igualdad entre personas y pue-blos del mundo, o el compromiso en la construcción de un mundo más fra-terno y la defensa de la libertad expresada en la Declaración de los DerechosHumanos.

La educación en la fe implica los valores y actitudes de la persona. Por lotanto, hemos de pensar en educar la dimensión afectiva, cognoscitiva y com-portamental de ésta. Estas tres dimensiones han de estar presentes a lo lar-go de todo el desarrollo curricular del área de religión, aunque la intensi-dad de cada una de ellas habrá de adecuarse al momento evolutivo delalumno.

Aunque la reflexión sobre la realidad se lleva a cabo a lo largo de todo elproceso de educación en la fe, es a partir de la edad de doce años, con laaparición de las “operaciones formales”, cuando la reflexión crítica sobrelo religioso ha de abordarse como un componente fundamental del proce-so educativo. La adolescencia implica una revisión de todo lo aprendidoen el pasado infantil, para comenzar a construir un nuevo esquema expli-cativo de la realidad mucho más personal. El educador en la fe habrá decompaginar la cercanía personal con la respuesta a las nuevas preguntasque le surgen al alumno, muchas veces con una gran carga especulativa ycrítica.

12. La educación en la fe hay que realizarla pen-sando en los valores y actitudes que le son pro-pios; ha de acompasarse al momento evolutivodel alumno y supone una profundización cíclicay progresiva en la misma que toma en cuentalos principios de la inculturación, la personali-zación-interiorización, el compromiso y la cele-bración.

33 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 34

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Fruto de las nuevas capacidades que se van abriendo a lo largo de la EducaciónSecundaria, aparece la capacidad de comprender las leyes de funcionamientode las organizaciones humanas complejas, es decir, las leyes que rigen la so-ciedad. De esta manera, el adolescente va a sentirse cada vez más implicadoen la marcha de la sociedad y del mundo, lo que lleva aparejada la necesidadde una educación en la fe que implique el compromiso social, tanto en la so-ciedad como en la Iglesia.

1.3. La pastoral del umbral como proceso integral

La formación o socialización religiosa requiere un proceso cíclico que implicatres momentos, a través de los cuales se va profundizando progresivamente enla experiencia religiosa y haciéndola más propia:

— En un primer momento, hay que llevar a cabo la inculturación, partien-do de la zona de desarrollo real del alumno y de su universo cultural yutilizando su lenguaje mediático, comunicativo y cultural. Los educadoresy los alumnos deben aprender a decodificar los códigos culturales y a sa-ber leer el mundo críticamente. Para ello hay que utilizar la pedagogía dela pregunta y capacitar al alumno para interrogarse y dar sentido a la vida,pero previendo los riesgos sociales que afectan a los alumnos en cada mo-mento.

— En un segundo momento, se realiza la personalización e interioridad, edu-cando emocionalmente en la autoestima, la autonomía personal y moral,y en la interioridad, el silencio y el autoconocimiento. En este punto, lascompetencias educativas relacionadas con la comunicación interpersonaly la relación espiritual con la trascendencia tendrán un papel primordialen la búsqueda de sentido que se abre al misterio hasta llegar al umbralde la fe.

— Finalmente, la dimensión profética y la catequesis explícita de iniciaciónculminan este proceso de iniciación a la fe a lo largo de todas las etapaseducativas. Esta fase viene marcada por la oración y celebración de la fe,la incorporación a la comunidad cristiana, el compromiso vital por el Reinode Dios, la educación ética: para la justicia, la paz y el voluntariado, y elacompañamiento personalizado y profundización en la fe. En esta fase, lacomunidad cristiana parroquial o la comunidad cristiana del colegio es lallamada a adquirir más protagonismo.

En el desarrollo de este proceso se debe cuidar cuatro aspectos que analiza-mos con más detenimiento a continuación: el diálogo fe-cultura, la pedagogíade la pregunta, la formación religiosa y la educación desde la cultura organi-zativa.


1.3.1. La escuela católica como espacio privilegiado para el diálogo fe-cultura

La propuesta del diálogo entre la fe y la cultura tiene una doble vertiente: in-culturación de la fe y evangelización de la cultura.

Incluso en la ERE lo característico es proponer el sentido cristiano del mun-do, del hombre y de la historia, desde la triple estructura de la dimensión so-cial, cultural y religiosa.

En este sentido, la escuela católica quiere tratar de alcanzar una síntesis de lafe cristiana en contacto con la cultura actual. La fe cristiana, en un primer mo-mento, ha de descender hacia la cultura y, una vez logrado esto, ascender evan-gelizando.

Sólo después de haber logrado recorrer este camino de la inculturación, comoforma de encarnación, es posible ser significativo en la sociedad desde un di-namismo profético de denuncia crítica y proponiendo un proyecto de justicia,libertad y dignidad.

Esta pedagogía debe poner el acento en saber leer críticamente los signos delos tiempos, evangelizar desde la cultura, sin que las actividades religiosas seconstituyan en un refugio, proponer una cultura abierta a la trascendencia,como alternativa a la cultura unidimensional, e integrar el saber de la fe en elconjunto de saberes humanos desde la escala de valores del Evangelio.

1.3.2. Desde una pedagogía de la pregunta, dialéctica, plural y de iniciación

Actualmente la formación religiosa debe pasar del modelo “de cristiandad”al modelo “de iniciación”, ya que el primero responde a otros momentos his-tóricos en los que la sociedad y el alumnado se confesaba creyente y cris-tiano. La escuela era un servicio concebido para los católicos y empleaba la

14. En una sociedad no socializada religiosamente apriori, hemos pasado del modelo de “cristiandad”al modelo de “iniciación”, abierto a todos.

13. La inculturación o inmersión de la fe en la cul-tura de cada tiempo y de cada sociedad es im-prescindible para una potencial evangelización dela cultura.

35 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 36

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón metodología de dar respuesta —contrapuesta a la pedagogía de las pregun-tas—, poniendo el énfasis en el cuerpo doctrinal que debía transmitirse alalumnado.

Por el contrario, el modelo “de iniciación” es una respuesta a una sociedadplural, propia de una escuela abierta a todos los que aprecien y acepten el ca-rácter propio de las escuelas católicas. Su objetivo no es sólo transmitir unadoctrina sino, fundamentalmente, educar a la persona, proponiendo desarro-llar unas dimensiones emocionales, sociales, éticas y espirituales, como umbralde una posterior profundización en la fe. Se fundamenta en los universalescristianos —Encarnación, Pascua, Pentecostés—, que promueven la creacióndel Hombre Nuevo. Establece un proceso dinámico regido por la dialéctica otensión entre dos polos, no como transmisión de un todo estático y cerrado,y sitúa al hombre en itinerario, poniendo en sus manos la capacidad de ele-gir. Esta pedagogía abarca tres campos: educación en valores, educación parala utopía y educación para la búsqueda.

1.3.3. La formación religiosa explícita y la cultura organizativa

La escuela no es católica sólo porque haya clases de religión y personas dis-puestas a dar esta asignatura, sino porque desarrolla otras acciones y sitúael horizonte de los saberes y valores de las áreas (entre ellas la religión), lasrelaciones interpersonales, la metodología usada y los criterios de evaluaciónen Jesús y el Evangelio. En consecuencia, la meta final de todo el itinerariode crecimiento personal del alumno es una propuesta explícita de la fe, comoseguimiento de Jesús desde la comunidad cristiana, y tiene varias dimen-siones:

— Iniciación al estilo de la vida evangélica en un proceso de conversión.

— Iniciación al conocimiento del Misterio cristiano, a la oración y a la cele-bración de la fe.

— Iniciación al compromiso con el Reino.

— Acompañamiento personal.

— Incorporación a la comunidad cristiana.

15. La escuela no es católica sólo porque haya cla-ses de religión, sino por el clima, el estilo, lasrelaciones de los educadores con los alumnos,el enfoque y la educación en valores que se lo-gra en todas las demás áreas.


2. Proyecto educativo

El proyecto educativo prioriza los objetivos del carácter propio del centro paraun período de tiempo determinado, respondiendo a las demandas más rele-vantes surgidas tras el análisis de las características de los miembros de la co-munidad educativa, del entorno inmediato del centro, de la realidad social, lo-cal, autonómica, estatal e internacional, y, en el caso de los centros católicos,de las prioridades pastorales de la Iglesia.

El proyecto educativo es el primer factor que determina la calidad de la edu-cación porque establece el sentido que hay que seguir por todos los integran-tes de la comunidad educativa, la manera en que conciben el sistema educa-tivo, el estilo pedagógico por el que se opta y jerarquiza las competencias enlas que basar el aprendizaje.

Una clave importante es que el proyecto educativo se plasma en una determi-nada cultura organizativa del centro. No como una suma del trabajo indivi-dual de cada docente en su aula, sino como fruto de los mecanismos de tra-bajo en equipo y las sinergias que se establecen entre los educadores. Para quese cumpla este primer factor de calidad es necesario cuidar la formación co-mún de los claustros, con todos los educadores en su totalidad, más que laformación individual de sus integrantes.

2.1. Sistema educativo

La definición que los poderes públicos hacen del sistema educativo configurael marco de los aspectos pedagógicos del proyecto educativo. La legislación de-termina las finalidades del sistema, su estructura y organización, los conteni-dos curriculares, etc. Indudablemente, la calidad de nuestro sistema educativoquedará reforzada si su definición es estable y consensuada y responde a lasnecesidades detectadas en el proceso educativo.

17. Nuestro sistema educativo debe reforzarse conuna definición estable, consensuada y que res-ponda a las necesidades detectadas.

16. El proyecto educativo es un eje estructurador dela acción educativa.

37 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 38

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 2.2. Autonomía

La autonomía de los centros es una condición para la calidad del sistema edu-cativo, pues ni desde la perspectiva de la Constitución ni de la pedagogía esconcebible que la educación sea dinámica y se adapte a las necesidades de losalumnos y de sus entornos si los centros educativos no disponen de la auto-nomía suficiente para ello.11

2.3. Educación en valores

2.3.1. Estructura y dimensiones

La educación en valores es un signo de identidad de los centros católicos, querequiere un alto grado de autonomía educativa para ser sistematizada trans-versalmente y a través de las tutorías.

Podría desarrollarse mediante una ampliación del horario de tutorías, que per-mitiera abarcar sus distintos contenidos, estructurados en torno a los cuatropilares de la educación incorporados al Informe Delors —aprender a conocer,hacer, convivir y ser—, sobre los que existe un gran consenso que propone-mos como punto de partida.

Por otro lado, proponemos una triple estructura para que su desarrollo abar-que la dimensión emocional, social y ética:

— Competencias personalizantes: inteligencia emocional, clarificación y jerar-quización de valores, autonomía moral, formación integral de la personaen su dimensión ética, espiritual y religiosa.

— Competencias socializadoras: habilidades sociales y de comunicación, inte-ligencia compartida, cooperación y solidaridad, capacidades creativas parala toma de decisiones responsables e inteligencia social o interpersonal.

19. Proponemos tres ejes que estructuren los con-tenidos de la educación en valores: las compe-tencias personalizantes, socializadoras y éticas.

18. La autonomía de los centros es condición im-prescindible para que los proyectos educativosse adapten a las necesidades de los alumnos ysu entorno.

11 POR RAZONES SISTEMÁTICAS TRATAREMOS MÁS AMPLIAMENTE ESTE TEMA EN EL CAPÍTULO DEDICADO A LA LIBERTAD.


— Competencias éticas: la educación en los valores, tanto personales comosociales, se ha de promover dentro de un proceso estructurado de creci-miento personal articulado en torno a la ética, que incluya la toma de de-cisiones, gestión de riesgos, responsabilidad, autonomía moral y personal,expectativas, aprender a pensar, pensamiento crítico, clarificación de valo-res, estilos de vida, esfuerzo, responsabilidad, respeto, solidaridad, etc.

La educación en valores debe responder a tres necesidades urgentes:

— Lograr una educación para el desarrollo, la paz y el compromiso solidario,que tenga presente la deuda exter na, la globalización, el pensamiento úni-co, el voluntariado, la ecología, el desarrollo sostenible, el comercio justo,el pacifismo, los modelos justos, el bien común, etc.

— Prevenir riesgos sociales, como el abuso de alcohol, el consumo de tabacoy otras drogas, el sida, los embarazos no deseados, la depresión infantil, elfracaso emocional, el fracaso académico, la violencia, la discriminación, elracismo, la anorexia, la bulimia, etc.

— Poner las bases para una sociedad que integre las diferentes culturas y re-ligiones en nuestra tradición cultural.

2.3.2. Formación de los educadores

Los educadores en valores necesitan una formación específica y sistemática cen-trada en dos tipos de competencias:

— Competencias didácticas: son metodologías de tipo inductivo requeridas porla educación en valores, que no se deben quedar en el modelo “documen-tal”, cuya finalidad fundamental es la información, no la educación (ya queno se trata de cambiar estilos de vida), sino que hagan referencia a los pro-cesos de maduración personal y ética. En definitiva, son metodologías quedeben inducir al alumno a reconfigurar esquemas y criterios personales.

21. Para la educación en valores es necesaria una for-mación adecuada de los educadores en compe-tencias didácticas, pedagógicas y metodológicas.

20. El sistema educativo debe atender la prevenciónde riesgos sociales, la educación en la paz y lasolidaridad, y la creación de una sociedad inte-gradora.

39 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 40

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Competencias pedagógicas: los educadores deben profundizar en el cum-plimiento de las nuevas funciones que la sociedad y el sistema educativoestán demandando urgentemente. Este tipo de formación debe realizarseen común con todo el claustro para optar por determinados estilos peda-gógicos de forma coherente. Creemos que, en estos momentos, es necesa-rio intensificar la formación para dar el salto de los estilos pedagógicos tra-dicionales, basados en el rendimiento académico y la disciplina, para pasara estilos pedagógicos positivos, basados en la formación de la inteligenciaemocional y las habilidades sociales.

2.4. Función tutorial

Consideramos que se ha de configurar y reforzar la función tutorial, de formaque el tutor lidere y sea el responsable inmediato en su concreción docente dela educación en valores y la formación integral de sus alumnos.

En consecuencia, consideramos necesario ampliar el horario de la tutoría paraatender adecuadamente a todos los destinatarios, manteniendo una relaciónmás estrecha con cada uno de los alumnos, con el conjunto del grupo y conlas familias de los alumnos.

2.4.1. Ámbitos

Consideramos que la tutoría ha de abarcar diversos ámbitos de la siguientemanera:

— Debe procurar el máximo nivel de concreción del proyecto educativo delcentro, de su carácter propio, su visión, su misión y sus valores. Por lo tan-to, es imprescindible que este ámbito esté configurado desde la autonomíapedagógica del centro, que se proyecta en su respectivo reglamento de ré-gimen interior y en la programación.

— La tutoría, que es el microclima donde más fácilmente se concretan los va-lores de la cultura organizativa del centro, ha de realizarse a través del tra-bajo en equipo y evitando enfoques individualistas. Para ser eficaz, debe

23. La tutoría es un ámbito de máxima concrecióndel proyecto educativo.

22. En el ámbito docente los tutores son los res-ponsables inmediatos de la formación integral desus alumnos.


ser fruto de una coordinación pedagógica con los profesores asignados acada aula, con los profesores del mismo nivel y etapa y con el equipo di-rectivo.

— La tutoría debe ser un ámbito donde cristalice la formación personalizan-te, socializadora y competencial del alumno, que aún siendo un compro-miso de todo el claustro, deberá ser coordinada por el tutor, quien apro-vechará las sinergias transversales entre las distintas materias. Hará unseguimiento del aprendizaje de cada alumno, tanto de las materias acadé-micas como de posibles programas de aprender a pensar, y fomentará lacreatividad, la toma de decisiones, las técnicas de estudio, etc.

— Otra de las tareas que consideramos que debe asumir la función tutorial esla de crear tiempos y estructuras para configurar la organización social delaula, métodos en la creación y seguimiento de normas, toma de decisio-nes, resolución de conflictos, etc., para mejorar la convivencia y la disci-plina, la atención personalizada, las redes de cooperación y el respaldo emo-cional del alumno.

— El tutor será responsable, junto con el departamento de orientación, de apli-car las medidas contempladas en la normativa aplicable, dentro del ámbitode atención a la diversidad y la prevención de problemas de aprendizaje.

— Por último, desde la función tutorial se coordinará el funcionamiento decampañas sobre educación vial, fiestas, conmemoraciones, celebraciones, etc.

2.4.2. Funciones del tutor en horario de tutoría

En nuestra opinión, el tutor ha de desarrollar las siguientes funciones respec-to de los alumnos y sus familias:

— Atender de forma personalizada a las necesidades peculiares de cada alum-no. No obstante, la función personalizadora ha de ser un compromisodel claustro en su conjunto, concretado por la acción de los tutores paradesarrollar programas de formación de habilidades emocionales, crecimientopersonal, educación en valores, etc.

— Liderar el desempeño socializador con los alumnos y coordinar la aplica-ción de proyectos de entrenamiento en habilidades sociales, fomento de laconvivencia, educación sexual, prevención de drogodependencias, etc.

24. El tutor es el inmediato responsable de la for-mación personalizadora, socializadora y académi-ca del alumno, y de la relación con las familias.

41 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 42

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Coordinar la evolución académica de los alumnos a fin de dotarles de he-rramientas y técnicas de estudio, crear una cultura de trabajo en equipoentre los alumnos, etc.

— Dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela, lo que conlleva:

• Convocar a los padres y madres de los alumnos de su tutoría.

• Informar a los padres sobre los objetivos didácticos, pedagógicos y edu-cativos del curso.

• Aportar a los padres los indicadores para hacer un seguimiento conjun-to del crecimiento de los alumnos/hijos.

• Facilitar a los padres y madres la formación en herramientas emociona-les y sociales necesarias para la formación integral de sus hijos.

2.5. Orientación

2.5.1. Servicio o equipo de orientación

La realidad compleja de los centros educativos dificulta la organización de ac-tividades inclusivas de los alumnos con necesidades educativas especiales e in-migrantes, principalmente por falta de equipos educativos y medios didácticosespeciales. Por este motivo:

— Urge que las Administraciones educativas doten a los centros de recursospara poder constituir en cada uno de ellos, desde Educación Infantil, undepartamento de orientación escolar dotado de los profesionales de orien-tación psicopedagógica y recursos didácticos imprescindibles para poderatender a todos los alumnos en todos los niveles.

— Los centros escolares han de proponer respuestas educativas adecuadas alas necesidades de los alumnos e innovar en aquellos aspectos en los quese sientan capaces.

2.5.2. Extensión de la orientación educativa

La importancia de la presencia de los orientadores se acentúa en las etapas deEducación Infantil y Educación Primaria, como una pedagogía preventiva que

25. Hay que potenciar la función orientadora comomotor de la renovación pedagógica, la atencióna la diversidad, la prevención y atención de pro-blemas de aprendizaje, la coordinación de la fun-ción tutorial, etc.


diagnostique tempranamente las capacidades y deficiencias de los alumnos. Porello, consideramos que se debe:

— Asegurar la presencia de orientadores en todos los centros de EducaciónInfantil y de Educación Primaria.

— Propiciar y coordinar la acción de los orientadores con los equipos de zonapara realizar un trabajo de diagnóstico precoz, intervención y elaboraciónde medios psicopedagógicos adecuados.

— Incrementar la dotación de orientadores a los centros de ESO, Bachillera to y FP.

2.5.3. Funciones respecto de las familias

Consideramos fundamental la intervención e implicación familiar en todos losprocesos de inclusión de sus hijos. Para ello sugerimos:

— Incluir entre las tareas de los orientadores la formación y asistencia a lospadres.

— Que las Administraciones doten de los medios necesarios (además de ho-ras especiales de atención) para dirigir a los padres en la resolución de con-flictos familiares.

2.5.4. Formación permanente

En muchos campos educativos los orientadores precisan una formación per-manente que les habilite en la compleja labor que la organización escolar lesasigna. A tal fin, proponemos:

— Asignar medios formativos para que las instituciones puedan responder alos programas de formación permanente de los orientadores.

— Priorizar la formación en aspectos formativos urgentes: métodos didácticos,lecto-escritura, modelos terapéuticos, etc.

— Incentivar las investigaciones y la elaboración de recursos que permitan darrespuestas diversas a los temas urgentes de inclusión escolar.

— Promover las buenas prácticas y formas de trabajo adecuadas (evaluacióninicial, pruebas, informes, etc.) para enriquecer el desempeño de sus fun-ciones.

— Establecer herramientas para la formación e información sobre los recursosdisponibles.

— Organizar foros y talleres con los diversos bloques temáticos de la orienta-ción que permitan un mutuo enriquecimiento y alcanzar pautas corporati-vas para un trabajo, cada vez más científico, que asegure su continuidad.

43 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 44

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Incorporar a su labor un seguimiento y cooperación de expertos e institu-ciones oficiales y del entorno que permita compartir, contrastar y guiar ex-periencias.

2.6. Atención a la diversidad

El logro de la escolarización total desde los 3 hasta los 16 años conlleva unagran diversidad en la población escolar y, en consecuencia, un sistema educa-tivo integrador.

La calidad del sistema educativo y de la educación entronca, necesariamente,con una adecuada atención a la diversidad en los centros que posibilite a to-dos los alumnos obtener y aportar lo mejor de sí mismos a lo largo de su pro-ceso educativo. De ahí que sólo merezca ser calificada de calidad aquella ac-ción educativa que integre y atienda las singularidades y necesidades de todoslos alumnos.12

2.7. Relación con el entorno

Consideramos necesario promover la apertura de los centros educativos al en-torno y la implicación de los distintos agentes sociales en la tarea que desarro-llan los centros escolares, tanto por razones teóricas como por la experienciapositiva que nos consta de un número significativo de centros que desarrollaneste tipo de actividades como integrantes de su proyecto educativo.

La relación con el entorno debe partir del proyecto educativo del centro y res-petar la autonomía del mismo y del propio centro, evitando, lógicamente, lasacciones inconexas y, en algunos casos, contradictorias con la acción educati-va del centro.

Como en otros aspectos de la actividad de los centros, consideramos que lasAdministraciones podrían fomentar este tipo de actuaciones mediante la asig-nación de los correspondientes recursos en los módulos de conciertos.

2.8. Buenas prácticas para la mejora continua

2.8.1. Desarrollo de buenas prácticas

26. Los protocolos de buenas prácticas son im-prescindibles para afrontar problemas y retos defuturo.

12 EN EL CAPÍTULO DE EQUIDAD ABORDAMOS ESTE TEMA DE FORMA MÁS EXTENSA.


Es indudable que la investigación y experimentación desarrolladas por los cen-tros españoles, europeos y, en general, de todo el mundo, cristalizará en ini-ciativas y proyectos, incluso en modelos, que merezcan no sólo un especialrespaldo y reconocimiento de las administraciones públicas, sino todos los apo-yos que sean precisos.

Estos proyectos o protocolos incluirán aspectos pedagógicos, tales como la pre-vención de drogodependencias, la mejora de la convivencia y la disciplina es-colar, el entrenamiento de la inteligencia emocional, la mejora de la culturaorganizativa y de las sinergias entre familia y escuela, el trabajo en equipo, losprogramas sociales, etc.

Esos proyectos se podrían desarrollar estructurándolos de forma gradual, par-tiendo de unos mínimos, y correspondiendo a la dirección del centro, con laparticipación del claustro de profesores, la responsabilidad de elegir el gradoen el que se quieran cumplir determinados compromisos.

La articulación de las propuestas de buenas prácticas deberá producirse de for-ma respetuosa con la singularidad y autonomía de cada centro educativo pues,en definitiva, lo que se pretende con ellas es procurar una mejor atención edu-cativa a los alumnos y proporcionar soluciones adaptadas a cada caso.

2.8.2. Reconocimiento y acreditación

Para responder a las necesidades de acreditación del grado de cumplimientode estas buenas prácticas y de los objetivos perseguidos en los proyectos serápreciso establecer un sistema de certificación o reconocimiento oficial (certifi-cados, premios, etc.) que pueda ser otorgado por las Administraciones educa-tivas y organizaciones representativas de reconocido prestigio.

El carácter innovador y plural de estas iniciativas hará imprescindible la par-ticipación en las mismas de las organizaciones representativas de la comuni-dad educativa. Las Administraciones deberán favorecer dicha participación yreconocer a dichas organizaciones el protagonismo que les corresponde, esta-bleciendo al efecto las correspondientes medidas, entre las que se incluirán lasayudas económicas que sean precisas.

3. Comunidad educativa: participación y corresponsabilidad

27. La identificación de los integrantes de la comu-nidad educativa con el proyecto educativo y suparticipación y protagonismo en el desarrollo delmismo son un factor fundamental de calidad.

45 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 46

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón La motivación, participación e implicación de la comunidad educativa en elproyecto educativo del centro es un factor fundamental en la calidad de laeducación. No hacemos referencia, ni exclusiva ni principalmente, a la parti-cipación articulada en torno al Consejo Escolar, sino a la implicación racio-nal y emocional de los padres, profesores, alumnos, y del conjunto de losmiembros de la comunidad educativa en la dinámica educativa del centro, enla generación de relaciones que lo enriquecen, y en la creación de ámbitos enlos que la persona es plenamente protagonista y se siente copartícipe de unatarea común. Resultaría incomprensible la presencia en la comunidad educa-tiva escolar de personas que no aceptasen o hiciesen activamente propio elproyecto educativo de centro. Como también lo es el hecho de incorporar alConsejo Escolar del centro a representantes de las Administraciones locales,salvo que su presencia respondiera a una solicitud del titular del centro y delpropio Consejo escolar. La imposición de la presencia de representantes mu-nicipales en el Consejo escolar de los centros privados concertados generauna situación que pone en riesgo el carácter propio del centro y ello sin per-juicio de que, ocasionalmente y en función de la concreta persona que os-tente tal representación, puedan favorecerse las relaciones entre el centro y suentorno.

Los centros católicos pretenden ser escuelas de rica y fructífera convivencia yde compromiso por la educación, un ámbito “familiar” con un estilo “familiar”.En consecuencia, invitan a participar en ellos a todos aquellos que considerenque tienen algo que aportar. No sólo a los padres, alumnos, profesores y per-sonal del centro, sino también a los antiguos alumnos, asociaciones culturalesy deportivas, grupos de tiempo libre, comunidades cristianas, etc. Esta con-vocatoria demuestra que nuestros centros van más allá de lo meramente aca-démico o escolar, transformándose en ámbitos educativos y sociales comple-jos y de una gran riqueza, siendo percibidos como propios por muchos de losque participan en ellos.

La tradición de nuestros centros en el ámbito del voluntariado para la pues-ta en marcha de programas de deporte, tiempo libre y actividades pastora-les, supervisados y guiados por monitores cualificados y con compromiso decontinuidad en el año escolar, se puede extender, y así está sucediendo, aotros ámbitos educativos como el de las nuevas tecnologías, bibliotecas es-colares, etc.

3.1. Alumnos

28. La educación es un proceso de aprendizaje mul-tidireccional que sitúa al alumno como centro conel objetivo de que sea autónomo y responsable.


Pretendemos que los alumnos, destinatarios principales de la acción educati-va del centro, sean activos, comprometidos y responsables de su propia ma-duración y, a la vez, agentes formativos de sus compañeros, puesto que con-sideramos la relación entre ellos como un factor educativo de especial relevancia.

El centro educativo se estructura, organiza y actúa en función de su propues-ta de educación integral y, precisamente por ello, demanda a los alumnos queparticipen activamente en la acción educativa conforme a su maduración y quecompartan sus iniciativas y esfuerzos con el resto de la comunidad educativa,con su familia y con la sociedad en la que viven.

La autonomía y responsabilidad del alumno con su proceso educativo debepromoverse también con la asignación de concretas tareas relacionadas con laacción educativa y el funcionamiento y cuidado de los recursos e instalacio-nes del centro (tutoría entre iguales, procesos de evaluación, limpieza de au-las e instalaciones comunes, etc.).

Por todo lo expuesto, consideramos que el centro no debe ahorrar dedicaciónpara atender a cada alumno de forma personal y conforme a sus necesidades,al tiempo que debe demandar y posibilitar a cada uno una respuesta progre-sivamente madura y solidaria.

3.2. Padres y madres

Por más que sea obvio, es oportuno reiterar que los padres son los primerosy principales responsables de la educación de sus hijos y que en esa tarea/de-recho/responsabilidad los centros educativos deben colaborar con los padresofreciéndoles y desarrollando proyectos educativos con sentido para que esco-jan el que mejor se acomode a sus planteamientos y convicciones sobre cómoha de desarrollarse la formación integral de sus hijos.

La elección de centro, fundamento y clave del tipo de educación, es el iniciode una vinculación, de una relación entre las familias y el centro educativo en-tendido en toda su complejidad.

Esta relación necesita un caldo de cultivo que ha de ser favorecido por la fa-milia y el centro, pero, además, requiere el concurso activo del conjunto de lasociedad y los poderes públicos.

Los centros educativos constatan la existencia de barreras para la conciliaciónde la vida familiar y laboral, que se concretan en dificultades crecientes para

29. Es necesario promover procesos de implicacióny de formación en herramientas pedagógicaspara padres y madres.

47 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 48

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón la atención familiar de los niños hasta los 3 años, para alcanzar una relaciónnormalizada entre las familias y los centros educativos y para que el niño o eladolescente cuenten con la presencia de sus padres en una parte significativadel día y no se vean sometidos a una recarga de su jornada extraescolar. Comoconsecuencia de esas barreras, muchas familias están físicamente ausentes delproceso educativo de sus hijos, tanto en la escuela como fuera de ella, llegan-do incluso a desarrollar su función educadora en un contexto objetivamenteadverso. La voracidad del consumismo, en forma de creación de necesidadescrecientes que nunca se pueden satisfacer, la ausencia de criterios educativosen las televisiones y la despersonalización de las relaciones son factores queponen a la infancia y la juventud en situación de desprotección social.

No se puede pretender mejorar la calidad de la enseñanza sin afrontar estascuestiones de forma decidida. Es preciso promover medidas que favorezcan demanera efectiva la posibilidad de incrementar y mejorar la relación entre pa-dres e hijos y que generen marcos sociales que protejan a la infancia y la ju-ventud y favorezcan las condiciones para su educación y maduración perso-nal. Las reformas realizadas hasta el presente han sido positivas peroextraordinariamente tímidas. Es necesario un nuevo marco legislativo y labo-ral que favorezca que los padres dispongan de tiempo y recursos para la edu-cación de sus hijos. Y, por otro lado, hay que evitar la implantación de medi-das, como, por ejemplo, las relacionadas con la jornada escolar continua que—sin perjuicio de sus eventuales beneficios— generen nuevos vacíos de aten-ción educativa a los alumnos.

En este contexto, entendemos que la participación e implicación de las fami-lias en el centro es un fenómeno que no debe limitarse ni centrarse en la in-tervención en el control y gestión del mismo. Este ámbito, con ser importan-te, ha sido presentado como el único posible. Por el contrario, consideramosque deben potenciarse otros ámbitos de participación y colaboración en losque pueden participar de forma directa el conjunto de las familias del centroeducativo. Un medio para ello nos lo ofrecen las tecnologías de la informacióny la comunicación que los centros deben utilizar con toda su potencialidad enla relación con las familias.

Es preciso crear y potenciar otras vías articuladas en torno a la función tuto-rial, el equipo de educadores (profesores, tutores, orientadores, etc.), los miem-bros del equipo directivo o representantes de los padres en las aulas, cursos o

30. La relación con padres y madres debe estruc-turarse en torno a la tutoría y desde el equipode tutores, orientadores y agentes de pastoral,como parte del proyecto educativo.


niveles, que deberán adecuarse a las características de cada centro. Hay quepromover los cauces para que estas vías no se conformen con ser un modelode participación, sino que impliquen y comprometan intensa y activamente alas familias en el proceso de formación de sus hijos en el ámbito escolar y paraque dicha implicación comporte un compromiso activo por la acción educati-va del centro.

Los padres se relacionan y vinculan con el centro, de una manera primordial,en el proceso educativo de sus respectivos hijos. Es preciso, sin embargo, sus-citar la participación de los padres en relación con los procesos educativos queafectan al conjunto del aula, o del curso o del propio centro. Hay que favore-cer que los padres no se conciban a sí mismos como usuarios de un servicioo como clientes de una institución, sino como agentes corresponsables del pro-yecto del centro educativo, miembros plenos de su comunidad educativa.

Consideramos que hay que promover la implicación de los padres y las ma-dres en los mismos programas de formación que realizan sus hijos y, conse-cuentemente, reciban una formación específica similar que les permita actuaren continuidad con las tareas educativas del centro.

Los padres pueden ser o llegar a ser los más positivos y asiduos colaborado-res del colegio, siempre y cuando tengan confianza en los profesores y cono-cimiento de sus cometidos y formas de participación.

Es indudable, y así se indica en diversas encuestas y estudios realizados, quelos padres y madres necesitan, tanto como sus hijos, un entrenamiento en ha-bilidades sociales básicas, ya que carecen de herramientas para educar a sushijos y para afrontar los conflictos cotidianos que surgen en la familia. Comopadres han asumido la responsabilidad de educar a sus hijos, pero, con ca-rácter general, no han recibido la formación que precisan en las habilidadessociales necesarias para ello: habilidades de comunicación, técnicas de aserti-vidad, resolución de conflictos, expresividad, empatía, etc. La formación socialde sus hijos depende de cómo se afronten en la familia los conflictos a la horade hacer los deberes, los acuerdos sobre el tiempo de ocio, los viajes, la horade acostarse, los conflictos entre hermanos, los amigos, los tiempos para ha-blar y tomar decisiones, las discusiones, etc.

Paralelamente, hay que promover la implicación de los padres y madres enprogramas de prevención (desde los primeros años de edad), tanto social y

31. Los procesos de formación de padres y madresdeben converger con los procesos de formaciónde sus hijos.

49 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 50

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón personal como de los riesgos que afectan a un número muy elevado de jóve-nes: alcohol y otras drogas, violencia, racismo, etc. La medida de prevenciónmás eficaz es atender a la raíz de los problemas.

Los padres son los primeros responsables de educar la autonomía de sus hi-jos, sus habilidades de resistencia, sus valores, los criterios en la toma de de-cisiones, etc. El papel de la escuela será buscar formas para colaborar con ellosen esta labor, enseñando destrezas a los padres y ayudando a los hijos.

La formación en habilidades emocionales, sociales y éticas se debe realizar conla mutua colaboración entre la familia y la escuela. La alfabetización emocio-nal, el autocontrol, la clarificación de valores, el conocimiento de uno mismo,la autoestima, la expresividad emocional, la autonomía personal, etc., depen-den de lo que se aprende en la escuela, pero se demuestran, en gran medida,en la familia, donde se aplican, cotidianamente, a innumerables circunstancias.En consecuencia, los centros han de promover estructuras adecuadas a sus con-textos —que podrían, incluso, articularse en el reglamento de régimen inte-rior del centro— que cumplan, al menos, las siguientes funciones:

— Informar a los padres y madres de los objetivos que se pretenden.

— Aportar a los padres y madres indicadores, por ejemplo, sobre cómo evo-luciona la autonomía personal de un niño, para que observen, identifiqueny colaboren en el crecimiento social, personal y competencial de sus hijos,de forma que puedan colaborar con el tutor y complementar su esfuerzoeducativo.

— Proporcionar formación a los padres y madres sobre modelos, esquemas,herramientas y técnicas con la finalidad pedagógica de que ellos puedanser agentes privilegiados en la formación emocional, ética, social y compe-tencial de sus hijos. Esta formación también deberá contribuir al creci-miento personal de los padres y madres y a la configuración de determi-nados climas emocionales familiares y culturas organizativas, que son losfactores decisivos en la educación.

— Las escuelas católicas han de presentar programas de formación y materia-les que ayuden a los padres en la educación en la fe de sus hijos. De estaforma, se facilitará la vinculación del ámbito familiar, lugar primario deeducación en la fe, a la educación en el ámbito escolar.

Además, de este modo ejercen la responsabilidad que les corresponde en laeducación de sus hijos y se comprometen con el proyecto educativo del cen-tro elegido. La sintonía entre familia y colegio sólo podrá darse desde una asi-dua relación, formación permanente y participación cercana para construir deverdad una comunidad educativa.


En esta tarea es fundamental la existencia y actividad de las asociaciones depadres que, más allá de su carácter institucional, se configuran fundamental-mente como cauce ordinario de participación en el ámbito escolar y social, deformación, y de comunicación y como organización de colaboración y apoyoen las necesidades y proyectos del centro. Los centros y las asociaciones de pa-dres deben repensar y actualizar la aportación de éstas al proceso educativo,para que sean percibidas por las familias como un medio eficaz para el ejer-cicio de sus responsabilidades, para su implicación y participación en el cen-tro; para que expresen la necesidad de que los padres valoren a los educado-res de sus hijos y colaboren con ellos y con el centro.

Un medio eficaz para apoyar a las asociaciones de padres en la tarea de coo-perar con el carácter propio de sus centros es la agrupación de éstas en tornoa federaciones de las asociaciones de los centros de la misma entidad titular ofamilia de entidades.

La incorporación de un alumno a un centro educativo, la elección por la fami-lia de ese concreto centro, lleva aparejadas unas responsabilidades recíprocas en-tre la familia y el centro. El reglamento de régimen interior debe concretar esasresponsabilidades y prever procedimientos para corregir los comportamientos delos padres que sean contrarios a las obligaciones que asumen por la escolariza-ción de sus hijos en un determinado centro. Todo ello, por supuesto, sin per-juicio de que el incumplimiento grave de sus obligaciones como padres pueda ydeba ser denunciado ante las instancias encargadas de la protección del menor.

El aumento de la esperanza de vida y de su calidad, junto a las dificultadesque tienen los padres para un seguimiento cercano de sus hijos en el ámbitoescolar, está propiciando una intervención creciente de los abuelos en tareasque antes estaban reservadas a los padres. Los centros educativos deben in-corporar esa realidad y la riqueza que aporta, como un factor más de su ac-ción educativa, buscando cauces de integración de esos agentes dentro de lacomunidad educativa.

3.3. Profesores y otros educadores

El profesorado es un factor de calidad de primer orden y a ello contribuyentanto su formación como la definición de sus funciones.

La creciente complejidad del proceso educativo viene poniendo de manifiestola importancia de que, junto a los profesores, intervengan otros educadores enel ámbito escolar. De la misma manera que en educación especial participanlogopedas, fisioterapeutas y otros profesionales, y en los centros ordinarios sehan incorporado los orientadores, consideramos que las nuevas necesidadesque van surgiendo exigen el concurso de otro personal, como trabajadores so-ciales, monitores deportivos, agentes de educación en la fe, etc.

51 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 52

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Entendemos que todos estos profesionales han de encuadrarse dentro del equi-po educativo de los centros, un nuevo concepto para una nueva realidad quese está abriendo camino con fuerza y que debe ser incorporada, con determi-nación, en los usos organizativos de los centros.

Como quiera que la financiación de los centros concertados contemple casi ex-clusivamente a los profesores —no a otros educadores— vemos imprescindi-ble que las Administraciones educativas realicen las dotaciones económicas quepermitan la colaboración de estos profesionales que tanto influjo pueden te-ner en el desarrollo de programas de familia y juventud.

3.4. Personal de administración y servicios

Todas las personas que intervienen en el centro educativo, también el personalde administración y servicios, participan de la acción educativa del mismo. Laforma en la que se trabaja, el trato con los alumnos, las indicaciones y correc-ciones a éstos que realiza el personal de secretaría, de recepción, de comedor,de vigilancia o de limpieza, forman parte del clima educativo del centro.

Los criterios sobre formación, valoración social y condiciones profesionales queapuntamos respecto de los profesores son plenamente de aplicación a este perso-nal, con la particularidad de que, de forma ordinaria y en el caso de los centrosconcertados, sus retribuciones están vinculadas a la partida de otros gastos del con-cierto educativo, por lo que están experimentando unos incrementos retributivosque, en algunas comunidades autónomas, están por debajo del incremento del IPC.

4. Profesorado

4.1. Formación

Consideramos que es necesario un mayor esfuerzo de inversión en formacióndel profesorado, no sólo sobre contenidos curriculares sino sobre las nuevasfunciones que debe asumir, y para las que se requiere una mayor cualificacióny esfuerzo: trabajo en equipo, diseño y desarrollo de proyectos compartidos,nuevas competencias, configuración de culturas organizativas y climas emo-cionales motivadores para el aprendizaje, etc.

Estamos inmersos en una sociedad globalizada y del conocimiento en conti-nuo cambio que está demandando nuevas competencias en el alumnado, ha-ciendo necesario la puesta en práctica de un nuevo paradigma educativo queposibilite su adquisición. Este cambio pedagógico requiere el desarrollo de nue-vas formas de interacción profesor-alumnos en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, en un contexto de diversidad en las aulas, problemas de convivencia,dificultades y un largo etc. Por tanto, en estos momentos, el profesorado, más


que nunca, debe ejercer su papel docente basado en la responsabilidad deafrontar este reto, el liderazgo del proceso de enseñar a aprender, y la refle-xión sobre su propia práctica, y cuyas renovadas funciones no puede ejerceren soledad, si no quiere terminar en fracaso. Este cambio de paradigma pue-de resumirse en el siguiente cuadro:

Por todo ello, es imprescindible preparar al profesorado con una adecuada for-mación inicial y permanente para que pueda afrontar este desafío, lo que re-quiere un mayor esfuerzo de inversión en formación, no sólo sobre conteni-dos curriculares, sino sobre las nuevas funciones que debe asumir, y para lasque se requiere una mayor cualificación y esfuerzo: diseño y desarrollo de pro-yectos compartidos, nuevas competencias, configuración de culturas organiza-tivas y climas emocionales motivadores para el aprendizaje, etc.

4.1.1. Formación inicial

Comenzar la docencia en un centro supone introducirse en un grupo huma-no inmerso en una tradición y con una historia y normas escritas y no escri-tas. Es absolutamente necesario presentar al nuevo profesor, aunque sea de unamanera inicial, los contenidos y la razón de ser del ideario-carácter propio ydel proyecto educativo. De esta manera podrá comprender la razón de los acen-tos educativos del centro y de las acciones que especifican su estilo educativo.

32. La formación inicial del profesor debe incluir elconocimiento del carácter propio y el proyectoeducativo del centro, así como la capacitacióndidáctica para el trabajo cooperativo, para cons-truir el clima social y emocional del aula, co-nectar con el mundo del alumno y mantener ladisciplina de trabajo en el aula.

EVOLUCIÓN DEL PARADIGMA DOCENTE

DESDE EL MODELO ANTERIOR HACIA EL MODELO RENOVADO

Profesor como instructor Profesor como mediador del aprendizajeÉnfasis en la enseñanza Énfasis en el aprendizajeProfesor aislado Trabajo en equipoAplica recursos didácticos hechos Diseña sus recursos didácticosDidáctica unidireccional (exposición) Didáctica bidireccional (investigación)Respuestas y acierto como base del aprendizaje

Utiliza la búsqueda y la pregunta comofuente de aprendizaje

Poca autonomía del alumno Fomenta su autonomía, creatividad e innovación

53 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 54

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón La programación de la formación inicial del profesorado debería reforzar lo re-lacionado con el desa rrollo eficaz de las funciones que tiene asignadas.

Como quiera que los aspectos que más inciden en la adecuada incorporaciónde nuevos profesores son los factores emocionales, los métodos para mantenerla disciplina del aula, las herramientas didácticas, cómo conectar con el alum-nado, cómo conocer y comprometerse en el proyecto educativo del centro, etc.,sería imprescindible que en la formación inicial se profundizara en este tipode habilidades.

La formación inicial del profesorado también ha de tener un componente depráctica cualitativa y cuantitativamente relevante, bajo la tutoría de profesoresexperimentados.

Aunque en la actualidad está establecida esta fase de prácticas, sería precisocompletar la medida con un mecanismo que asegure su correcto funciona-miento y evaluación.

En cuanto a la formación inicial específica del profesorado de EducaciónSecundaria, es necesaria una reforma del Certificado de Aptitud Pedagógica(CAP) para poder resolver las deficiencias formativas a las que se enfrentan losprofesores de Secundaria tras cursar tres-seis meses escasos de formación pe-dagógica y didáctica sin apenas realizar prácticas docentes en el aula. Con elnuevo Máster en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria se plan-tea una posible solución al problema. Diseñado como un programa formativode 60 créditos ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de cré-ditos) distribuidos en siete actividades formativas: convivencia y resolución deconflictos; enseñanza y aprendizaje de las materias de la especialidad y afines;desarrollo de la personalidad —de 12 a 18 años—; procesos y contextos edu-cativos; sociedad, familia y educación; innovación docente e iniciación a la in-vestigación educativa; y, por último, el ‘Practicum’ (12 créditos). Además, paraacceder a este programa de postgrado, será necesario dominar los conocimientosdisciplinares relativos a la especialidad que se quiera cursar así como una len-gua extranjera. Habrá que evaluar su puesta en práctica para establecer si cum-ple con su objetivo de preparar a los profesores para la docencia, que adquieranexperiencia en la planificación, desarrollo y evaluación de las materias de suespecialidad y a resolver problemas de convivencia.

4.1.2. Formación continua

33. La formación continua debe estructurarse a tra-vés de planes globales, y no enfoques particu-lares, para el conjunto del claustro.


La progresiva complejidad de las labores encomendadas a los profesores hacenecesario un esfuerzo institucional y de financiación más estructurado paraque la formación continua responda a las nuevas demandas y prepare al pro-fesorado para la asunción de nuevos retos.

Para ello, es imprescindible establecer planes de formación, con la efectiva par-ticipación de los sectores implicados, y con una dotación presupuestaria ade-cuada.

Siendo la financiación una condición indispensable, no es un factor suficien-te para la mejora de la calidad de la formación continua. Los centros educati-vos individualmente considerados, o las redes de centros que estos constitu-yan, han de crear proyectos propios de formación.

En este empeño, será, asimismo, relevante la aportación de la visión globalde las organizaciones educativas, representantes de los centros o profesio-nales dedicados a la formación continua. Estas organizaciones pueden apor-tar la perspectiva de cuáles son las necesidades más urgentes del alumnadoy del sistema educativo español, configurando un horizonte de trabajo amedio y largo plazo que enmarque adecuadamente las acciones a corto pla-zo y que evite caer en la improvisación o en la inmediatez. En la elabora-ción de esta programación formativa tendrá un papel relevante la institu-ción titular del centro, con el fin de profundizar en lo específico de sucarácter propio.

Como la formación continua responde a la necesidad de atender constante-mente a la formación docente, y no sólo en momentos puntuales, es pertinenteque la misma se estructure como un factor más de la tarea educativa del pro-fesor, de forma que cada centro establezca una programación de horas parareuniones de coordinación, trabajo en equipo y formación permanente para fa-vorecer la ejecución y el seguimiento del proyecto educativo del centro, la aten-ción a la diversidad, la prevención del fracaso escolar, la tutoría, el trabajo conlas familias y el desempeño de sus funciones.

La formación continua estará configurada también para cohesionar equipos detrabajo en su faceta emocional y en sus técnicas de negociación. En este sen-tido, cada centro educativo deberá establecer el tiempo y los procedimientosque, al inicio de curso, deberán arbitrarse para alcanzar el objetivo de cohe-

34. La formación continua de los claustros debe in-corporar habilidades de comunicación o trabajoen equipo y técnicas didácticas o metodológicas,además de programas de profundización y es-pecificación del carácter propio.

55 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 56

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón sionar el equipo de trabajo, incorporar al personal docente nuevo, revisar elproyecto educativo del centro, adaptar el proyecto educativo al curso, las es-trategias necesarias, los objetivos, los indicadores de calidad, la evaluación deproceso, los resultados, programar la agenda del curso, etc.

Además, la formación continua estará configurada para capacitar a los educa-dores de forma estructurada en la aplicación de determinados programas deprevención social organizados por los centros educativos y que se aplican enla tutoría o en otras materias.

La formación continua debe ser evaluada en los procesos y los resultados lo-grados, tanto en la mejora de las habilidades de los profesores como en el im-pacto logrado en los alumnos y el centro.

4.2. Valoración social

Una sociedad no puede progresar si no valora adecuadamente a los que tie-nen la vocación y responsabilidad de educar a los jóvenes en el ámbito esco-lar. La valoración social de los profesores y de la profesionalidad e implicaciónen su tarea no es una iniciativa para satisfacer el corporativismo de un grupoprofesional, sino una condición para que sean posibles unos niveles adecua-dos de calidad educativa. Porque la percepción que tenga la sociedad sobresus profesores va a influir en los alumnos y les va a posicionar en un sentidopositivo o negativo en sus relaciones con ellos.

Por este motivo, consideramos que se deben crear indicadores de evaluación,mediante certificados o programas a los que se podrán inscribir los profesoresy sus equipos. La valoración de estos compromisos no dependerá de los re-sultados absolutos, sino del proceso y la progresión antes y después de cadaproyecto. Además, tendrá en cuenta las condiciones socio-demográficas másdesfavorecidas.

Estos procedimientos generarán reconocimiento social y público a los educa-dores que más se comprometan en la educación de sus alumnos.

Asimismo, darán un amplio reconocimiento público a los centros que mayo-res compromisos asuman en esta línea. Este reconocimiento público puedeconvertirse en un aliciente para los padres y madres que quieran llevar a sushijos a esos colegios, para los profesores que trabajan o quieran trabajar enesos centros, y para los equipos directivos.

35. La mejora de la valoración social del profesora-do es condición indispensable para mejorar lacalidad educativa.


La mejora de la valoración social de los profesores vendrá, por otro lado, delas familias que se sientan implicadas en la comunidad educativa y satisfechasde sus relaciones con el centro. Demostrará que los centros han sabido co-nectar con sus inquietudes, atender a sus necesidades (también de formación)e implicarlas en la tarea educativa de sus hijos, evidenciando los progresoseducativos o formativos y no solamente los académicos.

Finalmente, una medida complementaria para mejorar la valoración de la ta-rea docente son las campañas generales y la presencia de informaciones so-bre iniciativas y proyectos de los centros en medios de comunicación. Porello, consideramos importante desarrollar tales campañas, mostrar la impor-tancia de la labor que desarrollan los profesores y las dificultades que afron-tan, y reconocer sus méritos y logros. Es preciso hacer visibles a lascomunidades educativas y al conjunto de la sociedad los proyectos, esfuer-zos y logros del profesorado y de los centros, la forma en la que contribu-yen a la mejora de la educación y a la atención del alumnado. Para ello, jun-to a acciones institucionales, los propios centros deben preocuparse poracrecentar esa presencia pública, tanto en los medios generales de comunicacióncomo a través de las herramientas informativas que el centro tenga estable-cidas para el conjunto de la comunidad educativa (revista, página web, cir-culares, etc.).

La relación del centro con los antiguos alumnos y, en su caso, con la asociaciónque los agrupa, que es una iniciativa del proyecto educativo de las escuelascatólicas, contribuye de forma cualificada a la mejora de la valoración del pro-fesorado, pues los antiguos alumnos son los que de forma más concreta ex-presan las cualidades educativas de los centros.

4.3. Condiciones de trabajo y desarrollo profesional

4.3.1. Del conjunto de los profesores

Actualmente, el profesorado se encuentra ante un cambio importante en susfunciones docentes y educativas que les demanda un esfuerzo que debe iracompañado de un conjunto de medidas como las ya expuestas (formación,reconocimiento, etc.) y también de otras que salvaguarden sus derechos y, a lavez, favorezcan el cumplimiento de esas nuevas funciones.

En nuestra opinión, más que premiar la obtención de un título, se debería re-tribuir el desempeño profesional, tanto a nivel individual como de los equi-pos de trabajo. Además, la colaboración de los profesores con las universida-des podría ser una vía de progresión profesional y de mejora de la valoraciónsocial.

57 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 58

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 4.3.2. Del profesorado de la enseñanza privada concertada

Las dotaciones del módulo de conciertos para el sostenimiento de los centrosprivados concertados vienen incumpliendo sistemáticamente los mandatos con-tenidos en la legislación orgánica en vigor. Algunas de las consecuencias de ta-les incumplimientos son:

— En cuanto a las ratios profesor/unidad establecidas en los módulos de con-ciertos para los centros privados concertados:

• En algunos niveles educativos (ESO, Bachillerato, etc.) los centros priva-dos concertados deben limitar la oferta de opciones y optativas a losalumnos, puesto que el número de horas de profesorado que se financiaimpide una oferta completa acorde con las previsiones de la ordenaciónacadémica de los distintos niveles educativos.

• Son inferiores y discriminatorias respecto de las asignadas a los centrospúblicos de los mismos niveles educativos.

• Impiden la reducción de jornada lectiva del profesorado de la enseñan-za concertada, notablemente superior a la de los profesores de la ense-ñanza pública.

— La partida de salarios del módulo de conciertos educativos impone a losprofesores de la enseñanza privada concertada unas retribuciones sensible-mente inferiores a la de los profesores de la enseñanza pública, incum-pliendo el mandato de analogía establecido en la Ley General de Educaciónde 1970, en la LODE (1985), en la LOCE (2002) y en la LOE (2006).

La conclusión es que los profesores de los centros privados concertados tra-bajan más horas, cobran menos, y cuentan con menos posibilidades de apo-yo de sus compañeros que los profesores de la enseñanza pública. La situa-ción descrita, como se ha dicho, no sólo pone de manifiesto una discriminaciónen las condiciones económicas y profesionales, sino que responde al sistemá-tico incumplimiento por los poderes públicos de los mandatos de financiacióncontenidos en la legislación orgánica.

Con base en lo expuesto, entendemos que la financiación a los centros con-certados, en cumplimiento de lo establecido en la legislación educativa, ha deasegurar:

36. Las Administraciones discriminan a los centrosprivados concertados respecto de los públicos,especialmente en las ratios profesor/unidad ylos salarios del profesorado.


— Que la dotación de la partida del módulo para salarios del personal do-cente garantice la analogía retributiva del profesorado de la enseñanza con-certada con el de la pública.

— Que la misma partida posibilite una ratio profesor/unidad en la enseñanzaprivada concertada igual a la existente en los centros públicos del corres-pondiente nivel educativo, lo que posibilitará una reducción de la cargalectiva real y unos agrupamientos con menos alumnos.

Hay otros aspectos en los que los profesores de la enseñanza privada concer-tada están discriminados y que deben ser objeto de revisión. Uno de ellos esel relativo a la exclusión que padecen en el diseño, ejecución y evaluación dela prueba de acceso a la universidad y otro, la diferente valoración del ejerci-cio profesional en los centros públicos y privados a los efectos del acceso a lafunción pública o, por último, las diferentes posibilidades de acceso a la for-mación continua.

A nuestro juicio, en las convocatorias públicas como las reseñadas u otras si-milares, se han de reconocer los mismos derechos a los profesores de la ense-ñanza privada concertada que a los de la pública.

5. Función directiva

5.1. Derecho de dirección y titularidad

La dirección de los centros educativos, según señala el Tribunal Constitucional,es una facultad del titular del centro. De ello se desprenden, al menos, tresconclusiones:

— Que el régimen de la dirección de los centros es sustancialmente distintoen los centros de titularidad pública y privada.

— Que la función directiva no se agota en el ámbito de actuaciones y com-petencias del equipo directivo del centro, sino que tiene su origen y com-plemento en las determinaciones de la propia titularidad.

— Que, conforme a lo indicado, la actuación de las Administraciones es dife-renciada en los centros públicos y en los privados, ya sean concertados ono, pues, respecto de los primeros, la Administración interviene como tal,

37. La mejora de nuestro sistema educativo requie-re el respeto y la potenciación de las facultadesdirectivas del titular y de las competencias delequipo directivo y los profesores.

59 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 60

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón en sentido estricto y como titular del centro, mientras que en los segun-dos sólo puede intervenir en cuanto tal Administración y ha de respetar lascompetencias del titular.

Establecido lo anterior, entendemos que la mejora de nuestro sistema educa-tivo requiere el respeto y la potenciación de las facultades directivas del titu-lar y el reforzamiento de las competencias del equipo directivo en el ámbitoescolar y de los profesores o equipos de profesores en el proceso de enseñan-za-aprendizaje.

En lo que afecta a los centros privados concertados, es preciso que quede sal-vaguardado el derecho de dirección que compete al titular del centro y queimplica la adopción de decisiones sobre el nombramiento del director y delequipo directivo del centro.

5.2. Funciones del equipo directivo

Centrados ya en los equipos directivos de los centros, consideramos que sufunción fundamental es la de liderar, no sólo gestionar. Ello implica tener unavisión, saber dónde está el centro y su comunidad educativa, adónde se pre-tende ir, seducir, implicar y esforzarse para hacer posibles los proyectos.

En algunos centros educativos puede haber más experiencia de gestión que dedirección y coordinación. Es cierto que en los últimos años se está haciendoun esfuerzo de formación externa para desa rrollar capacidades directivas pero,para ser efectiva, dicha formación ha de traducirse en organización, proyectosy nuevas formas de relación dentro de los claustros.

En la dirección —director y equipo directivo— se manifiestan habilidades ycapacidades técnicas y humanas fundamentales que deberían ser referencia ymotivación para los profesionales que trabajan con ellos. Así se conseguiría des-plazar el eje fundamental de la acción del equipo directivo hacia el bienestary satisfacción profesional de los profesores, logrando un triple objetivo: felici-dad, implicación, calidad.

Además, consideramos imprescindible transformar progresivamente las reu-niones de equipo —académicas, tutoriales, pastorales— para conseguir quecada vez sean espacios más dinámicos, de análisis, en que imperen la creati-

38. Los equipos directivos deben pasar de la ges-tión al liderazgo mediante el trabajo en equipo,la escucha y el análisis crítico, el flujo de infor-mación y la toma de decisiones cada vez másparticipativas.


vidad y la propuesta de proyectos. De esta forma se logrará que los tiemposcomunes sean necesarios y deseables.

Por otro lado, el equipo directivo ha de tener un profundo conocimiento y va-loración individual de cada uno de sus colaboradores. Esto se consigue si-guiendo el desarrollo personal y profesional de los profesores, evaluando y eva-luándose desde la escucha y valorando la diversidad de opiniones y elpensamiento crítico y analítico, en cuanto a lo que tiene de movimiento de in-vestigación y búsqueda.

Para favorecer este dinamismo consideramos muy valiosa la creación —porparte de los propios titulares o sus organizaciones— de grupos de apoyo pe-dagógico y directivo (coaching) compuestos por profesionales externos que ayu-den a observar, analizar y proponer y que acompañen a los centros en un ci-clo temporal. En definitiva, se trata de ver el colegio con otra mirada.

5.3. Formación

Un directivo de calidad debe ser un adulto maduro. Un adulto que sienta pa-sión por la vida y por lo humano y que lo exprese como profesional desde elafecto, la exigencia, la implicación y la creatividad dentro y fuera de las aulas.

En el directivo se debe dar una formación inicial, que promueva la innovacióneducativa y unas actitudes más sensibles a las nuevas exigencias culturales ypedagógicas, y una formación continua que favorezca la reflexión y aporte ins-trumentos.

Formar un directivo es una tarea compleja, puesto que debe potenciar y ar-monizar aspectos intelectuales, emocionales, éticos, su capacidad comunicati-va y su creatividad. Estos elementos convierten su currículo en un reto exi-gente y apasionante y hacen de la formación continua una necesidad y unaobligación. Sugerimos que esta formación potencie los siguientes aspectos:

— Sintonía con el carácter propio de la institución titular.

— Capacidad de aprendizaje emocional, intelectual y ético.

— Afecto, curiosidad, relación y animación.

— Pensamiento autocrítico.

— Un nuevo sentido de la autoridad.

39. La función directiva requiere un gran esfuerzode inversión en formación sobre las capacidadesy habilidades necesarias para su desempeño.

61 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 62

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Creatividad.

— Capacidad de trabajo en equipo.

— Facilidad para hacer partícipes y protagonistas a los alumnos.

— Habilidad para relacionar conocimientos y vida.

— Profundización en principios antropológicos, carisma institucional, destre-zas pedagógicas y pastorales.

— Desarrollo de la figura del acompañante de los equipos educativos y de losprofesores, cada cierto tiempo, en el aula.

— Promoción de la publicación y comunicación de experiencias, para así va-lorar a los centros, a sus profesores y equipos.

— Promoción de las visitas de investigación a otros centros.

— Capacidad de innovación en programación y organización.

— Liderazgo de procesos de calidad homologados.

5.4. Compensaciones profesionales y económicas

La evaluación de los directivos en los centros privados concertados debe rea-lizarse desde los objetivos fijados por la titularidad del centro (que es el titu-lar del derecho de dirección) y conforme a su proyecto educativo.

Al equipo directivo se le demanda un compromiso creciente en la definición ydinamización del proyecto educativo del centro, lo que comporta una mayor in-tensidad en su tarea en un momento y un contexto educativo progresivamentecomplejos. Por ello, consideramos que este esfuerzo realizado para lograr unaacción de calidad requiere unas compensaciones económicas y profesionales.

6. Formar en las nuevas competencias

6.1. La educación basada en el modelo de competencias clave

Uno de los cambios que más está afectando y afectará en el futuro a nues-tro sistema educativo es la profunda transformación que está experimentan-do al pasar de un paradigma pedagógico basado en la instrucción y la trans-

40. Los equipos directivos deben marcar objetivosestratégicos a medio y largo plazo que sean eva-luables.


misión de contenidos a otro modelo cuyo fin último es dotar a los alumnosde competencias clave. Este cambio estructural no es una propuesta de unaminoría de expertos, sino que alcanza una envergadura mundial, principal-mente europea.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede dela UNESCO se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanentey la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollocultural, social y económico de la sociedad. Los acuerdos de Bolonia han es-tablecido el Espacio Europeo de Educación Superior. El enfoque es definir unplan docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, que tenga, además,como fuente inspiradora las competencias que los alumnos deben poseer alconcluir sus estudios y la implantación de nuevas técnicas de aprendizaje, comoel aprendizaje basado en proyectos, en los que el alumno se sienta protago-nista en su esfuerzo de aprender.

La Unión Europea ha optado por este modelo de educación basado en com-petencias también para la educación no universitaria.

La sesión del Consejo de Europa en Lisboa (2000) estructuró las competen-cias enfocadas hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en torno a: tec-nologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica, espírituempresarial y destrezas sociales.

La Comisión Europea (2002) estructuró ocho campos:

— Comunicación en lengua materna.

— Comunicación en lenguas extranjeras.

— TICC.

— Cálculo y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología.

— Espíritu empresarial.

— Competencias interpersonales y cívicas.

— Aprender a aprender.

— Cultura general.

La apuesta de España ha sido tímida en la LOE, aunque adquiere más fuerzaen el Real Decreto de enseñanzas mínimas en Primaria (1513/2006, de 7 dediciembre) y de ESO (1513/2006, de 7 de diciembre), donde se establecenocho competencias básicas convergentes con Europa:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

63 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 64

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Otra línea más interesante aún, según nuestro punto de vista, es la del ProyectoTuning, liderado por la Universidad de Deusto y la de Groningen, que es-tructura tres tipos de competencias:

— Instrumentales: análisis y síntesis, organizar y planificar, comunicación oraly escrita, gestión de la información, resolución de problemas, toma de de-cisiones…

— Interpersonales: crítica, equipo, habilidades interpersonales, comunicación,diversidad, ética…

— Sistémicas: aplicación de conocimientos, habilidades de investigación, apren-der, adaptación, liderazgo, creatividad, autonomía, proyectos, emprendi-miento…

Otra propuesta interesante es la del Currículo Vasco, que parte del InformeDelors para estructurar 29 competencias en 5 categorías:

— Aprender a aprender y a pensar: pensamiento comprensivo, creativo, crítico…

— Aprender a comunicar: lenguaje oral y escrito, medios de comunicación, TICC…

— Aprender a vivir juntos: relación interpersonal, participación, grupo, con-vivencia…

— Aprender a ser yo mismo: autocontrol, autoestima, autonomía, estética…

— Aprender a hacer y a emprender: fase analítica, creativa, innovación, eva-luación…

Nuestra valoración sintética de todas estas propuestas es la siguiente: sintoni-zamos más con estas dos últimas propuestas, porque son más coherentes conlos fines últimos de la educación y porque desarrollan mejor la misión, visióny valores de nuestros centros educativos, que están más centrados en la for-mación de la dimensión personal y social y menos en fines instructivos. Creemosque aplican mejor los principios educativos europeos del aprendizaje a lo lar-go de toda la vida, la estructuración para la vida personal y también profesio-nal, por ser ésas las competencias más necesarias en nuestra sociedad.


Nos alejamos de concepciones instrumentales de la educación. La educaciónno sólo puede organizarse en función de las necesidades laborales y empresa-riales de cada momento.

6.2. Enseñar a aprender

En coherencia con nuestro concepto de la educación, y obligados por los cons-tantes cambios de la sociedad actual, defendemos el modelo de “enseñar aaprender” como ayuda a la potenciación de la persona y al desarrollo de suscapacidades. En el modelo basado en la transmisión de contenidos (“enseñarcontenidos”) el profesor es reemplazable porque hoy en día se han roto lasmúltiples barreras que antaño impedían el acceso masivo a la información y alos contenidos. En el modelo basado en competencias y en “enseñar a apren-der” el profesor es irremplazable, porque, además de ser mediador en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, tiene la misión de educar de forma integralcompetencias personales, sociales, cognitivas e instrumentales.

La educación enfocada al aprendizaje de competencias comporta cinco cam-bios estructurales en nuestros centros educativos:

1. Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje: del estilo unidireccionalal multidireccional. La función de la escuela que propugnamos no se limi-ta a enseñar, sino que se extiende a lograr las mejores condiciones para quelos alumnos aprendan, lo cual implica una concepción sistémica de la edu-cación, que afecta a la globalidad de la comunidad educativa, donde elalumno es el protagonista. El proceso de enseñanza-aprendizaje deja de serunidireccional —del educador al educando— y pasa a ser multidireccio-nal. Así, es preciso que el alumno comprenda que ha de “saber aprender”y que le debe “gustar” el aprendizaje para tener capacidad y motivaciónpara adaptarse a los cambios.

2. Cambios en la cultura organizativa. Toda la cultura organizativa del centrotiene que estar enfocada hacia el fin del aprendizaje, no al revés, y su fun-ción será crear las condiciones idóneas de aprendizaje: espacios, tiempos,metodologías didácticas, clima emocional, estilo directivo, resolución deconflictos, aspectos económicos, proyección social, etc. Un ejemplo de estecambio de cultura se pone de manifiesto en los esfuerzos de algunos cen-

41. Para “enseñar a aprender” es necesaria una con-cepción multidireccional del proceso de aprendi-zaje, una concepción sistémica desde la culturaorganizativa y unas competencias para el apren-dizaje a lo largo de toda la vida.

65 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 66

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón tros para que determinadas materias que exigen un estilo de aprendizajecooperativo, especialmente la tutoría, cuenten con una organización nuevadel espacio (aula con las sillas de los alumnos en círculo, muchas veces sinmesa).

3. Cambios en el rol del educador: de la transmisión a la mediación. El rol deleducador ya no se limita a la transmisión de datos y conocimientos, sinoque se centra en facilitar y potenciar mediaciones, no sólo entre adulto yalumno, sino otro tipo de mediaciones autónomas, culturales y vitales: des-velar las capacidades ocultas en el alumno, estimular la autosuperación y laimplicación motivadora y proactiva desde esquemas autorresponsables, des-de una pedagogía de la búsqueda, el cuestionamiento y la pregunta, y nosólo desde las respuestas, y articular competencias para explorar, procesar,crear y compartir conocimiento para asentar esquemas de “aprender a apren-der”, no desde esquemas de respuestas cerradas.

4. Cambios en el estilo pedagógico del claustro: del aula al claustro. El claus-tro recupera el protagonismo que antes tenía el aula, ya que ejerce un li-derazgo desde su proyecto educativo que afecta a las relaciones de toda lacomunidad educativa. Aspiramos a que nuestros centros sean lugares don-de “gusten” y se fomenten el saber, la cultura y el arte. Debemos insistiren la formación de comunidades, en nuestro caso, comunidades de apren-dizaje, en el trabajo interdisciplinar, por proyectos, y en grupo.

5. El aprendizaje debe estar enfocado a aprender a lo largo de toda la vida.No se trata solamente de aportar contenidos para el presente, sino de fa-vorecer la creación de estructuras dinámicas de conocimiento para retroa-limentar ese aprendizaje permanentemente. Por este motivo, es preciso in-sistir en la relevancia de la enseñanza creativa y en la necesidad de promoverla creatividad, puesto que es una de las competencias necesarias para irseadaptando en esta sociedad en permanente cambio.

Bajo estas coordenadas nace el concepto de “aprender a aprender”, que, aun-que asumido de forma generalizada, no ha tenido suficiente reflejo en cambioscurriculares, organizativos y estructurales. Proponemos tres cambios pedagó-gicos que este modelo implica:

1. El alumno como protagonista autónomo y proactivo del aprendizaje: delalumno cumplidor al alumno creativo e innovador. Es preciso un cambio

42. El modelo “aprender a aprender” requiere uncambio de mentalidad de profesores y alumnosque permita generar conocimiento de forma au-tónoma.


de mentalidad, tanto del profesorado como del alumnado, que proporcio-ne esquemas que permitan al alumno generar conocimiento de forma au-tónoma a partir de sus experiencias vitales, intelectuales o emocionales.Esto lleva consigo que para el profesor deja de ser importante el libro detexto para tener más en consideración el contexto donde se desarrolla elaprendizaje de los alumnos. Para el alumno es esencial la planificación deactividades que debe desarrollar en el proceso de aprendizaje e imprescin-dible el esfuerzo y trabajo diario para la adquisición de los conocimientosy las capacidades, pero es necesario potenciar la investigación, donde unalumno, con el acompañamiento y orientación del educador, explora in-formación, la sintetiza y la reelabora dando como fruto un pensamientonuevo y divergente. Nuestro proyecto no pretende educar personas quevuelquen repertorios aprendidos de información, sino personas que hayanaprendido a solucionar problemas por sí mismas.

2. El aprendizaje significativo: partir del universo personal y cultural del alum-no. Esto requiere conocer el nivel madurativo de los alumnos del que separte al construir los nuevos conocimientos, para dirigir el aprendizaje asus potencialidades —que el aprendizaje supere la zona de desarrollo realy salte a la zona de desarrollo potencial—13, logrando así que la experien-cia de aprendizaje sea significativa para el alumno, esto es, que le aportenuevos significados. En este sentido, es fundamental la enseñanza perso-nalizada, que permite a los profesores hacer que cada alumno desarrolle almáximo sus capacidades.

3. Planificar una formación de los educadores sobre los aspectos didácticos co-herentes con el modelo “enseñar a aprender”. Los docentes, fundamental-mente los de Secundaria, manifiestan serias carencias en aspectos metodoló-gicos mínimos para conducir o gestionar el aula con métodos abiertos,inductivos y cooperativos, como son: moderar una asamblea, provocar con-troversia, lectura comprensiva grupal de cuentos y otros textos, escenificacióny juegos de rol, entrenamiento de habilidades emocionales y sociales, etc.

6.3. Materias instrumentales

Nuestro sistema educativo viene padeciendo unos resultados muy negativos encuanto a las competencias de los alumnos en áreas instrumentales, tal comose refleja en los datos del informe PISA 2003, elocuentes en cuanto a nuestronivel y posición en lo relacionado con la lecto-escritura y las matemáticas.

67 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad

13 “LA INSTRUCCIÓN ÚNICAMENTE ES VÁLIDA CUANDO VA MÁS ALLÁ DEL DESARROLLO. ENTONCES DESPIERTA Y ENGENDRA TODA

UNA SERIE DE FUNCIONES QUE SE HALLABAN EN ESTADO DE MADURACIÓN Y PERMANECÍAN EN LA ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO” (VIGOTSKY, L.S., OBRAS ESCOGIDAS, VOL. II, VISOR, MADRID, 1993, PÁG. 243).


> 68

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

Para solventar esta situación, se pueden extraer algunas conclusiones genéricasde cómo mejorar estas competencias en lecto-escritura de los diferentes estudiosderivados del Informe PISA 2000, que, a nuestro juicio, son muy acertadas:

— En relación con los alumnos, se destaca que aquellos que procesan y ela-boran lo que aprenden obtienen mejores resultados que los que memori-zan la información. El factor que determina los resultados académicos esla capacidad de los estudiantes de lograr hábitos de lectura por placer decualquier tipo de textos, por encima de otros factores como el entorno fa-miliar, el PIB de su país, el género y el estatus ocupacional.

— En cuanto al papel de la familia en la adquisición y dominio de habilida-des lectoras, son determinantes la comunicación social y cultural con lospadres sobre lo que ocurre en el entorno, la presencia de libros en el ho-gar y la titulación académica obtenida por las madres.

— Por otro lado, la escuela cumple un papel decisivo en esta materia, al mo-derar la desventaja social, teniendo en cuenta diferentes aspectos, como elcompromiso con los profesores, la relación alumno-profesor, el clima dis-ciplinario del centro, etc. No existe un factor que explique por sí solo porqué algunas escuelas o países tienen mejores resultados que otros. Por todoello, se necesita un sistema de indicadores que, entrecruzados, nos señalecuál es la realidad.

En línea con todo lo anterior, y siguiendo a Sanz Moreno, queremos hacer al-gunas propuestas de mejora, tanto para las Administraciones educativas, comopara los centros y profesores, que son las siguientes14:

— Intentar remediar situaciones de previsible fracaso escolar antes de que laevaluación de resultados académicos lo constate. El proyecto de centro y,más concretamente, la propuesta organizativa, pueden facilitar las futurasactuaciones, así como el trabajo con el alumnado que en un momento pun-tual de su vida necesita una mayor atención.

— Actualizar los métodos de enseñanza y de evaluación que se utilizan y prio-rizar la adopción de un modelo de enseñanza donde los alumnos apren-dan y el maestro guíe este proceso. Para ello, de acuerdo con el proyecto

43. Es necesaria una revisión a fondo de los pro-cesos de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura.

14 SANZ MORENO, A., EL PROYECTO PISA 2000, MEC:INECSE, 2004.


de centro, debe diseñarse una serie de actividades de aprendizaje necesa-rias para la consecución de los objetivos propuestos y para tratar la diver-sidad en el aula. Consecuentemente, con esta metodología el proceso deevaluación es continuo y constituye una ayuda esencial para el aprendiza-je que abarca, también, las competencias.

— Adoptar un enfoque transversal y una enseñanza planificada y sistemáticade la lectura, como consecuencia del carácter instrumental de ésta en to-das las áreas.

Los distintos departamentos didácticos y los equipos de ciclo deben contribuira la mejora de la lectura de textos propios del área. Una de las razones delfracaso escolar es que los alumnos no tienen lectura comprensiva, por lo queno pueden aprender.

El fin último es adoptar medidas y acuerdos para conseguir que el centro ten-ga un plan de mejora de la lectura comprensiva, realista y eficaz.

La experiencia de distintos países ha demostrado que es posible mejorar lacompetencia lectora de los alumnos de Primaria y Secundaria mediante la im-plicación del profesorado y el establecimiento de planes de mejora en el cen-tro. Ello requiere conseguir una “autonomía real de los centros”, tanto en ho-rarios como en materias que hay que impartir. La “dispersión” a la que sesomete a los alumnos con tantas asignaturas no es beneficiosa, por lo que ha-bría de favorecerse la adquisición de lectura comprensiva, velocidad lectora,facilidad de vocabulario, razonamiento lógico y agilidad en el cálculo.

En consecuencia, estimamos conveniente que en Educación Primaria y en losprimeros cursos de la ESO se propicien espacios para compartir y opinar so-bre lo leído, se realicen ejercicios de conocimiento de palabras, sus sinónimosy antónimos, y sobre el vocabulario específico de cada materia, etc. Con ello,se lograría fomentar la lectura, aprender nuestro idioma y, por ende, se elimi-narían las faltas de ortografía tan abundantes hoy día en nuestros alumnos detodos los niveles.

— Si analizamos el ámbito de las matemáticas, es de sobra conocido que éstaes una asignatura con un índice bajo de éxitos y con el mayor porcentajede suspensos. Aludiendo exclusivamente a la metodología didáctica, pode-mos identificar diversas causas de estos malos resultados: el planteamien-to de la enseñanza resulta, con frecuencia, excesivamente abstracto; a me-nudo, quedan sin explicar partes sustanciales de la materia; y se siguenutilizando métodos que no tienen en cuenta los ritmos diferentes de tra-bajo de los alumnos y que son poco estimulantes porque no plantean ac-tividades que puedan motivar el aprendizaje de los alumnos, y son dema-siado dependientes del libro de texto.

69 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 70

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Por lo tanto, se puede interpretar que la falta de motivación es una de las cau-sas más habituales de las dificultades de aprendizaje que surgen en esta asig-natura. Un alumno con escasa motivación no utiliza todos los medios dispo-nibles ni efectúa los esfuerzos requeridos para alcanzar el objetivo de superarla asignatura. Por el contrario, diversas investigaciones nos demuestran que losalumnos para los que la asignatura tiene un mayor atractivo obtienen un ín-dice de aprobados más elevado.

Uno de los métodos que se puede utilizar para aumentar la motivación por lasmatemáticas es el uso de las nuevas tecnologías, puesto que permite rompercon la monotonía en la impartición de las clases, llamando la atención delalumnado y facilitándole la resolución de ejercicios y problemas. Además, eluso de aplicaciones informáticas para el aprendizaje de las matemáticas per-mite diversificar la enseñanza, adaptándola a las necesidades y ritmos indivi-duales de los alumnos e impulsando el trabajo autónomo.

Otra de las posibles causas del problema que estamos analizando es que losalumnos no “saben” estudiar matemáticas, porque identifican desde pequeñosestudiar con memorizar y, cuando se enfrentan en esta materia a actividadesque requieren reflexión y razonamiento, se limitan a memorizar lo que no en-tienden. Para solucionarlo, habría que enseñarles de tal manera que, cuandose les plantee un ejercicio o problema, sepan identificar el proceso de resolu-ción que se aplica para resolverlo y que conduce al éxito en el aprendizaje.

6.4. Enseñanza de idiomas extranjeros

La formación integral de los alumnos exige una mejora cualitativa en la ense-ñanza de idiomas extranjeros que les permita la relación personal y profesio-nal con personas de otros países, así como la comprensión y valoración deotras culturas.

La incorporación del primer idioma extranjero debe producirse en EducaciónInfantil y la del segundo en primero de Educación Secundaria Obligatoria. Paraello, será preciso incrementar las ratios profesor/unidad escolar en estas ense-ñanzas y promover el desarrollo de una metodología activa, en la que el niñoaprenda el idioma extranjero de forma semejante a como aprende el idiomamaterno.

La adaptación de los centros a la enseñanza utilizando un idioma extranjeroexige un gran esfuerzo de formación de profesores. Los centros que deseen

44. En nuestra sociedad globalizada es imprescindi-ble estimular el aprendizaje de idiomas desde laEducación Infantil.


abordar la enseñanza bilingüe con un idioma extranjero y que preparen paraello un proyecto educativo de calidad, han de recibir las ayudas públicas pre-cisas para dicha formación. Pero, además, es necesario que las Administracionespúblicas garanticen la calidad de la enseñanza del idioma mediante la provi-sión de los recursos didácticos asequibles a cada nivel.

Consideramos también que ha de realizarse un esfuerzo metodológico parapromover investigaciones científicas que aporten mayor sistematicidad en lacreación de centros bilingües o adaptación de los ya existentes.

Ello paliaría, en parte, la sensación de improvisación que en estos momentosse está transmitiendo en la implantación de centros bilingües, que entendemoscomo normal en un proceso que se está introduciendo a gran velocidad en elsistema educativo. No obstante, desearíamos más inversiones para investigarcódigos de buenas prácticas, pautas de formación de profesores, materiales di-dácticos innovadores, etc.

La enseñanza de idiomas debe estar acompañada por programas de intercam-bios de profesores y alumnos de otros países, abiertos a la participación de losde la enseñanza concertada y en los que los centros gocen de una gran auto-nomía. En este campo, las instituciones educativas con presencia en diversospaíses podrían organizar intercambios, escuelas de verano y otras actividadesorientadas a este fin.

Finalmente, queremos destacar que el aprendizaje de los idiomas extranjerosen los centros deberá reforzarse con el establecimiento de pruebas oficiales, or-ganizadas en los propios centros, para que los alumnos puedan obtener los tí-tulos de enseñanzas de idiomas.

6.5. La dimensión europea de la educación

La consolidación de la Unión Europea es una realidad que debe obligarnos aintroducir cambios en el sistema y los proyectos educativos, al igual que enlos enfoques pedagógicos y contenidos curriculares, a fin de potenciar esa di-mensión y preparar a los alumnos para vivir en este marco europeo.

El espacio europeo tiene una importancia vital para nuestros alumnos, comomarco cultural y social que configura pertenencias e identidades. Aunque ya

45. El espacio europeo es un marco que configuraen nuestros alumnos un nuevo sistema de per-tenencias e identidades culturales, intelectuales,históricas y vitales hacia las que hay que enfo-car nuestro currículo escolar.

71 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 72

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón lo es en la actualidad, en un próximo futuro se irá convirtiendo de forma másacusada también en un referente profesional, que se traducirá en una mayormovilidad geográfica y una mentalidad más abierta a otras culturas.

Por tanto, no debemos caer en la tentación de reducir este fenómeno a unacuestión de fomento del aprendizaje de idiomas, hecho en sí muy positivo,en el que España es deficitaria en comparación con otros países europeos.En consecuencia, hacemos algunas propuestas concretas para avanzar en estecampo:

— Acercar al entorno educativo el conocimiento de la cultura europea y eluniverso de símbolos europeos como la bandera de Europa, el himno eu-ropeo y la celebración del Día de Europa (9 de mayo).

— Incrementar las propuestas pedagógicas europeístas, publicar experienciasinteresantes y mejorar los cauces de información para compartir materialesdidácticos, concursos, encuentros y otras actividades europeas relevantes.

— Dinamizar la participación de todos los centros educativos en los progra-mas Sócrates y Leonardo Da Vinci.

— Diseñar un currículo escolar que asegure el conocimiento de las costum-bres, la historia y las lenguas de otros países europeos que permita trans-mitir los valores relacionados con la ciudadanía europea.

6.6. Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento (TICC)

6.6.1. Las TICC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La introducción de las TICC como herramienta de trabajo en el proceso deenseñanza-aprendizaje requiere un gran esfuerzo humano y una gran inversiónen medios técnicos.

Por ello, pedimos una especial atención a las Administraciones Públicas parainvertir en TICC en el campo educativo como la mejor inversión de futuro,de la misma forma que lo están haciendo en instituciones de tipo sanitario,

46. Las Tecnologías de la Información, la Comunicacióny el Conocimiento (TICC) son una oportunidadpara la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la gestión del conocimiento ypara el flujo de información y comunicación enla vida del centro educativo.


instituciones sociales, y pequeñas y medianas empresas. Y solicitamos tambiénque, contrariamente a lo que ha sucedido en algunas comunidades autónomas,no se discrimine a la escuela concertada en las inversiones y programas insti-tucionales.

La introducción y la potenciación de las TICC en los centros educativos tie-nen que estar acompañadas del apoyo a la formación del conjunto del profe-sorado en el uso de estas herramientas. Por ello, consideramos que lasAdministraciones educativas deben financiar cursos de formación gratuitos enTICC dirigidos a los profesores de los centros públicos y privados.

La promoción de estas iniciativas requiere, además, el respaldo de las Admi -nistraciones educativas en la promoción de materiales curriculares, lo que sepodría obtener mediante acuerdos con editoriales y empresas de materiales yrecursos que favorecieran, con descuentos, las compras realizadas por centroseducativos y profesores.

En los materiales didácticos se establecerán jerarquías relacionadas con la va-loración de los mismos por edad, contenidos, etc.

La creación de materiales y recursos informáticos para el aprendizaje se veríafomentada mediante el establecimiento de concursos, premios y reconocimientode la labor de innovación educativa realizada.

Se buscará la concesión de licencias anuales, semestrales o trimestrales, por es-tudios, preferentemente a los que propongan formación sobre la aplicación delas TICC a la educación.

En cuanto a las medidas organizativas derivadas de la introducción de las TICCen los centros educativos, creemos que se debe favorecer la función del pro-fesor coordinador de TICC, potenciando la autonomía del centro en la orga-nización del personal, los espacios físicos, los medios técnicos y los horarios.

Los estímulos para la introducción de las TICC se deben extender a las in-versiones que realizan los profesores adquiriendo ordenadores, impresora, es-cáner, ADSL, etc., por la vía de que las mismas desgraven en el IRPF.

6.6.2. Las TICC como herramientas de comunicación y gestión en el centro

Las TICC son un medio privilegiado para la comunicación en el seno de lascomunidades educativas de los centros y para conseguir una mejor gestión delconocimiento y el aprendizaje colaborativo, por ejemplo, a través de la crea-ción de intranets en cada centro.

No obstante, es necesaria una formación específica sobre habilidades de tra-bajo en equipo para que no se derrochen los medios informáticos técnicos degestión del conocimiento y del trabajo en equipo.

73 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 74

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 7. Evaluación

7.1. Evaluación del sistema educativo y de los centros

El componente de evaluación es un instrumento de calidad imprescindible,siempre y cuando esta evaluación sea múltiple: sumativa y formativa, de pro-ceso y de resultados, de progresión mediante pre y postest y no sólo de re-sultados absolutos.

También se debe compaginar la evaluación del sistema educativo y la evalua-ción de los centros (tanto interna como externa) para lograr el objetivo finalde mejorar la calidad de la educación, aunque esta evaluación deba cumplirobjetivos específicos muy diferentes. Así, mientras que la primera debe pro-porcionar información para la toma de decisiones generales respecto al siste-ma educativo, la evaluación de centros debe proporcionar datos para la mejo-ra de la propia institución educativa.

Asimismo, en apartados anteriores hemos concluido que el proyecto educati-vo es uno de los más importantes factores de calidad. Por lo tanto, la evalua-ción de centros debe centrarse fundamentalmente en los proyectos educativose incluir las ideas y valores (identidad del centro) y su plasmación en la cul-tura organizativa del centro.

Otro criterio que defendemos es la necesidad de compaginar evaluaciones su-mativas con formativas. El objetivo de la evaluación sumativa es hacer balan-ce después de un período de aprendizaje, al término de un programa, un cur-so o una etapa, para evaluar el rendimiento y los resultados obtenidos no sólopor los alumnos, sino también por el conjunto de la comunidad educativa: pa-dres, institución, equipo directivo, docentes, etc. Con ello se consigue haceruna fotografía que permite otorgar una certificación y ejercer un sistema decontrol, no referido exclusivamente al grado de éxito o fracaso del alumno,sino de todo el proceso educativo.

En cambio, el objetivo de la evaluación formativa se centra en detectar lascausas de las dificultades de aprendizaje para adoptar estrategias de cambio,de mejora y para guiar la futura toma de decisiones desde un esquema deretroa limentación permanente y global. Es importante resaltar que este tipode evaluación no se debe hacer exclusivamente al final de una etapa o de un

47. La evaluación de procesos y de resultados esun instrumento imprescindible para la mejora dela calidad y para la toma de decisiones eficacesy eficientes.


proceso de aprendizaje, sino también durante el mismo, y no se realiza me-diante una prueba o control, sino mediante la observación pautada y el regis-tro sistemático del proceso de aprendizaje.

7.1.1. Evaluación del sistema educativo

La evaluación del sistema educativo puede ser uno de los factores que favore-cen la calidad y mejora de la enseñanza siempre y cuando ésta se oriente a lapermanente adecuación del sistema a las demandas sociales y cuando se apli-que sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profe-sorado, los centros educativos, la inspección de educación y la propia Admi -nistración educativa.

Consideramos que las finalidades básicas de la evaluación del sistema educa-tivo son tres:

— La de control, a fin de evitar desviaciones significativas tanto en lo refe-rente al cumplimiento de la normativa como en lo relativo a su propia efi-ciencia y eficacia.

— La de asegurar los aspectos comunes, en un marco de diversidad derivadode la progresiva diferenciación del currículo, la diferente organización delas comunidades autónomas, los contextos en los que se ubican los cen-tros educativos y la autonomía de los propios centros.

— Y la de toma de decisiones, para adecuarlo continuamente a las caracterís-ticas, necesidades, demandas y expectativas de la sociedad.

Teniendo en cuenta lo dicho, parece razonable y deseable contar con infor-mación de calidad sobre el desarrollo del sistema, y que tal información ten-ga una cierta continuidad; pero, a la vez, habrá que hacerlo de modo que nose inviertan los papeles, convirtiéndose la evaluación en el fin y los objetivosen un medio a su servicio.

7.1.2. Evaluación del centro

Entendemos que la evaluación del centro debe hacerse desde una doble ver-tiente: la evaluación interna, realizada por miembros del mismo centro o ins-titución educativa, y la evaluación externa, realizada de modo periódico porespecialistas en evaluación, y llevada a cabo en el marco del plan de evalua-ción de la propia institución titular o de los diferentes modelos de calidad

48. La evaluación del centro debe hacerse en tér-minos de progresión.

75 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 76

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón (Edugés de FERE-CECA EyG, EFQM, ISO, etc.). Estos modelos atienden a laevaluación de la mayoría de los elementos relevantes de la gestión de los cen-tros y a la posterior intervención hacia la mejora, aunque resaltamos la im-portancia de hacer un especial hincapié en recoger también los parámetrosesenciales de calidad de nuestras escuelas católicas, en todo lo referente al pro-yecto educativo.

Hay que aclarar que, en muchas ocasiones, no existe diferenciación de objeti-vos en función de que la evaluación sea interna o externa, aunque se tienepresente en el alcance de los resultados y de las decisiones que se tomen.

La autoevaluación debería ser una práctica obligada de todos los centros, puessólo desde ella pueden revisarse las decisiones educativas tomadas en el ejerci-cio de la autonomía pedagógica y, en su caso, proponer las modificaciones opor-tunas para mejorar el funcionamiento global del centro, lograr la consecuciónde sus objetivos educativos y detectar los aciertos y los errores de la acción edu-cativa, y así profundizar en los logros y rectificar las deficiencias. Aunque exis-ten muchos modelos e indicadores que pueden servir de guía a los centros parala realización de los procesos de autoevaluación, creemos conveniente resaltarla necesidad de adaptar dichos modelos al contexto de cada centro, siendo cadauno el que diseñe su propio plan de autoevaluación y el que decida los crite-rios y procedimientos a utilizar. Los resultados de esta autoevaluación es con-veniente que sean recogidos en una memoria que sirva para establecer los pla-nes de mejora adaptados a sus peculiaridades, resultando imprescindible laimplicación de los educadores en este proceso de mejora continua.

En cambio, para que la evaluación externa del centro sea efectiva, tanto en lorelativo a organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las ac-tividades de enseñanza y aprendizaje, la función inspectora debería tener encuenta: el entorno social y económico y los recursos de los que dispone el cen-tro; no hacer una evaluación en términos absolutos (que premie a los centrosde zonas privilegiadas), sino que sea una evaluación en términos de progre-sión; y contemplar los resultados obtenidos relacionados con la formación in-tegral de los alumnos y no sólo centrarse en evaluar procesos y resultados fi-nales. Además, la Inspección debería colaborar más asiduamente con los centrosen la resolución de los problemas detectados, prestando los apoyos necesarios.

Por otra parte, vemos necesario que los resultados de la evaluación sean públi-cos, siempre que dicha evaluación no se convierta en un sistema comparativoentre centros tipo “ranking”. Nos parece más importante insistir en los resulta-dos de mejora, no en resultados absolutos, para lo cual sería necesario contarcon la situación de partida de cada centro (obtenida mediante un pretest), y eva-luar la progresión realizada mediante un postest. Los incentivos estarían enca-minados a premiar la progresión y el esfuerzo de profesores y alumnos.


Para finalizar, entendemos que las evaluaciones externas de los centros que rea-liza la inspección en educación no deben limitarse a los centros públicos o alos privados concertados, sino que deben extenderse a todos los centros, sindistinción de titularidad ni de régimen de financiación pues, en definitiva, ta-les evaluaciones son una garantía de calidad del conjunto del sistema educa-tivo, por lo que afecta al derecho de todos a una educación de calidad.

7.2. Evaluación del alumno

Apoyamos el concepto de evaluación como factor del proceso de aprendizajeque responde a la singularidad y a la diversidad del alumnado, y no como me-dida de los conocimientos adquiridos al final de dicho proceso, y tambiéncomo juicio continuo sobre las competencias (habilidades, actitudes, autocon-cepto, etc.) que va adquiriendo.

Es necesaria la evaluación de las competencias curriculares de los alumnos, nosólo como mecanismo de control, sino como un planteamiento pedagógico quetransmita a los alumnos una motivación hacia el esfuerzo necesario para cum-plir determinados requisitos en el aprendizaje.

Los fundamentos del éxito escolar se sitúan también en la formación y el desa -rrollo de las habilidades cognitivas, afectivo-motivacionales y sociales que dis-ponen a la persona para un constante proceso de aprendizaje para toda la vida.La evaluación de las mismas debe estar presente desde las edades más tem-pranas, cuando la prevención de los problemas de aprendizaje es más eficaz.La diversidad de aprendizaje exige el empleo alternativo de métodos y estra-tegias, pero subrayando la importancia de los procesos más que los resultados,más la formación de estructuras mentales que la memorización y repetición.

Los alumnos deben experimentar el éxito en los aprendizajes para motivar-se e implicarse y, posteriormente, poderles exigir un mayor esfuerzo y em-peño. Los buenos profesores deben crear situaciones novedosas de aprendi-zaje, crear conflictos desafiantes y expectativas adecuadas a las capacidades delos alumnos. Para ello, es necesario que los profesores reciban una formaciónespecífica para aprender a evaluar desde una pedagogía positiva e inclusiva conla que se procure evitar, utilizando para ello distintos recursos, el aumento deobjetores escolares o alumnos que abandonen de forma prematura su trayec-toria escolar.

49. La evaluación del alumnado tendrá en cuenta losaspectos académicos y también sus competen-cias personales y sociales.

77 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad


> 78

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Los profesores son los principales responsables de la evaluación inicial y con-tinua de los alumnos. El rol del profesor como evaluador es ciertamente im-portante, dado que la enseñanza necesita un juicio continuo sobre las tareasque están realizando los estudiantes en cada momento y las competencias queestán adquiriendo. Los profesores también utilizan los resultados de la eva-luación de los alumnos para adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje alas posibilidades reales de cada sujeto y grupo.

Las prácticas de evaluación de los profesores son procesos que se pueden ba-sar en métodos informales (observación en clase, respuestas a preguntas, inte-rrogantes que plantean, corrección de los deberes que se llevan a casa, co-mentarios con otros profesores y con los padres, etc.) y métodos más formales,como los exámenes orales y escritos. La naturaleza de la evaluación puede va-riar también según los niveles educativos y las materias de currículo (pruebasobjetivas en matemáticas y ciencias, y redacción de temas en lengua o histo-ria, por ejemplo). Pero en lo que hay que insistir es que los profesores clari-fiquen y hagan explícitos los criterios de evaluación, para que sean conocidospor los estudiantes antes de hacer el trabajo porque ello siempre facilita su au-tonomía y aumenta su esfuerzo en el trabajo.

Y en cuanto a la evaluación que de los alumnos hace la Administración edu-cativa, se corre el riesgo de limitar esta evaluación externa a los alumnos quedesean acceder a la universidad, sobre todo si las evaluaciones generales dediagnóstico no se llevan a cabo o se llevan sin el necesario rigor e indepen-dencia, dadas las tensiones claramente apreciables entre el currículo común yel diferenciado de las diversas autonomías.

7.3. Evaluación del profesor

Por otra parte, es por todos conocido que uno de los factores principales parala mejora de la educación es el grado de calidad de los profesores, que estádirectamente relacionado con la preparación profesional de los docentes y conla evaluación de su tarea profesional. Por tanto, es necesario adoptar medidaspara realizar una evaluación correcta del profesorado, en dos versiones: la au-toevaluación (o reflexión sobre su propia enseñanza, para poder enjuiciar laeficacia de la misma y procurar mejorarla) y la evaluación externa del profe-sor por parte de la institución titular u otro organismo. La autoevaluación con-

50. Uno de los factores principales para la mejorade la educación es el grado de calidad de losprofesores, que está directamente relacionadocon la preparación profesional de los docentesy con la evaluación de su tarea profesional.


siste en que el profesor haga juicios sobre su propia enseñanza y sobre los as-pectos organizativos, lo cual es un pilar de la profesionalización, la motivaciónhacia el cambio y el desarrollo personal. Para realizar la evaluación externa nohay un único método válido, y por ello se recomienda utilizar varios para juz-gar la competencia del profesor: entrevistas, observación de las clases, valora-ción de los estudiantes, revisión de compañeros, evaluación por parte del claus-tro de profesores, etc.

Para finalizar, no se puede obviar que la autoevaluación y la evaluación exter-na son un proceso por el que también debe pasar el equipo directivo, siguiendolas directrices fijadas por la titularidad y teniendo muy en cuenta el proyectoeducativo del centro.

79 <

capí

tulo

II

> C

alid

ad



capí

tulo

III

> E

quid

ad

81 <

capítulo III > Equidad

El presente capítulo, situado estratégicamente entre el de Calidad y Libertad, hacedido parte de sus atribuciones a ambos en el convencimiento de que la ver-dadera equidad debe ser entendida como la búsqueda de la calidad para todos,siempre desde el respeto a las libertades de cada uno. Del mismo modo, el prin-cipio de equidad reposa en la filosofía que respira el capítulo de Financiación,porque una financiación equitativa para todos los centros sostenidos con fondospúblicos es un aspecto irrenunciable de nuestras reivindicaciones.

El sistema educativo debe contribuir a la cohesión y a la justicia social brin-dando a todos las mismas oportunidades de recibir una educación de calidadpara su emancipación como personas y su desa rrollo como ciudadanos. Sinembargo, la diversidad nace y se proyecta en la sociedad, por lo que no es unacuestión estrictamente escolar. Desde este punto de vista, se hace imprescin-dible alcanzar un pacto social que permita atender a la diversidad y acometeralgunas de las medidas más urgentes que, aún teniendo uno de sus principa-les ejes en la escolarización de inmigrantes, van mucho más allá e implicantambién la prevención de los problemas de aprendizaje y la integración de laEducación Especial y de los alumnos con discapacidades dentro de un siste-ma escolar no segregador.

La equidad educativa acepta las peculiaridades de cada alumno, asume sus ne-cesidades y trata de darles una respuesta adaptada y específica, una respuestade justicia natural que da a cada uno lo que necesita. En el sistema educati-vo la equidad tiene una triple vertiente:

— En primer lugar, la equidad con los alumnos, desde la que se atienda a susparticularidades y se logre que la diversidad deje de ser problema y se con-vierta en enriquecimiento. Equidad que atienda a los alumnos inmigrantes,los que tienen dificultades de aprendizaje y los que tienen necesidades edu-cativas especiales. Equidad que ayude a acabar con muchos problemas de

52. La equidad, un principio por el que se trata dedar a cada cual lo que necesita, tiene una tri-ple vertiente en la escuela: equidad con los alum-nos, entre centros y en la financiación.

51. Sólo se logrará una mejor atención a la diversi-dad con equidad desde un pacto social y políti-co, porque la diversidad trasciende las fronterasde la escuela y afecta a toda la sociedad.


> 82

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón disciplina que se deben a la falta de respuesta a esa diversidad, a la faltade apoyo de la familia, la falta de medios…

— En segundo lugar, la equidad entre centros, según la cual, todos los cen-tros sostenidos con fondos públicos participan activamente en la escolari-zación de inmigrantes y de alumnos con necesidades educativas especialesy con problemas de aprendizaje.

— En tercer lugar, equidad también en la financiación, de manera que todoslos centros, públicos y privados concertados, a los que se exige una mis-ma implicación, tengan también una misma financiación que permita unaatención a la diversidad sin necesidad de renunciar a la calidad. La discri-minación que sufre la escuela concertada con respecto a la pública se tra-duce en una discriminación a los alumnos que se escolarizan en ella.

1. Equidad con los alumnos. Atención a la diversidad

El lenguaje configura la realidad y, por eso, es fundamental que cuidemos suuso. En este sentido, nos parece muy acertada la terminología que habla de“prevención de problemas de aprendizaje” y que destierra los conceptos quesubyacen a las habituales etiquetas del estilo “prevención del fracaso escolar”.La pregunta es: ¿quién fracasa?, ¿fracasa el alumno?, ¿el educador?, ¿el siste-ma educativo?, ¿la sociedad? El término “fracaso” es reactivo, pasivo y negati-vo. Por el contrario, el término “prevención de problemas de aprendizaje” esconcreto, hace referencia a una parte, no al todo, es constructivo y positivo.Desde esa perspectiva de diversidad, que incluye a alumnos inmigrantes, aalumnos con problemas de aprendizaje y a alumnos con necesidades especia-les, es absolutamente necesario articular un corpus teórico y técnico que sir-va de base para el desarrollo normativo de todas las medidas de atención a ladiversidad, que puede traducirse en:

— Ampliar tales medidas en Educación Infantil y Primaria.

— Posibilitar opciones y programas flexibles y diversificados (adaptaciones delcurrículo, división y desdobles en lengua y en otras asignaturas básicas, agru-pamientos flexibles del alumnado, agrupamiento por niveles curriculares,trabajos por rincones y centros de interés, aprendizaje cooperativo, etc.).

53. La atención a la diversidad ha de hacer refe-rencia a la escolarización de inmigrantes, a laprevención de los problemas de aprendizaje y ala integración de los alumnos con necesidadeseducativas especiales.


— Establecer en los 15 años la edad mínima para el acceso a los programasde diversificación o equivalentes.

— Configurar una “ratio de integración” específica e independiente de la es-tablecida para cada uno de los niveles.

— Motivar a las asociaciones de madres y padres para que desarrollen pro-gramas de participación y motivar a las familias para una mayor implica-ción en las labores educativas. Pese a las dificultades que puedan surgir eneste terreno, en cuanto al compromiso de los padres, es un camino irre-nunciable.

— Ampliar la oferta de ayudas y premios actuales.

— Elaborar un modelo básico en el que se desarrolle el compromiso pedagó-gico entre la familia del alumno y el centro a la hora de la repetición opromoción de curso, después de haber repetido con anterioridad, que con-temple las posibles variaciones que podrían introducir las comunidades au-tónomas y los centros, y que incluya también las consecuencias del in-cumplimiento total o parcial del compromiso.

— Contemplar la obtención de una titulación final, en caso de no obtenerseen paralelo el título de ESO, para las pasarelas formativas entre los pro-gramas de iniciación profesional y los niveles de educación general y la for-mación profesional.

1.1. Pautas para elaborar un modelo de atención a la diversidad

En nuestra opinión, los criterios para la elaboración de un modelo de aten-ción a la diversidad deberían contemplar las siguientes pautas:

— Inclusividad, que comporta la tendencia a la incorporación de todos losalumnos a los grupos ordinarios.

— Interdependencia de los distintos tipos de medidas de atención a la diver-sidad.

— Relación y coordinación de las distintas etapas educativas que oferta elcentro.

— Análisis detallado e individualizado de las necesidades de cada alumno,para poder atender eficazmente la diversidad. El diseño del proyecto cu-rricular del centro se debe realizar con base en las necesidades detectadas.

— Promoción de la función tutorial facilitando herramientas, como, por ejem-plo, cursos especializados, materiales especiales, asistencia y asesoramientode profesionales... Esta medida es una de las más valoradas por la comu-nidad educativa.

83 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad


> 84

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Formación pedagógica obligatoria para el profesorado en medidas de aten-ción: maneras de hacer, recursos para la atención a la diversidad, etc.

— Información y formación permanente del profesorado, alumnado y fami-lias, antes de la aplicación de las medidas.

— Facilitar la liberación del profesorado para formación específica.

— Mantener estrecha relación entre el servicio de Orientación —que debe fa-cilitar las herramientas necesarias—, el profesorado y la familia para tra-bajar de forma coordinada en beneficio de estos alumnos.

— Suficiencia de recursos organizativos y curriculares. Disposición de re-cursos y medios humanos, materiales y económicos y de equipos técni-cos suficientes en los centros para diagnosticar los problemas que se hande atender.

— Coexistencia del diseño y aplicación de medidas paliativas o de interven-ción con medidas preventivas, pero siempre priorizando las medidas de ca-rácter preventivo e inclusivo para no caer en planes asistenciales que sólose ponen en marcha una vez surgidos los problemas.

— Verticalidad en su aplicación y desarrollo —desde Educación Infantil a laESO—.

— Multiplicidad de medidas fundamentadas y experimentales en EducaciónInfantil y Educación Primaria, sin detrimento de las de ESO, ordinarias yextraordinarias.

— Autonomía pedagógica para su aplicación. Se requieren planes generales yespecíficos adaptados a cada realidad y centro educativo.

— Contextualización y diferenciación de cada medida.

— Refuerzo extraescolar.

— Flexibilidad de agrupamientos y tiempos para la puesta en marcha inicial.Los centros de una sola línea necesitan mayores posibilidades para la fle-xibilización de grupos, para lo que deben contar con profesores de refuer-zo educativo, aulas de integración, diversificación curricular, etc. Hay quefacilitar a estos centros las condiciones necesarias para crear programas deatención a la diversidad.

— Apertura a la investigación en acción y facilitación del intercambio de ex-periencias exitosas por parte de las Administraciones educativas.

— Dar responsabilidad a los alumnos en temas de convivencia (establecimientode normas, mediación, etc.).


1.2. Prevención de los problemas de aprendizaje

La prevención de los problemas de aprendizaje merece un tratamiento especí-fico dentro de la diversidad para garantizar un trato equitativo también a es-tos alumnos.

Las medidas de diversificación curricular, itinerarios, desdobles, ratio alum-no/profesor, nuevos modelos de organización del aula, apoyo y refuerzo, pue-den ser eficaces, pero no suficientes por sí solas. Deben ser múltiples y adap-tarse a la realidad de cada centro, desde una gran autonomía pedagógica yorganizativa, porque cualquier medida resultará insuficiente, ineficaz o inesta-ble si no se contempla el desarrollo en paralelo del conjunto de factores quecontribuyen a la calidad, y que han quedado definidos en el capítulo anterior.

En concreto, la configuración de los agrupamientos de alumnos y los desdo-bles requiere un gran esfuerzo consensuado para la clarificación de criterios yla orientación en función de esos criterios, como, por ejemplo, el agotamien-to de otras medidas, los niveles de competencia curricular en lengua y mate-máticas, la diferenciación entre alumnos repetidores y alumnos nuevos, etc.Conviene, asimismo, definir responsabilidades en las decisiones de esos agru-pamientos y establecer pasos en su conformación (por ejemplo, si es suficien-te con informar a la familia o se precisa contar con su consentimiento por es-crito) y, en Secundaria, hacer desdoble fijo y permanente en el caso de aquellosalumnos que afectan muy negativamente a la convivencia escolar.

Es necesario, además, adecuar espacios para facilitar la coordinación entre losprofesores y promover experiencias que faciliten ese intercambio; garantizarunos mínimos que permitan la coordinación de esos grupos flexibles; incluirentre las opciones de combinación algunas ya experimentadas, como las aulasde enlace o los programas de garantía social; etc.

1.3. Necesidades educativas de inmigrantes

55. Para la atención de los alumnos inmigranteshay que tener en cuenta sus carencias por eldesconocimiento de la lengua, el desfase delcurrículo y el choque cultural.

54. Las medidas de atención a la diversidad debeniniciarse en Educación Infantil y adaptarse a larealidad de cada centro desde una gran auto-nomía pedagógica y organizativa.

85 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad


> 86

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón No podemos avanzar en este punto sin destacar cómo la opinión generaliza-da de los centros que han colaborado en el enriquecimiento de este estudioinsiste en la necesidad de remarcar que la diversidad que generan los inmi-grantes es ante todo enriquecimiento y que, por tanto, debe ser vivido comoalgo positivo y no como ese mal a “quitarse de encima” en que a veces pare-ce convertirse cuando se trata el tema en la vorágine del debate político.

Si nos centramos ya en las necesidades educativas específicas de los alumnosextranjeros, el tratamiento de su singularidad debe ser considerado teniendoen cuenta tanto sus carencias por el desconocimiento de la lengua del país deacogida y el desfase del currículo, como por el “choque cultural”. Así, cobra-ría gran importancia contar con programas de adaptación lingüística y con lapresencia de un mediador cultural.

Algunas pautas que hay que seguir para lograr una adecuada inclusión de es-tos alumnos en los centros educativos son: potenciar actitudes positivas entreel resto del alumnado y profesorado, prevenir actitudes racistas, reflejo de lasociedad —por ejemplo, mediante programas interculturales— e intentar unaatención individualizada (en la medida de lo posible y teniendo en cuenta lacarencia de medios de que adolecen la mayoría de los centros). En este pun-to, es importante vincular al alumno a “figuras” de referencia, como el tutor oel profesor —por lo que la función tutorial y la formación del profesorado ad-quiere un carácter fundamental—, y seguir las actuaciones relativas a la eva-luación inicial y plan de trabajo que se le prepare. Paralelamente, es especial-mente necesaria, en el caso de los inmigrantes, la relación con los padres porparte del tutor, los profesores y el centro. Es preciso integrar a los padres deniños inmigrantes en las AMPAS. Dentro del plan de atención a la diversidaddel centro se puede crear un plan de acogida en el que se tengan en cuentala distribución del tiempo y del profesorado que va a hacerse cargo de la en-señanza intensiva de la lengua, los materiales didácticos que se van a utilizar,los protocolos que ayuden a la evaluación inicial del alumno y a la prepara-ción de un programa adaptado a diferencias individuales, los programas desa -rrollados y su evaluación, los documentos para enviar a las familias, etc.

Otro de los puntos que hay que determinar en este plan de acogida es la me-todología de trabajo en el aula, de manera que contribuya a crear un clima de

56. Son necesarias la prevención de actitudes ra-cistas, la atención individualizada, la elaboraciónde un plan de acogida y la escolarización en uncurso adecuado a la edad cronológica del alum-no y a sus conocimientos.


relaciones, mutuo conocimiento, aceptación y superación de prejuicios, y unaeducación más adaptada y adecuada a las características de estos alumnos. Debeser una metodología activa y participativa, basada en los métodos cooperati-vos, con centros de interés y materiales adaptados capaces de involucrar alalumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como criterios básicos para la escolarización de inmigrantes tendremos encuenta la adscripción de los alumnos a un curso valorando tanto sus conoci-mientos escolares como su edad cronológica, así como los tiempos o espacioscon que cuenta el centro para un tratamiento de la lengua de acogida.

También se deberían tener en cuenta las siguientes cuestiones:

• Realizar una evaluación inicial que ayude a detectar los problemas de apren-dizaje y encuadrar a estos alumnos en el grupo más adecuado a su nivel.Para esto sería necesario, si no existe, la creación de aulas específicas de in-corporación al sistema educativo.

• Facilitar el acceso a itinerarios formativos especializados en alguna profesión,aún sin haber cursado la enseñanza obligatoria completa una vez analizadala situación personal y familiar.

• Fomentar e incentivar el papel de los orientadores con los educadores delcentro y con los educadores sociales de la Administración según la zona odistrito. La acción conjunta con otras asociaciones aportará sinergias, por loque se deben formalizar estructuras de comunicación entre los servicios so-ciales y los servicios de orientación del centro.

• Atender de manera especial la asignatura de Lengua creando grupos reducidos.

• Medidas que fomenten entre los inmigrantes respeto y participación en lacultura que los acoge, así como formación de profesores para que conozcanlas culturas de sus alumnos y concienciación entre el resto de los padrespara que acepten a los alumnos diversos.

• Contar con mayores recursos humanos y económicos y con planes de aco-gida y acompañamiento.

• Programas de alfabetización adecuados.

1.4. Zonas de atención preferente

57. Los centros en zonas de atención preferente hande contar con programas integrales de com-pensación educativa, en colaboración con servi-cios sociales y de salud, que deberán ser eva-luados y especialmente financiados.

87 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad


> 88

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón La creación de zonas o centros de atención preferente es una solución a laatención a la diversidad que permite una educación más especializada y ge-nera mayor equidad en la educación del alumnado, siempre y cuando un cen-tro en zona de atención preferente no se convierta en un centro específico paraeste tipo de necesidades.

Estos programas experimentales en zonas y centros de atención preferente sonambiciosos y requieren un esfuerzo importante, por lo que para garantizar suéxito deberían basarse en el establecimiento de unos requisitos transparentes,como la ubicación de los centros en una zona desfavorecida (población rural,zona marginal...) o que éstos escolaricen a alumnado procedente de familiastemporeras, alumnado inmigrante, minorías étnicas, etc.

Las medidas que deben incorporarse a los programas integrales de compensa-ción educativa en zonas o centros de atención preferente son: potenciar lasfunciones del tutor y los orientadores, motivar a los agentes implicados, pre-ver las medidas con la antelación suficiente, poner en marcha protocolos deatención inicial al alumnado inmigrante, promocionar la divulgación de losdistintos programas de acogida con participación e implicación de otros alum-nos y familias del centro, eliminar el criterio de edad, por sí solo, para la in-clusión de un alumno en un nivel educativo ordinario, hacer agrupamientosflexibles y homogéneos respecto a este criterio, mantener las aulas de com-pensación educativa, experimentar los programas de iniciación profesional ycrear una red de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especialesasociadas a estas circunstancias.

Estos programas experimentales, que han de ser objeto de evaluación formalpara valorar sus resultados, deben reforzar el papel de los orientadores y la co-laboración con educadores sociales, porque su labor de detección de dificul-tades de aprendizaje y de problemas personales y relacionales exige su pre-sencia en los procesos educativos escolares.

Es imprescindible la generalización de la presencia de educadores y/o trabaja-dores sociales en los departamentos de orientación de los centros, así como larealización de planes de colaboración entre centros educativos y servicios so-ciales y de salud, municipales y comunitarios en programas de familia, infan-cia y juventud. Todo, sin ir en detrimento de la autonomía pedagógica y or-ganizativa del centro.

Los programas resultantes deberían ser objeto de evaluación conforme a crite-rios profesionales para determinar su adecuación a los objetivos que preten-den conseguir. El seguimiento del proceso educativo de todos y cada uno delos alumnos incorporados en estas zonas puede ser muy complejo pero es cla-ve para la evaluación de la eficacia de los programas.


Descartando radicalmente la creación de centros exclusivos para inmigrantesque sólo logran fomentar la creación de guetos y dificultan la integración conel resto de la sociedad, la creación de zonas de atención preferente cuenta conmuchas ventajas, como la mejor dotación de los centros para facilitar el apren-dizaje. Sin embargo, hay que poner especial cuidado en que sus posibles in-convenientes no queden por encima de las ventajas antes enumeradas. Las di-ficultades que pueden tener este tipo de centros, sumadas al aumento deresponsabilidades y competencias que asumirían sus educadores, hacen queunos y otros deban contar con una garantía de reconocimiento y de dotaciónde medios adecuados por parte de la Administración.

1.5. Proyectos globales

En fin, todas las medidas de refuerzo requieren proyectos globales y compro-misos asumidos, no por profesores individuales, sino por los claustros al com-pleto, siempre en virtud de la autonomía de los centros y en el marco del pro-yecto educativo.

Los centros educativos tienen que buscar fórmulas creativas, innovadoras yflexibles para el agrupamiento de alumnos, generadas desde la confianza enla autonomía educativa. Los centros privados concertados, en el ejercicio desu autonomía y del derecho de dirección y participación, deben propiciarfórmulas armónicas y equilibradas de agrupamiento de alumnos que facili-ten la convivencia y la educación ciudadana en el seno de la comunidad es-colar.

En la misma medida, los órganos de supervisión de la integración de los in-migrantes en la escuela deben contar con las organizaciones de titulares decentros concertados.

Por otra parte, se debería motivar al profesorado para innovar, aumentan-do la oferta de ayudas y premios y facilitando su formación. Hay que darprotagonismo al profesorado, fomentando las reflexiones conjuntas y la crea -tividad. El aumento de educadores (profesores, orientadores, etc.) que lle-ven a cabo estas iniciativas debe plantearse como derecho y como reivindi-cación.

58. Toda medida de refuerzo requiere proyectos glo-bales, innovadores y creativos, asumidos por elclaustro, en virtud de la autonomía del centro,y en el marco de su proyecto educativo.

89 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad


> 90

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 2. Equidad entre centros: participación de todos en la atención a los inmigrantes

Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben participar activamen-te en la escolarización de alumnos inmigrantes, sin discriminación por razo-nes económicas u otras causas. Tal es nuestro convencimiento a este respectoque hemos solicitado en numerosas ocasiones que se promueva y suscriba unpacto educativo para lograr una mejor y más completa labor de integración.

Según los datos que arroja el Foro Calidad y Libertad de la educación, en suestudio Educar en la Interculturalidad, la presencia de inmigrantes en las es-cuelas españolas ha aumentado en un 40% en los últimos años. Ese especta-cular aumento, que se ha producido en un tiempo récord, está dificultando laadaptación de nuestro sistema educativo. La escuela privada concertada ha mul-tiplicado el número de inmigrantes que escolariza en sus aulas y está hacien-do un enorme esfuerzo de acogida de acuerdo con su ideario católico.

La forma más habitual de publicar los datos de escolarización de inmigrantes—que refleja que la enseñanza privada escolariza un porcentaje de inmigran-tes inferior al que le corresponde— contiene un sesgo que la desnaturaliza,puesto que da el mismo tratamiento a la escuela privada no concertada —enla que no se escolarizan inmigrantes— y a la privada concertada.

Si desglosamos tales datos, obtenemos los siguientes resultados:

Ahora bien, si es innegable que el rápido aumento de la inmigración en nues-tro país y, por consiguiente, en nuestras aulas, trae consigo problemas de adap-

ALUMNADO TOTAL ALUMNADO EXTRANJERO

TOTAL 100% 100%

TOTAL PÚBLICA 67’4% 80’9%

TOTAL PRIVADA 32’6% 19’1%

Católica Concertada 16’8% 17%

Resto Privados 15’8% 2’1%

59. Todos los centros sostenidos con fondos públi-cos deben participar en la escolarización de in-migrantes. Los centros católicos, por convicción,asumen este compromiso. Los alumnos inmi-grantes deben tener los mismos derechos y obli-gaciones que los españoles, incluida la acepta-ción del carácter propio.


tación, no es menos cierto que el tratamiento que, a menudo, se da a estacuestión es simplista, maniqueo y poco respetuoso con el inmigrante —al tra-tarlo como un “problema” que debe ser repartido— y con la escuela privadaconcertada —contra la que se vierten duros e injustificados ataques—. Por eso,hay que evitar perniciosas generalizaciones que provocan graves prejuicios.

Las acusaciones que se vierten contra los centros privados concertados y queolvidan el esfuerzo de integración que éstos realizan, no sólo van contra di-chos centros, sino que también tratan de desprestigiar a las familias del másde millón de alumnos que los escogen y a los miles de profesores que traba-jan en sus aulas. Prueba del respeto que la escuela concertada merece para lasociedad es la calidad educativa que ofrece y que viene avalada por la canti-dad de solicitudes de ingreso que cada año debe rechazar por falta de pues-tos escolares.

Creemos que la importancia de este reto requiere, para su adecuada atención,un pacto social y político, que consideramos vital para el futuro de la educa-ción y de nuestra sociedad. Como puntos básicos del mismo sobre los que sedeberían trabajar sugerimos:

— Flexibilizar el criterio de zona en la admisión de alumnos. La concentra-ción excesiva de inmigrantes en un mismo centro puede resultar pernicio-sa y esto es algo que afecta tanto a centros públicos como concertados. Noobstante, dado que la causa de la concentración está en que esta poblaciónsuele agruparse en lugares concretos, si no se flexibiliza el criterio de zonapara escolarizar a los alumnos, difícilmente se podrán escolarizar de unamanera más equitativa.

— Crear nuevos puestos escolares, tanto en los centros públicos como en losconcertados, en lugares donde hay carencia de los mismos. En muchos ca-sos, las aulas concertadas están repletas gracias a la fuerte demanda, por loque, para poder integrar a más inmigrantes, es necesario flexibilizar ratioso aumentar el número de aulas concertadas.

— Fomentar medidas de apoyo a los inmigrantes con necesidades educativasespecíficas, como las aulas de enlace, que se han revelado como un ins-trumento muy eficaz para la integración de estos alumnos.

60. Una escolarización equitativa y una educación decalidad para inmigrantes requieren flexibilizar elcriterio de proximidad domiciliaria, crear nuevospuestos, excepcionalmente aumentar la ratio pro-fesor/unidad, fomentar medidas de apoyo y fi-nanciar a los centros.

91 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad


> 92

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — Dotar de financiación suficiente a los centros que integren inmigrantes. Sinrecursos económicos la integración de calidad resulta imposible. Si se apli-ca igual nivel de exigencia a los centros privados concertados que a los pú-blicos, también deberían tener igualdad de condiciones económicas. El he-cho de que el Estado discrimine a los centros privados concertados en lasayudas que sí otorga a los públicos (comedor escolar, transporte, equiposeducativos, etc.) y la existencia de niveles no concertados, como el Bachilleratoy, todavía en algunas comunidades autónomas, la Educación Infantil, fre-nan la entrada de inmigrantes en nuestras aulas.

Con estas medidas, y siempre bajo el supuesto del respeto al ineludible dere-cho constitucional de libre elección de centro educativo, que debe regir tantopara las familias españolas como para las extranjeras, los centros privados con-certados tendrán más facilidades para aumentar la cuota de inmigrantes queintegran, un deber y un deseo que siempre han manifestado sus titulares.

A los alumnos inmigrantes, y a sus padres o tutores, se les han de reconocerefectivamente, en todo lo relacionado con la admisión y escolarización en elsistema educativo, los mismos derechos y obligaciones que al resto de los alum-nos y sus padres (siendo baremados conforme a los criterios establecidos concarácter general) y, a su vez, éstos deben respetar y aceptar la neutralidad delos centros públicos y el carácter propio de los centros concertados.

Cuando los alumnos inmigrantes llegan a nuestro país en un momento dis-tinto del proceso ordinario de admisión de alumnos, deben poder acceder alos centros de su opción en las plazas vacantes de que dispongan, sin más trá-mite que el de presentar la solicitud.

Para facilitar este proceso de admisión extraordinaria debe reconocerse a lasAdministraciones educativas la potestad de incrementar la capacidad de loscentros que no tengan vacantes y que cuenten con escasa población inmigrante.En la misma proporción deberá ser incrementada la ratio profesor/unidad a losefectos de que el conjunto de los alumnos reciba una atención educativa decalidad.

Además, consideramos que todos los centros sostenidos con fondos públicosque escolaricen alumnos inmigrantes deben recibir la financiación comple-mentaria que haga posible dicha integración en condiciones de calidad. Hande establecerse programas de acogida (enseñanza de la lengua española quecorresponda, atención a la desventaja curricular, etc.), que compensen las di-ficultades de estos alumnos en el acceso al sistema educativo, y han de ase-gurarse los mecanismos para que los alumnos inmigrantes mayores de 18 añoscon aptitudes puedan continuar en el sistema educativo.

En cualquier caso, insistimos en que la obligación del centro privado con-certado de escolarizar a todos los alumnos que lo demanden (o de aplicar cri-


terios objetivos de selección en el caso de que el número de solicitudes seasuperior al de puestos escolares autorizados) debe estar acompañada de laobligación de todos los miembros de la comunidad educativa de aceptar elcarácter propio del centro. Si no fuera así, se desvirtuaría el modelo consti-tucional.

3. Equidad en la financiación a centros públicos y privados concertados

Como hemos visto, hablar de equidad con los alumnos implica tratar a cadauno según sus necesidades y sus capacidades. Para poder atender individuali-zadamente a los alumnos es necesario una organización adecuada de la es-tructura del centro en cuanto a espacios, agrupación de alumnos, dotación deprofesores… Eso significa una mayor dotación económica y el respeto a la au-tonomía organizativa y pedagógica del centro. Ambos aspectos no vienen sien-do favorecidos por el sistema educativo.

La atención a la diversidad es un tema de derecho educativo y, actualmente,no está regulado aquello a lo que tiene derecho un alumno por el hecho deser diverso. En la atención a la diversidad sólo vale el compromiso de actua-ción, teniendo presente que el objetivo no es el cambio del niño, sino el cam-bio de la escuela, que incluye el reciclaje constante de educadores y profeso-rado. Es necesario hablar de las ayudas que deben ofrecerse a los centros yque éstos deben ofrecer, y de las necesidades educativas de los centros (másque de los alumnos con necesidades educativas).

Por eso, la primera condición indispensable es que los centros reciban la fi-nanciación adecuada a las exigencias tan elevadas que precisa una atención ala diversidad de calidad. La articulación de los programas debe realizarse conla participación de los titulares de los centros privados concertados y de losdirectores de los centros públicos y basarse en dotaciones económicas que apli-quen los centros conforme a las medidas que consideren más adecuadas parala atención de los alumnos afectados. Con carácter general, entendemos quelas dotaciones deben beneficiar al conjunto de los alumnos del centro, lo quefavorecerá la implicación y valoración del proyecto por parte de toda la co-munidad educativa.

61. Todos los centros educativos deben recibir la fi-nanciación adecuada a las exigencias que preci-sa una atención de calidad a la diversidad. Hayque desterrar la discriminación que sufre la es-cuela privada concertada.

93 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad


> 94

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Se debería fomentar y premiar (económicamente y con reconocimientos ofi-ciales) la implicación de los centros en distintos programas de educación enla convivencia y prevención, de formación socializadora, de formación per-sonalizadora, de formación en competencias, de formación a padres y ma-dres, etc.

Las medidas que proponen o establecen las Administraciones para la atencióna la diversidad, que no pueden implantarse y aplicarse sin financiación ex-traordinaria, son las siguientes:

— Atención a la diversidad: desdobles, reducción de la ratio, inserción dealumnos inmigrantes, etc.

— Rol del educador: alcance de la tutoría, formación del profesorado, rol so-cial, etc.

— Sociedad del conocimiento: introducción de las TICC, incorporación delidioma extranjero, etc.

— La función directiva.

Como hemos visto, éstas son las necesidades genéricas del sistema educativopara atender adecuadamente a la diversidad.

Sin ánimo de entrar en detalles, porque el tema se tratará con detenimientomás adelante, no podemos dejar de recordar cómo las carencias y las necesi-dades de financiación del sistema educativo se agravan considerablemente cuan-do hablamos de un centro concertado. La discriminación que sufre la escuelaconcertada frente a la pública en la asignación de medios y la financiación espor todos reconocida y se debe atajar urgentemente, acometiendo de una vezpor todas las medidas necesarias para recuperar una mínima equidad. Todoello comporta:

— Equidad en la financiación por plaza escolar entre centros públicos y pri-vados concertados.

— Concertación generalizada de la Educación Infantil, el Bachillerato y laFormación Profesional. La no concertación de estos niveles, especialmenteel de Infantil, cierra las puertas a la escolarización equitativa en los centrosconcertados de los alumnos con menos recursos.

— Financiación de servicios necesarios en la escuela privada concertada: re-formas en los edificios, equipamientos, personal administrativo y de servi-cios, etc.

— Mayor financiación, más personal e infraestructuras para atender integral-mente a la diversidad: alumnos con necesidades educativas especiales, in-migrantes, etc.


— Inclusión de los centros privados concertados en los programas de fomen-to de las TICC y de idiomas, y dotación de aulas.

— Equiparación de la financiación del personal de centros públicos y priva-dos concertados y equiparación en el salario y en el horario laboral y lec-tivo entre escuela pública y concertada (equipos directivos, profesorado,personal administrativo, etc.).

— Líneas de financiación “blanda” para la construcción y renovación decentros.

— Inclusión, en la partida de “otros gastos”, de los intereses derivados de lospréstamos para construcciones de nuevos centros y reformas de los exis-tentes.

En consecuencia, demandamos a las Administraciones educativas actuacionesencaminadas a garantizar el cumplimiento de todos los aspectos señalados.

Si importante es la atención a la diversidad para responder a las necesidadeseducativas de todos los alumnos en cualquier aula, mucho más lo es si ha-blamos de alumnos con necesidades educativas especiales, o alumnos inmi-grantes, o alumnos de zonas de atención preferente en barrios o zonas depri-midos. Para hacer esto viable se requiere una adecuada financiación y, portanto, una mayor dotación de profesores. La opción de los titulares de los cen-tros por la concertación fue guiada mayoritariamente por un deseo de no serelitistas y abrir sus puertas a todo aquel que quiera nuestra propuesta educa-tiva sin distinción de clase social o nivel económico. Esta propuesta se haceinviable cuando los módulos de concierto no son suficientes y no hay equi-dad en la financiación a los centros con independencia de su titular (públicoo privado concertado).

95 <

capí

tulo

III

> E

quid

ad



capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

97 <

capítulo IV > Libertad

Resulta, en buena medida, paradójico hablar de forma específica de “libertad”cuando se aborda el tema de la “educación”, ya que podría entenderse, de al-guna forma, que un término y su correspondiente concepto están incluidos eluno en el otro, y viceversa.

La complejidad del tema abordado y la excesiva politización del concepto han for-zado un discurrir, no sólo ajeno, sino incluso divergente, de ambos temas. Divergenciaque, en ocasiones, ha supuesto falta de sintonía y confrontación social.

A lo largo del presente capítulo, vamos a ahondar en la visión indisoluble delos conceptos “educación” y “libertad”, partiendo del reconocimiento constitu-cional de esta implicación recíproca. En definitiva, pretendemos abordar la rea -lidad del reconocimiento de la libertad en el terreno educativo.

Aunque a lo largo de este trabajo hemos evitado deliberadamente la transcrip-ción de normas, consideramos que, a los efectos de la posterior exposición, espreciso comenzar este capítulo con la redacción del artículo 27 de la Constitución:

“1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce lalibertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la per-sonalidad humana en el respeto a los principios democráticosde convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste alos padres para que sus hijos reciban la formación religiosay moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a laeducación, mediante una programación general de la ense-ñanza, con participación efectiva de todos los sectores afec-tados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertadde creación de centros docentes, dentro del respeto a los prin-cipios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos in-tervendrán en el control y gestión de todos los centros sos-tenidos por la Administración con fondos públicos, en lostérminos que la ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sis-tema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes quereúnan los requisitos que la ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en lostérminos que la ley establezca”.


> 98

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 1. La libertad de enseñanza

La libertad de enseñanza es una libertad esencial en nuestro sistema de dere-chos y libertades fundamentales. En su trascendencia y riqueza, se nos mani-fiesta como una libertad compleja que plantea facetas diversas. No es baladíel hecho de que la libertad de enseñanza aparezca reconocida en el artículo27 de la Constitución junto con el derecho a la educación, en un artículo cuyaredacción sufrió un proceso controvertido y tenso, que concluyó con una re-dacción de equilibrio y consenso.

Lo que sí parece unánimemente admitido es la consideración de la libertad deenseñanza como un compendio de libertades interrelacionadas. En definitiva,nos encontramos ante un “supraconcepto” que, en función de la incidencia quemanifiesta sobre cada uno de los sujetos o agentes implicados en él, puede mos-trar facetas distintas. En el caso de los padres y madres, plantea el derecho ala elección de centro docente, de tipo o modelo de enseñanza, de la formaciónmoral o religiosa y de participación en el control y gestión de los propios cen-tros. Esto hace posible una diversidad de ofertas educativas que respondan a lapluralidad de la sociedad. En cualquier caso, no debe ser el aspecto económi-co el que impida el ejercicio de este derecho, por lo que la financiación confondos públicos de las diversas ofertas educativas debe establecerse como underecho. En el supuesto de los profesores, alude al derecho a la participaciónen el control y gestión de sus centros y la libertad de cátedra. Y con relación aaquellos particulares con pretensión de promover centros y ser titulares de losmismos, plantea el derecho de creación de centros escolares y, una vez creados,el derecho de dirigirlos y dotarlos de un ideario educativo o carácter propio yde recibir ayudas si cumple los requisitos establecidos al efecto.

A continuación, pasamos a desarrollar los derechos y libertades que, dentrodel supraconcepto jurídico de libertad de enseñanza, afectan a cada uno de lossujetos educativos.

2. Derechos de los padres

2.1. Libertad de elección de centro y de tipo de educación

63. La libertad de elección del centro educativo es underecho inserto en la Constitución y su ejerciciodebe ser promovido por los poderes públicos.

62. La libertad de enseñanza es un compendio delibertades interrelacionadas.


Respecto de los padres, la libertad de enseñanza se traduce en el derecho deelección de centro. El Tribunal Constitucional señala lo siguiente:

“El derecho a la libre elección de centro forma parte del nú-cleo o contenido esencial del derecho a la educación dado,además, que en un sistema político basado en el pluralismoy la aconfesionalidad del Estado, los centros docentes delEstado han de ser ideológicamente neutrales”.15

Los padres tienen reconocido también el derecho a la elección de la forma-ción religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (ar-tículo 27.3 CE). Este derecho se satisface mediante la elección de un centroaconfesional o de otro que cuente con un carácter propio en consonancia contales convicciones, y mediante la elección de las enseñanzas de religión.

Los derechos de los padres en relación con la educación de sus hijos no sonsolo consecuencia de la proclamación de la libertad de enseñanza y del dere-cho a la educación (artículo 27.1 CE), ni del derecho a la elección de la for-mación religiosa y moral (artículo 27.3 CE). También lo son de lo establecidoen el apartado 2 del mismo artículo, que señala que la educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los prin-cipios democráticos de convivencia y a los derechos humanos y libertades fun-damentales. Dicho artículo reproduce lo señalado tanto en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos (artículo 26.2) como en la Convencióncontra las discriminaciones en la enseñanza (artículo 5.1). Alcanzar el plenodesarrollo de la personalidad humana conduce, inexorablemente, al artículo16 de la Constitución, que reconoce la libertad religiosa. Es incuestionable queexisten diversas concepciones del hombre que se profesan en virtud de la li-bertad ideológica y religiosa, frente a las cuales el Estado debe, en primer lu-gar, mantener una postura neutra, basada en su aconfesionalidad (artículo 16.3CE) y, en segundo lugar, promover las condiciones para que la libertad e igual-dad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas.

La Constitución afirma la dimensión social y, por tanto, pública, que tienenlas libertades recogidas en la propia Carta Magna. La propia Declaración Universalde los Derechos Humanos señala (artículo 18): “toda persona tiene derecho ala libertad de pensamiento de conciencia y de religión. Este derecho incluyela libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de ma-nifestar su religión o creencia, individual o colectivamente, tanto en públicocomo en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”. Enconsecuencia, las diversas concepciones antropológicas conducen a diferentes

99 <

capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

15 STC 1981, DE 13 DE FEBRERO, RELATIVA A LA LEY ORGÁNICA 5/ 1980, REGULADORA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCO-LARES, FTO. JCO. II.9.


> 100

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón opciones en cuanto al pleno desarrollo de la personalidad humana y, por tan-to, a diversas ofertas educativas, todas legítimas, en tanto respeten los princi-pios democráticos de convivencia y el resto de libertades fundamentales.

Para que una sociedad sea verdaderamente democrática y pluralista, se debe ga-rantizar la pluralidad de modelos y proyectos educativos y, con ello, el derechode elección por las familias del tipo de educación que deseen para sus hijos. Endefinitiva, podemos proclamar desde este momento que la piedra angular sobrela que se apoya el principio constitucional de libertad de enseñanza es la liber-tad de elección, la libertad de opción. Esta libertad se fundamenta y justifica enla necesidad de dar una respuesta, desde la educación, al pluralismo y a la di-versidad existente en la sociedad. Difícilmente se puede hablar de educación ensentido lato sin que, previamente y como premisa, hayamos podido elegir suorientación. Sin dicho preliminar, necesariamente hablaríamos de adiestramien-to o, en su caso y en el peor de los sentidos, de adoctrinamiento impuesto.

En resumen, el sistema educativo que consagra la Constitución es, necesaria-mente, plural, debiendo promover poderes públicos dicha pluralidad. Los cen-tros privados concertados garantizan la pluralidad que reclama nuestro orde-namiento jurídico, puesto que aportan una oferta educativa basada en la visióndel hombre que se deriva del ejercicio de la libertad religiosa y que se tradu-ce en la existencia de un ideario o carácter propio y en proyectos educativosdiferenciados que responden a una sociedad plural.

En consecuencia, el pluralismo social antes citado requiere una respuesta ade-cuada por parte de los poderes públicos, que se legitima por el principio de-mocrático de igualdad y por el respeto que merecen, por ello, las diferentesopciones de éstos.

2.2. La gratuidad de la enseñanza

Desde una perspectiva constitucional, los padres tienen reconocido el derechoa la gratuidad de la enseñanza básica (artículo 27.4 CE). En la actualidad, laenseñanza básica comprende la Educación Primaria y la Educación SecundariaObligatoria.

Sin embargo, las leyes han ampliado tal derecho en dos sentidos:

— Para extenderlo a las enseñanzas de Bachillerato y Formación Profesionalde Grado Medio y Superior, exclusivamente en el caso de que sean im-partidas en los centros públicos.

64. El derecho de elección de centro y de la forma-ción religiosa y moral, para ser efectivo, reclamauna pluralidad de modelos y proyectos educativos.


— Más recientemente, con la aprobación de la LOCE, para extenderlo de for-ma generalizada a la Educación Infantil (3-6 años), lo que ha sido ratifica-do en la LOE.

Queda por resolver, por lo tanto, la extensión de la gratuidad a las enseñan-zas postobligatorias de los centros privados, que sería deseable que se produ-jera en un plazo corto de tiempo. De esta forma, se evitaría la actual discri-minación de que son objeto los padres de alumnos que desean seguir estasenseñanzas en centros privados.

Aunque el derecho a la gratuidad afecta a todas las familias con hijos en lasenseñanzas declaradas gratuitas, el mismo es efectivo y se articula a través delos centros públicos y de los privados que han suscrito el concierto educativocon la Administración educativa. Consiguientemente, no se extiende a los cen-tros privados no concertados que impartan esas mismas enseñanzas.

No cabe duda de que el derecho a la gratuidad afecta a la impartición de lasenseñanzas declaradas gratuitas. Cabría plantearse su extensión a prestacionescomplementarias o accesorias de la misma, como, por ejemplo, los libros detexto y materiales curriculares, o a determinadas actividades escolares com-plementarias.

2.3. Derecho de elección y programación de la enseñanza

La educación sostenida con fondos públicos, en el ánimo y al calor del equi-librio consensuado en el artículo 27 de nuestra Constitución, no puede con-cebirse como un servicio público estricto, porque no es un servicio de titula-ridad estatal cuya prestación por los particulares quede limitada al régimen deconcesión administrativa. La enseñanza, conforme a nuestra Constitución, seencuadra más bien dentro del concepto de servicio esencial, o de servicio deinterés general, que se presta en concurrencia por los centros públicos y loscentros privados.

La calificación de la enseñanza como servicio público —hecha por la pre-constitucional Ley General de Educación de 1970 y reiterada, para la ense-ñanza básica, por la LODE— es el argumento esgrimido por algunos sectorespara atribuir a la Administración competencias desorbitadas en materia de pro-gramación de la enseñanza, que vulneran los derechos de libertad proclama-dos en la Constitución.

65. La educación no es un servicio público estricto,sino un servicio de interés público o general, unservicio de carácter social en cuya prestaciónparticipa la sociedad civil.

101 <

capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d


> 102

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Estamos, pues, ante un servicio de interés público o social, por cuanto lospoderes públicos y las Administraciones tienen una especial responsabilidaden su gestión, coordinación, garantía y financiación, dada la trascendencia einterés general del contenido de dicho servicio; y un servicio de carácter so-cial, por cuanto debe ser ofertado por los propios poderes públicos y por lainiciativa privada o social, de forma que sea posible la pluralidad, mediantela oferta por cada centro de sus proyectos educativos singulares, posibilitan-do que las familias puedan elegir centro y proyecto, en la medida en que lodeseen.

Es cierto que no siempre es posible que todos los padres y madres vean ple-namente satisfecho su derecho de elección, ya sea porque el centro elegido dis-pone de menos plazas que solicitantes o porque, en la práctica, sólo haya uncentro educativo en el que poder escolarizar a su hijo (zonas rurales, etc.).Pero de estas limitaciones circunstanciales —existentes en el ejercicio de todoslos derechos— no se puede concluir que el derecho de elección sea una fic-ción o que sólo pueda ser ejercitado por una minoría. Por el contrario, estassituaciones deben incidir en la mejora de los mecanismos que hagan posiblela mejora cualitativa del ejercicio de estos derechos.

Entre esos mecanismos se encuentra el de la programación general de la en-señanza. Quizá sea este tema y, con él, la delimitación de la creación de cen-tros públicos y de la concertación de centros privados, uno de los aspectos nu-cleares de la interpretación del derecho a la educación y a su libertad, en elque se ha producido una mayor discrepancia y divergencia entre los concep-tos “educación” y “libertad”.

La Constitución impone a los poderes públicos el mandato de que garanticenel derecho a la educación y, de forma inherente a él, la libertad de elección decentro, mediante la programación general de la enseñanza y la creación de cen-tros docentes.

La programación debe producirse en el contexto constitucional de libertadesy derechos educativos planteado en la misma Constitución, que reconoce la li-bertad de enseñanza, impone a los poderes públicos la obligación de ayudara los centros privados que reúnan los requisitos establecidos en la Ley (man-dato del que derivan los conciertos), reconoce la libertad de elección de cen-tro y el derecho de las familias a que sus hijos reciban la formación religiosa

66. Los poderes públicos deben garantizar el dere-cho a la educación y, consiguientemente, la li-bertad de elección de centro, mediante la pro-gramación general de la enseñanza.


y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, y establece el ca-rácter gratuito de la enseñanza básica. Porque, como señala la Constitución:

“Corresponde a los poderes públicos promover las condicio-nes para que la libertad e igualdad del individuo (...) seanreales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o di-ficulten su plenitud (...)”.16

No cabe, pues, en nuestra Constitución un planteamiento de planificación con-cebido como una forma de potenciar un determinado tipo de centros a costade restringir ofertas educativas distintas. La programación está articulada comoun mecanismo para hacer efectivo el derecho de todos a la educación y ha dedesplegarse promoviendo las condiciones para hacer real y efectiva la libertadde elección de centro y removiendo los obstáculos que dificulten el ejerciciode la misma. La programación está —o debería estar— al servicio de la liber-tad de elección, no debiendo, por ello, ser articulada como un instrumentoideológico para condicionar la elección de las familias a favor de un determi-nado tipo de centro, ya sea público o privado concertado.

En abierta contradicción con lo que acabamos de exponer, algunas Adminis -traciones educativas basan su política educativa en unos postulados radical-mente opuestos al pleno ejercicio de los derechos y libertades en materia deeducación, que sintetizamos a continuación:

— Fortalecimiento de la escuela pública frente a la enseñanza privada.

— Reconocimiento del derecho de elección pero condicionado por la planifi-cación administrativa de puestos escolares realizada con base en plantea-mientos ideológicos.

— Propuesta de una nueva ordenación del proceso de admisión de alumnosen torno a la búsqueda de fórmulas de centralización del mismo.

— Insistencia en el carácter de servicio público de la educación, con fuerteintervención de la Administración en el funcionamiento de los centros pri-vados concertados.

67. La programación es un mecanismo de garantíade los derechos y libertades en la educación yno una herramienta para establecer limitacionesa su ejercicio.

103 <

capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

16 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA ART. 9.2.


> 104

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Los postulados transcritos limitan gravemente el ejercicio del derecho a laeducación y a la libertad de enseñanza. De hecho, suponen asentar el prin-cipio de que la enseñanza privada concertada es subsidiaria de la pública yque, al margen de la forma en la que los ciudadanos quieran ejercitar sus de-rechos (eligiendo un centro público o uno de iniciativa social), se encuentrala facultad de los poderes públicos de conducir la demanda hacia los centrospúblicos reduciendo, suprimiendo o no concediendo el concierto a los cen-tros de iniciativa social con demanda y, por lo tanto, estableciendo límites, anuestro juicio, inconstitucionales, al derecho de las familias a la elección decentro.

Siguiendo la Constitución, entendemos que la programación general de la en-señanza se ha de realizar con el concurso de los sectores afectados (padres ytitulares de centros) y debe dar una respuesta adecuada a la demanda de lasfamilias. Sin duda, el respeto a las tendencias y demandas sociales debe ser unfactor clave, quizá no el único, pero sí el determinante, en la definición y de-limitación de la oferta de puestos escolares gratuitos de los centros, tanto pú-blicos como privados concertados.

3. Derechos de los titulares

Nada de lo antedicho tiene sentido sin el respeto y promoción del ejerciciopor los titulares de los centros de sus derechos más consustanciales, es decir,de su derecho de creación y consiguiente dirección, del derecho a dotar y man-tener un carácter propio, de su derecho a acceder a ayudas de los poderes pú-blicos mediante la suscripción de conciertos, etc.

3.1. Derecho de creación y dirección del centro

Conforme a nuestra Constitución, no cabe un monopolio estatal de la edu-cación, ni una actuación administrativa que tienda a desnaturalizar la na-turaleza privada de los centros educativos promovidos por la iniciativa so-cial.

La libertad de enseñanza implica el reconocimiento del derecho de las perso-nas físicas y jurídicas privadas a crear centros educativos. Con ello, se reafir-ma la pluralidad en el ámbito de la educación.

68. La Constitución garantiza la pluralidad de opcio-nes educativas mediante el reconocimiento delderecho de creación de centros privados y, den-tro de éste, del derecho a dirigirlos.


La creación de centros docentes está sometida al cumplimiento de unos re-quisitos que afectan a las instalaciones educativas, a las titulaciones del profe-sorado y al número máximo de alumnos por unidad escolar. A través de talesrequisitos, se aseguran aspectos de calidad y se fortalecen aspectos básicos deigualdad en el acceso a la educación.

Sin embargo, y a pesar de la relevancia social de los centros educativos y desu trascendencia para el efectivo ejercicio de los derechos y libertades educa-tivas, las trabas para la creación de centros privados concertados son extraor-dinarias. En primer lugar, porque las previsiones urbanísticas de reserva desuelo para equipamiento docente se limitan, fundamentalmente, a los centrospúblicos. Y, en segundo lugar, porque ni hay ayudas para la promoción decentros privados concertados ni los módulos de conciertos incluyen la cuanti-ficación de los costes de amortización.

En consecuencia, cabría preguntarse cuál es el papel de los poderes públicosy qué hay que hacer para garantizar la existencia de centros que sean reflejode la pluralidad social.

Desde una visión extraordinariamente simplificada, podemos responder a lapregunta exigiendo a dichos poderes públicos la adopción de dos actitudes si-multáneas en esta materia:

— Por un lado, y desde una actitud más bien pasiva e implícita, la admisiónde la existencia de una iniciativa privada y social que puede promover laexistencia de estos centros y de proyectos diferenciados en el desarrollo yejercicio del derecho de creación reconocido en nuestra Constitución.Indudablemente, y como se ha visto anteriormente, dicha actitud no eximea las Administraciones de supervisar y controlar los procesos de creación decentros, garantizando las condiciones de calidad y homologación de éstos.

— Y por otro, y con un comportamiento más activo y explícito, la misma pro-moción de la creación de estos centros, facilitando que su propia existen-cia genere una pluralidad educativa que permita el ejercicio de la libre elec-ción por parte de las familias, elección que debe producirse en una igualdaddemocrática fundada en la dignidad humana. Por ello, y como respuesta aesta necesaria igualdad, las Administraciones deben crear las condicionesque permitan una elección en condiciones equitativas, sin que los mediosy recursos económicos, sociales y culturales de los padres puedan impediro condicionar dicha elección.

Es indudable que el acto de creación no tiene sentido si no está acompañadode la facultad de dirigir el centro educativo creado. El titular de un centro locrea con una finalidad que sólo se puede alcanzar si se le reconoce el derechoa la dirección del centro creado.

105 <

capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d


> 106

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Así lo ha entendido el Tribunal Constitucional al señalar lo siguiente:

“Con respecto al titular del centro, es forzoso reconocer laexistencia de un derecho de los titulares de los centros do-centes privados a la dirección de los mismos, derecho in-cardinado en el derecho a la libertad de enseñanza de lostitulares de dichos centros. Aparte de que el acto de crea-ción o fundación de un centro no se agota en sí mismo, sinoque tiene evidentemente un contenido que se proyecta en eltiempo y que se traduce en una potestad de dirección del ti-tular (...)”.17

En cuanto a su contenido, en sus aspectos esenciales, el derecho de direcciónimplica el derecho a garantizar el respeto al carácter propio y a asumir, en úl-tima instancia, la responsabilidad de la gestión del centro y, consiguientemen-te, a ejercitar facultades decisorias en cuanto a su funcionamiento.

3.2. Carácter propio

Si la educación, como indica el artículo 27.2 de la Constitución, tiene por ob-jeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios de-mocráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, no sepuede hablar de una educación neutra, de una escuela neutra. La educaciónresponde a una cosmovisión que guarda relación con concepciones ideológi-cas y religiosas amparadas por la Constitución (artículo 16). En consecuencia,y en este contexto de innegable implicación ideológica de la educación, el sis-tema debe propiciar el ejercicio de las distintas libertades y derechos que im-pidan que el ciudadano se vea obligado a participar de una educación queobedezca a tendencias ideo lógicas no compartidas o distantes a sus criterios oposicionamientos personales.

Existe una conciencia arraigada e intensa en la sociedad española de que lospadres tienen derecho a elegir la formación religiosa que quieren para sushijos, puesto que es un factor que contribuye a la formación integral, la so-cialización, la mejora de la convivencia y la interculturalidad. La eleccióndebe producirse con claridad y respeto de contenidos que, aún compartien-do elementos comunes, son agrupados en torno a alternativas dotadas deuna determinada orientación. Entre ellos, la oferta de valores imbuidos deun enfoque cristiano forma parte de un derecho fundamental de los ciuda-danos.

17 STC 77/1985 FJ 20.


El modelo educativo definido en la Constitución incorpora, como derecho fun-damental derivado del derecho de creación de centros, el derecho de los titu-lares de los centros a dotarlos de un ideario o carácter propio que se desplie-gue en su proyecto educativo. Un proyecto educativo que, por otro lado, y alo largo de esta publicación, entendemos que es un factor fundamental paramejorar la calidad del sistema educativo.

Los centros privados y los públicos no sólo se diferencian en la titularidad.La diferencia sustancial, que enriquece y hace plural la oferta de nuestrosistema educativo, radica en el hecho de que los centros públicos han deser neutros (aunque la neutralidad, además de ser inalcanzable es tambiénuna opción ideo lógica), mientras que los privados tienen el derecho de de-finir un carácter propio en el que se determine la orientación de su ense-ñanza.

El sentido de la enseñanza privada o de iniciativa social se encuentra, no enla puesta en escena de una oferta puramente cuantitativa de puestos escolaresque permiten el ejercicio del derecho a la educación, sino en la oferta de pues-tos escolares con una determinada identidad y carácter que producen una me-jora del sistema educativo no sólo cuantitativa, sino también cualitativa porcuanto permiten el ejercicio del derecho de elección.

Sin duda, la oferta cualitativa de estos puestos que generan, cuando menos,pluralidad y, por lo tanto, calidad, requiere un amplio ámbito de ejercicio porparte de los titulares de sus derechos de dirección y unas políticas de concer-tación que se basen en las demandas de los ciudadanos.

El carácter propio del centro educativo define los aspectos ideológicos y reli-giosos de su oferta educativa permitiendo, por ejemplo, que un centro sea con-fesional, como es el caso de los centros católicos. Tal definición afecta al con-junto de su oferta educativa, pues no se limita a la impartición de clases dereligión, sino que se extiende a la generación de un clima escolar imbuido delos valores evangélicos.

70. El carácter propio define la oferta educativa delcentro en aspectos ideológicos, religiosos, di-dácticos, pedagógicos, organizativos, etc.

69. Los titulares de los centros tienen derecho a do-tarlos de un ideario o carácter propio que serefleje en su proyecto educativo.

107 <

capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d


> 108

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón El carácter propio, además, puede abarcar otros aspectos del funcionamientodel centro, como los didácticos, pedagógicos, organizativos, económicos, etc.,que establecen el marco en el que se desenvuelve la acción educativa del cen-tro y que han de ser respetados por todos los miembros de la comunidad edu-cativa, no pudiendo pretender que el centro desarrolle su actividad al margendel carácter propio.

La tarea de desarrollo y enfoque de los contenidos curriculares aportada encada área o materia por las normas, tanto del Estado como de las comunida-des autónomas, debe venir necesariamente determinada por el carácter propioy el proyecto educativo del centro. Ello implica que la programación curricu-lar y, consecuentemente, la programación específica de cada área o materia, en-cuentre en el proyecto educativo de centro la base que le sirva de marco yproyección.

Como consecuencia, la transversalidad se concreta y hace presente en horarios ycontenidos de las áreas y materias de las distintas enseñanzas, y el carácter pro-pio y el carisma de su titularidad impregnan y forman parte de los contenidosdesarrollados en el centro, con independencia de la naturaleza de los mismos.

No obstante, el carácter propio tiene sus límites, como, por ejemplo, no sercontrario a los principios constitucionales ni vulnerar los derechos reconoci-dos al resto de los miembros de la comunidad educativa.

3.3. Carácter propio y admisión de alumnos

El centro educativo tiene el deber de informar a los solicitantes de plaza so-bre el contenido y alcance del carácter propio, y los solicitantes, como ha que-dado señalado, tienen el deber de respetarlo.

La vinculación entre el proceso de admisión de alumnos y el carácter propio for-ma parte de la razón de ser de los centros privados concertados y, consiguien-temente, es un elemento que debe ser tenido en cuenta de forma necesaria.

Sin embargo, dentro de los “costes” del régimen de conciertos queremos des-tacar dos cuestiones fundamentales que, en su tratamiento y desde la expe-riencia, sufren un deterioro progresivo. Se trata del régimen legal de la admi-sión de los alumnos y su nexo o vinculación con el carácter propio de loscentros.

71. Para asegurar la pluralidad real de nuestro sis-tema educativo es fundamental que los padresconozcan y escojan libremente el centro educa-tivo y su carácter propio.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

109 <

La regulación de la admisión de alumnos desde la aprobación de la LODE(1985) adolece de un defecto de considerable relevancia: ninguno de los cri-terios de admisión establecidos para dirimir a qué solicitantes se adjudica laplaza tiene en consideración el hecho de la elección del centro por razón desu neutralidad o carácter propio. Sólo de forma indirecta se ha atendido a estecriterio —a nuestro juicio, fundamental— mediante la posibilidad de que elórgano competente en la admisión de alumnos establezca algún criterio com-plementario y por el hecho de primar la elección en primera opción sobre lasulteriores. Algunas Administraciones, sin embargo, han suprimido los criterioscomplementarios establecidos por el centro y la relevancia de la primera op-ción sobre las ulteriores.

Consideramos que no se puede desligar el proceso de admisión de los centroselegidos en primera opción porque, de esa forma, se desnaturaliza la relaciónentre la familia y el centro —que, en el caso de los centros privados concer-tados, no es administrativa sino privada—, se debilita el carácter propio delcentro, se uniformiza una oferta que es, de suyo, plural, y se elimina el en-cuentro entre el solicitante y el centro solicitado.

Por el contrario, apoyamos que las normas sobre admisión de alumnos en cen-tros públicos y privados concertados contemplen la existencia de criterios com-plementarios establecidos por el Consejo Escolar de los centros públicos o porel titular de los centros privados concertados, en los que de forma objetiva yno discriminatoria se valore la concurrencia de requisitos objetivos que res-pondan a las características propias de la oferta educativa del centro definidaen su carácter propio y proyecto educativo. Estos criterios, por otro lado, quese contemplaban en el primer desarrollo reglamentario de la LODE, fueron de-clarados conformes a la Constitución por el Tribunal Supremo, y se mantie-nen en las reglamentaciones sobre esta materia dictadas por algunas Adminis -traciones educativas.

73. Un modelo educativo como el nuestro, basadoen la pluralidad de centros con ofertas diferen-ciadas, exige que las familias conozcan el ca-rácter propio del centro y se relacionen con élen el proceso de admisión de alumnos.

72. Los actuales criterios de admisión de alumnosen centros públicos y privados concertados norespetan el derecho a la elección del centro porrazón de su neutralidad o carácter propio.


> 110

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Podemos concluir que no se puede debilitar, aún más, la vinculación entre laelección del centro y su carácter propio. Algunas normas adoptadas reciente-mente por las Comunidades Autónomas de Cataluña, Castilla-La Mancha, etc.,tienen esa virtualidad y, por tal motivo, han sido rechazadas por la enseñanzaprivada concertada y están siendo objeto de reproche por los tribunales de jus-ticia.

3.4. Ayudas a los centros privados. Los conciertos educativos

La Constitución señala en el artículo 9.2 que corresponde a los poderes pú-blicos promover las condiciones para que la libertad e igualdad del indivi-duo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. El Pacto in-ternacional de derechos económicos, sociales y culturales determina que losEstados firmantes se comprometen a respetar la libertad de los padres a es-coger para sus hijos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pú-blicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estadoprescriba o apruebe en materia de enseñanza. A tenor de lo señalado, pare-ce inexcusable que la Constitución, en su artículo 27.9, determine que lospoderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitosque la Ley establezca.

Y es que no hay auténtica libertad si sólo puede ejercitarla quien tiene capa-cidad económica para ello. Efectivamente, los padres no podrían ejercitar suderecho a elegir el tipo de formación y el centro educativo, distinto de los crea -dos por los poderes públicos y con independencia de su capacidad económi-ca, si no fuera porque los poderes públicos ayudan y sostienen económica-mente a los centros públicos y a los privados.

La Constitución no define el tipo de ayudas que se han de prestar a los cen-tros privados. De hecho, desde su publicación, han existido distintos mode-los: subvenciones, convenios, conciertos, etc.

Aunque el concierto educativo no sea el único modelo amparado por laConstitución para el establecimiento de las ayudas a los centros privados, sí

75. El concierto educativo no es el único ni el exclu-sivo régimen de ayudas a la enseñanza privada.

74. La Constitución establece un mandato de ayu-das públicas a los centros privados que reúnanlos requisitos establecidos por la Ley.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

111 <

es el que ha regido durante un largo período y sigue rigiendo en la actuali-dad, razón por la que nos vamos a referir a él a continuación.

El régimen de conciertos con la enseñanza privada fue incorporado a nuestralegislación por la Ley General de Educación de 1970, pero sus previsiones nun-ca llegaron a ser desarrolladas en este punto.

La LODE, en 1985, estructuró el régimen de conciertos para la enseñanza pri-vada como alternativa a las subvenciones vigentes hasta esa fecha y estableciólas siguientes obligaciones para el titular del centro:

— En cuanto a la admisión de alumnos, los titulares debían aplicar un bare-mo definido, en lo sustancial, por la Administración para el caso de queen el proceso de admisión de alumnos el número de solicitudes fuera su-perior al de plazas escolares. Además, los centros debían cooperar en la es-colarización de los alumnos inmigrantes y con necesidades educativas es-peciales.

— En relación con la participación, en los centros concertados se debía cons-tituir el Consejo Escolar del centro con las competencias definidas en laLey y que afectan a aspectos fundamentales del funcionamiento del mismo(reglamento de régimen interior, presupuesto, rendición de cuentas, nom-bramiento del director, etc.).

— Sobre la gratuidad y no lucratividad, estableció que los titulares de los cen-tros concertados debían impartir las enseñanzas concertadas de forma gra-tuita, pero las actividades escolares complementarias, extraescolares y losservicios complementarios debían ser no lucrativos.

Por el mismo concierto, la Administración se obligaba a asegurar el sosteni-miento del centro a través del abono del módulo de conciertos que hiciera po-sible la impartición de la enseñanza en régimen de gratuidad, y a reconocer alos centros concertados los mismos beneficios fiscales y no fiscales que a lasfundaciones benéfico-docentes.

Parece probado que, tal y como se sospechaba en un primer momento, el ré-gimen de conciertos establecido en la LODE limita excesivamente algunos as-pectos que se consideran relevantes para el desa rrollo de las propuestas edu-cativas de los centros privados concertados, en general, y de la escuela católica,en particular. Pero la enseñanza católica se acogió muy mayoritariamente aellos por considerar que era la única forma posible, en ese momento, de abrir

76. La enseñanza católica no aceptó la LODE porquelimita aspectos relevantes de su oferta educativa.


> 112

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón los centros educativos a todas las familias que desearan ese tipo de educaciónsin discriminación por razones económicas.

Los centros han cumplido con las obligaciones del concierto —y los que nolo han hecho han sido denunciados y sancionados conforme a las previsionescontenidas en la propia LODE—, pero no se puede decir lo mismo de laAdministración y de los poderes públicos.

Es notorio que los módulos económicos de conciertos establecidos en las su-cesivas leyes de presupuestos generales del Estado incumplen el mandato le-gal de que han de cubrir los costes de impartición de las enseñanzas gratui-tas. Los centros han tenido que acometer las inversiones para su adaptación ala reforma de la LOGSE sin financiación pública alguna. Los poderes públicoshan incumplido el mandato de analogía retributiva entre los profesores de laenseñanza privada y los de la pública, así como el mandato legal de analogíade la cuantía de los otros gastos, el mandato legal de analogía de las com-pensaciones económicas y profesionales para el ejercicio de la función directi-va, el mandato de compensaciones económicas para los centros que incorpo-ran alumnos con necesidades educativas especiales, etc.18

4. Derechos de la comunidad educativa

4.1. Participación

La Constitución y la legislación de desarrollo reconocen a los padres, profeso-res y alumnos el derecho de intervención en el control y gestión de los cen-tros sostenidos con fondos públicos (públicos y privados concertados). Tal de-recho se articula, exclusivamente, a través de la participación de la comunidadeducativa en el Consejo Escolar del centro.

A nuestro juicio, esta forma de entender la participación empobrece sus posi-bilidades reales, y consideramos oportuno potenciar también otros ámbitos departicipación y colaboración que posibiliten al conjunto de las familias del cen-tro participar de forma directa, a través de otras fórmulas articuladas en susrespectivos reglamentos de régimen interior.

4.2. Autonomía

77. La autonomía de los centros responde a las fa-cultades del titular y al derecho de participaciónde la comunidad educativa.

18 NO NOS EXTENDEMOS EN ESTE PUNTO PUESTO QUE ES OBJETO DEL CAPÍTULO VI “FINANCIACIÓN” DE ESTE MISMO TRABAJO.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

113 <

De un tiempo a esta parte viene cobrando relieve la idea de que entre los fac-tores que contribuyen a la calidad se encuentra la autonomía de los centrospara tomar decisiones19.

La autonomía es la capacidad de una persona o institución de dotarse de suspropias normas, de autogobernarse. La autonomía de los centros ha de serentendida, en este sentido, como resultado de la confluencia de las faculta-des directivas del titular y de los derechos de participación de la comunidadeducativa, generando un ámbito en el que no cabe la intromisión de las Ad -ministraciones educativas.

Desde una perspectiva pedagógica, la autonomía es, además, un recurso envirtud del cual las Administraciones no agotan el ejercicio de sus compe-tencias, sino que, en parte, las confían a las comunidades educativas de loscentros. Un ejemplo de ello es la capacidad otorgada por la Administracióneducativa a las comunidades educativas de sus centros para no cerrar el cu-rrículo, permitiéndoles definir o completar determinados contenidos u ho-ras del mismo.

En una encuesta publicada en 200320 se preguntó a los profesores de distin-tas etapas si “los centros deberían tener autonomía para decidir temas de or-ganización de la enseñanza, del funcionamiento del centro y de formación ygestión del profesorado”. Las respuestas fueron abrumadoras: un 73,4% de losprofesores contestó que estaba de acuerdo o muy de acuerdo con la propues-ta, frente a un 6,5% que se mostraba en contra.

La posición y las competencias de la Administración son diferentes respectode los centros públicos y los privados concertados.

En cuanto a los centros públicos, la Administración actúa como Administra -ción educativa y como titular de los mismos. Como Administración educati-va, en cuanto que regula, dirige e inspecciona el sistema educativo en su ám-bito territorial. En cuanto titular, como depositaria del derecho de direccióndel centro.

78. La Administración tiene más facultades respec-to de los centros públicos, de los que es titular,que de los privados, sean o no concertados.

19 ASÍ SE RECONOCE EN LA LOPEG (1996), EN SU CAPÍTULO II, Y EN LA LOCE, QUE HACE DE ESTE ASPECTO UNO DE LOS

EJES DE LA CALIDAD, EL QUINTO. INCLUSO LA LGE (1970) EN SU ART. 56 YA SE REFERÍA A LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS.20 MARCHESI, Á., INFORME SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS PROFESORES Y EL FRACASO ESCOLAR, MADRID, 2003.


> 114

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Sin embargo, en el caso de los centros privados, incluso los concertados, laAdministración sólo actúa en su condición de Administración educativa. Respectoa los centros privados concertados, no tiene las competencias que, como titu-lar, tiene respecto de los públicos, ya que tales competencias le correspondena la persona titular del centro.

Esta diferente posición, sin embargo, tiende a ser ignorada por algunas Admi -nistraciones educativas que, en clara vulneración de la Constitución, conside-ran que el concierto educativo “asimila” los centros privados concertados a loscentros públicos y les otorga unas competencias sobre los primeros similaresa las que tienen respecto de los segundos.

El régimen jurídico de unos y otros centros también es distinto, pues mien-tras los públicos forman parte de la Administración, los privados concertadosson entidades privadas o de iniciativa social.

Con base en lo señalado, entendemos que el reconocimiento de los derechosde participación y de dirección debe llevar aparejado el desarrollo de las com-petencias del Consejo Escolar y del titular sobre la base de que laAdministración, para asegurar la igualdad en el ejercicio del derecho a unaeducación de calidad, establece los aspectos básicos que han de cumplir to-dos los centros y que éstos, con sus recursos y organización, pueden adop-tar decisiones que mejoren esos aspectos básicos. También entendemos quela Administración no debe dar soluciones cerradas, sino posibilitar que loscentros escojan aquéllas que mejor se adapten a sus características (de alum-nado, profesorado, entorno, etc.).

No se nos oculta que existen demandas de intervención de las Administracionesen el funcionamiento de los centros para evitar que éstos puedan adoptar so-luciones distintas que los hagan diferentes ante la sociedad, pero esas deman-das chocan con un planteamiento riguroso de autonomía de los centros y depleno respeto a los derechos de los titulares de los mismos y de las comuni-dades educativas.

Para promover la autonomía del conjunto de los centros consideramos que lalegislación educativa debe incorporar los siguientes planteamientos:

— Que las Administraciones educativas fijen el número mínimo de días lec-tivos durante el curso escolar, el número mínimo de horas lectivas sema-nales y los contenidos mínimos del currículo, y que los centros educativos,en el marco de su programación general anual, puedan incrementar los días

79. La Administración debe promover activamente laautonomía de todos los centros.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

115 <

lectivos del calendario y el número de horas lectivas, fijar su jornada es-colar e incrementar los contenidos curriculares.

— Que los centros establezcan los procedimientos de atención a la diversidaden términos flexibles y organicen la optatividad y las opciones dentro delas modalidades de Bachillerato, puedan generar materias optativas, etc.

— Que los centros establezcan su organización y normas de convivencia en elreglamento de régimen interior.

De la forma expuesta entendemos que la autonomía desplegará su doble vir-tualidad positiva y negativa: positiva en cuanto que se configurará como unámbito en el que los centros podrán definir su propio proyecto; negativa encuanto que quedará configurado un ámbito en el que, respetando los mínimosestablecidos por la Administración, ésta no podrá interferir en el funciona-miento de los centros. En definitiva, la autonomía propiciará una mejor aten-ción a los alumnos, un enriquecimiento de la oferta educativa de los centrosy un funcionamiento menos rígido y burocratizado.

La autonomía del centro genera actitudes proactivas en los equipos directivosy el profesorado porque potencia la toma de decisiones creativa, la búsquedade nuevas soluciones y la consecución de una mejor adaptación a las nuevasrealidades y problemas. En consecuencia, las Administraciones Públicas no de-ben encorsetar la iniciativa de comunidades educativas vocacionadas y prepa-radas.

La necesidad de autonomía cobra, además, especial importancia para la pre-vención del fracaso escolar y para la atención a la diversidad. Tradicionalmente,se viene considerando el fracaso escolar de forma reductiva, limitándolo a laperspectiva estrictamente académica. Así entendido, se considera fracaso el he-cho de no alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje establecidos de formagenérica por el ordenamiento jurídico y, de forma más concreta, por el profe-sorado en los respectivos centros y en las materias de su competencia21. Estaforma de entender el fracaso es simplista y limitativa, no resultando coheren-te, por lo general, ni con la finalidad y los grandes objetivos recogidos en los

80. La autonomía del centro favorece la mejora dela calidad de la educación.

21 ES PRECISO RECONOCER QUE, EN ESTA FASE CONCRETA, LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS DECISIONES DE LOS PROFESORES,INCLUSO DENTRO DE UN MISMO CENTRO Y HASTA DE UN MISMO CURSO, PUEDEN SER MUY NOTABLES. EN EL PLANO TÉC-NICO, ESTO DEBERÍA ABORDARSE MEDIANTE EL ESTABLECIMIENTO DE PRUEBAS CRITERIALES, QUE DEFINAN LOS DOMINIOS

DE APRENDIZAJE EN LO REFERENTE A LOS OBJETIVOS MÍNIMOS, COMUNES A TODO EL SISTEMA.


> 116

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón proyectos educativos, donde se fijan objetivos como “formación de personasautónomas y prosociales”, “educación en valores”, etc., ni con las propias ma-terias establecidas en los programas.22

Es extraordinariamente paradójico que los poderes públicos valoren muy po-sitivamente la autonomía de los centros por considerar que es la medida quemejor responde a la situación concreta de cada centro y grupo de alumnos yque, fundamentalmente en la práctica administrativa ordinaria, la limite de talforma que llega a desdibujarse.

5. Enseñanza de la religión

Existen cuatro argumentos muy potentes para justificar la necesidad de la en-señanza religiosa en los centros educativos:

— Es inconstitucional no reconocer el derecho que tienen los padres a quesus hijos reciban una formación religiosa, fijado en el art. 27.3 de laConstitución española.

— La dimensión religiosa es imprescindible para la formación integral de lapersona.

— La experiencia religiosa es un hecho social y cultural, ético y simbólico, ob-jetivo y constatable, y no queda reducido a la esfera de lo privado.

— La enseñanza religiosa escolar tiene una autonomía pedagógica clara, queno se confunde con la pastoral o la catequesis.

5.1. Regulación en la Constitución y en los acuerdos con las Iglesias y Confesiones

La Constitución, en su artículo 27.3, reconoce el derecho de los padres a quesus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con suspropias convicciones.

81. La Constitución reconoce el derecho de los pa-dres a que sus hijos reciban la formación reli-giosa y moral de acuerdo con sus propias con-vicciones.

22 ESTAS AFIRMACIONES ESTÁN SUSTENTADAS EN INVESTIGACIONES QUE PONEN DE RELIEVE QUE EL CONTENIDO DE LAS PRUE-BAS UTILIZADAS EN LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO SE CONCENTRAN CLARAMENTE EN LOS OBJETIVOS DE NIVEL MÁS BAJO

EN TAXONOMÍAS COMO LA DE BLOOM (CONOCER, COMPRENDER, APLICAR) Y, RARAMENTE, EN LOS DE MAYOR EXIGENCIA,TALES COMO ANÁLISIS, SÍNTESIS O EVALUACIÓN.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

117 <

Por otro lado, el Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre ense-ñanza y asuntos culturales, de 3 de enero de 1979, en su artículo 2, determi-na la impartición de la enseñanza de la religión católica en todos los centrosde educación en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamen-tales, sin que la misma tenga carácter obligatorio para los alumnos, a quienesse les reconoce el derecho a recibirla.

Por su parte, tres leyes de 10 de noviembre de 1992, por las que se apruebanlos Acuerdos de Cooperación del Estado con la Comisión Islámica de España,con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España y con laFederación de Comunidades Israelitas de España, garantizan el derecho de losalumnos de dichas confesiones a recibir la enseñanza de la religión de su con-fesión en los centros públicos y en los privados concertados, siempre que noentre en contradicción con el carácter propio de estos últimos.

5.2. El aprendizaje religioso en la escuela

La educación integral pretende el desarrollo armonioso de la persona en todassus dimensiones, incluida la trascendente; por tanto, consideramos que no sepuede excluir el hecho religioso.

Existen muchos argumentos que respaldan esta afirmación, que han sido ex-presados por autores de reconocido prestigio y que tienen un posicionamien-to religioso plural:

— Howard Gardner, el creador del concepto de inteligencias múltiples, que tan-ta influencia tiene en pedagogía, sobre todo en las propuestas para prevenirproblemas de aprendizaje, dice que existen distintos tipos de inteligencia. Unaspersonas desarrollan más unas que otras y la educación debe atender todasellas de forma plural y multidimensional. Primero sistematizó ocho tipos deinteligencias: intrapersonal, interpersonal, lingüística, lógico-matemática, ki-nestética, espacial, musical y naturalista. En su reformulación del modelo aña-dió un noveno tipo: la inteligencia espiritual, de la que dependen los proce-sos interiores, la búsqueda de sentido, el talante positivo, el autocontrol, lascreencias personales y comunitarias, la simbolización cultural, etc.23

82. La dimensión religiosa, espiritual y trascendentees imprescindible para la formación integral dela persona. Cercenar esta dimensión llevaría aconfigurar una sociedad unidimensional, instru-mental, pragmática y positivista.

23 GARDNER, H., INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, BARCELONA, PAIDÓS, 1983.GARDNER, H., LA INTELIGENCIA REFORMULADA: LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL SIGLO XXI, BARCELONA, PAIDÓS, 1999.


> 118

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — El informe Delors y el informe previo de la UNESCO titulado “Aprender aser” manifiestan el temor a una deshumanización del mundo vinculada ala evolución tecnológica. Defienden que el fin de la educación es dotar alos jóvenes de un pensamiento autónomo y crítico, con juicio propio parala toma de decisiones. El saber religioso está presente en los cuatro pilaresde la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y, sobre todo, apren-der a ser. La educación integral tiene como finalidad la formación de laidentidad personal y ésta es imposible sin la formación en los valores reli-giosos que configuran la identidad del alumno. Aprender a ser tiene comofinalidad el desarrollo global de la personalidad: cuerpo y mente, inteli-gencia y sensibilidad, moralidad y espiritualidad.24

— Habermas25 habla de los peligros de una racionalidad instrumental, prag-mática y unidimensional que está configurando nuestra cultura. En sus úl-timos escritos reconoce el papel de lo religioso como esfera simbólica, so-cializadora y personalizadora. La expresión religiosa sale fuera del ámbitode la introspección o lo privado cuando se expresa culturalmente como rea -lidad dialógica, simbólica y, por tanto, hermenéutica. Habermas se posi-ciona contra la mercantilización de la vida (Alain Touraine),26 fruto del pen-samiento único basado en lo económico (Ignacio Ramonet),27 contra launidimensionalidad de la persona (Marcuse),28 fruto de la racionalidad ins-trumental y pragmática, y contra el debilitamiento de lo moral, donde loimportante es el éxito, el dinero y las sensaciones, fruto de una cultura me-diática que banaliza y engulle cualquier propuesta de transformación(Finkielkraut, Lipovetsky).29 La dimensión religiosa puede ser un antídotoante este tipo de cultura.

— El equipo de Seligman y Csikszentmihalyi vio que el saber religioso debíaser la fuente para la educación en valores. Estos autores rastrearon las prin-cipales religiones de cara a establecer qué corpus de valores se puede es-tablecer para educar en valores a los alumnos. Esta iniciativa surgió sien-

24 DELORS, J., LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO, MADRID, SANTILLANA-UNESCO, 1996.UNESCO, APRENDER A SER. INFORME DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN, MADRID,ALIANZA, 1987.

25 HABERMAS, J., TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA, 2 VOLS., MADRID, TAURUS, 1987.HABERMAS, J., TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA: COMPLEMENTOS Y ESTUDIOS PREVIOS, MADRID, CÁTEDRA, 1989.HABERMAS, J., CONCIENCIA MORAL Y ACCIÓN COMUNICATIVA, BARCELONA, PENÍNSULA, 1991.HABERMAS, J., ESCRITOS SOBRE MORALIDAD Y ETICIDAD, BARCELONA, PAIDÓS, 1991.HABERMAS, J., PENSAMIENTO POSMETAFÍSICO, MADRID, TAURUS, 1990.

26 TOURAINE, A., CRÍTICA DE LA MODERNIDAD, MADRID, TEMAS DE HOY, 1993.27 RAMONET, I., UN MUNDO SIN RUMBO, MADRID, TEMAS DE DEBATE, 1997.

RAMONET, I., LA GOLOSINA VISUAL, MADRID, DEBATE, 2000.CHOMSKY, N. Y RAMONET, I., CÓMO NOS VENDEN LA MOTO, BARCELONA, ICARIA, 1995.

28 MARCUSE, H., EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL, BARCELONA, ORBIS, 1984.29 LIPOVETSKY, G., EL CREPÚSCULO DEL DEBER, BARCELONA, ANAGRAMA, 1994.

LIPOVETSKY, G., LA ERA DEL VACÍO, BARCELONA, ANAGRAMA, 2003.FINKIELKRAUT, A., LA DERROTA DEL PENSAMIENTO, BARCELONA, ANAGRAMA, 1998.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

119 <

do Seligman presidente de la Asociación Americana de Psicología. Descubrie -ron también el papel del saber religioso como fuente de felicidad, opti-mismo y altruismo.30

— Vattimo analiza el lado positivo de la secularización e intenta establecerpuentes entre la defensa de lo religioso como hecho social y cultural y ellaicismo como paradigma para salvaguardar la libertad religiosa y evitar laprepotencia o la coacción de cualquier tipo de forma religiosa frente aotras:

“La secularización como hecho positivo significa que la di-solución de las estructuras sagradas de la sociedad cristia-na, el paso a una ética de la autonomía, al carácter laicodel Estado, a una literalidad menos rígida en la interpreta-ción de los dogmas y de los preceptos, no debe ser entendi-da como una disminución o una despedida del cristianismo,sino como una realización más plena de su verdad, que es,recordémoslo, la kenosis, el abajamiento de Dios”.31

— José Antonio Marina, en Dictamen sobre Dios, propone un modelo de “loreal” formado por dos componentes: la esencia y la existencia. El saber re-ligioso se ocuparía de la esencia. Cercenar esta dimensión sería jibarizarla inteligencia. Propone que las religiones se sometan a un criterio éticouniversal:

“La razón nos salva, pero no la razón científica, sino eluso racional de una inteligencia que trata con valores,con sentimientos, con proyectos de vida. La razón que as-pira a la felicidad personal y a la justicia como felicidadsocial”.32

— El teólogo González Faus escribió una carta matizando algunas afirmacio-nes aparecidas en el libro de José Antonio Marina. En su opinión, lo reli-gioso no es tanto salir o saltar del círculo de lo real, sino llegar a la pro-fundidad última del círculo de lo real. Es una apertura a la realidad total,no una huida de la realidad. Las religiones dan lugar al origen de la éticay ésta, a su vez, crítica a las religiones. Pero sigue necesitando de ellas parasu máxima realización posible y su justificación última. La modernidad tie-ne tendencia a reducir la experiencia religiosa al ámbito de lo privado. Perohay una dimensión privada y una dimensión pública de la religión, comosucede en filosofía y en la ética.

30 SELIGMAN, M., LA AUTÉNTICA FELICIDAD, BARCELONA, VERGARA, 2003.31 VATTIMO, G., CREER QUE SE CREE, BARCELONA, PAIDÓS, 1996, PÁG. 50.32 MARINA, J. A. DICTAMEN SOBRE DIOS, BARCELONA, ANAGRAMA.


> 120

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón 5.3. La dimensión cultural y social del hecho religioso, más allá de la experiencia privada

Recientemente se ha desarrollado en Francia un amplio debate sobre el carác-ter privado o público de la experiencia religiosa, que ha concluido afirmandorotundamente el carácter social y cultural del hecho religioso.

Los principales expertos están de acuerdo, con casi total unanimidad, con esta afir-mación. En esta misma línea, Olegario González de Cardedal escribe lo siguiente:

“Lo religioso es un hecho social, multidimensional, de ma-teria y conciencia, de mentalidad y de sociedad, que afectaal individuo y a la colectividad, determina el comportamientomoral y abre a espacios simbólicos, y que se enclava en lu-gar y tiempo pero que abre a la trascendencia.” 33

El informe elaborado por Régis Debray, solicitado por Jacques Lang, conseje-ro de Mitterrand y luego ministro de Educación Nacional, sobre “La enseñan-za del hecho religioso en la escuela laica” tiene una gran importancia simbó-lica. Algunos de los argumentos de este informe son los siguientes:

— Es constatable, y se impone a todos, que desde hace mil años hay cate-drales en las ciudades, obras de arte sacro en los museos, gospel en la ra-dio, fiestas en el calendario, etc.

— Nuestros programas de historia, al tratar el Siglo de las Luces, no puedenolvidar las religiones de la antigüedad y de Asia, por ejemplo.

— La enseñanza del hecho religioso reviste de dignidad a un principio cons-titucional, “observable, neutral y pluralista”.

— La memoria humana no se divide en compartimentos: Abraham, Buda yMahoma vivieron en el mismo planeta que Galileo, Darwin y Freud. No setrata de desvalorizar o rehabilitar lo religioso, sino de aclarar sus repercu-siones en la aventura humana, de forma detallada.

— Los hechos de tendencia están a caballo entre lo material y lo espiritual, lapolítica y lo imaginario. No tiene sentido la división positivista entre loshechos demostrados y las creencias subjetivas.

83. Lo religioso es un hecho social, moral y simbó-lico, objetivo y constatable, que se sitúa más alládel ámbito de lo estrictamente privado.

33 “CARTA DE UN MINISTRO FRANCÉS”, EL PAÍS, 8 DE SEPTIEMBRE DE 2003, PÁG. 31.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

121 <

— El hecho de conciencia es un hecho de sociedad y de cultura. Un hechosocial total, que desborda el sentimiento privado y la inclinación indivi-dual, en las calles, las artes, las jurisdicciones.

Concluye que en la escuela laica habría que hablar de “hecho religioso” por-que es algo observable, a diferencia de las meras experiencias interiores, queestá enclavado en la geografía y la historia de los pueblos. No sólo es algo mí-tico, sino histórico, no petrificado, sino un hecho permanente presente en todomomento en la historia humana y universal.34

Por otro lado, nadie mejor que Vicente Verdú ha sabido explicar la necesidadde recuperar esta asignatura pendiente:

“Hasta que la religión era un asunto asociado a la enseñanzalos alumnos apren dían algo sobre el fin de la existencia.O más todavía: aprendían el sentido de la existencia. (…)Pero ¿qué sucede cuando en la escuela no nos hablan de Dios,cuando no nos dicen una palabra sobre el significado del su-frimiento, cuando ni se les ocurre hacer algún comentariosobre la muerte que nos aguarda? Esa escuela, o no se en-tera de lo que pasa o es que no quiere enterarse. ¿Cómo po-dría acreditarse como un buen centro de formación?”35

Siguiendo esta línea de pensamiento, consideramos que la educación religiosaes urgente en una sociedad como la nuestra en la que se han integrado mi-llones de inmigrantes pertenecientes a otras religiones. La escuela representauna ocasión privilegiada para facilitar el encuentro intercultural con aquéllosque se incorporan a nuestro país desde culturas distintas, fuertemente marca-das por la experiencia religiosa. El proceso que ha vivido la vecina Francia eneste terreno nos debería iluminar. Un silencio radical y frío de la escuela so-bre la experiencia religiosa favorece el gueto y no desarrolla el necesario en-cuentro de diálogo que pueda propiciar el mestizaje imprescindible entre lacultura receptora y la que llega.

5.4. La dimensión religiosa y el currículo escolar

84. La dimensión religiosa debe estar en el currícu-lo obligatorio para todos porque es necesariapara la formación integral y para la educacióncultural y social.

34 CFR. DEBRAY, R., L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX DANS L’ÉCOLE LAÏQUE, ODILE JACOB, PARIS, 2002.35 VERDÚ, V., “LA ENSEÑANZA DEL FIN”, EL PAÍS, 5 DE JULIO DE 2002.


> 122

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón Defendemos que la dimensión religiosa debe estar en el currículo porque elhecho religioso es relevante en la vida social y cultural, tanto en su dimensiónhistórica como actual, y ha configurado y configura gran parte de las culturascontemporáneas. Sin esta dimensión no sería posible cumplir la finalidad dela formación integral de la persona proclamada en el artículo 27.2 de laConstitución.

La enseñanza de la religión y de la dimensión religiosa, en su vertiente confe-sional, sería opcional para las familias.

5.5. El modelo pedagógico de la opción confesional

Hay que remontarse al documento de la Conferencia Episcopal del año 1979sobre la Enseñanza Religiosa Escolar, que define con claridad el estatuto de lamisma como más cercana al ámbito de la teología y complementaria a la ca-tequesis, y que diferencia el ámbito de ambas (escuela/comunidad cristiana),la intención (reflexión racional/adhesión personal), el agente (teólogo/catequista)y los destinatarios (alumnos/catecúmenos).

Si tuviéramos que concretar el nivel de confesionalidad del que estamos ha-blando, podríamos afirmar que el ámbito del área de religión de la opción ca-tólica sería el de la teología básica. Si hablamos de una “filosofía para niños”,¿por qué no podemos hablar de una “teología para niños”?

El citado documento de la Conferencia Episcopal apunta algunas líneas maes-tras:

— El fin de la educación no es sólo acrecentar los conocimientos. Los niñosy adolescentes acuden a los centros escolares no sólo para adquirir una in-formación científica y unos hábitos intelectuales, sino para aprender a orien-tarse en la vida individual y social.

— El fin de la enseñanza religiosa escolar no es instruir, sino contribuir a laformación integral de la persona y cultivar todas las dimensiones de la per-sonalidad, entre ellas la dimensión religiosa.

— El sistema educativo es un factor de liberación y humanización, que con-tribuye a la comprensión del mundo, como apertura universal y realista alos problemas de la humanidad. La formación religiosa es una exigenciaimprescindible, ya que funda, potencia, desarrolla y completa la acción edu-cadora de la escuela.

85. La opción confesional de la enseñanza religiosaha de ceñirse a la teología básica, y no a la pas-toral o a la catequesis.


capí

tulo

IV

>

Lib

erta

d

123 <

— La maduración de la personalidad surge dentro de una tradición cultural.Nuestra cultura está sustentada y conformada por creencias, costumbres,ritos, fiestas, valores y modos de vida impregnados de cristianismo.

— La enseñanza religiosa debe insertarse críticamente en la sociedad. El sis-tema educativo no puede tener como objetivo reproducir sin más el mo-delo de sociedad existente.

— Uno de los fines de la educación, que realiza la formación religiosa, es aten-der a las preguntas radicales en torno a sí mismo, a la vida en comunidad,al sentido último de la historia y del mundo, a las limitaciones y fracasosy a la muerte.

— Ninguna otra disciplina es tan respetuosa con la libertad como la enseñanzareligiosa. A nadie se le puede imponer, pero tampoco negar, el derecho arecibirla.

— La enseñanza religiosa es un derecho fundamental del niño y del adoles-cente. No se garantiza el principio de libertad religiosa si los centros do-centes no facilitan la enseñanza religiosa a quienes lo desean.

— El derecho a la libertad religiosa no demanda la confesionalidad del Estado.

— El diálogo entre fe y cultura significa un reconocimiento y una asunciónleal de aquellos valores humanos que caracterizan la cultura de nuestrotiempo.

— La fe cristiana tiene que ejercer una función crítica mostrando los riesgosde deshumanización, las nuevas servidumbres y dominaciones del hombrepor el hombre.

— La enseñanza religiosa no debe reducir sus fines a la información sobre elfenómeno religioso, porque su fin es la educación integral.

— Debe establecerse una frontera nítida entre enseñanza religiosa y cate-quesis: la primera tiene como objetivo integrar el conocimiento de la fecristiana en la formación de la personalidad, incorporar el saber de lafe en el conjunto de los demás saberes y la actitud cristiana en el inte-rior de la actitud general que el alumno va arrastrando ante la vida; lasegunda conlleva la plena iniciación en la experiencia cristiana, en elcompromiso de la fe y la integración en la comunidad eclesial, que senutre en las celebraciones litúrgicas y se fortalece en los compromisoscristianos.

— La pedagogía religiosa debe ser un espacio de interrogación que dé senti-do existencial a la pregunta por la salvación y que permita al alumno po-nerse en búsqueda o enfrentar conductas religiosas.


> 124

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón — La enseñanza religiosa asumirá de la teología los resultados de la investi-gación científica en el diálogo fe-cultura, adecuándolos a la edad de losalumnos, en el proceso de la adquisición de la cultura.

— La enseñanza religiosa hace suyas las finalidades de la educación: fomen-tar la capacidad creadora y crítica de la fe, encontrar el sentido históricodesde la fe, promover la capacidad para captar la estructura semántica dellenguaje religioso y su función insustituible en la configuración de la per-sonalidad, proporcionar un modo peculiar de entender las relaciones in-terpersonales y la convivencia humana, otorgar un peculiar sentido a las li-mitaciones radicales del hombre, etc.

— Este diálogo interdisciplinar se ofrece sin ninguna pretensión de dominio,tal como expresa el Vaticano II: “la autonomía legítima de la cultura hu-mana y especialmente de las ciencias”.

5.6. Nuestra propuesta sobre la enseñanza religiosa escolar en el sistema educativo español

Nuestra propuesta sobre la regulación de la enseñanza religiosa escolar en elsistema educativo español es la siguiente:

La enseñanza de la religión confesional existirá como un área o materia deoferta obligatoria para los centros y voluntaria para los alumnos. Sus conteni-dos corresponderán a la teología básica, adecuada al nivel de desarrollo delalumno. Se atenderá la enseñanza de las distintas confesiones que los padreso, en su caso, los alumnos demanden, siempre que el Estado español haya sus-crito un acuerdo con las respectivas confesiones para su enseñanza. En todocaso, se respetará el PEC y el carácter propio de los centros. La alternativa ala religión se llamará “Religiones y Culturas” y se articulará en torno al cono-cimiento de las distintas religiones como medio para poder interpretar ade-cuadamente las manifestaciones culturales y sociales. Ambas áreas o materiasserán evaluables y computables académicamente a todos los efectos, en pie deigualdad con las otras áreas o materias curriculares.

Nos parece adecuada la existencia de un órgano, definido por los propios cen-tros, de coordinación entre el área de Religión Confesional-Religiones y Culturas,otras áreas afines y el plan tutorial, según lo articule el propio proyecto edu-cativo del centro.


capítulo V > Niveles educativos

La estructura de los distintos apartados del presente capítulo no es homogé-nea porque vamos a abordar los aspectos que consideramos más relevantes encada uno de los niveles educativos que integran nuestro sistema educativo.

Para tener una visión más completa de nuestras aportaciones a cada uno delos niveles habrá de tenerse en cuenta las propuestas contenidas en otros ca-pítulos de este trabajo (atención a la diversidad, compromiso pedagógico delas familias, educación en valores, educación en la fe, evaluación, etc.).

1. Educación Infantil

1.1. Finalidad plenamente educativa

La Educación Infantil tiene una finalidad plenamente educativa porque el tra-mo de edad de 0 a 6 años es una etapa fundamental en la maduración neu-ronal, intelectual, psicoafectiva y social de la persona.

La finalidad educativa es incuestionable, tanto en la personalización como enla socialización de cada sujeto. Subrayamos su trascendencia, tanto por el desa-rrollo psicoafectivo como por los aprendizajes fundamentales, por el bagajede conocimientos que van a ser la base de los demás avances escolares de cadaniño y por el progresivo aprendizaje de la autonomía y vivencia de los valo-res que darán sentido a su vida.

1.2. Objetivos pedagógicos: autonomía personal, socialización y estimulación temprana

Destacamos tres dimensiones que deben potenciarse especialmente en esta etapa:

— Autonomía personal: autoestima y autoimagen, autocontrol emocional y cor-poral, adecuación a las necesidades, coordinación visomanual, motriz y sen-sitiva, hábitos de higiene, seguridad y salud, alfabetización emocional, etc.

— Habilidades sociales: capacidad comunicativa, resolución de conflictos, vin-culación de amistad y familiar, apertura a lo religioso, empatía, expresivi-dad de iniciativas y sentimientos, participación en grupos y en juegos, com-portamiento social con iguales y con adultos, comprensión comunicativa,interpretación de textos, imágenes y símbolos, y lenguaje oral.

86. La Educación Infantil es una etapa fundamentalen el aprendizaje de la autonomía personal, la es-tructuración de valores, las habilidades socialesy la estimulación temprana de la inteligencia.

125 <

capí

tulo

V

> N

ivel

es e

duca

tivo

s


— Estimulación temprana e inteligencias múltiples: lecto-escritura, lenguaje,juego, idiomas, naturalista, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, ló-gico-matemática, social y espiritual.

1.3. Modelos de estimulación temprana

Existen evidencias científicas que demuestran cómo el desarrollo obtenido enesta etapa es determinante en los futuros esquemas intrapersonales y socialesdel niño.

Numerosas investigaciones han demostrado que una persona desarrolla cercadel 50% de su habilidad de aprender en los cuatro primeros años de su vida.No quiere decir que se absorba el 50% del conocimiento, sino que en esta eta-pa se configuran los principales esquemas mentales de aprendizaje, que cons-tituirán la base de lo que esa persona aprenda en el futuro.

A este respecto, son conocidos los estudios de Benjamín S. Bloom sobre vo-cabulario, comprensión lectora y logro escolar. Concluyó que el 33% de lashabilidades académicas de los alumnos de 18 años se alcanzan antes de los 6años, el 42% entre los 6 y los 13 años, y el 25% entre los 13 y los 18 años.

Ha habido un enorme avance en la investigación neuronal, que ha demostra-do que todas las células nerviosas están ya presentes en el momento del naci-miento. Si un niño vive en un ambiente de estimulación temprana, las den-dritas interconectadas empiezan a crecer rápidamente y mantienen el aumentode dendritas constantemente. Si el niño vive en un ambiente no estimulanteo empobrecido, el crecimiento de las dendritas se demora y disminuye rápi-damente. Es, además, hasta los 5 años, cuando más rápido es este crecimien-to, haciéndose mucho más lento de los 5 a los 10 años.

Existen programas y modelos que pueden servir de base para conquistar una ple-na finalidad educativa de esta etapa, que sólo se logrará cuando los profesores ylas familias sean conscientes de que ésta es la etapa con mayor potencial de desa-rrollo intelectual, emocional y social. Enumeramos algunos de estos modelos:

— Modelo Glenn Doman (Filadelfia): la estimulación neurológica de los niñoses la base de sus éxitos clínicos para aprovechar la etapa más decisiva del

87. Los modelos de estimulación temprana han de-mostrado grandes logros en la estructuración dela competencia lectora, riqueza de vocabulario,hábitos de trabajo, esquemas cognitivos, capaci-dad creativa, psicomotricidad y pensamiento ló-gico-matemático.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 126


crecimiento del ser humano. Una serie de técnicas (desarrollo de la psico-motricidad, los bits de inteligencia, el aprendizaje lector, el aprendizaje decálculo, etc.) consiguen resultados asombrosos.

— Modelo Inteligencias Múltiples de H. Gardner: las diversas manifestacionesdel potencial humano no deben encerrarse en una formación académica yen el pensamiento lógico-matemático, sino que tienen dimensiones abier-tas a otros tipos de inteligencias.

— Modelo Mediador para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje de ReuvenFeuerstein: los procesos mediadores enriquecen las didácticas de las disci-plinas curriculares y ayudan a construir la mente de los alumnos apren-diendo a aprender y a pensar.

— Filosofía para niños (M. Lipman): las diversas novelas van permitiendo unestilo reflexivo, participativo y democrático, al mismo tiempo que se pro-fundiza en el pensamiento, valores y criterios personales ante las situacio-nes de la vida.

— Modelo R. Slavin “Éxito para todos”: integra formación básica en lecto-es-critura con una serie de estrategias escolares y sociales que garanticen eléxito de los alumnos con dificultades y problemas de escolarización.

— Step by step: un programa para crear clases inclusivas, con implicación deleducando y de sus familias.

— De los diecinueve tipos de programas recogidos por Dryden-Vos (389-419) des-tacamos: Kinesiología, Montesori, Doman, Enseñanza integral de la lengua, lec-tura, Tutoría por compañeros, Ve y escucha, Matemáticas básicas, Regularizaciónpor computadora, Médico-educativos, Aprendizaje Acelerado, etc.

— Otros modelos: Método Kumon para el aprendizaje de las matemáticas,Waldorf, Freinet, etc.

1.4. Métodos y programas didácticos

En esta etapa el juego cooperativo es uno de los principales recursos didácti-cos (Vigotsky). Facilita el aprendizaje natural y espontáneo. El niño expresa sucreatividad a través de la música, el movimiento, el lenguaje oral. El juego per-mite estimular múltiples inteligencias y enriquecer el vocabulario, el pensa-miento lógico, las habilidades sociales, a través de cuentos, poesías, canciones,juegos lingüísticos, escenificaciones, resolución de problemas, etc.

Las actividades en asamblea también permiten desarrollar muchas facetas de suinteligencia emocional, reconocer los propios sentimientos y los de los demás,el autoconocimiento, la autonomía, la comunicación, el consenso de ideasy también el disenso.

127 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


Los Bits de inteligencia es otro modelo didáctico muy presente en EducaciónInfantil: consiste en presentar a los niños láminas con imágenes o temas, enun-ciando el nombre u otras informaciones asociadas a cada Bit. Está indicado so-bre todo para las edades más tempranas, como modelo de estimulación tem-prana. Se basan en la exposición visual y auditiva como unidad de información.Su objetivo es aumentar y estimular las conexiones neuronales, la memoria yaumentar de forma geométrica el vocabulario como base estructural de la ca-pacidad lingüística y su futura competencia de lecto-escritura.

La psicomotricidad ayuda al desarrollo de todas las áreas del cerebro, poten-ciando al máximo la inteligencia. Fomenta la creatividad y la expresión, y esuna importante mediación en la adquisición de la identidad y autonomía cor-poral como base de su progresiva autonomía personal y moral.

1.5. Iniciación a la lecto-escritura

Los niños poseen unas capacidades insospechadas para los aprendizajes. La de-mostración irrefutable la viene realizando Glenn Doman, a partir de sus di-versos recursos para enseñar a los niños los aprendizajes de lectura, escrituray cálculo desde su nacimiento.

Los procesos de maduración (coordinación corporal, interiorización del es-quema corporal, lateralización, lenguaje simbólico, juego, etc.) ayudan al niñoa madurar cognitivamente y le preparan para los aprendizajes fundamentales.

El modelo de estimulación temprana parte del principio de que, si se estimu-lan las capacidades naturales del niño, se multiplican las conexiones neurona-les y se potencian sus capacidades lingüísticas, lógicas, expresivas y sociales.Por el contrario, si no se estimulan, se limitan.

El modelo de estimulación temprana debe afectar muy especialmente al apren-dizaje de la lecto-escritura, que tradicionalmente se retrasaba a edades mástardías.

Una de las prioridades debe ser el enriquecimiento del vocabulario, directa-mente relacionado con las competencias lectoras futuras del niño. Una esti-

88. La estimulación temprana de la capacidad lec-tora va más allá de la anticipación de la ense-ñanza de la lectura e incentiva todas las capa-cidades relacionadas con ella: atención, memoria,lenguaje, riqueza de vocabulario, cadenas lógi-cas, asociación entre imagen-concepto-palabra yel pensamiento creativo.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 128


mulación temprana, en este sentido, hace que la riqueza de vocabulario se mul-tiplique geométricamente. Una falta de estimulación provoca niños con seriascarencias expresivas y comunicativas, que afectan a futuros problemas en sucapacidad emocional, empática y social.

Es preciso impulsar el estudio de la metodología más eficaz y más adecuada aesta etapa escolar, a fin de potenciar al máximo el aprendizaje de la lenguacastellana, y de las otras lenguas cooficiales en su respectivo ámbito, para fa-cilitar los aprendizajes lingüísticos en niveles posteriores.

El incremento de la inmigración acentúa esta necesidad ineludible y básicapara la calidad de la educación. Las orientaciones del estudio PISA 2000(OCDE) resaltan, también, esta directriz. El aprendizaje acelerado del caste-llano y, en su caso, de otras lenguas cooficiales por parte de los alumnos conpadres extranjeros suele ser un factor importante de crisis académica. Las ini-ciativas favorecedoras de estos aprendizajes deben existir en todos los centroseducativos.

La publicación de materiales e instrumentos lectores, audiovisuales, informá-ticos, etc., para todos los niños de Educación Infantil es una de las tareas pe-dagógicas que evitarían la confusión metodológica y la carencia de medios esen-ciales, a la vez que permitiría a las familias potenciar y dar continuidad a unaformación impulsada desde los centros educativos.

1.6. Aprendizaje de idiomas extranjeros

Debemos superar el retraso que tradicionalmente caracteriza a los españoles enel aprendizaje de idiomas. Nada mejor que aprovechar la gran disposición yplasticidad de los niños de Educación Infantil para este aprendizaje.

Consideramos que algunos criterios que deberían guiar el aprendizaje de idio-mas extranjeros en esta etapa son:

— Favorecer el aprendizaje natural y espontáneo a través del juego y las si-tuaciones de la vida cotidiana del alumnado.

— Focalizar el aprendizaje desde la comprensión y expresión oral, frente allenguaje escrito.

89. El aprendizaje de idiomas en Educación Infantildebe aprovechar la plasticidad evolutiva del niñodesde una didáctica natural, lúdica, basada enla oralidad y la imagen, creativa e innovadora,integrada con el resto de áreas y con Primaria.

129 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


— Utilizar didácticas que insistan en el uso de una pedagogía icónica, basadaen la imagen y el sonido, en su relación con el lenguaje: pictogramas, lo-gogramas, secuencias temporales y causales, personajes de ficción, masco-tas, símbolos, canciones, cuentos, personajes, etc.

— Relacionar este aprendizaje con la metodología de la lecto-escritura en lalengua propia.

— Aprovechar la plasticidad del aprendizaje en esta etapa para utilizar didác-ticas activas, creativas e innovadoras.

— Integrar este aprendizaje con coherencia en relación a los objetivos y con-tenidos del resto de áreas de Educación Infantil.

— Integrar los objetivos y contenidos de Educación Infantil con los de EducaciónPrimaria.

— Abarcar la educación en los valores de la tolerancia y el conocimiento deotras culturas, a la vez que se estudian idiomas extranjeros.

Respaldamos las iniciativas de numerosos centros para potenciar el aprendiza-je de idiomas extranjeros en esta etapa, aún sin contar con los fondos públi-cos imprescindibles para ello. En este punto, denunciamos que muchasAdministraciones autonómicas están promoviendo los centros bilingües sóloen centros públicos, discriminando a los centros privados concertados.

1.7. Uso de las TICC

El uso del ordenador en esta etapa no puede fomentarse sólo con más mate-rial informático, sino que consideremos necesario un gran esfuerzo de menta-lización y formación del profesorado, aprovechando que los educadores de es-tas etapas tienen una predisposición a la innovación y al cambio.

Las características evolutivas de los niños de esta etapa hacen necesario un ma-yor esfuerzo por integrar el uso de las TICC en las metodologías didácticas co-tidianas. Estamos percibiendo una auténtica revolución, no en los contenidos,sino en metodologías didácticas innovadoras, activas y creativas. Por ello, nonos referimos a la necesidad de una capacitación informática de estos niños,sino de aprovechar los enormes recursos que existen en el mercado editorialy, sobre todo, en páginas web especializadas que contienen juegos infantiles,canciones, programas educativos y actividades especialmente diseñadas paraestas edades.

Pese a todo, la falta de medios y de equipos informáticos, que la mayoría delas Administraciones Públicas siguen sin subvencionar, es en estos momentosla gran barrera para la definitiva incorporación de las TICC.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 130


1.8. Educación en la fe: imágenes y símbolos

En este nivel la educación en la fe se realiza a través de la pedagogía simbó-lica de lo religioso: las imágenes, figuras, canciones, pensamientos y oracioneshan de ayudar al niño a conformar su experiencia religiosa básica. La relacióncon los padres ha de ser sumamente estrecha, con el fin de conjuntar, conellos, lo más posible orientaciones y acciones.

1.9. Profesorado: perfil específico

Es necesario abandonar el perfil meramente “asistencial” del educador del pri-mer ciclo de Educación Infantil y configurar un perfil pedagógico específicocomún para los dos ciclos de este nivel. El educador facilitará la incorpora-ción paulatina a la escuela. Tendrán mucha influencia los factores emociona-les que el educador sepa potenciar, el fortalecimiento de la autoestima del niño,los lazos afectivos entre ellos y el clima de cooperación.

El educador estimulará el desarrollo personal y social completo del alumno,siendo el aprendizaje de la autonomía uno de los ejes que tendrá un desarro-llo más evidente en esta etapa. La progresión en la autonomía del alumno sereflejará, sobre todo, en sus hábitos personales y de salud: alimentación, auto-cuidado, trabajo responsable, aprendizaje de pautas y, sobre todo, en su hi-giene personal, cómo lavarse las manos, cepillarse los dientes, peinarse, lim-piar el calzado...

Otro factor importante para el educador es el empleo de una didáctica y me-todología basadas en el juego y el debate. De esta forma se avanzará en el finde conectar al niño con la sociedad, por medio de objetos y actividades queimitan los de la vida cotidiana.

91. Uno de los factores principales para la mejo-ra de la educación es el grado de calidad delos profesores, que está directamente rela-cionado con la preparación profesional de losdocentes y con la evaluación de su tarea pro-fesional.

90. La educación en la fe se basa en la utiliza-ción de imágenes y símbolos, siendo espe-cialmente importante la colaboración con lospadres.

131 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


La Educación Infantil es tarea de equipo y de profesionales de la educación.Por ello, cada centro de Educación Infantil debe contar con un psicólogo opsicopedagogo que coordine las actividades propias de diagnóstico precoz ylos programas de intervención o atención especial y diversificación.

Por otro lado, los psicopedagogos y orientadores son los profesionales más in-dicados para dedicar una atención especial a la formación y el acompañamientoa las familias y para vincularlas a la delicada tarea de completar la misión delos centros de Educación Infantil.

Las Administraciones Públicas deben potenciar el logro de una mayor cualifi-cación profesional en esta etapa y la creación de equipos de orientación, psi-cólogos, psicopedagogos, logopedas, asistentes sociales, etc., y, hasta los 3 años,técnicos superiores de Educación Infantil y otros profesionales.

Finalmente, estimamos urgente realizar una investigación que contraste méto-dos y competencias en los centros de Educación Infantil, con la tutela de cen-tros universitarios que avalen y acrediten de forma fehaciente los resultados ypruebas del trabajo en estas etapas.

1.10. Evaluación del alumno

Consideramos imprescindible que la evaluación de los alumnos en esta etapaeducativa tenga carácter global, continuo, formativo, orientador y autocorrec-tor, y que las técnicas principales del proceso de evaluación más adecuadaspara esta etapa sean las entrevistas con los padres y la observación directa ysistemática del niño por parte del profesorado. También es importante que eltutor recoja información de todos los profesionales que trabajan con el grupode niños a la hora de elaborar el informe de evaluación, que debe especificarlos progresos efectuados por los alumnos en términos de capacidades y, en sucaso, las medidas de refuerzo y adaptación llevadas a cabo.

Como medida fundamental para facilitar la continuidad del proceso de apren-dizaje entre Educación Infantil y Primaria es necesario que el resumen anualde la evaluación del alumno sea puesto en conocimiento del tutor del pri-mer ciclo de Educación Primaria, aspecto que se debe cuidar especialmentecuando se produce un cambio de centro por parte del alumno entre las dosetapas.

92. Cada vez se exige una mayor cualificación profe-sional en Educación Infantil, sobre todo de 0 a 3años, donde se potencia la labor de psicólogos,psicopedagogos, logopedas, asistentes socialesy otros profesionales.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 132


1.11. Libertad de elección y gratuidad

En esta etapa se debe contar con los centros educativos privados concertadospara hacer una oferta abierta, sin exclusiones, que garantice la auténtica posi-bilidad de elección del centro por parte de los padres. La cooperación no pue-de quedar al albur de decisiones partidistas. Se ha de asegurar por ley el ple-no apoyo a esta prioridad educativa, mediante ayudas económicas, el mimosocial y el interés público de la sociedad que pone los fundamentos de su pro-pio futuro.

La inclusión del primer ciclo de Educación Infantil dentro del sistema educa-tivo comporta la vigencia en estas enseñanzas de los derechos y libertades quela Constitución española reconoce en su artículo 27, entre ellos, el derecho ala educación, a la libertad de enseñanza, a la elección de centro docente y ala creación de centros, a dotarlos de un carácter propio y a recibir ayudas pú-blicas conforme a la ley.

Los centros privados concertados deberían tener la posibilidad de ofertar es-tas enseñanzas en un contexto de libertad e igualdad de oportunidades.

La legislación debe promover los derechos y libertades educativos que asegu-ren la libre elección de las familias del centro y tipo de educación que deseanpara sus hijos. Además, debe garantizar la gratuidad de todos los centros deiniciativa social que tengan demanda y deseen acceder al régimen de concier-tos. En este nivel ha de tenerse en cuenta la existencia de una red de centrosde iniciativa social y la oferta de esas plazas deberá preverse en razón de lademanda social, porque de esa forma se responde más adecuadamente al de-recho de elección de los padres.

Asimismo, debe procederse a la efectiva generalización de la concertación del se-gundo ciclo de Educación Infantil en todas las comunidades autónomas y remo-ver los obstáculos que dificulten el pleno ejercicio de esos derechos y libertades.

La Educación Infantil debe ser gratuita, tanto en centros públicos como pri-vados concertados. La Administración no debe sancionar a las familias que de-sean un modelo educativo dentro de los reconocidos por la Constitución —laenseñanza de iniciativa social— haciéndoles asumir un esfuerzo económicoadicional al que ya realizan como contribuyentes.

93. La gratuidad y concertación de la Educación Infantiles una condición imprescindible para que los cen-tros privados concertados puedan hacer una ofer-ta educativa en un contexto de libertad e igual-dad de oportunidades.

133 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


2. Educación Primaria

2.1. Finalidades pedagógicas específicas

La comunidad educativa tradicionalmente ha puesto más énfasis en la etapade Educación Secundaria que en Educación Primaria. De ahí que muchas in-vestigaciones, propuestas experimentales e incrementos presupuestarios y depersonal se hayan producido en Secundaria, etapa educativa en la que los sín-tomas de los problemas de aprendizaje aparecen con mayor intensidad.

Sin embargo, cada vez más sectores del mundo educativo reivindican laEducación Primaria como la etapa clave para el aprendizaje de destrezas bási-cas, la prevención de problemas de aprendizaje y para el desarrollo de la iden-tidad personal.

Por su importancia y la importancia que tiene para los alumnos es por lo quedebemos dotarla de identidad pedagógica propia.

Hemos de aprovechar que es una etapa, en general, de gran satisfacción, tan-to para los alumnos como para padres y profesores, donde los alumnos estánmotivados, abiertos al aprendizaje, son creativos, muestran un alto grado deinterés por aprender y una actitud abierta al aprendizaje activo para conseguirun alto nivel en las técnicas instrumentales de lecto-escritura y cálculo que tannecesarias van a ser a lo largo de su vida, así como los fundamentos de su for-mación personal, tanto a nivel social como individual o religioso.

Esta etapa, dividida en tres ciclos, tiene que tener claramente delimitados losobjetivos de cada uno de ellos para poder alcanzarlos en su momento. No de-bemos olvidar la distinta situación que se nos presenta, sobre todo, en su co-mienzo con los distintos niveles que previamente han podido alcanzar estosalumnos. Unos habrán cursado la Educación Infantil y para otros es la primeraexperiencia que tienen en la escuela; unos dominarán destrezas y conceptos,otros estarán en vías de alcanzarlos y otros los iniciarán en ese momento, porlo que la enseñanza personalizada, siempre necesaria, se hace más precisa enestos momentos.

94. La Educación Primaria tiene finalidad propia. No de-beríamos considerar sólo su carácter propedéuti-co, es decir, como preparación a la Educación Se-cundaria. Es una etapa con una definida autonomíapedagógica, fundamental en el proceso educati-vo del alumno, de sus destrezas básicas y en laprevención de futuros problemas de aprendizaje.C

alid

ad,

Equ

idad

y L

iber

tad

en l

a E

duca

ción

> 134


Han de tenerse especialmente en cuenta los objetivos previamente alcanzados,los que debemos alcanzar en el ciclo correspondiente y los que deberán al-canzar en el siguiente. Esta visión solamente la tendremos mediante el traba-jo en equipo del profesorado y la relación con los padres que nos facilitará te-ner delante la acción presente, sin olvidar el pasado y el futuro más próximo.

Vemos necesaria una revisión de los objetivos pedagógicos de esta etapa, don-de deberían establecerse una serie de indicadores mínimos que hay que cum-plir al término de la misma. Podemos establecer tres focos educativos dife-renciados: la formación personalizadora, la formación socializadora y la formaciónen competencias que incida sobre los aprendizajes básicos o competencias cog-nitivas que demanda la sociedad del conocimiento y que consolide el apren-dizaje de competencias instrumentales básicas, como la comprensión y expre-sión oral, lectura, escritura, cálculo, competencia cultural y hábitos de convivencia,estudio y trabajo, artes plásticas, artísticas y musicales, etc.

2.2. Educación en la fe: los umbrales de la fe

Dentro del proceso de cambio que están experimentando muchos de nuestroscolegios, al pasar de la pastoral celebrativa a la pastoral del umbral, esta eta-pa de Educación Primaria es clave para insistir en determinados umbrales:

— El umbral emocional como puente para aprender a orar: es importante asen-tar que los niños se conozcan a sí mismos, que aprendan a articular unlenguaje interior, que fortalezcan su autoestima como mirada positiva so-bre el mundo y sobre su riqueza personal, como obra de Dios.

— El umbral comunicativo como puente para su relación con Dios: es clavedesarrollar su capacidad de empatía con los demás, la apertura al mundomás allá de su egocentrismo evolutivo, y mejorar sus niveles de expresivi-dad para que sepan verbalizar lo que les pasa, lo que desean, susfrustraciones, etc., que son ingredientes básicos en la vivencia de la fe.

96. Educar en la fe centrándose en las experienciasy valores evangélicos más sencillos: fraternidad,solidaridad y relación con el Dios de Jesús.

95. Las finalidades pedagógicas en Educación Primariadeben estructurarse en torno al aprendizaje decompetencias instrumentales básicas y a la for-mación integral en competencias personales ysociales.

135 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


Es el momento idóneo para “sembrar” la fe en Jesús. La aspiración en estasedades es iniciar a los niños en el conocimiento básico de las enseñanzas cris-tianas e ir educando actitudes propias basadas en las experiencias y los valo-res evangélicos más sencillos. Así se les va abriendo a las dimensiones de fra-ternidad, solidaridad y relación con el Dios de Jesús, signos claros de la amistadde Dios para con el ser humano. En definitiva, la intención final es introdu-cirles poco a poco en la dimensión trascendente y mistérica de la fe.

2.3. Profesorado

El nivel de satisfacción en cuanto al rol docente y al estilo pedagógico y di-dáctico habitual en esta etapa es muy elevado.

Uno de los factores puede ser que la formación inicial que reciben estos edu-cadores es apropiada a la práctica real en el aula. De todas formas, es necesa-rio reconocer públicamente el alto nivel en el logro del tipo de pedagogía delque hemos hablado al tratar la Educación Infantil, y que es necesario conso-lidar en Educación Primaria: una pedagogía autónoma, sobre las habilidadesde la vida diaria, positiva, creativa, lúdica, comunicativa, narrativa, de esti-mulación temprana y de las inteligencias múltiples.

El maestro de Educación Primaria debe poseer un alto dominio de cada unade las áreas de conocimiento que trabaje, así como de su didáctica. No es su-ficiente el dominio de la materia; es preciso que domine cómo enseñarla ycómo puede favorecer el aprendizaje de sus alumnos poniendo especial cui-dado en que sus alumnos no aprendan errores.

El maestro de Educación Primaria debe dominar los métodos, técnicas y re-cursos para enseñar a aprender autónomamente; es fundamental en esta etapaaprender a aprender, a organizarse, a valorar el trabajo bien hecho, a trabajaren equipo, a seguir las consignas dadas y a concluir con satisfacción los tra-bajos.

El maestro de Educación Primaria debe poseer una buena formación como tu-tor para así orientar mejor a sus alumnos en las distintas situaciones que se lepresenten.

97. El perfil del educador de Educación Primaria sebasa en un modelo de aprendizaje de habilidadespara la vida mediante una pedagogía autónoma,positiva, creativa, lúdica, comunicativa, narrativa,de estimulación temprana y de inteligencias múl-tiples.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 136


El maestro del primer ciclo, sobre todo, debería dominar diversos métodos delecto-escritura para adaptarlos a la realidad de sus alumnos y conocer distin-tas técnicas para valorar el progreso de sus alumnos en estos dominios.

Los rasgos que, a nuestro juicio, debería incluir el perfil pedagógico del edu-cador de este nivel deberían incluir competencias en:

— Pedagogía autónoma: el niño aprende haciendo. Aprende a caminar, cami-nando; aprende a hablar, hablando... Lo importante no es que aprenda con-ceptos o repertorios de respuestas preestablecidas. Importa que las expe-riencias de hacer cosas ellos solos, por sí mismos, sea un aprendizaje deesquemas de autonomía para futuros aprendizajes (J. A. Marina).

— Capacitación en habilidades para la vida diaria. Esta edad es crucial paraque el niño adquiera hábitos morales, de salud, de pensamiento, actitudespara afrontar problemas, para comunicarse, para responsabilizarse de tareas,etc. (G. J. Botvin).

— Pedagogía positiva, que fundamente el desarrollo personal en el crecimientode la autoestima, no centrada en la corrección, sino en potenciar los pun-tos fuertes del alumno (M. Seligman).

— Pedagogía creativa, que potencie la imaginación, la fantasía y los cinco sen-tidos, como experiencia de aprendizaje para experimentar, crear y descu-brir cómo funcionan las cosas (G. Rodari).

— Pedagogía lúdica: utilizando la didáctica del juego como base para adqui-rir esquemas socializadores, haciendo del aprendizaje del lenguaje social uninstrumento de aprendizaje del lenguaje interior (L. S. Vigotsky).

— Pedagogía comunicativa: la estimulación temprana de la comunicación su-pone adquirir una base mínima de vocabulario y de hábitos sociales que seconvierte en la base sobre la que construir una progresión geométrica en suriqueza expresiva y en el aprendizaje de habilidades sociales (G. Doman).

— Pedagogía narrativa: los cuentos se convierten en experiencias de aprendi-zaje privilegiadas para múltiples dimensiones educativas: lenguaje inter-personal, desarrollo moral, afrontar conflictos, búsqueda de soluciones, ima-ginación, creatividad, comprensión de la realidad, capacidad de disfruteintelectual, desarrollo emocional, etc. (J. Bruner).

— Pedagogía de estimulación de las inteligencias múltiples: lingüística, natu-ralista, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, lógico-matemática, so-cial, espiritual (H. Gardner).

— Pedagogía de la mediación: aborda tanto enfoques de relación educativacomo los metodológicos (R. Feuerstein).

137 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


2.4. Prevención de problemas de aprendizaje

Hasta hace poco tiempo todos los esfuerzos de atención a la diversidad se con-centraban en cómo actuar en Educación Secundaria para mejorar los alarmantesindicadores tanto del mal llamado “fracaso escolar” (número de alumnos queabandonan de forma temprana los estudios y número de alumnos que repitencurso), como los resultados de los sucesivos informes PISA.

Antes de centrarnos en las propuestas concretas es necesario que establezca-mos los criterios que deben estructurarlas:

— Las medidas de prevención de problemas de aprendizaje deben hacerse des-de un criterio de multiplicidad, ya que unas medidas son pertinentes paradeterminados alumnos y contextos comunitarios y sociales y otras medidasse ajustan mejor a otros alumnos y contextos.

— Estas medidas se deben gestionar desde la autonomía pedagógica de cadacentro, para que el nivel de adaptación sea el máximo, desconfiando de laspropuestas estándar e iguales para todos. Ésta es una concreción del crite-rio de equidad, donde determinados centros, alumnos y contextos preci-san de mayor financiación que otros.

— El tercer criterio es que no podemos hablar de medidas si antes no existeuna voluntad decidida de aumento de financiación y recursos. Medidas comola formación continua del profesorado, aumentar los desdobles, los apoyosy refuerzos son muy costosas y, por lo tanto, son una utopía si no se pre-supuesta, a la par, la inversión económica necesaria para llevarlas a cabo.

Las principales propuestas para prevenir los problemas de aprendizaje desdeEducación Primaria son las siguientes:

— Partir de la realidad del grupo de alumnos, de su realidad y maduración,atendiendo a las diferencias individuales.

— Posibilitar desde edades tempranas la creación de desdobles y grupos fle-xibles, sobre todo en lengua y matemáticas.

— Generalizar medidas de apoyo y de refuerzo para alumnos con dificultadesde aprendizaje.

98. La Educación Primaria es una etapa fundamentalen la prevención de los problemas de aprendiza-je. Hay que partir de una pluralidad de iniciativasbasadas en la autonomía pedagógico-organizativa,y con una mayor inversión de las Administracionesen desdobles, apoyos y refuerzos.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 138


— Aplicar programas de refuerzo desde Educación Primaria centrados en lashabilidades instrumentales básicas: lectura, escritura y cálculo.

— Disminuir la ratio profesor/alumno para hacer posible una atención indivi-dualizada dentro del aula y conseguir un mayor rendimiento y satisfaccióndel maestro, disminuyendo el cada vez más extendido estrés del docente.

— Diseñar e implantar planes institucionales y proyectos en cada centro parael fomento de la lectura, que aparece con claridad como la raíz de la ma-yoría de los problemas de aprendizaje.

— Iniciar adaptaciones curriculares desde Educación Primaria, con mecanis-mos para la detección temprana de problemas de aprendizaje.

— Establecer mecanismos periódicos de evaluación continua y de diagnósticoen el sentido de anticiparse a los problemas antes de que surjan, atendiendosobre todo a los indicios de carencias en las áreas instrumentales, los há-bitos de estudio y las habilidades sociales.

— Potenciar la función tutorial, como ámbito preferente para articular estasmedidas, consolidando de una forma más sistemática su carga en el hora-rio escolar.

— Aplicar programas de formación centrados en el entrenamiento de habili-dades emocionales para mejorar la autonomía del alumno, su motivacióny otras capacidades implicadas en los procesos de enseñanza/aprendizaje.Muchas veces el problema no está en las capacidades académicas del alum-no, sino en su actitud personal, que depende de su capacidad de esfuer-zo, su autoestima, su capacidad de concentración, etc.

— Incluir en el currículo el aprendizaje de habilidades específicas de planifica-ción, de creatividad, hábitos de estudio, de trabajo y de toma de decisiones.

— Establecer planes de refuerzo para períodos de vacaciones.

— Flexibilizar los tiempos y los espacios escolares, de cara a la organizaciónpráctica de los agrupamientos de alumnos y de cara a una dinámica peda-gógica que permita una atención más cercana y personalizada.

— Sistematizar, clarificar y hacer más accesibles los recursos didácticos nece-sarios para que los profesores tengan más fácil una tarea a menudo dema-siado farragosa y burocratizada.

— Vincular de forma vertical la aplicación de medidas desde Educación Infantilhasta Educación Secundaria.

— Fortalecer el modelo de jornada partida al favorecer el necesario descansopara el adecuado aprendizaje.

139 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


— Educar a los niños y niñas para vivir en la cultura de los medios de co-municación. Enseñarles a manejar información en internet y cd-rom, en-señarles a comprender, decodificar e interpretar críticamente los textos derevistas, televisión, cine, etc.

— Ampliar el horario del colegio con personal especializado en actividades ex-traescolares educativas.

2.5. El estilo pedagógico

Cada vez adquiere más fuerza la idea de que hoy día no se educa desde elaula, sino desde el claustro. Las empresas han descubierto la importancia deconfigurar la cultura organizativa en coherencia con los valores de la organi-zación. Los centros educativos, después de descubrir que sólo se puede edu-car desde proyectos, están trabajando sobre cómo configurar un estilo peda-gógico eficaz y coherente con los objetivos del proyecto educativo.

En Educación Primaria se debe partir de un estilo pedagógico positivo, emo-cional y social para lograr el desarrollo integral, la autonomía, la identidad per-sonal y la vinculación social de cada alumno. Podemos establecer tres ámbi-tos característicos de esta etapa:

— La autonomía personal y moral: el alumno debe adquirir ya elevadas do-sis para desenvolverse de forma autónoma en su medio social, manejar in-formación, desarrollar sus capacidades motrices, percibir de manera críticala realidad, formarse una imagen positiva de su persona, sus vivencias afec-tivas y desembocar en una capacidad moral de juicios personales.

— La socialización: esta etapa pone en contacto al alumno con un conjunto desaberes culturales que formarán su capacidad social y cultural para desen-volverse en sus relaciones personales, con sus iguales y con los adultos. Lapedagogía social y lúdica se basará en el juego, la comunicación, la escenifi-cación, el debate, el diálogo, la interpretación crítica del universo cultural ymediático. El objetivo será fomentar la cooperación, la participación, la res-ponsabilidad, la defensa y el respeto de derechos propios y de los demás.

— Adquisición de competencias básicas de aprendizaje: los distintos informesPISA nos urgen a potenciar, sobre todo, las capacidades lingüísticas, co-

99. La satisfacción de la comunidad educativa sobreel estilo pedagógico en esta etapa es muy alta.Dicho estilo se basa en el aprendizaje significativo:conexión con el mundo del alumno, interactividad,motivación, didácticas atractivas, aprendizaje coo-perativo, transversalidad y flexibilidad organizativa.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 140


municativas, lectoras y las capacidades matemáticas. Pero en la base estánotras habilidades que sirven de soporte para las que acabamos de mencio-nar: pensamiento lógico e hipotético, capacidad de análisis e inferencia, de-ducción e inducción, capacidad creativa e invención, capacidad crítica y deinterpretación, decodificación y codificación, expresividad y verbalización,atención y concentración, memoria, voluntad, autoestima, habilidades deplanificación, clasificación, aplicación, etc.

En esta etapa se han mostrado altamente eficaces los principios del “aprendi-zaje significativo”, derivado de Ausubel y Vigotsky:

— Relacionar el aprendizaje con las experiencias reales de los alumnos. Educarno es transmitir información de forma abstracta, sino partir de la realidadpara que los alumnos adquieran competencias cognitivas aplicables.

— Conectar significativamente los nuevos aprendizajes con los conocimientosy esquemas ya adquiridos por los alumnos. Educar es construir significa-dos nuevos que relacionen sustancialmente con los significados previos.Educar no es tanto transmitir cultura, como crear cultura.

— El salto hacia zonas de desarrollo potenciales se dinamiza cuando el edu-cador potencia la interacción comunicativa y vivencial con el alumno, acer-cándose a los umbrales del desarrollo del mismo, confrontando ideas y con-ceptos propios, con métodos multidireccionales, del educador al alumno,del alumno al educador, entre alumnos, del alumno a la cultura, etc.

— Los alumnos se motivan a trabajar proactivamente y esforzarse más cuan-do son tratados desde expectativas elevadas y se sienten competentes pararealizar una actividad o aprendizaje.

— El trabajo cooperativo se basa en una pedagogía social que produce nive-les más eficaces de aprendizaje que las pedagogías basadas en la intros-pección y repercuten en la adquisición de herramientas para afrontar losconflictos, trabajar en equipo, tomar decisiones, aceptar distintas perspec-tivas, dialogar y cooperar.

— Flexibilidad organizativa y autonomía: agrupamientos flexibles, recursos di-dácticos, relación con familias, apertura al entorno social, espacios y tiem-pos. Esta flexibilidad es mucho mayor en esta etapa que en EducaciónSecundaria.

2.6. Evaluación y promoción del alumno

La importancia de la evaluación en este nivel educativo se centra en prestar unaespecial atención a despertar la motivación, la autoestima y la implicación de loseducandos, pero sobre todo evitar al máximo la aparición de dificultades de

141 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


aprendizaje mediante la detección temprana, diagnóstico precoz e intervención,con el establecimiento de mecanismos de refuerzo y apoyo, especialmente en lasmaterias instrumentales básicas. Para ello, es imprescindible el compromiso pe-dagógico con las familias para mejorar el rendimiento escolar y favorecer el pro-greso académico, siempre y cuando éstas cuenten con el apoyo desde los cen-tros, especialmente desde su departamento de orientación, que concretará estoscompromisos, establecerá los protocolos de realización y evaluará los resultados.

Consideramos imprescindible que se facilite el proceso de evaluación de losalumnos en este nivel mediante la elaboración de unos criterios que realmen-te sirvan para la evaluación de la adquisición por parte del alumno de las com-petencias requeridas, puesto que con unos indicadores bien definidos (inclu-so al nivel de comportamientos observables) sería posible graduar los nivelesalcanzados por los alumnos en cualquier objetivo.

Por otra parte, consideramos necesaria la realización de una evaluación de diag-nóstico en este nivel para comprobar el grado de adquisición por parte de losalumnos de las competencias básicas de Educación Primaria, relacionadas conlas materias instrumentales, siempre y cuando los resultados de dicha pruebasólo tengan carácter pedagógico, de manera que sirvan para informar a las res-pectivas Administraciones de la puesta en práctica del sistema educativo en suterritorio de gestión, y de orientar a las familias, los centros y los profesores.Nuestra propuesta es que estas pruebas se extiendan a los tres ciclos de EducaciónPrimaria, y cada año se realicen en un curso distinto; de esta forma, se cono-cerían los niveles obtenidos por cada centro en relación con los de los demás,y también la progresión de los niveles dentro del mismo centro y entre los ci-clos. Se aportaría así una visión no sólo sumativa, sino también formativa dela evaluación de diagnóstico.

En cuanto a la promoción del alumnado, si bien es cierto que es necesario quese planifiquen, desa rrollen y financien las medidas necesarias para que todo elalumnado finalice satisfactoriamente la etapa, la posible repetición de un cur-so en esta etapa no se debería contemplar como una medida ordinaria de aten-ción a la diversidad, sino como excepcional. Para que así fuera, se hace nece-sario articular mecanismos preventivos más individualizados dentro del aula,e incluso fuera de ella, como la creación de grupos flexibles, desdobles, re-fuerzos y apoyos, o el establecimiento de actividades complementarias, paralos que la Administración educativa debería dar respuesta. En todo caso, si elalumno no lograra la adquisición de los objetivos, proponemos que la repeti-ción pueda tener lugar cuando el alumno la necesite y no sólo al final de ci-clo, teniendo en cuenta el criterio de los profesores.

Del mismo modo que en Educación Infantil, en esta etapa resulta imprescin-dible la elaboración de un documento final de evaluación del alumno que con-

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 142


tenga información sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las compe-tencias básicas adquiridas. Consideramos que este informe resulta imprescin-dible cuando el alumno necesita cambiar de centro.

2.7. Participación de los padres

De forma mayoritaria los educadores dicen que la medida más urgente para me-jorar esta etapa es potenciar una mayor implicación de los padres y madres.

Tal y como señalamos en el capítulo sobre cómo implicar a los padres y ma-dres, recogemos algunas iniciativas para desarrollar en Educación Primaria:

— Es necesario mejorar la formación de habilidades pedagógicas de los pa-dres y madres: tienen pocos conocimientos sobre cómo potenciar la auto-nomía de sus hijos, mejorar su comunicación, potenciar la sociabilidad conotros niños y adultos, enriquecer sus juegos, estimular su competencia lec-tora, etc. Hoy en día no es suficiente un modelo en el que los padres selimiten a conversar o a escuchar una charla informativa.

— Es necesario crear un fuerte compromiso pedagógico por el que el padre yla madre se comprometan a evaluar y educar según una serie de indica-dores educativos que debe marcar el tutor o tutora, centrados en la auto-nomía, valores, habilidades sociales, hábitos cognitivos y destrezas básicasdel alumno.

— Los padres y madres piden que los maestros refuercen las tutorías con losalumnos y les den pautas para dar continuidad a las tutorías en la familia.La poca definición, en algunos centros, del horario y programación de ta-reas de la tutoría hace que se aborden asuntos urgentes referentes al aulay que no se aborden proyectos sistemáticos de educación emocional y ha-bilidades sociales.

Creemos que la decisión por parte de todo el centro de implantar un progra-ma de tutorías es la mejor plataforma para implicar a los padres y madres,para prevenir la mayoría de los problemas de aprendizaje y para lograr el ob-jetivo último de la educación en valores y la educación integral.

3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

100. Los alumnos de Educación Secundaria Obligatoriaprecisan de un acompañamiento para la adqui-sición de herramientas que forjen su personali-dad y la autonomía para el aprendizaje.

143 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


3.1. Complejidad de la ESO

Los procesos educativos de Educación Primaria culminan en una edad críticade cambio para los alumnos. Esta etapa es conflictiva debido a la necesidadde afirmación de su identidad, sus cambios físicos, fisiológicos y cognitivos, lainfluencia del grupo de amigos, etc., que se agravan por la mayor permisivi-dad de la sociedad, las diferencias y dificultades de comunicación con los pa-dres, y porque los intereses de los alumnos son diferentes a los que la escue-la ofrece. La escolarización hasta los 16 años de todos los alumnos, con lasinnegables ventajas que aporta, no ha estado acompañada de medidas paradesarrollarla en condiciones adecuadas. Ello ha dado lugar a más retrasoacumulado en muchos alumnos que no quieren estudiar. Además, esta falta deinterés motiva, en muchas ocasiones, problemas de convivencia que derivanen disrupción dentro de las aulas.

Las dificultades de aprendizaje no solucionadas en Primaria, la incorporaciónininterrumpida de alumnos inmigrantes y esos retrasos acumulados de los alum-nos desembocan de forma incontrolada en una etapa trascendente para la cul-minación de la educación obligatoria. Otro obstáculo añadido es el paso de eta-pa, que conlleva cambio de profesorado y problemas de coordinación —que seaborda mejor en los centros integrados— entre los equipos de las etapas, ade-más de la diversidad entre profesores y la falta, en algunos casos, de criteriosclaros tanto de metodología didáctica como de evaluación.

Como hemos señalado, la pedagogía preventiva debe poner remedio a esta si-tuación de conflicto con medidas de apoyo y refuerzo a tiempo desde EducaciónPrimaria.

La atención a los alumnos de la ESO debe organizarse partiendo de un cui-dado diagnóstico y seguimiento, tanto en la formación de la personalidad comoen la adquisición de la autonomía para el aprendizaje. La llegada a la ESO seha producido para muchos alumnos sin el dominio de una metodología parael trabajo personalizado en un nivel de estudios más formal y abstracto que elde las etapas precedentes.

Esta problemática puede agudizarse si se dan dispersión de fuerzas y falta decoherencia entre los profesores. La solución nace del trabajo en equipo de lospropios profesores, que deben responder con profesionalidad a las exigenciasde formar y ordenar la mente de los educandos para que sepan responder alas exigencias, cada día mayores, de la sociedad del conocimiento.

Los equipos de orientación escolar deben asumir la tarea de atender a la di-versidad de ritmos, estilos e intereses de los alumnos de la ESO. Pero es im-prescindible que tanto la normativa como los recursos permitan una mayorautonomía a los proyectos de atención que deban ponerse en acción.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 144


3.1.1. Incremento de los índices de retraso

Consideramos imprescindible analizar en profundidad los resultados de eva-luaciones de carácter estatal e internacional que periódicamente vienen reali-zándose, con especial atención los del Proyecto internacional para la produc-ción de indicadores de resultados educativos de los alumnos (Proyecto PISA)de la OCDE, y las causas de los bajos resultados de los alumnos españoles de15 años, en línea con lo que han hecho otros países como Alemania.

Un análisis cuantitativo de los resultados obtenidos por España pone de ma-nifiesto que de los 40 países estudiados, nuestro país ocupa el puesto 26 enMatemáticas, por debajo de Suecia, Francia y Alemania, a la altura de Noruegao Estados Unidos, y por encima de Portugal, Italia y Grecia. En este informese constata una ligera mejoría respecto a los resultados obtenidos por Españaen el año 2000 en materias como Geometría y Álgebra, aunque se confirmaun empeoramiento en Lectura y en Ciencias desde 2000 a 2003, y en el casode la Lectura, el descenso de puntuación es, además, estadísticamente signifi-cativo, esto es, que las diferencias no están provocadas por el azar.

En el estudio se han incluido datos de tres comunidades españolas, Castilla yLeón, País Vasco y Cataluña, que presentan resultados más favorables que lamedia estatal. Otro aspecto que hay que destacar es la diferencia por sexos enEspaña, puesto que las alumnas obtienen mejores puntuaciones en lectura ysolución de problemas y más bajas en matemáticas o ciencias.

Estos desfavorables resultados pueden estar relacionados con numerosos fac-tores, entre los que se encuentra que España tiene un pobre gasto per cápitaen educación, por debajo de la media de la OCDE (organización que integraa los treinta países más desarrollados del mundo), aunque nuestro país ofrece,en contrapartida, una cierta igualdad de oportunidades y una actitud positivade los alumnos evaluados hacia la escuela.

A ejemplo de los países mejor situados en el Informe PISA, debemos poner re-medio a estos problemas detectados, sea desde la estructura y ordenación delsistema educativo (inversión en educación, actualización didáctica de los pro-fesores, nuevos recursos pedagógicos, jornada partida, etc.), sea desde el ordensocio-cultural. Los déficits en los resultados académicos son un problema so-cial que implica tanto a la Administración como a los centros educativos, lasfamilias y cuantos directamente impactan sobre las vivencias de los educandos.

101. La Administración, los centros educativos y lasfamilias deben implicarse en la superación delos problemas de aprendizaje y de los déficitsen los resultados académicos.

145 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


3.1.2. Exigencia de respuestas dinámicas a las necesidades de los centros

La desigual formación de los alumnos viene condicionada por múltiples fac-tores sociolaborales, ambientales, familiares, etc. Es preciso evitar toda exclu-sión y paliar todas las carencias en los grupos sociales más desfavorecidos, quetienen efecto devastador en el resto de la sociedad y, en particular, en la di-námica de los centros escolares. La igualdad de oportunidades exige de laAdministración una atención ética y justa, que procure mayor financiación yapoyos a los que más los necesitan y evite toda discriminación en la distribu-ción de los bienes de todos.

3.2. Objetivos y capacidades

La educación se orienta, en síntesis, a la formación integral de los educandosy a la transformación de nuestra sociedad, principio inspirador de la accióndocente en todo el proceso educativo. A su vez, la formación del alumno seconstruye a partir de la implicación motivadora profesor-alumno, alimentadapor la comprensión mutua, la formación de hábitos y la experiencia de las pro-pias capacidades del alumno, pero estimuladas con la autosuperación y la exi-gencia de metas más altas. Conseguir que el alumno alcance estas capacidades(habilidades básicas de conocimiento, autonomía y madurez) requiere un pro-ceso de acompañamiento imprescindible por parte de los profesores y tutores,que se sitúa en un punto medio entre el control y el distanciamiento progre-sivo. También se debe poner el énfasis en las vivencias de respeto, solidaridady ciudadanía, puesto que preparan a los alumnos para una vida en paz. Laeducación debe proyectar estos valores en el estilo educativo y en la expe-riencia de relación de cada día entre los educandos.

En este punto hay que enlazar con el tipo de ciudadano al que se aspira, quees una laguna fundamental a la hora de hablar de “expectativas”, “necesida-des”, etc. En nuestra opinión, es el propio centro el que, en la propuesta edu-cativa y en el marco de la Constitución, debe plantear “con autonomía” su mo-delo de ciudadanía y educación en valores.

No se debe dejar pasar por alto la educación no formal en la que se muevenlos alumnos de estas edades, su tiempo de ocio, sus amistades y los entornosque les envuelven. Formar en el autocontrol, el aplazamiento de la gratifica-ción, el trabajo responsable y cooperativo, etc., tiene un valor que trasciendeal aula.

102. Para prevenir problemas de aprendizaje es ne-cesario insistir en el entrenamiento de habili-dades emocionales, sociales y de autonomía.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 146


También es importante recordar que la escuela debe estar abierta al entorno,sabiendo integrar los incontables recursos externos que la educación debe aco-ger, especialmente en esta etapa educativa, puesto que al finalizar la misma elalumno debe decidir si continúa con el Bachillerato o se decanta por seguirFormación Profesional. Las organizaciones escolares deben servir especialmen-te de enlace para acercar el centro educativo a la pluralidad de profesiones ytrabajos del entorno. A su vez, se debe tender a conseguir una adecuación dela realidad educativa con la realidad social en la que viven los alumnos.

3.3. Educación en la fe: maduración crítica de la fe recibida

El propósito de la educación en la fe de los alumnos de la ESO es acompa-ñar, con entrega y paciencia, el proceso de maduración crítica en la fe reci-bida. En este proceso se debe contar siempre con su apertura y socializaciónal mundo y a los otros, con un hondo sentido de responsabilidad, tanto comorespuesta a preguntas clave, como en el desarrollo de actitudes coherentes.En dicho desarrollo, la fe en Dios, en Jesús de Nazaret, debe mostrarse conla misma fuerza y energía con la que el Espíritu se manifiesta en su vida, pro-porcionándoles una visión crítica en ese momento clave de su crecimiento,en el que aún se carece de muchas actitudes. En definitiva, se trata de con-ducirles a través del “misterio de la fe” como fundamento de la existencia hu-mana y cristiana.

3.4. Materias

Para alcanzar las finalidades de la ESO, cada disciplina ha de relacionarse contodas las demás hasta conseguir una relación que aporte sentido y significadoa cada una de las diversas materias. Por ello, se vuelve a subrayar la impor-tancia de un tratamiento interdisciplinar y un enfoque más globalizado de lasdiversas materias curriculares, pero sin perder el sentido y el significado decada área.

104. El tratamiento interdisciplinar de las materiaspotencia la adquisición crítica de los distintossaberes.

103. La maduración crítica de la fe recibida hace po-sible un nuevo inicio de síntesis en el que la fecomienza a ser percibida como fundamento dela existencia humana.

147 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


Por otra parte, la organización del currículo de esta etapa educativa debe mi-nimizar los problemas que surgen en el alumnado al pasar de Primaria a ESO.Este objetivo se puede alcanzar evitando que en los dos primeros cursos deESO el número de materias sea muy superior al de las áreas de Primaria y fa-cilitando una adecuada acción tutorial con la ampliación del horario de aten-ción al alumnado. El espacio de optatividad será mayor en 4º curso.

La visión global, crítica y humanizadora debería primar en los métodos di-dácticos que se utilicen en el aula. Puesto que los alumnos tienen interesesdispersos se deben buscar metodologías más activas, participativas y motiva-doras que respondan a sus características y que vinculen las asignaturas a larealidad de los alumnos. Otra forma de llegar a los alumnos podría ser a tra-vés de la utilización de las nuevas tecnologías adaptadas a sus procesos deaprendizaje, y también la evolución de los libros de texto que contemplen elimaginario cultural y el lenguaje adaptado al nivel real de los alumnos. Por úl-timo, también resulta enriquecedor integrar recursos externos (prensa, músi-ca, cine, etc.) al currículo actual del aula.

Nuestra meta consiste en despertar un hondo sentido integrador y crítico delos conocimientos, para que los alumnos sepan enfrentarse a la desbordanteinformación de las redes informáticas y para acentuar su capacidad selectivade los saberes. La fragmentación de los conocimientos y la compartimenta-ción de las materias curriculares plantean hoy un nuevo reto al trabajo enequipo de los profesores.

También se pone de manifiesto una vez más la necesidad de una mayor auto-nomía de los centros educativos, de modo que puedan impulsar y ofertar aque-llos contenidos más adecuados a las necesidades y posibilidades de los alum-nos, tanto a través de la definición de los contenidos de las materias como dela selección de materias optativas.

En este mismo sentido también se plantean unos contenidos transversales quedeberían desarrollarse en todas las asignaturas de la etapa, entre los que se en-cuentran la comprensión lectora y la capacidad de comunicarse correctamen-te, tanto en lengua castellana y lengua propia de la comunidad como en al-guna lengua extranjera. Del mismo modo, habría que promover actividadesque estimulen el interés y el hábito de la lectura, fundamental para la adqui-sición de todo tipo de saberes.

3.5. Profesorado

105. Reforzar al tutor y sus funciones como coordi-nador es la mejor medida para la prevenciónde problemas de aprendizaje.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 148


La atención a la formación del profesorado debe ser una prioridad de todo elsistema educativo, puesto que dicha formación asegura la motivación, autosu-peración y plena realización de los educadores, y es uno de los fundamentosde la calidad del sistema educativo. Esta atención debe centrarse aún más enla formación pedagógica de los profesores de ESO, que necesitan hoy en díamás recursos para afrontar con éxito el desafío creciente de la diversidad es-colar. Este profesorado accede a la docencia con los conocimientos científicospara impartir las diferentes materias, pero, en numerosas ocasiones, parte conuna insuficiente capacitación pedagógica para ejercer sus funciones. Por ello,la formación de los profesores de Secundaria exige hoy, más que nunca, unavisión amplia y trascendente de los principios pedagógicos y de su especiali-zación. Y la misma importancia se debería dar a su formación permanente, queincluso debería recogerse en el proyecto educativo de cada centro, como unaexigencia profesional y un deber inaplazable ante los cambios estructurales eirreversibles de la sociedad del conocimiento.

A su vez, este profesorado debe ser experto en el entrenamiento de habilidadesemocionales, puesto que en esta etapa el alumno encuentra un mundo afecti-vo más complejo, con un desarrollo físico que influye en su personalidad y ensu manera de comportarse. Es una etapa en la que el alumno ha de aprendera conocer sus posibilidades y sus límites, tanto para que sean punto de parti-da en su vida como para las opciones académicas que tenga que ir tomando.

El rol orientador que deben poner en práctica los docentes de ESO les exigeconjugar el doble papel de tutor y profesor de materia. La dinámica de las au-las exige el liderazgo comprensivo y, a la vez, exigente de un formador, parasaber impulsar la diversidad de métodos, cambiar las modalidades de trabajo,propiciar experiencias ricas y comprometidas que traduzcan la teoría pedagó-gica en actividades generadoras de creatividad e implicación formadora.

Si el aula es un pequeño laboratorio de preparación a la inminente salida almundo laboral, el profesor debe anticipar las experiencias de la vida, para mo-tivar y dar sentido a cada una de las actividades del aula. El profesor debe serexperto en el arte de preguntar, en el profundo sentido crítico, como tambiénen la flexibilidad para comprender y saber adaptarse a los errores y aciertosde los educandos. Pero no puede abandonar su rol de precisión y autoexi-gencia, pues el modelado (educar con el ejemplo) será siempre el imprescin-dible método referencial, sobre todo, para los alumnos menos favorecidos.

Es sabido que los centros de interés de los alumnos de ESO están fuera de laescuela y del proceso de aprendizaje. Por ello, y por la gran velocidad con laque se dan los cambios en la sociedad actual, es de vital importancia que losprofesores sean capaces de encontrar motivaciones que lleguen a los alumnos.Y para ello no basta sólo con la buena voluntad, sino que es necesaria la for-

149 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


mación pedagógica. Esta gran tarea que se plantea consiste en estar dispues-tos a redescubrir los centros de interés de los alumnos y buscar cauces paratraerlos al aula y aplicarlos en las diferentes materias.

También es importante fomentar medidas para aumentar la autoridad de losprofesores, dotarlos de herramientas para desarrollar la labor educativa que lle-van adelante con ilusión y muchas veces con entrega gratuita, y reivindicar suvalor social.

También los padres de los alumnos y los expertos en las más variadas disci-plinas deben tener una oportunidad para transmitir en el aula su experienciade ayuda a los más jóvenes. Ésta es una forma eficaz de hacer llegar los men-sajes más diversos con sello de madurez y en un clima de comunidad en cons-tante formación.

3.6. Participación de las familias

Para mejorar el sistema educativo existente en ESO, es imprescindible una ma-yor implicación de los padres, que los lleve a conocer el momento evolutivode sus hijos y les ayude a comprender de qué forma se ha de colaborar paraconseguir los objetivos que se proponen en la etapa.

En la actualidad las relaciones en muchas familias son notablementedeficientes, por la falta de imposición de límites, la poca valoración del esfuer-zo, por la existencia en muchos casos de sobreprotección, y en otros de sole-dad y abandono (niños “llave”), por la falta de calidad en el tiempo que les de-dican debido a problemas para la conciliación de la vida laboral y familiar, etc.

Además, en esta etapa las diferencias y dificultades en la relación familia-es-cuela se hacen mayores, precisamente cuando la coordinación y comunicacióndebería ser mucho más estrecha. La falta de hábitos y de respeto, tanto a losmismos padres como a los compañeros y al resto de la sociedad, hace de laeducación de los adolescentes una tarea muy complicada.

Estas circunstancias hacen de esta etapa un período en el que el seguimientodel tutor y la ayuda de la familia son imprescindibles para paliar estos pro-blemas. En concreto, la aplicación de las medidas para prevenir y atender di-ficultades de aprendizaje tendrá una eficacia relativa en función del nivel deseguimiento y exigencia familiar.

3.7. Medidas para afrontar los problemas de aprendizaje

La pretensión fundamental del proceso educativo en esta etapa debe ser el éxi-to de todos los alumnos en relación con los objetivos de la misma, respon-diendo a sus auténticas necesidades y proponiéndoles opciones en función nosólo de los problemas, sino de sus expectativas.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 150


3.7.1. Medidas de refuerzo y apoyo

Para facilitar que todos los alumnos alcancen los objetivos, consideramos queen los cursos 1º y 2º de ESO el equipo de evaluación ha de tener capacidadpara proponer medidas de refuerzo educativo, dirigidas a los alumnos que pre-senten dificultades de aprendizaje en aspectos básicos e instrumentales del cu-rrículo, que permitirán la recuperación de estos conocimientos básicos y eldesarrollo de los hábitos de trabajo y estudio. Es fundamental que estas me-didas comiencen en 1º de ESO, y que no sólo se orienten a la consecución deun nivel de conocimientos mínimos, sino que busquen también la motivacióny el interés de los alumnos por su aprendizaje, y la mejora de la disciplina yel clima emocional del alumno. Para lograr este objetivo, la Administracióneducativa debe salvaguardar la autonomía de los centros y comprometerse am-pliando la ratio alumno/profesor.

Nuestra propuesta, que ha sido publicada en el documento “Medidas de re-fuerzo y apoyo educativos en la enseñanza obligatoria. Guía práctica”36, estábasada en organizar las actividades de refuerzo como una medida educativaordinaria de atención a la diversidad, destinada a alumnos que presentan di-ficultades de aprendizaje en materias instrumentales básicas (Lengua, Matemáticas,Lengua Extranjera), con el objetivo de prevenir en esta etapa educativa la con-solidación del mal llamado fracaso escolar.

La organización de estas medidas se basa en la clarificación de las relacionesentre los niveles de Educación Primaria y ESO, teniendo en cuenta al tutor(además del resto del equipo educativo) en la elaboración del informe al tér-mino de Educación Primaria, y organizando programas de refuerzo de las ha-bilidades instrumentales básicas y de las capacidades emocionales más impli-cadas en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Por otra parte, las medidasque favorecen grupos pequeños ayudan a que los alumnos cobren más pro-tagonismo, bien sea entre iguales o con el profesorado, que fomentan la in-clusividad.

Estas medidas de refuerzo y recuperación deben programarse desde la auto-nomía del centro, y cuando éste lo considere oportuno. El cuándo y el cómo

106. Todas las medidas de refuerzo requieren de pro-yectos globales y compromisos asumidos, nopor profesores individuales, sino por el conjun-to del claustro.

151 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos

36 FERE-CECA, EDELVIVES, MADRID, 2005.


debe determinarlo el centro conforme a su realidad, puesto que hay muchoselementos que se entrecruzan como, por ejemplo, las dotaciones de profeso-rado de refuerzo, las posibilidades de agrupaciones flexibles, el tamaño de laSecundaria (una, dos, tres líneas o más), etc.

Nuestra opinión es que plantear el tema a partir de 3º de ESO es llegar tardey malgastar esfuerzos que no van a ser eficaces en la mayoría de los casos, ylas consecuencias organizativas y, sobre todo, de financiación son evidentes ymuy importantes.

3.7.2. Desdobles

Los desdobles y cualquier otro tipo de agrupamiento flexible de alumnos nosparece una opción acertada para atender a las necesidades de aprendizaje almáximo nivel de individualización, siempre que no repartan a los alumnos se-gún los niveles de sus calificaciones o logros académicos de forma inflexible ypermanente. Puede resultar contradictorio que, siendo esta propuesta una for-ma de acercarse a las necesidades y capacidades de cada alumno, si se orga-niza de manera errónea, puede causar una profunda desmotivación en el mis-mo y sensación de marginación, creando una conciencia de inferioridad quepuede hacer que los resultados sean negativos.

A pesar de estar convencidos de su conveniencia, somos conscientes de queesta solución de los desdobles y los agrupamientos flexibles es la opción máscostosa económicamente. Por ello, consideramos necesario experimentar nue-vas formas de agrupamientos flexibles donde los alumnos reciban una aten-ción más individualizada. Normalmente los agrupamientos afectan a las áreasinstrumentales y su carácter es transitorio, porque no supone la creación denuevos grupos.

De forma más global, es necesario optar por una pedagogía basada en el tra-bajo cooperativo. El agrupamiento en parejas puede ser un paso inicial haciael trabajo en grupo. Estas interacciones no tienen que ser significativas por sísolas. Es necesario que estas actuaciones estén planificadas y se entrene espe-cíficamente las habilidades necesarias para sus distintas fases.

Las alternativas para estos agrupamientos son muy variadas y dependerán delresultado que se pretende conseguir, de la materia y de las necesidades de losalumnos. El mejor indicador de haber acertado en la elección será que losalumnos estén activamente implicados en la tarea.

107. Una buena organización de los agrupamientosflexibles evita la segregación del alumnado y re-duce el impacto económico de esta medida.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 152


Otro paso tiene que ser invertir tiempos y recursos didácticos necesarios paraconfigurar la organización social del aula. Esta medida es imprescindible paramejorar la disciplina y el clima emocional que permita lograr una motivaciónadecuada de cara al aprendizaje.

El aula se encuentra inserta en la escuela, como un subsistema social dondelas necesidades personales y los roles que cada cual va asumiendo interactúan,componiendo un clima de enorme peso específico a la hora de condicionarel rendimiento académico, el desarrollo de la autonomía personal, el auto-concepto, la integración y adaptación social, etc.

En la determinación de este clima participan factores físicos, tales como las ca-racterísticas y el tamaño del edificio, los espacios para la realización de las ta-reas, etc., y también factores organizativos, como la disposición de espacios departicipación de la vida escolar, que tienen una importancia decisiva a la horade constituir climas abiertos que generen grados de satisfacción y de corres-ponsabilidad en la toma de decisiones.

3.7.3. Diversificación curricular

En el siguiente cuadro definimos sintéticamente nuestra propuesta sobre me-didas de atención a la diversidad en razón del perfil y características de losalumnos.

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

PROGRAMAS DEPROFESIONALIZACIÓN INICIAL

Características del alumno Alumnos desmotivadosy con poco interés porel estudio

Alumnos con mayores dificultades deaprendizaje y de inserción social, que de-sean la inserción laboral

Edad del alumno A partir de 3º ESO 15 años

Decisión de cursar el programa Recae en el profesorado Recae en el alumno

Objetivo del programa • Adquirir las capacida-des básicas de la ESO

• Obtener una primera cualificación pro-fesional

• Adquirir las capacidades básicas de laESO

• Recuperación y motivación hacia el es-tudio

Contenidos del programa • Refuerzo en las ma-terias instrumentalesde ESO: Lengua,Matemáticas,Lengua Extranjera

• Formación básica sobre contenidos mí-nimos de la ESO

• Módulos de Formación Profesional aso-ciados al nivel 1 de cualificación

• Formación práctica en centros de tra-bajo

Duración 1+1 2 cursos

Certificación Título de GESO Cualificación profesional de nivel 1 + Titulode GESO + convalidaciones en la pruebade acceso a los CFGM

153 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


A continuación nos referimos a los programas de diversificación curricular. Tratare-mos nuestra propuesta de programas de iniciación profesional más adelante.

El objetivo de los programas de diversificación curricular es recuperar a losalumnos y alumnas que se encuentren en una situación de riesgo evidente deno alcanzar los objetivos de la etapa por vía del currículo ordinario. Por ello,estimamos pertinente complementar este discurso con el de la opcionalidad.Además, es inadmisible que sólo se “ayude” a los alumnos que ya se han ca-lificado erróneamente como “fracasados” y con problemas. En nuestra opinión,hay que atender también a los alumnos desmotivados y con poco interés porel estudio, para darles las mismas oportunidades que a los primeros y evitarque lleguen a caer en el absentismo.

En cuanto a las materias de diversificación, no se deberían plantear sóloMatemáticas y Lengua, puesto que la mayoría de los problemas de aprendiza-je provienen de la falta de comprensión verbal. Hay ocasiones en que la di-versificación debería incluir la Lengua Extranjera.

3.7.4. Refuerzo de la función tutorial

Para evitar cambios bruscos en el paso de Educación Primaria a ESO, y paraatender la diversidad y prevenir problemas de aprendizaje, proponemos refor-mar la figura y las funciones del tutor como coordinador, en la línea expresa-da en el capítulo de Calidad de la presente obra, incidiendo en la necesidadde la existencia de tutorías individualizadas para cada alumno, especialmenteen esta etapa educativa.

3.8. Programas de profesionalización inicial

Como ha quedado señalado en el cuadro incluido en el epígrafe anterior, con-sideramos que se deben establecer programas de profesionalización inicial conuna duración de dos cursos completos, que permitan la obtención final delGraduado en Educación Secundaria Obligatoria y que pongan el centro de aten-ción en el alumno, permitiéndole pasar a estos programas a partir de los 15 años.

109. Concebimos los programas de profesionalizacióninicial con una duración de dos cursos comple-tos, con obtención final del Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria.

108. La función tutorial debe dinamizar las sinergiasentre la familia y la escuela.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 154


Además, deben poner el acento en las metodologías de trabajo de materiasde Secundaria (ya que no hay distracción de los aspectos profesionales si seemplea una metodología adecuada: trabajo por proyectos integrales, trabajosen equipo, trabajos de hondo contenido interdisciplinar, etc.). Todo ello su-pone un tipo de profesorado con una capacitación técnica adecuada y un ser-vicio interno de orientación, tanto para los alumnos como para las familias.

Nuestra propuesta sobre los programas de profesionalización inicial se basa enlos siguientes puntos: el paso de la ESO a la primera profesionalización de losalumnos, contenido y metodología, el profesorado, la orientación y tutoría, yla calidad.

3.8.1. El paso de la ESO a la primera profesionalización de los alumnos

Este paso debe hacerse desde una motivación emocional y cambiando el mo-delo pedagógico y didáctico que recibían los alumnos en ESO, puesto que losdestinatarios de estos programas tienen graves carencias en competencias aca-démicas, falta de motivación, baja autoestima y una escasa adquisición de ha-bilidades de aprendizaje, que dificulta el establecimiento de hábitos de estudio.

Por lo tanto, no se les debe dar “más de lo mismo” en los programas de in-serción laboral, siendo uno de los aspectos más importantes para los educa-dores lograr que los alumnos recuperen la motivación y la autoestima para lue-go pasar a la educación formal.

Es necesario establecer criterios pedagógicos para recuperar la capacidad de apren-dizaje de los alumnos que se incorporan a estos programas. Por ello, una bue-na estrategia es motivarles para que consigan pequeños logros, tanto académi-cos como para el paso al mundo laboral. También es importante que se sientan“incluidos” en las actividades del centro, como el resto de niveles educativos.En definitiva, que sean un grupo más, no algo aparte y con etiquetas negativas.

3.8.2. Contenido y metodología

Aunque es fundamental una formación global del alumno, tanto en la expe-riencia profesional (saber hacer) como en la parte de formación personal (sa-ber ser), partimos de la base de que en estos programas es primordial la “for-mación para la inserción laboral”, donde la profesionalización es un objetivoclave. Para conseguir este objetivo, en primer lugar, cada módulo del progra-ma debe quedar asociado, al menos, a una cualificación del Catálogo Nacionalde Cualificaciones y Formación Profesional, en base al cual se crean todos losperfiles profesionales de los programas. En segundo lugar, también señalamosla importancia de la parte “práctica” y del módulo de formación en centros detrabajo, que debe tener reflejo en el establecimiento de un número mayor dehoras de taller. Además, la superación de los módulos profesionales de estos

155 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


programas debe dar acceso a la prueba para el ingreso en la FormaciónProfesional Específica de Grado Medio, para posibilitar de nuevo el “engan-che” en el sistema educativo a aquellos alumnos que lo deseen.

También consideramos imprescindibles para una formación integral del alum-no los criterios de interdisciplinariedad, que deben conectar materias básicasy profesionales, e integrar la transversalidad de las mismas.

En cuanto a la metodología de trabajo, debe ser individualizada, siendo el pro-fesor el mediador y promotor del aprendizaje, el que motive y aclare, no cen-trando su actuación en una mera clase magistral, sino en diversos métodos deaprendizaje, sugiriendo como propuestas didácticas la investigación y el tra-bajo en equipo.

El proceso de evaluación inicial es un instrumento básico para la posterior con-figuración del desarrollo del itinerario formativo individual de cada alumno.Los métodos globalizadores e interdisciplinares son los más adecuados para es-tos programas, y se debe fomentar en los alumnos la cultura del esfuerzo, mo-tivándoles desde la práctica profesional, con la adquisición de unos hábitosprofesionales y personales.

El modelo primordial en la metodología debe ser avanzar en el aprendizaje yla formación de competencias mediante el método de proyectos, dando a losalumnos la posibilidad de aprender autónomamente, incentivándoles desde unatarea práctica, incluyendo las nuevas tecnologías con supervisión del profesor,para optimizar el rendimiento y dar respuesta a la diversidad de los alumnos.El método de proyectos constituye un conjunto de actividades concatenadascon un propósito definido: el placer de hacer algo y lograrlo. Cuando el alum-no “hace cosas”, se promueven la iniciativa personal, la solidaridad, la interac-ción y el ejercicio de la libertad responsable. El método de proyectos es un in-tento de poner la escuela al servicio de la vida real y una respuesta de pedagogíaactiva cuya finalidad básica es romper con la organización de las materias deestudio como compartimentos estancos, procurando coherencia y proponien-do aspectos relacionados que sostengan el interés de todos los alumnos en suejecución.

3.8.3. El profesorado

Otro tema clave que influye en el desarrollo de estos programas es la necesi-dad de establecer equipos estables de profesores, donde el perfil de estos úl-timos sea específico: comprometido personal y profesionalmente, con capaci-dad de acogida y cercanía al alumno, facilitador del aprendizaje tanto académicocomo profesional (e incluso personal), con respeto por el ritmo de aprendiza-je del propio alumno, con capacidad para manejar situaciones muy diversas anivel académico o de conflicto en el aula, y con coherencia personal y profe-

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 156


sional. Por todo ello, como criterio básico para la selección del profesorado sedebe tener en cuenta el compromiso de estos profesores con el proyecto edu-cativo de centro y poseer una gran exigencia y compromiso personal. Además,dada la importancia del trabajo en equipo para el buen funcionamiento de es-tos programas, se requiere un profesorado con habilidades comunicadoras, quefacilite las dinámicas de grupo y otras técnicas de trabajo basadas en la cola-boración y coordinación de los profesionales implicados.

3.8.4. Orientación y tutoría

Un tema fundamental para la dinámica de estos programas es la orientación yel acompañamiento personal y grupal de los alumnos. El profesorado debe adop-tar una actitud permanente de orientación y acompañamiento de los alumnosen sus procesos de aprendizaje y en su posterior integración laboral y social.

Para estos programas se valora especialmente la idea de las tutorías comparti-das, en las cuales dos tutores por clase se reparten la responsabilidad y traba-jo. Estas tutorías se deberían comenzar desde Primaria con los alumnos quetienen adaptaciones curriculares, para continuar realizándolas en la ESO.

3.8.5. Calidad

Estos programas deben basar su calidad en la misión, la visión y los valoresdel centro educativo. Es necesario, por tanto, que se plantee el porqué y paraqué de esta actividad dentro del centro, el horizonte al que se quiere llegar yla imagen que quiere proyectar, así como el cuadro de referencia fundamentalque condiciona y favorece la toma de decisiones en torno a la organización deestos programas.

Los indicadores de calidad en función de los resultados obtenidos por los alum-nos deben ser un objetivo prioritario para cada uno de los agentes partici-pantes, sin olvidarnos de la medida de satisfacción de las personas implicadasen el desarrollo del programa: profesorado, padres, alumnos, empresas, entor-no social de la escuela, etc.


En este nivel educativo también creemos necesario realizar una evaluación dediagnóstico de la evolución de los aprendizajes y del propio centro en los cua-

110. La función tutorial se centrará en la dinamizacióneducativa global del rol personalizante, socializa-dor, competencial y preventivo del educador.

157 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


tro cursos de la etapa (cada año en un curso distinto), con la finalidad de com-probar el grado de adquisición de las competencias básicas de ese nivel edu-cativo. Esta evaluación de diagnóstico, al igual que la que se realizaría enEducación Primaria, tampoco debería tener efectos académicos, sino carácterinformativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y losalumnos.

Pensamos que la decisión en cuanto a la promoción del alumno compete alequipo de evaluación —integrado por el conjunto de profesores de cada gru-po de alumnos y coordinado por el profesor-tutor del grupo— al finalizarcada curso escolar y como consecuencia del proceso de evaluación, siemprey cuando se tenga en cuenta la opinión de los profesores de las respectivasmaterias.

Como criterios de promoción se deberían establecer la madurez y las posi-bilidades de recuperación y de progreso en los cursos posteriores. Como ex-presión de la maduración del alumno podría considerarse, entre otros cri-terios, los referidos a expresión oral y escrita; ortografía; saber extraer,interpretar y razonar ideas; plantear y resolver problemas; cálculo; creativi-dad; organización espacio-temporal; respeto; integración; sentido de tras-cendencia; sentido positivo de la vida; esfuerzo e implicación; motivacióny constancia.

Los criterios de evaluación y promoción deben ser concretos, y deben estarplasmados en las programaciones para no dejarlos a la discrecionalidad de cadaprofesor. El alumno debe conocer los criterios por los que se le va a evaluar,y para que se comprometa en el proceso evaluativo se considera adecuadoadaptar para este nivel el sistema de “contratos” usados en diversificación cu-rricular, donde el alumno se compromete a alcanzar unos objetivos determinadospreviamente.

A nuestro juicio, el alumno promocionará si tiene una o dos asignaturas, ám-bitos o módulos pendientes tras la prueba extraordinaria que, consideramos,se debe organizar en los primeros días del mes de septiembre. Los alumnosque promocionen con asignaturas, ámbitos y módulos pendientes deberán re-cibir enseñanzas de recuperación para facilitar su superación.

No obstante, consideramos que el equipo de profesores podrá decidir la repe-tición de curso con dos asignaturas pendientes, en el caso de alumnos que las

111. La promoción del alumno debe decidirse por elequipo de profesores teniendo en cuenta la eva-luación de cada profesor sobre su asignatura.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 158


hayan abandonado, si así se recoge en los criterios de evaluación aprobadospor el centro.

Una vez realizada la prueba extraordinaria —que para ser efectiva debe desa-rrollarse en septiembre—, con más de dos materias no aprobadas el alumnodeberá repetir curso en su totalidad, aunque estimamos oportuno que cadacurso sólo se repita una vez. La promoción del alumno con tres ó más asig-naturas pendientes ha de decidirla el equipo de profesores del centro. Estimamosque cada curso sólo se repita una vez y dos veces, como máximo, a lo largode toda la etapa.

A nuestro juicio, la repetición de curso debe conllevar la aplicación de un plande recuperación bajo la forma de compromiso pedagógico múltiple.

Nos parece necesario añadir que, ante la decisión de hacer repetir un curso aun alumno, el profesor de cada área podría añadir las medidas referidas a larecuperación de la misma en dicho plan, y se entregarán al alumno al comienzodel curso. El plan de recuperación también se podrá plantear con carácter pre-vio a los exámenes extraordinarios y serviría de base al compromiso pedagó-gico que se establezca entre la familia y la escuela. Para que este compromisotenga éxito, es importante contar con la imprescindible colaboración del orien-tador del centro.

Como medida complementaria, proponemos una atención especializada a losalumnos repetidores, que, una vez más, exige una financiación complementa-ria por efectos de la atención personalizada, grupos pequeños, etc. La repeti-ción debe conllevar una atención especializada (refuerzo) a los alumnos repe-tidores, vigilando su madurez, interés, esfuerzo y actitud, y la aplicación deun plan de recuperación que comprometa a todo el profesorado, con la cola-boración de las familias.

En cuanto a la obtención del título de Graduado en Educación SecundariaObligatoria creemos necesario que, además de la consecución de las compe-tencias básicas y los objetivos de la etapa, el alumno haya superado la totali-dad de las materias, como medida para incentivar el aprendizaje y los nivelesde exigencia de los alumnos.

4. Bachillerato

112. Un planteamiento innovador del Bachillerato hade recoger las demandas profesionales y so-ciales en el aprendizaje de competencias múlti-ples y ayudar al alumno a construir una sínte-sis personal.

159 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


4.1. Organización de la etapa

Para iniciar el análisis de la organización de esta etapa educativa debemos par-tir de las tres funciones sobre las cuales existe un alto consenso social desde1970: formación general integral del alumno, formación previa para la FormaciónProfesional de Grado Superior y preparación para los estudios universitarios.

Actualmente, este nivel educativo está organizado en dos cursos académicos,pero consideramos que esta duración es insuficiente para que el alumno pue-da conseguir los objetivos educativos que se pretenden.

Durante la tramitación de la LOGSE hubo iniciativas, que finalmente no fue-ron atendidas, que apostaban por ampliar la duración del Bachillerato y redu-cir la de la ESO.

Consideramos que, aunque los dos años de Bachillerato sean escasos, es con-veniente mantener la actual estructura, pero dando al 4º curso de la ESO uncarácter preparatorio de los estudios postobligatorios (Bachillerato y FormaciónProfesional de Grado Medio) y de la incorporación a la vida laboral. Por otrolado, creemos necesario que el segundo curso de Bachillerato finalice a me-diados de junio y que se estructure una Prueba General para la obtención deltítulo de Bachiller, que pueda desarrollarse a finales del mismo mes o en losprimeros días del mes de septiembre, dejando al alumno un tiempo razonablede preparación de las materias.

4.2. Capacidades y objetivos

Consideramos que el Bachillerato, además de las capacidades generalmente re-flejadas en la legislación, debería incorporar otras competencias que el alum-no debe adquirir de cara al acceso a la universidad, al mercado laboral o a laFP de Grado Superior: interdisciplinariedad, trabajo en equipo, investigación,asertividad, construcción autónoma de aprendizajes, habilidades sociales, emo-cionales, de comunicación, uso de las nuevas tecnologías, investigación indi-vidual y mediante el trabajo en equipo, etc. Incluso se debería incidir en lanecesidad de dominar diferentes lenguas y de diferenciar créditos teóricos yprácticos de las materias. También debería evitarse una excesiva especializa-ción, introduciendo asignaturas de humanidades en ciencias y de ciencias enhumanidades. Por otra parte, también es indispensable asegurar un tiempopara tutoría en esta etapa, para lograr una formación integral de los alumnos.

Los alumnos de Bachillerato tienen la capacidad de comenzar a reflexionar enprofundidad sobre sí mismos, el sentido de la vida, el mundo, la sociedad, la fe,la Iglesia, etc. Son capaces no sólo de seguir con la crítica iniciada durante la ESO,sino de ir construyendo poco a poco una nueva síntesis personal sobre el senti-do de las cosas. El planteamiento educativo del Bachillerato, respecto a objetivos

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 160


y materias comunes, ha de ser tal que acompañe al alumno en la construccióncrítica y positiva de esta nueva síntesis. Materias como Filosofía, Ética, y Filosofíadel Conocimiento Científico pueden ayudar en gran manera en este trabajo.

Habría que convertir el Bachillerato en un nivel de aprendizaje metodológicoy de investigación que prepare realmente para el trabajo universitario (que for-me la mente y construya el pensamiento, no sólo que llene la mente). La ad-quisición de estas competencias debe alcanzarse, independientemente de lacantidad de materias que deba cursar el alumno. Por ello, creemos que hacefalta un planteamiento renovador del Bachillerato que recoja las demandas pro-fesionales y sociales en el aprendizaje de competencias múltiples.

4.3. Educación en la fe: una fe socializada y comprometida

La educación en la fe para alumnos de Bachillerato debe ayudarles a tomarconciencia de su fe personal, a través de actitudes coherentes de servicio, ge-nerosidad y responsabilidad consigo mismo, con el mundo y con los demás.La amistad con Dios, con Jesucristo, debe manifestarse ya en actitudes com-partidas y celebradas con otros. De esta manera, se acompaña a estos alumnosen la adquisición de un sentido de comunidad y pertenencia. El sentido detodo ello es abrirles a realidades más vivas y comprometedoras para que va-yan estructurando su vida presente hacia un futuro en el que se les pide unamayor definición personal que confirme la fe bautismal recibida. De esta ma-nera, se da una respuesta a su “búsqueda del misterio”, no sólo demostrando,sino mostrando actitudes de libertad y compromiso cristianos. La experienciadel Espíritu, como el que, a través del amor, hace posible creer, da la fuerzapara vivir según el Evangelio y comprometerse en ponerlo en práctica ha dehacer crecer con fuerza la experiencia de agradecimiento a Dios.

4.4. Modalidades y materias

Desde nuestra perspectiva, el Bachillerato debe organizarse en modalidades (ennúmero reducido) y en materias (comunes, específicas y optativas). Abogamos

113. Una fe interiorizada, socializada, comprometiday llena de agradecimiento hacia Dios.

114. Proponemos que exista una materia común ba-sada en la alfabetización científica, los progra-mas de aprender a aprender, aprender a pen-sar, ética y teoría del conocimiento.

161 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


por la importancia de aumentar las exigencias de calidad en las asignaturas,pues en numerosas ocasiones los alumnos llegan al Bachillerato sin “culturageneral”. La capacidad de esfuerzo, de estudio, de memorización y de com-prensión ha de recuperarse de forma urgente si queremos hablar de una eta-pa que verdaderamente prepare para realizar estudios superiores.

4.4.1. Modalidades

Las modalidades que se establezcan han de respetar los tres enfoques delBachillerato:

— Enfoque terminal basado en una formación general integral de los estu-diantes.

— Enfoque hacia la Formación Profesional de Grado Superior: el número de fa-milias profesionales (22) y de los títulos del Catálogo Nacional de Cualifica -ciones (78) hace necesario compatibilizar un número reducido de modali-dades con la existencia de “vías” dentro de las mismas para permitir unamejor preparación a los estudios posteriores de formación profesional.

— Enfoque hacia los estudios universitarios: las tres modalidades son válidas,dado que la normativa específica que regula el acceso a la universidad pre-vé la distinción entre dos vías de acceso a partir de la modalidad de Cienciasde la Naturaleza y la Salud y otras dos desde la de Humanidades y CienciasSociales.

Las tres modalidades que proponemos son: Artes, Ciencias y Tecnología, yHumanidades y Ciencias Sociales. Un número superior de modalidades pro-vocaría una especialización inoportuna para la formación general integral delos estudiantes.

Asimismo, vemos positivo que se prevea la posibilidad de que un alumno cambiede modalidad en el paso de 1º a 2º de Bachillerato o en la repetición de curso.

Las metodologías didácticas que consideramos más apropiadas combinan eltrabajo y el aprendizaje constructivo mediante el uso de las nuevas tecnologías,tanto con trabajos de equipo e investigación, como individualmente, fomentan-do la autonomía personal.

4.4.2. Materias

Las materias comunes garantizan una estructura estable y unitaria en este ni-vel, a la vez que contribuyen a la formación general del alumno. Las asigna-turas específicas de modalidad propician la preparación especializada del alum-no para su incorporación a estudios posteriores y al mundo laboral. Por último,las asignaturas optativas tienen como finalidad completar y enriquecer la for-mación básica y específica de la modalidad escogida.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 162


Consideramos que se debe reconocer a los centros la capacidad de organizarlas opciones dentro de cada una de las modalidades que tengan autorizadas.

En nuestra opinión, debe reducirse la libre elección de materias de modalidady optativas (a fin de que los alumnos puedan seguir vías diferentes en cadamodalidad), puesto que un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ven-tajas pedagógicas y sí múltiples desventajas económicas y organizativas. Percibimosque la excesiva optatividad va en detrimento de la profundización en elconocimiento de las asignaturas troncales. De otro modo, se termina dificul-tando la meta que parece proponerse. Tampoco debe ignorarse que el incre-mento en el número de optativas provoca un alza en los costes de los recur-sos necesarios en los centros educativos (inversión en aulas y materialesespecíficos, profesores, etc.). En todo caso, la oferta de optatividad deberá rea-lizarse desde la autonomía organizativa de los centros.

Las materias optativas deben, no obstante, ser variadas y no ceñirse a las pro-pias de esa modalidad y de una o más vías de acceso vinculadas con ella. Enefecto, la experiencia docente en la educación superior (en la FormaciónProfesional de Grado Superior y tanto o más en la enseñanza universitaria)pone en evidencia que la excesiva especialización en torno al eje de lo cientí-fico-técnico limita la capacidad formativa de los estudiantes. En nuestra opi-nión, deberían introducirse asignaturas optativas de carácter humanístico en lamodalidad de Ciencias y Tecnología y en sus respectivas vías de acceso a es-tudios superiores, universitarios o no. Los alumnos de la modalidad de Cienciastienen una formación en Humanidades que complementa su currículo; sin em-bargo, los de la modalidad de Sociales carecen de una formación científica su-ficiente para entender las implicaciones que en su vida diaria tienen las mejo-ras tecnológicas, sanitarias, etc. En efecto, la comprensión de la ciencia y latecnología, y su uso racional y adecuado, requiere que el estudiante dispongade categorías de pensamiento que se aprenden principalmente desde el cono-cimiento de humanidades y ciencias sociales37.

Por fin, la menor presión demográfica actual y de los próximos años (que nose recuperará hasta los años 2015-2020, según las previsiones del INE) en for-ma de demanda de plazas universitarias de determinadas carreras, unida a una

115. Un nivel elevado de optatividad no tiene gran-des ventajas pedagógicas y sí múltiples des-ventajas económicas y organizativas.

163 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos

37 DE ACUERDO CON LA INTENCIÓN QUE INSPIRAN LAS METAS PARA EL NUEVO MILENIO, PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS

PARA EL DESARROLLO (2001- 2004).


cierta falta de criterios y de madurez plena para la elección de éstas, aconsejaque se brinde una formación no excesivamente especializada (sobre todo enprimer curso de Bachillerato), de manera que se posibilite una adaptación fle-xible hacia estudios de Formación Profesional de Grado Superior y hacia losde enseñanzas universitarias.

Por otra parte, consideramos que debe consolidarse un núcleo amplio de asig-naturas obligatorias de modalidad, de modo que se condicione menos la elec-ción de los alumnos, puesto que el desarrollo e integración del conocimientoaconseja que la elección de optativas se haga sobre un soporte suficiente dematerias obligatorias.

No deberíamos olvidar la formación integral de los alumnos de Bachilleratocentrando toda la atención en la capacitación técnica. Para ello es indispensa-ble defender el tiempo de tutoría en esta etapa crítica de decisión de futuro yseguir apostando por un refuerzo de la formación humanística.

La prueba de acceso a la universidad introduce un sesgo en las materias delBachillerato que condiciona, en la práctica, su metodología y la valoración delas mismas por parte del alumnado. Es un efecto, a nuestro juicio, pernicio-so, que se evitaría a través del establecimiento de una prueba general de ma-durez para los alumnos que deseen obtener el título de Bachillerato y en laque estuvieran presentes todas las asignaturas.


Consideramos que no existe una línea de continuidad desde la EducaciónSecundaria Obligatoria hasta llegar al Bachillerato, produciéndose un salto en-tre las distintas etapas. Hay una gran diferencia en la forma de evaluar entreESO y Bachillerato: en la primera, se evalúan de forma equilibrada procedi-mientos y actitudes, además de conceptos, mientras que en Bachillerato se damayor relevancia a la evaluación de conceptos. Aunque en el currículo deBachillerato conceptos, procedimientos y actitudes se valoran por igual, la prue-ba de acceso a la universidad contradice el espíritu de la ley.

116. Es necesario consolidar un soporte suficientede materias obligatorias (comunes y específicasde modalidad) en Bachillerato.

117. Defendemos una única prueba para la obten-ción del título de Bachiller que permita el ac-ceso a la universidad y a la Formación Profesionalde Grado Superior.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 164


Estamos de acuerdo con que los alumnos del Bachillerato promocionen de pri-mer a segundo curso con alguna materia suspensa siempre y cuando tenganvaloración negativa en dos de ellas como máximo. En todo caso, deberán rea-lizar actividades de recuperación y evaluaciones extraordinarias de las materiaspendientes. Si tienen más de dos materias suspensas, creemos necesario querepitan el curso en su totalidad.

Consideramos necesario que el título de Bachiller se obtenga tras superar to-das las asignaturas del Bachillerato, además de una prueba objetiva organiza-da por las Administraciones educativas conforme a los criterios establecidos porel Estado, y que permitiría el acceso a la universidad y a la Formación Profesionalde Grado Superior. Si se desea conocer no sólo si los alumnos han superadotodas las asignaturas del Bachillerato, sino también si han adquirido una ma-durez suficiente para cada una de sus salidas, resulta conveniente la realiza-ción de esta prueba general de Bachillerato y no conceder el título a los alum-nos simplemente por haber superado todas las asignaturas del Bachillerato.Además, esta prueba puede ser un buen instrumento para homologar todoslos centros, mejorar la visión global de todas las enseñanzas y estimular el es-fuerzo de los alumnos. Además, resultaría coherente con la idea que defende-mos sobre la evaluación como un factor de desarrollo de la calidad.

En países significativos de la Unión Europea existe una prueba terminal deBachillerato (examen BAC en Francia, Abitur en Alemania, Maturitá en Italia,etc.) creada para garantizar la calidad de la educación alcanzada.

Si se instaurase este tipo de prueba en nuestro país, se facilitaría el desarrollodel Espacio Europeo de Enseñanza Superior que, según lo previsto, habrá degenerar compromisos generalizados en Europa para la sintonía y convergenciade las enseñanzas en el año 2010. Por otra parte, se evitaría la creación de laetiqueta social del “doble filtro” y se satisfarían dos necesidades: evaluar la ca-lidad de las enseñanzas recibidas y orientar adecuadamente hacia los estudiosuniversitarios. No debe olvidarse que la existencia de esta prueba contribuyea desarrollar más, en los países donde existe, la orientación de los estudianteshacia el autocontrol y la exigencia de sí mismos en los estudios.

Dicha prueba debería versar sobre los contenidos de los dos cursos de Bachillerato(asignaturas comunes y específicas de las diferentes modalidades) e incluir al-guna prueba oral, no sólo para los idiomas extranjeros, sino también para lalengua castellana y las lenguas autonómicas.

En cuanto a las condiciones de realización de la prueba, proponemos que éstase realice en los propios centros de Educación Secundaria donde el alumnohaya cursado el Bachillerato, con la participación de profesores del centro enla elaboración y evaluación de las pruebas. Para diseñar, coordinar y aplicar laprueba general de Bachillerato también estimamos necesario contar con las uni-

165 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


versidades, las Administraciones y los centros de Bachillerato, entre los que nose pueden marginar a los centros privados.

En cuanto a que la calificación de la prueba sirva de criterio fundamental parala asignación de plazas en la universidad, estimamos que debería realizarse se-gún otros criterios, además de la simple puntuación resultante de la suma delas diferentes pruebas. Sería necesario ponderar los resultados obtenidos porel alumno en Bachillerato en función de los estudios a los que vaya a acceder(ésta es una de las conclusiones más significativas que se derivan de la eva-luación de la calidad de las enseñanzas universitarias). Además, estimamos per-tinente efectuar una revisión a aquellos centros que difieran en dos puntos lanota media de la prueba de las notas de Bachillerato.

Consideramos que la prueba al final de Bachillerato es adecuada, además, paralos alumnos que optan por salir al mercado laboral y para los que deciden es-tudiar Formación Profesional de Grado Superior. En el caso de los alumnosque orienten sus estudios hacia esta última, la realización de la prueba con-tribuiría a reforzar más la apreciación social de estos estudios como “estudiossuperiores”. Igualmente, parece positivo que los estudiantes que opten por in-corporarse a la vida activa pasen por una prueba general acreditativa y con in-tervención de las Administraciones educativas competentes, los centros de Se-cundaria tanto públicos como privados, y la universidad, que acredite la calidadde su formación. Además, una evaluación externa común a todos los alumnosen las distintas comunidades autónomas se puede utilizar como forma de orien-tación y conocimiento de la situación y los logros de nuestro sistema educati-vo, para comparar y ver qué resultados vamos obteniendo.

4.6. Integración de los aspectos que afectan a los niveles no universitarios y universitarios

Creemos que es necesaria una mayor integración de los niveles no universita-rios y universitarios, con base en los siguientes motivos:

— Existencia de tasas altas de retraso y fracaso académicos en el primer añode los estudios universitarios (muy considerables en estudiantes que hanusado las vías de acceso de humanidades, ciencias sociales, experimentalesy tecnología, en los que puede llegar a alcanzar un 30%).

118. Es necesario tener en cuenta a los centros deBachillerato y a los de Formación Profesionalpara la definición y elaboración de la PruebaGeneral de Bachillerato y lograr una mayor coor-dinación entre aquéllos y la universidad.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 166


— En ciertas carreras de ciclo corto (diplomaturas), los alumnos que proce-den de la Formación Profesional de Grado Superior ocupan una parte im-portante de las plazas. Tal cosa ocurre en los estudios de Trabajo Social,Educación Social, diplomaturas de Ciencias de la Salud e Ingenierías Técnicas,etc., con porcentajes (que pueden alcanzar un 25%) muy superiores al 15%que está reservado por imperativo legal.

— La falta de requisitos específicos previos respecto de determinados estudiosha dado lugar en varias universidades españolas (sobre todo en estudios dematemáticas, ciencias experimentales e ingeniería) a implantar “ciclos 0”orientados a aportar a los alumnos conocimientos necesarios para comen-zar los estudios de primer curso.

Por tanto, estimamos necesario llegar a un acuerdo entre los centros deBachillerato, de Formación Profesional y las universidades para especificar lascompetencias requeridas para el ingreso en la universidad y en la FormaciónProfesional de Grado Superior.

El desarrollo del Espacio Europeo de Enseñanza Superior ya ha dado lugar ala especificación de competencias (básicas o transversales y específicas por par-te de equipos especializados; por ejemplo, en España, bajo los auspicios de laANECA, respecto de diez titulaciones a día de hoy). La especificación de es-tas competencias requiere un acuerdo entre los centros de Bachillerato y deFormación Profesional de Grado Superior y las universidades respecto de lasintonía y armonización entre las competencias requeridas para el ingreso enla universidad y las terminales de los estudios de Bachillerato y superiores deFormación Profesional. Al hacer esto, se contribuirá a la mejora del conjuntodel sistema educativo, tal como se reclama en el art. 6 de la Declaración Mundialsobre Educación Superior en el Siglo XXI38.

5. Formación Profesional

5.1. Configuración de la Formación Profesional (FP) y contenidos formativos: una Formación Profesional integral

Consideramos necesaria una Formación Profesional que, además de propor-cionar a los alumnos las competencias técnicas necesarias para ejercer una pro-

119. La Formación Profesional debe responder a laformación integral del alumnado y a las nece-sidades del mercado de trabajo.

167 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos

38 DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y ACCIÓN, UNESCO, PARÍS, 1998.


fesión, sea capaz de asegurar y sistematizar el conjunto de competencias per-sonales y sociales indispensables de los alumnos (habilidades sociales, forma-ción en valores, ética profesional) y su inserción en el mundo del trabajo.

Un elemento digno de ser revisado es potenciar en la FP el carácter de for-mación integral de la persona, de manera especial en los Ciclos Formativos deGrado Medio, con algunos elementos propios de formación general comple-mentarios de los adquiridos en la ESO.

Aunque somos conscientes de que el sistema de FP debe responder a las exi-gencias del mercado de trabajo y de las nuevas competencias que requiere,nuestra reflexión parte de la idea de que en educación lo más importante noes la productividad o el empleo, sino las “personas” que van a producir o aentrar en el mercado de trabajo. De ahí nuestra extrañeza al comprobar quebajo el objetivo prioritario de articular políticas de formación y políticas deempleo, nunca se plantea la necesidad de formación de las personas en suscompetencias “personales”, apenas en sus competencias profesionales genera-les, y tampoco del tipo de persona que aspira a encontrar un empleo en elmercado de trabajo. Una vez más, planteamos la suma importancia de estosaspectos en un sistema integral de FP.

5.2. I+D+i

En línea con quienes propugnan la adecuación entre la FP y la empresa, es evi-dente que un sistema de FP moderno debe impulsar, tanto en sus esquemas deprogramación, desarrollo y evaluación permanente, como en la formación delos educadores o la dotación de medios de formación, algunos criterios de in-vestigación, desarrollo e innovación, mediante flexibilidad, apertura, fluidez enlas relaciones escuela-empresa, revisión continua de títulos, capacidad de actuardesde claves de una formación personalizante, y un análisis permanente del fun-cionamiento y de las demandas del mercado de trabajo. Para ello:

— Estimamos pertinente que en el desarrollo reglamentario de la Ley deCualificaciones se expliciten los criterios que favorezcan procesos de I+D+ipor parte de los centros integrados públicos y privados y que se armonicencon la exigencia de experimentación e innovación proclamada en el texto.

— Demandamos flexibilidad y apertura a la realidad educativa y productivade las distintas autonomías, aunque para facilitar el empleo y la movilidad

120. La configuración de la Formación Profesionaldebe potenciar los criterios de experimentacióne innovación, flexibilidad y apertura, revisión con-tinua de títulos y formación personalizante.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 168


sea necesario mantener la adquisición de las competencias mínimas exigi-das por cada perfil profesional y tener un especial cuidado en no consa-grar las desigualdades existentes entre la FP de los distintos territorios. Laflexibilidad también es predicable para los centros, que deben disponer deuna amplia autonomía organizativa y pedagógica para adecuar los módu-los a las necesidades de su propio entorno productivo.

— Consideramos necesario el cumplimiento de la normativa existente sobre larevisión de títulos de FP cada cinco años, con la posibilidad de reconver-sión e implantación automática de ciclos de la misma familia profesionalcuando el mercado de trabajo o la demanda profesional así lo requieran. Eneste sentido, el profesorado de FP debería realizar un determinado númerode horas de formación, tanto específica como didáctica, adecuada a las exi-gencias derivadas de la revisión de los títulos profesionales. A esta actuali-zación del profesorado podría contribuir el establecimiento de foros de de-bate en los que se analicen las necesidades de los distintos puestos de trabajo.

En este proceso de revisión de titulaciones es indispensable la intervención delos equipos productivos, sociales y educativos. La presencia de empresas (muyespecialmente, por su constante conocimiento de la evolución de las necesi-dades), centros educativos y fuerzas sociales en estos procesos permanentes derevisión de los títulos es de capital importancia, ya que son sectores dinámi-cos y directamente afectados por cualquiera de esos procesos.

— Solicitamos, basándonos en la experiencia de los centros, una reformula-ción en los procesos de formación específica y reciclaje de la inspeccióneducativa para que conozca la FP y las exigencias educativas técnicas y tec-nológicas de la misma.

— Planteamos la pertinencia de incrementar la financiación en I+D+i pedagó-gica y didáctica si se quiere contar con recursos didácticos tecnológicamenteadecuados al proceso de desarrollo productivo e industrial exigido por losacuerdos internacionales de Lisboa y Copenhague en relación con la FP. Enla actualidad, es muy significativa la falta de estos recursos.

5.3. Europass

El Europass es un expediente personal y coordinado de documentos que losalumnos pueden elaborar con carácter voluntario para comunicar y presentarmejor sus cualificaciones y competencias en Europa. Este expediente consta decinco documentos:

— Currículum vítae europeo, que describe las cualificaciones y competenciasdel alumno.

— Suplemento de diploma, que informa de los niveles de estudio en la ense-ñanza superior alcanzados.

169 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


— Europass mobility, que registra los períodos de formación realizados por elalumno en países distintos al suyo.

— Suplemento de certificado, que describe las aptitudes y cualificacionescorrespondientes a los certificados de formación profesional conseguidos.

— Portafolio europeo de idiomas, que presenta los conocimientos lingüísticosdel alumno.

Dado que una de las finalidades básicas de la Formación Profesional de GradoMedio y Superior es la inserción laboral de los alumnos, es preciso adecuartodos los esquemas de FP a la nueva normativa sobre el Europass, que entróen vigor en la Unión Europea el 1 de enero de 2000, en aplicación de laDecisión del Consejo de 21 de diciembre de 1998, relativa a la promoción deitinerarios europeos de formación en alternancia, incluido el aprendizaje. Lautilización del Europass promueve la movilidad de las personas en formaciónen Europa, con independencia de su edad, y acerca las escuelas y los centrosde formación a las empresas en toda la Unión Europea. De este modo, las es-cuelas y empresas se han de transformar en espacios complementarios de ad-quisición de conocimientos y competencias.

Por ello consideramos que:

— Todos los alumnos deberán concluir su formación con el Europass corres-pondiente, integrado por los cinco documentos antes citados.

— Las comunidades autónomas deberán realizar las aportaciones necesariaspara la transparencia de estas certificaciones.

— Los educadores deberán adecuar su trabajo a los criterios de transparenciaexigidos por la normativa comunitaria, así como conocer la normativa re-guladora del Europass.

5.4. Formación y actualización del profesorado

Aunque es necesario plantear un debate a fondo sobre los perfiles competen-ciales que deben adquirir los profesores de FP a lo largo de su formación ini-cial, preferimos profundizar en las exigencias de formación permanente y ac-tualización del profesorado de FP actualmente en ejercicio.

Es indudable que el profesorado es fundamental en estos programas. Estoexige por parte de los organismos implicados en los procesos de FP una se-

121. Se deben financiar planes anuales de formacióndel profesorado y del personal de centros pri-vados concertados de FP.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 170


ria reflexión acerca de sus competencias personales y profesionales, las fun-ciones que debe desempeñar dentro de la estructura escolar y las actitudesde fondo que debe mantener en el desarrollo de su función educativa. Estaexigencia se torna mucho más importante si se tiene en cuenta que este pro-fesorado educa al alumno para la consecución de una serie de capacidadesgenéricas y específicas con criterios de interdisciplinariedad, sin perder laconexión entre materias básicas y tecnológicas y manteniendo una relaciónpermanente con el mundo de la empresa en continua evolución. De ahí queconsideremos importante que el profesorado de FP, bien en su formacióninicial o como formación permanente, realice prácticas en empresas. Estopermite al profesor adecuar la formación general que se imparte en el ciclo,a lo específico de los puestos de trabajo que desempeñarán los alumnos.Las competencias citadas no sólo se encuentran vinculadas a la formacióninicial recibida o al título obtenido, sino también a la experiencia docentey laboral posterior. De ahí la importancia de resolver de una vez por todasla problemática que plantea el reconocimiento de las competencias del pro-fesorado con titulación suficiente para impartir enseñanzas de FP en siste-mas anteriores, pero insuficiente frente a las exigencias de titulación en laFP actual.

Aún así, la formación de formadores es el eje del éxito de los diferentes pro-gramas de FP, siendo necesario establecer recursos y metodologías que facili-ten el crecimiento competencial de este profesorado para dar respuestas satis-factorias a las necesidades personales y profesionales que plantean.

Por ello, se deberían financiar, como se hace en otros países de nuestro en-torno, planes anuales de formación del profesorado y del personal de los cen-tros, a partir de una elaboración operativa de sus perfiles personales y profe-sionales, una evaluación de competencias y una propuesta concreta de un plande mejora que podrían acompañar al proyecto educativo del centro.

Las necesidades de formación permanente y la actualización del profesoradode FP se satisfacen en mayor medida cuando existe una relación más estrechaentre el centro y la empresa. La oferta de formación continúa en los centrosde FP incrementa de forma significativa esa relación, así como la creación debolsas de trabajo para la inserción laboral del alumnado.

5.5. Acceso de los alumnos

5.5.1. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio

Consideramos que debe mantenerse la doble vía de acceso para cursar estosestudios. Por un lado, acreditar haber superado la enseñanza básica y, por otro,superar una prueba específica.

171 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


Esta última prueba constará de una parte general, relacionada con los contenidosy objetivos generales de la enseñanza básica y otra específica, relacionada con lafamilia profesional de los estudios de grado medio que se pretenden cursar. Podríanestar exentos de la parte específica quienes acrediten experiencia laboral o, en sucaso, módulos profesionales cursados durante la enseñanza básica.

Para acceder a esta prueba se deberá tener 18 años cumplidos en el momen-to de su realización. Se podrán organizar enseñanzas dirigidas a la preparaciónde dicha prueba. Las calificaciones obtenidas en estas enseñanzas, así como lasuperación de un programa de profesionalización inicial podrían tenerse encuenta en la calificación final de la prueba. Por otro lado, demandamos queestas enseñanzas puedan ofrecerse en centros privados concertados.

5.5.2. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior

Como en grado medio, se podrá acceder a los estudios de los ciclos formati-vos de grado superior, bien por estar en posesión del título de Bachiller, bienpor superar una prueba específica, a la que se podrán presentar aquellos alum-nos que tengan cumplidos 20 años, o 18 si se acredita estar en posesión deltítulo de Técnico.

Esta prueba constará de una parte general, relacionada con los contenidos yobjetivos generales de la enseñanza básica, y otra específica, relacionada con lafamilia profesional de los estudios de grado medio que se pretenden cursar.Podrían estar exentos de la parte específica quienes acrediten experiencia la-boral o, en su caso, módulos profesionales.

Al igual que en Grado Medio, se podrán organizar enseñanzas dirigidas a lapreparación de dicha prueba. Las calificaciones obtenidas podrían tenerse encuenta en la calificación final de la prueba. Asimismo, solicitamos que estasenseñanzas puedan ofrecerse en centros privados concertados.

5.6. Criterios de calidad

123. La Formación Profesional debe basar su calidaden la misión, la visión y los valores, de acuer-do con los criterios de calidad de las empresas.

122. La prueba regulada para el acceso a los ciclosformativos de grado superior es positiva. Tambiénlo es la configuración de un curso preparatorio,sostenido con fondos públicos, reglado y volunta-rio, con efectos sobre la calificación de la prueba.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 172


De acuerdo con los criterios de calidad que, cada vez más, exigen las empre-sas a sus proveedores, es evidente que los centros de FP en sus distintos ni-veles deben acreditar, si no certificar, unos niveles de calidad educativa y for-mativa adecuados a las necesidades de la empresa y dentro de los criterios demovilidad y transparencia que propugna la Unión Europea.

En este tema cabe tener en cuenta los siguientes aspectos:

— La vinculación entre el centro educativo y los centros de trabajo, median-te el desarrollo del módulo de formación en centros de trabajo (FCT).

— El establecimiento de unos esquemas de evaluación, coordinación y traba-jo en equipo de los educadores.

— El fomento de competencias generales: capacidad de decisión, creatividad,comunicación, tratamiento de conflictos, etc.

— Los resultados obtenidos valorados desde los niveles de inserción laboral,de actitud frente a la formación permanente, capacidad emprendedora, etc.

— El nivel de satisfacción de las personas implicadas en el desarrollo de es-tos programas: profesorado, padres, alumnos, empresas, entorno social dela escuela, etc.

— La inclusión de la tutoría en el currículo.

— La orientación del alumno.

— Huir del exceso de especialización, reforzando la formación general que fa-cilite la movilidad. En este sentido urge reforzar la calidad de las asigna-turas, a través de un mayor estudio conceptual.

5.7. Financiación de la FP

Convencidos de la repercusión económica, social y laboral de un buen sistemade FP en el entorno geográfico e industrial de cualquier centro, y de la exigen-cia de una FP que, en virtud de adecuados niveles de flexibilidad, pueda adap-tarse en su programación y realización a las expectativas del mundo del traba-jo, queremos resaltar la importancia de determinar con claridad los planteamientosde una financiación adecuada de la formación y actualización del profesorado,de programas de I+D+i de tipo pedagógico-didáctico específico para la FP y deinversiones en medios didácticos. Todo ello contando con la aportación de lasAdministraciones Públicas, las empresas receptoras del personal capacitado en elsistema de formación y las familias de los propios alumnos.

El hecho de poder contar con que los alumnos que terminan FP y se incor-poran al mercado de trabajo son ciudadanos de pleno derecho, que pagan im-puestos, mucho antes que sus coetáneos de estudios universitarios, no deja de

173 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


ser un argumento importante a la hora de distribuir con criterios de equidadlas disponibilidades económicas de las inversiones públicas.

La implantación de sistemas de equidad económica y de adecuación tecnoló-gica debe llevar a una mejora de la financiación a través de:

— Establecer un módulo de amortizaciones en el concierto de FP.

— Favorecer el apoyo tecnológico de las empresas que pueden contribuir demuy diversas maneras al desarrollo de la FP, con la desgravación fiscalcorrespondiente.

— Permitir las aportaciones de las familias con efectos de desgravación, como“aportación al sistema educativo del país”.

— Implantar planes “renove”, articulados en torno a la implantación y desa-rrollo de nuevas tecnologías.

— Permitir la posibilidad de compartir programas de I+D+i con empresas delsector y participación no lucrativa en beneficios.

— La creación de bolsas de trabajo y su utilización por parte de las empresas.

— Patentes de productos, servicios e ideas creadas por los centros y que des-pués se comercializan por las empresas.

— Acuerdos de colaboración con empresas.

5.8. Potenciar una visión social positiva de la FP

Consideramos que ha de mejorarse la calidad educativa integral de la FP ensus tres subsistemas, siendo conscientes de que la FP, de acuerdo con los pa-rámetros de los países europeos de nuestro entorno, debe revitalizarse muchomás si queremos que llegue a ocupar el lugar que le corresponde dentro delsistema educativo, e influir decisivamente en la competitividad y el desarrolloproductivo de nuestro país, lo que redunda en la potenciación de la valora-ción social de estas enseñanzas.

Esta es una cuestión recurrente en todos los sistemas educativos, grupos polí-ticos, sindicales, etc., pero España sigue teniendo unos índices inversos dealumnado de FP frente a los de Bachillerato en relación a los de otros paíseseuropeos.

124. La mejora de la calidad de la FP incrementa lademanda de estas enseñanzas y redunda enla mejora de su valoración social.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 174


La experiencia nos dice que en las regiones donde la FP goza de mayor pres-tigio social han confluido, a lo largo de la historia, distintos factores, tales como:

— La flexibilidad y autonomía organizativa de los centros, que se traduce en:

• La oferta y desarrollo de programas de acuerdo con los sectores indus-triales, que son más dinámicos que la Administración en el desarrollo denuevos títulos de formación.

• La posibilidad de que los centros puedan transformar de forma automá-tica títulos diferentes dentro de la misma familia profesional cuando seagota el mercado de trabajo o no existe demanda por parte de la socie-dad, los alumnos, etc.

• La implantación de la FP por módulos acumulables, de forma que losalumnos —preferiblemente los que estén trabajando— puedan configu-rar su propio itinerario profesional a lo largo de su vida laboral.

• La disponibilidad de horas para actividades formativas complementariasque favorecen la profesionalización y la adquisición de competencias: vi-sitas, seminarios de prácticas, encuentros con la industria, ferias, etc.

• La implantación de cursos semipresenciales y “on line” relacionados conla adquisición de competencias específicas de formación inicial o de per-feccionamiento profesional.

— La implantación y mantenimiento de relaciones fluidas entre la escuela yla empresa, a través de:

• La detección de nuevos yacimientos de empleo y de las necesidades for-mativas que se derivan de su atención.

• Las prácticas de alumnos en empresas.

• La colaboración tecnológica de las empresas con los centros.

• La participación de las empresas en la revisión de los programas formativos.

• El desarrollo de programas de formación continua para los trabajadores.

• Las bolsas de trabajo.

• La organización de jornadas técnicas de presentación de nuevas tecnologías.

— La mejora de la gestión de los centros, fortaleciendo la función directiva,financiando el ejercicio y dedicación a esta función y valorando su ejerci-cio con criterios de calidad.

— La formación continua del profesorado conforme a los criterios anterior-mente enunciados.

— Una presencia muy significativa de los centros de iniciativa social.

175 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


6. Educación Especial

6.1. La Educación Especial en el sistema educativo

El primer aspecto que conviene destacar al analizar este ámbito educativo esla serie de movimientos pendulares en su regulación jurídica, en detrimentode los agentes implicados y de la comunidad educativa en sentido amplio.

En poco tiempo hemos sido testigos de planteamientos muy diferenciados.Así, se propuso la supresión de los centros específicos de educación especialpor su concepción “segregadora”, dando paso a los centros de integración,que eran los únicos capaces de conseguir los principios de “no discrimina-ción y normalización educativa”, sin tener en cuenta las características realesde los alumnos.

Asimismo, se pasó de un modelo de integración bien definido (LGE) a un mo-delo totalmente abierto (LOPEG). En el modelo de la LGE, los centros intere-sados se acogían a un plan específico, que suponía su condición como talescentros, receptores de alumnos con necesidades educativas especiales y, lógi-camente, de los apoyos personales y materiales precisos para atender adecua-damente a dichos alumnos. En el modelo de la LOPEG, todos los centros sos-tenidos con fondos públicos eran considerados como de integración, al nopoder excluir ninguna solicitud de admisión “por ninguna causa”, lo que mo-tivó la dispersión de dichos alumnos, la ausencia de ayudas a los centros queno escolarizaban un número mínimo de alumnos de estas características y laconfusión sobre qué centros podían atender adecuadamente a estos alumnos.

La LOCE, por su parte, vino a apuntar el concepto de alumnos con necesida-des educativas específicas, grupo que incluía al alumnado con necesidades edu-cativas especiales asociadas a una discapacidad física o psíquica. Además, re-conoció la riqueza que supone la variedad de modalidades educativas existentesen el ámbito de la educación especial, poniendo el énfasis en la mejor aten-ción de los alumnos. No obstante, no supo suavizar el excesivo peso de la bu-rocracia en el proceso de escolarización de este alumnado, ni agilizar la con-cesión de ayudas personales y materiales a todos los centros que escolarizan aeste alumnado, con independencia del mayor o menor número de alumnosmatriculados en un determinado centro.

125. La escolarización combinada en centros espe-cíficos y de integración o el posible paso delalumno de una modalidad a otra favorecen eldesarrollo personal y la integración real del alum-no con necesidades educativas especiales.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 176


En nuestra opinión, la educación especial debe abarcar la atención a todos losalumnos que presentan necesidades educativas especiales, con independenciade su gravedad, y todas las modalidades educativas existentes que puedan ofre-cer una respuesta eficaz a las variadas realidades. El apoyo de la Administra-ción educativa competente a un tipo determinado de modalidad, en detrimentode la otra, supone un grave error que atenta contra los derechos de los alum-nos, padres y titulares.

Consideramos que las dos formas mencionadas de atender a dichos alumnos,en centros específicos o en centros de integración, nunca se deben concebircomo compartimentos estancos, incomunicados y diferenciadores entre sí. Alcontrario, las alternativas de escolarización combinada o el posible paso delalumno de una modalidad a otra ofrecen cauces altamente favorecedores parael desarrollo personal y la integración real del alumno, objetivo principal, se-gún manifiestan, de las leyes educativas.

Desde la experiencia de los centros privados concertados se puede indicarque, cuando el trastorno no es muy severo, los alumnos con problemas decomportamiento o de conducta (asociados o no a otros tipos de patologías)pueden ser atendidos en los centros específicos de educación especial o enlos centros de integración. Pero los alumnos con trastornos severos (cuyo nú-mero sigue aumentando) precisan un tratamiento terapéutico adecuado, quese complemente con el trabajo educativo, con una periodicidad y dedicaciónbásicas en centros especializados, que cuenten con un profesorado con altapreparación y en número suficiente para llevar a cabo una respuesta indivi-dualizada.

Asimismo, estimamos que para una buena atención educativa a todos estosalumnos sería oportuno que los equipos administrativos y el servicio de ins-pección conociesen con mayor profundidad los conflictos personales y so-ciales que se plantean en los centros cuando tratan de atenderles sin los me-dios necesarios. El enfoque inadecuado de estas situaciones y la falta derecursos y criterios claros agravan, en ocasiones, el problema hasta hacerloinabarcable.

6.2. Ausencia de un adecuado desarrollo legislativo

Es imprescindible resaltar que la educación especial arrastra un tradicional re-traso en su desarrollo normativo. Por poner un ejemplo muy gráfico, la LOGSE

126. La Educación Especial arrastra un tradicional einjustificado retraso en su desarrollo normativo,que es hora de atajar.

177 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


fue aprobada en octubre del año 1990 y el Reglamento de requisitos mínimosque debían cumplir los centros ordinarios se publicó en junio de 1991. Sinembargo, hasta la fecha actual, diecisiete años después, aún no existe unanorma que establezca los requisitos que deben observar los centros específicosde educación especial, a los que se les exige por analogía (ante el vacío legalexistente) el cuadro de requisitos previstos para los centros ordinarios, sin teneren cuenta que el número de alumnos por unidad es mucho menor, el profe-sorado necesita otras titulaciones académicas, etc.

Todo ello genera una enorme inseguridad jurídica en los centros y una sensa-ción de “provisionalidad”, de seguir funcionando hasta que la Administración“quiera” o cree nuevos puestos en centros públicos específicos. Si los centrosprivados concertados siguen ofreciendo optimismo a las familias y a los alum-nos es porque realizan un trabajo completamente vocacional, cuyos estímulosno suelen venir de los poderes públicos.

6.3. Presencia de la enseñanza concertada en el ámbito de la Educación Especial

En un momento en el que se pone en tela de juicio el compromiso de la en-señanza concertada con los sectores más desfavorecidos, es necesario remarcarque los centros privados concertados —escolarizan al 25% de los alumnos denuestro sistema educativo— atienden al 40% de los alumnos con necesidadeseducativas especiales, en las dos modalidades citadas (centros específicos y cen-tros de integración), sumadas a las unidades específicas en centros ordinarios,representando más de 11.400 alumnos/as escolarizados en estos centros.39

Los centros privados concertados cumplen una labor social de primer orden, conmedios insuficientes y sin el apoyo necesario de las instituciones públicas. La co-rrecta atención de estos niños y niñas requiere la disposición de los mismos me-dios con que cuentan los centros de titularidad pública, a fin de desarrollar conéxito su objetivo social.

127. Más de la mitad de los alumnos con necesida-des educativas especiales se escolarizan en cen-tros privados concertados de Educación Especialsin el apoyo necesario de las instituciones pú-blicas.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 178

39 FUENTES: NÚMERO DE ALUMNOS EN CENTROS CONCERTADOS, SERVICIO DE ESTADÍSTICA DE FERE-CECA CURSO 2003-04;Y NÚMERO DE CENTROS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, OFICINA DE ESTADÍSTICA DEL MEC CURSO 2002-03.


6.4. Configuración de la Educación Especial por niveles

Proponemos el siguiente esquema en la ordenación de este sector educativo:

6.4.1. Educación Infantil

La atención del alumno con necesidades educativas especiales debe iniciarse apartir de su detección precoz, a través de la estimulación temprana en los pri-meros meses de vida.

De esta forma lo reconoce el propio Real Decreto por el que se establece la or-denación de la educación especial del año 1995, cuando señala que el niñodebe recibir una atención educativa y rehabilitadora desde el primer momen-to del diagnóstico.

Aunque la práctica real, tristemente, se ha alejado de este principio teórico,toda reforma legislativa debe primar la detección precoz de las necesidades es-peciales y la atención inmediata de las mismas a través de la estimulación aedades muy tempranas, articulando procedimientos flexibles para que los cen-tros cuenten con los medios adecuados para llevar a cabo dicha atención. Lasimple aplicación de los largos procedimientos administrativos hace inviableuna detección rápida y un tratamiento eficaz de dichas carencias.

Es imprescindible la extensión de la financiación pública a los centros priva-dos que imparten estas enseñanzas en el tramo preobligatorio (hasta los 6 años),a fin de efectuar una verdadera detección inmediata de las necesidades y unaatención a la menor edad posible, sin discriminación por razones económicas.

6.4.2. Educación Básica

La Educación Básica integra los elementos esenciales de Educación Primaria yEducación Secundaria Obligatoria y tiene una duración de 10 años escolares.

Desde nuestra experiencia, los centros de educación especial han demostradouna enorme capacidad de trabajo e innovación en la adaptación de los conte-nidos curriculares ordinarios a las necesidades de estos alumnos.

En este nivel de enseñanza los centros concertados vienen padeciendo unaclara insuficiencia de equipos educativos para desarrollar los objetivos forma-tivos, al mantenerse el mismo esquema tradicional de financiación pública a

128. La ordenación de la Educación Especial no seadecúa a la realidad de los alumnos y los cen-tros educativos. Detección precoz y falta de me-dios son constantes que hay que erradicar.

179 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


través del módulo de conciertos, sin tener en cuenta que se ha producido enlos últimos años un progresivo aumento en la discapacidad del alumnado (dis-capacidades más severas), junto con la extensión de nuevas formas de disca-pacidad asociadas a problemas de conducta (relacionados con la psiquiatría in-fantil), que son derivados por los equipos administrativos a los centros privadosconcertados, sin el necesario aumento en la dotación de medios.

Por último, dentro de esta etapa, es imprescindible el reconocimiento de loscentros que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales asocia-das a disfunciones sensoriales (sordos, ciegos, etc.), estableciendo de forma cla-ra que pueden ofertar a sus alumnos la enseñanza básica o la enseñanza pri-maria y la Educación Secundaria Obligatoria, con las precisas adaptacionescurriculares, como sucede en los centros ordinarios.

6.4.3. Educación para la vida autónoma y la inserción laboral

Al término de la Educación Básica, los alumnos con necesidades educativas es-peciales deben recibir una formación elemental que les permita desenvolversecon adecuada normalidad en la vida activa. Para ello, son necesarios progra-mas formativos encaminados a:

— Formación en los conocimientos básicos necesarios para desarrollar unavida autónoma, en los aspectos más elementales (higiene, alimentación, ves-tuario, vivienda, etc.).

— Formación en los conocimientos laborales básicos, que les permita accedera un puesto laboral remunerado, mediante la impartición de conocimien-tos eminentemente prácticos y adaptados a las necesidades educativas es-peciales de los alumnos.

Esta formación para la vida adulta y laboral tendría como objetivo último laincorporación de los alumnos mayores de edad a modalidades especiales deempleo en centros especializados o, incluso, la preparación de algunos alum-nos para su incorporación a Ciclos Formativos de Grado Medio.

6.5. Necesidades de los centros privados concertados de EducaciónEspecial

De conformidad con el estudio realizado por FERE-CECA en el año 2004, loscentros privados concertados de educación especial solicitan urgentemente una

129. Los centros privados concertados de EducaciónEspecial deben recibir la atención que merecesu función social y educativa.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 180


mayor clarificación y estabilidad de la oferta educativa dirigida a estos alum-nos, que evite la inseguridad existente en la actualidad, motivada por las cons-tantes modificaciones de los conciertos educativos, en función del número dealumnos que cada curso se encuentran escolarizados en los distintos centros.

Asimismo, es necesario avanzar en el desarrollo normativo de este tipo de en-señanza (currículos mínimos, régimen de financiación, requisitos mínimos delos centros, dotaciones de personal, etc.), que aporte estabilidad y seguridadjurídica al sector.

Por otra parte, los centros demandan una mayor autonomía en su organiza-ción y funcionamiento que, si siempre es necesaria independientemente deltipo de centro, es esencial en los centros que atienden a alumnos con necesi-dades educativas especiales.

En este sentido, se solicita un mayor apoyo de las Administraciones educati-vas competentes, que faciliten la colaboración con los equipos administrativospsicopedagógicos, de atención temprana y orientación, para suplir las caren-cias de personal de los centros privados concertados, motivadas por una fi-nanciación pública claramente insuficiente.

Igualmente, es urgente el incremento de los recursos personales (del personaldocente, educativo complementario y no docente) y de los recursos materia-les (instalaciones y equipamiento adaptados a las necesidades de los alumnos).Es sintomático que las ratios alumno/profesor sigan inalteradas desde el año1990, cuando el resto de enseñanzas ha logrado aumentos destacables.

Asimismo, como medio para aumentar la calidad de esta enseñanza, se estimanecesario reforzar la formación permanente del personal de los centros.

En cuanto al proceso de escolarización de estos alumnos, se insiste en la ne-cesidad de hacer efectivo el derecho de dirección de los titulares y el derechode elección de los padres, derechos que no pueden ser suplantados por lascompetencias de las comisiones públicas de escolarización.

Es conveniente la puesta en marcha de actuaciones inclusivas y de experien-cias de escolarización combinada, que aproximen a los centros específicos, or-dinarios y de integración, si realmente se desea la normalización e integraciónreal de estos alumnos.

Por último, se estima adecuada la ampliación de las etapas educativas a las quepueden acceder estos alumnos y que pueden ser ofertadas por dichos centros,en función de sus capacidades, con especial atención a los alumnos con ne-cesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial. La realidadnos ha demostrado que estos alumnos son capaces de cursar la EducaciónSecundaria Obligatoria y Postobligatoria y, en muchos casos, la enseñanza uni-versitaria.

181 <

capí

tulo

V >

Niv

eles

edu

cati

vos


TABLA COMPARATIVA EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN

NIVELES EDUCATIVOS PROPUESTA FERE-CECA

EDUCACIÓN PRIMARIA

Evaluación • Evaluaciones de diagnóstico consecutivas en los tres ciclos de la eta-pa (cada año un curso distinto).

Promoción • La repetición de curso puede tener lugar cuando el alumno lo nece-site y no sólo al final del ciclo.

• Sólo se repite una vez en la etapa.

Certificación • El documento que recibe cada alumno al final de la etapa, sobre su apren-dizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas,resulta imprescindible cuando el alumno necesite cambiar de centro.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Evaluación • Evaluaciones de diagnóstico en los cuatro cursos de la etapa (cadaaño un curso distinto).

• Primar en estas evaluaciones de diagnóstico el carácter informativo yorientador para los centros, el profesorado.

Promoción • Con dos asignaturas pendientes el alumno promociona, salvo casosde abono, en los que decide por el equipo de profesores.

• La promoción del alumno con tres o más asignaturas pendientes sedecide por el equipo de profesores del centro.

• Cada curso sólo se repite una vez y dos veces como máximo en todala etapa.

• El plan de recuperación de las materias suspensas se plantea con ca-rácter previo a los exámenes extraordinarios y sirve de base al com-promiso pedagógico entre la familia y la escuela.

Certificación • Para la obtención del GESO es necesario que el alumno haya supe-rado la totalidad de las materias de la etapa.

BACHILLERATO

Evaluación • El profesor de cada materia decide si el alumno ha superado los ob-jetivos de la misma.

• También se tienen los resultados del conjunto de materias y la ma-durez del alumno. El proceso es coordinado por el tutor y cuenta conel asesoramiento del Departamento de Orientación.

Promoción • El alumno promociona de primer a segundo curso con valoración ne-gativa en dos materias como máximo.

• En todo caso, los alumnos realizan actividades de recuperación y eva-luaciones extraordinarias de las materias pendientes.

Certificación • Para obtener el título de Bachiller, además de la evaluación positivaen todas las materias del Bachillerato, es necesario superar una prue-ba objetiva, que permita el acceso a la universidad y a la FormaciónProfesional de Grado Superior.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 182


capítulo VI > Financiación40

1. Introducción

1.1. La financiación como condición necesaria pero no suficientepara la mejora de la calidad

La financiación ha sido, casi siempre, el talón de Aquiles de las distintas re-formas educativas. Cualquier propuesta de mejora en la educación debe con-tar con la adecuada financiación que posibilite la consecución de los objetivosmarcados. La falta de recursos no sólo impide alcanzar las metas previstas sinoque también provoca, en la práctica, una segunda reforma silenciosa o en lasombra, alejada de los objetivos originales, motivada por la necesidad de adap-tarse a la realidad.

Muchos de los problemas detectados en las sucesivas y solapadas reformas edu-cativas obedecen a la falta de los recursos necesarios para su correcta implan-tación, aunque, sin duda, también puede haber contribuido una deficiente op-timización de los recursos asignados al conjunto del sistema educativo. Somosconscientes de que no todas las cuestiones que aquejan al sistema se solucio-nan con dinero, pero es notorio que la financiación de la enseñanza —muyparticularmente de la privada concertada— sigue siendo una cuestión de im-portancia capital a la hora de afrontar cualquier reforma educativa.

Hablar en este momento de la financiación supone recordar los “lastres” quetodavía arrastra nuestro actual sistema educativo y, especialmente, la enseñan-za privada concertada.

Las carencias derivan no sólo de la falta de ayudas para acometer las adapta-ciones exigidas por las distintas reformas educativas o de la diferencia en elgasto público por alumno en función de su escolarización en un centro pú-blico o en uno concertado, sino también de la propia configuración del mó-dulo económico del concierto.

130. La financiación es un factor clave para la me-jora de la calidad. La enseñanza privada con-certada necesita la adecuación del módulo eco-nómico por aula al coste real del puesto escolar.

183 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción

40 EL PRESENTE CAPÍTULO RECOGE Y ASUME LOS PLANTEAMIENTOS DEL FORO CALIDAD Y LIBERTAD DE LA ENSEÑANZA, CON-TENIDOS EN EL DOCUMENTO SOBRE LIBERTAD Y FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA, EDITADO POR FERE-CECA, MADRID,OCTUBRE 2005.


1.2. El módulo de conciertos. Necesidades que deben cubrirse

El módulo de conciertos es la cantidad que el Estado destina por cada aula enun centro privado concertado para que pueda impartir la enseñanza en con-diciones de gratuidad. Garantizar la gratuidad es, por tanto, el objetivo quedebe cumplir el módulo de concierto. Si la Administración no cumple estapremisa, el régimen de conciertos quiebra, puesto que el titular adquiere unaserie de obligaciones que se fundamentan en la suficiencia del módulo de con-ciertos para impartir las enseñanzas en régimen de gratuidad.

El módulo de conciertos se fija todos los años en los presupuestos generalesdel Estado con carácter básico. Las comunidades autónomas pueden estable-cer el módulo en sus respectivas leyes de presupuestos pero, en este caso, lacuantía que fijen no puede ser inferior a la establecida por el Estado, tanto enel importe total del módulo como en la cuantía de cada una de las tres parti-das que los componen: “otros gastos”, “salarios del personal docente” y “gas-tos variables”.

Con carácter general, la Disposición Transitoria Cuarta de la LOPEGCE señala:“a medida que se produzca la implantación de los nuevos niveles educativosse procederá a la fijación de los importes de los módulos económicos estable-cidos, de acuerdo con el artículo 49 de la LODE (y posteriormente por el ar-tículo 76 de la LOCE y 117 de la LOE), (...) en función de las condiciones ycaracterísticas que finalmente se deriven de las nuevas enseñanzas”. La LOEreitera este mandato de adecuación del módulo económico del concierto en laDisposición Adicional 29ª.1.

Esta disposición obliga, hoy en día, a una revisión del actual módulo de con-ciertos que permita afrontar las necesidades y previsiones derivadas de laLODE, LOGSE y LOPEGCE, aún pendientes, y las nuevas que se derivan dela LOE.

2. La partida de “otros gastos” del módulo de conciertos

2.1. Gastos que se afrontan con cargo a la partida de “otros gastos”

El artículo 49.3 de la LODE (en la redacción de la D.F.1ª.1 de la LOPEG-CE) dispuso que “las cantidades asignadas para otros gastos comprenderánlos de personal de administración y servicios, los ordinarios de manteni-

131. La partida de “otros gastos” debe cubrir losgastos del centro no derivados del coste delprofesorado.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 184


miento y conservación y los de reposición de inversiones reales, sin que, enningún caso, se computen amortizaciones ni intereses del capital propio.Dichas cantidades se fijarán con criterios análogos a los aplicados a los cen-tros públicos”.

Por su parte, el artículo 76.3.b) de la LOCE introdujo dos importantes nove-dades: excluir la prohibición de computar las amortizaciones y contemplar tam-bién los gastos derivados del ejercicio de la función directiva no docente. Estasnovedades se han mantenido en el artículo 117.3 y en la Disposición Adicional27ª.2 de la LOE.

2.2. Insuficiencia de la partida de “otros gastos”

La cantidad establecida en la partida de otros gastos no cumple su obliga-ción de posibilitar la impartición de la enseñanza en régimen de gratuidad.Varios datos, que analizamos con más detalle a continuación, avalan esta afir-mación: la pérdida de poder adquisitivo de la partida de “otros gastos”, elcoste de la enseñanza, las auditorías de Hacienda, la falta de adecuación delmódulo de enseñanzas de la LGE a las enseñanzas LOGSE, la regulación delas actividades extraescolares y servicios complementarios, y las amortiza-ciones.

2.2.1. Pérdida de poder adquisitivo de la partida de “otros gastos”

La congelación de esta partida durante tres años, junto al incremento de lamisma por debajo del IPC en otros, ha supuesto en los centros un aumentoimportante del déficit, que puede provocar una progresiva disminución delpersonal de administración y servicios y de las cantidades necesarias para elmantenimiento y correcto funcionamiento de los centros.

En el cuadro que sigue a continuación se muestra la deficiente evolución delcrecimiento de la partida de otros gastos en Educación Primaria/EGB, estable-cida en las Leyes de Presupuestos Generales del Estado en el período de 1993a 2006.

132. La partida de “otros gastos” tiene un déficit es-tructural en origen que se ha agravado con ladesviación de su evolución respecto del IPC.Dicho déficit está acreditado por informes de laIntervención de Hacienda y se admite por la pro-pia Ley, sin que los mandatos de adecuación delmódulo hayan surtido efecto.

185 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


A la vista de estos datos, podemos afirmar que la Administración no ha cum-plido con su obligación de garantizar que el módulo económico del concier-to permita la impartición de las enseñanzas en régimen de gratuidad. Esto haprovocado que el conjunto del sector de la enseñanza concertada haya tenidoque afrontar un déficit, sólo en el año 2006, de casi 24 millones de euros, quese eleva a cerca de 170 millones en los últimos 14 años.

Incremento de Otros Gastos según LPGE. 29,58%

Incremento que deberían haber experimentado los Otros Gastos según la inflación. 49,80%

Porcentaje de pérdida de poder adquisitivo. 20,22%

Importe estimado de la Partida Otros gastos en la LPGE de 2006 conforme a laevolución de la inflación.

6.195,12 €

Diferencial por unidad de Primaria (2006). 831,19 €

Coste total de la pérdida de poder adquisitivo de los Otros Gastos (2006). 23.781.177,09 €

Coste total de la pérdida de poder adquisitivo de los Otros Gastos (Período 1993-2006). 167.031.388,72 €

EVOLUCIÓN DE LA PARTIDA DE OTROS GASTOS EN LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO Y PÉRDIDA DE PODER ADQUISITIVO

Año O.G. LPGE Incre. % Inflación Coste por inflación NºAULAS Primaria: 28.611

Déficit anual1993 4.139,37 € 4.139,37 €

1994 4.304,95 € 4,00% 4,3% 4.317,36 € 355.145,77 €

1995 4.434,09 € 3,00% 4,3% 4.503,01 € 1.971.856,25 €

1996 4.434,09 € 0,00% 3,2% 4.647,11 € 6.094.595,61 €

1997 4.434,09 € 0,00% 2,0% 4.740,05 € 8.753.762,51 €

1998 4.522,77 € 2,00% 1,4% 4.806,41 € 8.115.184,19 €

1999 4.604,18 € 1,80% 2,9% 4.945,79 € 9.773.931,22 €

2000 4.696,26 € 2,00% 4,0% 5.143,63 € 12.799.595,35 €

2001 4.790,19 € 2,00% 2,7% 5.282,50 € 14.085.599,95 €

2002 4.885,99 € 2,00% 4,0% 5.493,80 € 17.390.175,20 €

2003 4.983,71 € 2,00% 2,6% 5.636,64 € 18.681.072,39 €

2004 5.083,38 € 2,00% 3,2% 5.817,02 € 20.990.053,99 €

2005 5.185,05 € 2,00% 3,7% 6.032,25 € 24.239.239,20 €

2006 5.363,93 € 3,45% 2,7% 6.195,12 € 23.781.177,09 €

Total 29,58% 49,80% 167.031.388,72 €

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 186


No obstante, el comportamiento de las distintas Administraciones, central yautonómicas, no es homogéneo. En el siguiente cuadro se refleja el importede la partida de otros gastos y del módulo total por unidad en la Ley dePresupuestos Generales del Estado, que tiene carácter mínimo, y en las leyesde cada comunidad autónoma para el año 2007. En el mismo se puede com-probar las comunidades autónomas que se limitan a financiar conforme al mó-dulo mínimo y aquellas otras que lo incrementan.

PARTIDA DE OTROS GASTOS EN LAS LEYES DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO Y DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS EN 2007

EDUCACIÓN INFANTIL

EDUCACIÓNPRIMARIA

ESO

1er CICLO 2º CICLO

Estado (módulo mínimo) 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

CC.AA. QUE INCUMPLEN EL MÓDULO MÍNIMO

Castilla-La Mancha 5.471,21 € 5.471,21 € 7.112,61 € 7.850,49 €

CC.AA. CON MÓDULO MÍNIMO

Andalucía 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

Aragón 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

Asturias 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

Canarias 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

Castilla y León 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

Cataluña 5.472,16 € 5.472,16 € 7.113,82 € 7.851,83 €

Extremadura 5.543,62 € 5.543,62 € 7.206,74 € 7.954,38 €

CC.AA. QUE INCREMENTAN EL MODULO MÍNIMO POR DEBAJO DEL 25 %

Ceuta/Melilla 6.235,83 € 6.235,83 € 8.106,60 € 8.947,58 €

Cantabria 5.784,93 € 5.784,93 € 7.520,27 € 8.300,35 €

C. Valenciana 8.530,30 € 9.382,13 €

Galicia 5.810,87 € 5.810,87 € 7.554,15 € 8.337,84 €

I. Baleares 7.670,29 € 8.447,04 €

La Rioja 6.484,17 € 6.484,17 € 8.429,41 € 9.303,89 €

Madrid 6.673,54 € 6.673,54 € 8.059,62 € 8.893,39 €

Murcia 5.605,31 € 5.605,31 € 7.286,92 € 8.042,87 €

CC.AA. QUE INCREMENTAN EL MÓDULO MÍNIMO EN MÁS DE UN 25%

Módulo + 25% 6.929,53 € 6.929,53 € 9.008,43 9.942,98 €

C. Valenciana 7.045,62 € 7.045,62 €

I. Baleares 6.793,49 € 6.793,49 €

Navarra 8.959,10 € 9.496,75 € 11.256,12 € 12.634,64 €

País Vasco 8.159,18 € 9.209,10 € 9.209,09 € 10.256,66 €

187 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción

41 EN CATALUÑA EL MÓDULO ECONÓMICO NO SE FIJA EN LA LEY DE PRESUPUESTOS, SINO MEDIANTE ORDEN. EN EL AÑO

2004 LA ORDEN 175/2004, DE 23 DE JULIO, FIJÓ EL MÓDULO DE “OTROS GASTOS” EN LA MISMA CUANTÍA QUE LA LEY

DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO.


De este cuadro se desprende que hay una comunidad que tiene fijado un módu-lo inferior al del Estado; siete comunidades que han fijado la partida de otros gas-tos conforme a la cuantía mínima establecida en el módulo de la Ley de PresupuestosGenerales del Estado; ocho que han mejorado dicha partida en todos o parte delos módulos; y cuatro, que son la excepción, que han incrementado en más deun 25% en, al menos, algún nivel, la partida de otros gastos respecto de la cuan-tía mínima fijada en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.

Si tenemos en cuenta que la partida de otros gastos suficiente para que no se ge-nere pérdida de poder adquisitivo por IPC ascendería a 6.020,62 €, resulta quesólo las comunidades autónomas de Navarra, País Vasco y Comunidad Valencianahan fijado una partida de otros gastos que no genera déficit por desviación de IPC.

Esta situación se ha venido paliando, en parte, con aportaciones de los padres,produciéndose la paulatina descapitalización de los centros.

2.2.2. Coste de la enseñanza

La insuficiencia de la partida de otros gastos se deduce también del informedel Instituto Nacional de Estadística, elaborado en el año 1995, sobre el cos-te de la enseñanza privada en el conjunto del Estado; como coste medio porunidad en valores del año 2000 —aplicando el incremento de precios al con-sumo de los años 1996 (3,2%), 1997 (2%), 1998 (1,4%) y 1999 (2,9%)—, esel siguiente por enseñanzas:

— Educación Infantil (Segundo Ciclo): 34.324,26 €— Educación Primaria: 41.404,54 €— E.S.O. (Primer Ciclo): 44.169,61 €

Teniendo en cuenta que en estas cantidades están incluidos los costes corres-pondientes a la prestación de actividades y servicios complementarios, que su-ponen un 8,05 % del total (0,92 % de actividades y 7,13 % de servicios), sepueden establecer las siguientes cifras corregidas:


Sin embargo, los módulos fijados en la Ley de Presupuestos Generales delEstado para las unidades concertadas en el año 2000 son los siguientes (BOEdel 30 de diciembre de 1999):


Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 188


De esta manera, se puede concluir que el déficit por unidad que los centrosdeben soportar, como media, es el siguiente:

— Educación Infantil (Segundo Ciclo): 701,09 €

— Educación Primaria: 7.211,40 €

— E.S.O. (Primer Ciclo): 3.186,16 €

De estos datos se deduce también que el importe del módulo de conciertosincumple su primer objetivo: garantizar la gratuidad de la impartición de laenseñanza. Esta situación no se ha corregido en estos años transcurridos.

2.2.3. Auditorías de Hacienda

Las auditorías de Hacienda avalan que el módulo de conciertos no garantizala gratuidad. Por citar tan sólo un ejemplo: en la Comunidad de Madrid, losinformes ya públicos de las auditorías realizadas por la Consejería de Haciendareferidas al curso 2002/2003 arrojan un déficit de la partida de Otros gastos,en los centros privados concertados, que oscila entre el 49% y el 106%.

2.2.4. Falta de adecuación del módulo de conciertos a las enseñanzasderivadas de las sucesivas reformas educativas

Como hemos apuntado anteriormente, la Disposición Transitoria 4ª de laLOPEGCE obligaba a una revisión del módulo de concierto aplicable a las en-señanzas de EGB y las escasas unidades concertadas de BUP existentes. Sinembargo, la transformación de estas enseñanzas en Educación Primaria y, ensu caso, Bachillerato LOGSE, no llevó aparejada una adecuación del módulo,que siguió en las mismas cifras y con los incrementos indicados más arriba.

La Disposición Adicional 29ª.1 de la LOE obliga también a revisar el módulo,previsión que se refuerza con la Disposición Adicional 29ª.2 que obliga a cons-tituir una comisión en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación parael estudio de la cuantía del módulo del concierto, de manera que se ajuste alcoste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad.

2.2.5. Regulación de las actividades extraescolares y servicios complementarios

La propia legislación reconoce que la partida de otros gastos es deficitaria. Ellegislador de la LOPEGCE (1995), consciente de la situación, introdujo unamodificación en la LODE en el régimen de actividades y servicios comple-mentarios de los centros concertados. La LODE establecía que estas activida-des no podían ser lucrativas. La LOPEGCE, a través de la Disposición Final 1ª,modificó el artículo 51 de la LODE y señaló que el precio de las actividades

189 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


extraescolares y los servicios escolares podía contribuir al mantenimiento y me-jora de las instalaciones.

Es decir, la Ley determinó que un margen por encima del coste de prestacióndel servicio o actividad no tendría la consideración de lucro, siempre que sedestinara al mantenimiento y mejora del centro educativo. Por tanto, es la pro-pia Ley la que, en 1995, da carta de naturaleza a que los padres contribuyana paliar el déficit que genera el incumplimiento de las obligaciones de laAdministración. Se consagra así la institucionalización del déficit, o mejor di-cho, el incumplimiento de que el módulo sirva a su finalidad: impartir en ré-gimen de gratuidad las enseñanzas objeto de concierto.

2.2.6. Amortizaciones

Una de las novedades que introdujo la LOCE consistió en suprimir la prohi-bición de imputar las amortizaciones de los edificios dentro de la partida de“otros gastos”. Sin embargo la amortización del edificio es un gasto. El “des-gaste” del edificio por su uso escolar conlleva, a medio y largo plazo, la reali-zación de inversiones en obras de acondicionamiento y reparación. Como yase ha indicado, la LOE mantiene la supresión de dicha prohibición.

La posibilidad de imputar las amortizaciones, unido a la falta de ayudas a lasinversiones realizadas, obliga necesariamente a una revisión del módulo deconciertos para que la partida de “otros gastos” cumpla su finalidad y no sigagenerando más déficit.

2.2.7. Conclusión

El concierto educativo comporta una serie de obligaciones para las dos partesque participan en el mismo: el titular del centro y la Administración. Por elconcierto educativo, el titular del centro está obligado a no cobrar cuota al-guna por la enseñanza objeto del concierto a los padres, lo que supone im-partir dichas enseñanzas en régimen de gratuidad. Por su parte, la Administracióndebe fijar el módulo de conciertos de manera que cubra el coste real de im-partición. Si no es así, el sistema quiebra. Los datos aportados anteriormentedemuestran que la partida de “otros gastos” tiene un déficit estructural de par-tida que se ha agravado con la desviación de su evolución respecto del IPC.Dicho déficit, avalado por informes de las auditorías de la Intervención deHacienda, lo admite incluso la propia Ley, sin que los mandatos de adecua-ción del módulo hayan surtido efecto en cuanto al componente de la partidade “otros gastos”.

En definitiva, la cuantía de la partida de “otros gastos” del módulo de concier-tos no garantiza la gratuidad porque genera déficit y, por tanto, la Administraciónincumple su obligación de financiación de la enseñanza concertada.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 190


Cualquier mejora en la financiación exige que la Administración fije una can-tidad mínima garantizada para todo el Estado por unidad concertada, que con-temple la cantidad necesaria destinada a sufragar el coste laboral del personalde administración y servicios, ejercicio de la función directiva no docente, asícomo el resto de gastos del centro, tanto de su funcionamiento ordinario, comode conservación, mejora de instalaciones, reposición de equipamientos y amor-tización de los edificios e instalaciones.

3. La partida de “gastos variables” del módulo de conciertos

3.1. Gastos que se afrontan con la partida de “gastos variables”

De conformidad con el artículo 13.1.c) del citado Real Decreto 2377/1985,por el que se aprueba el Reglamento de Conciertos Educativos, esta partidaincluye las cantidades necesarias para atender al pago de los conceptos de an-tigüedad del personal docente y su repercusión en la cuota de Seguridad Social,el pago de las sustituciones del profesorado y complemento de dirección, y elpago de las obligaciones derivadas del crédito horario sindical establecido enel artículo 68.e) del Estatuto de los Trabajadores. La regulación contenida eneste artículo se incorporó a la LOCE (Artículo 76.3.c) y se ha mantenido enla LOE (Artículo 117.3.c), con la inclusión de la financiación de la función di-rectiva docente, concepto más amplio que el complemento de dirección.

Respecto de la función directiva, la LOPEGCE, en su Disposición Adicionalséptima, señala que las Administraciones educativas posibilitarán unas com-pensaciones económicas y profesionales análogas a las previstas para los car-gos directivos de los centros públicos, que deben ser, en todo caso, acordescon la responsabilidad y la dedicación exigidas. La LOE, en la DisposiciónAdicional 27ª.2, mantiene esta previsión, si bien suprime la referencia a lascompensaciones de carácter profesional y la referencia a la responsabilidad ydedicación como criterio para fijar las compensaciones económicas.

Las cantidades correspondientes a la partida de “gastos variables” se recogenen un fondo general que se distribuye de forma individualizada entre el per-sonal docente de los centros concertados, de acuerdo con las circunstanciasque concurran en cada profesor y aplicando criterios análogos a los fijadospara el profesorado de los centros públicos. Esta partida constituye el 10,17%del módulo por unidad fijado en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.

133. La partida de gastos variables pretende cubriraquellos costes salariales y de Seguridad Socialdel profesorado que dependen de factores quevarían en función de cada profesor y centro.

191 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


3.2. Insuficiencia de la partida de “gastos variables”

En la práctica se ha visto cómo los conceptos señalados por el Reglamento deConciertos eran claramente insuficientes, de forma que no han atendido lasnecesidades educativas previstas en la legislación educativa (función directiva,orientación educativa, no sólo en la ESO, personal complementario, abono desustituciones de cualquier duración por encima de la ratio profesor/unidad pre-vista para cada nivel o etapa, formación permanente, mantenimiento del nivelretributivo al cambiar de nivel educativo con menor retribución, etc.).

El crédito presupuestario para este componente del módulo nunca ha sidocuantificado por parte de la Administración educativa ni se ha hecho públicoel balance final. En las distintas Leyes de Presupuestos esta cantidad aparecereflejada como una cantidad media por unidad, sin que sea posible un segui-miento de la aplicación de la misma.

3.3. Un problema adicional: la paga extraordinaria por antigüedad (PEA)

3.3.1. Origen de la paga: el premio de jubilación

Dentro de la partida de gastos variables, el módulo incluía las cantidades pre-cisas para hacer frente al denominado “premio de jubilación”, equivalente auna mensualidad extraordinaria por quinquenio cumplido, siempre que el tra-bajador, en el momento de jubilarse, tuviera, al menos, quince años de anti-güedad en la empresa. Dicho concepto retributivo, vinculado al hecho de lajubilación, venía ya recogido en la antigua ordenanza laboral y se incorporóen el I Convenio Colectivo de la Enseñanza Concertada.

3.3.2. Origen del problema: la reforma de la Ley del Seguro

La reforma de la Ley del Seguro en el año 1995 obligaba a dotar un fondo ex-ternalizado que garantizase el pago de todas aquellas prestaciones vinculadas

135. La negativa de algunas Administraciones edu-cativas a abonar la paga extraordinaria por an-tigüedad sitúa a muchos centros al borde de laquiebra económica.

134. Las cantidades asignadas a la partida de gas-tos variables tampoco llegan a cubrir los cos-tes reales.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 192


a la jubilación, lo cual afectaba directamente al premio de jubilación, que tuvotal consideración. El coste de dicha externalización se valoró por las patrona-les del sector en términos que resultaban inasumibles para los centros si noera financiado por la Administración educativa.

3.3.3. Propuesta de solución: PEA

Para dar una solución al problema planteado por la legislación del seguro, losnegociadores del IV Convenio Colectivo establecieron la denominada “paga ex-traordinaria por antigüedad”, que percibirían los trabajadores al cumplir vein-ticinco años de servicios en el centro y que equivale a cinco mensualidades.En el caso de los profesores en pago delegado, el abono de la PEA corres-pondería efectuarla a la Administración educativa.

Esta solución, a la larga, suponía un ahorro para la Administración, porque casiel 100% de los trabajadores que cumplen veinticinco años de servicios en uncentro, hubieran terminado su vida laboral con 65 años percibiendo el antiguopremio de jubilación con un equivalente a seis, siete o, incluso, ocho mensua-lidades. Sin embargo, planteaba un problema: la acumulación transitoria de de-vengos, en el momento actual, de un gran número de profesores que habíancumplido veinticinco años de antigüedad, lo que implicaba concentrar en pocotiempo un gasto que, de otra forma, se hubiera efectuado de forma diferida.

3.3.4. Negativa de algunas Administraciones educativas al abono de la PEA

El coste antes mencionado ha originado distintas soluciones por parte de lasAdministraciones educativas. En el peor de los casos, y desgraciadamente nomenos frecuente, la Administración ha decidido no asumir el abono de la PEA,lo que conlleva un grave riesgo de quiebra económica para los centros, de se-guir por esa línea.

Es imprescindible que todas las Administraciones asuman el coste de la pagaextraordinaria por antigüedad, porque forma parte del coste de prestación delservicio educativo concertado.

4. La partida de salarios del personal docente del módulo de conciertos. La analogía retributiva del profesorado

4.1. Gastos que se afrontan con dicha partida

En esta partida se incluyen las cantidades correspondientes a salarios del per-sonal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Socialcorrespondiente a los titulares de los centros. Esta partida constituye el 74,62%del módulo por unidad fijado en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.

193 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


4.2. Insuficiencia de la partida de gastos de personal docente

4.2.1. Analogía retributiva

La LODE, en su artículo 49, estableció que las cantidades correspondientes alos salarios del personal docente, abonadas a través del sistema de pago dele-gado, tenderán a hacer posible gradualmente que la remuneración de aquélsea análoga a la del profesorado estatal de los respectivos niveles educativos.El mandato de analogía retributiva se mantuvo en el artículo 76.4 de la LOCE.

El artículo 117.4 de la LOE señala, al respecto, que las cantidades destinadasa salarios “posibilitarán la equiparación gradual” de la remuneración del pro-fesorado de los centros concertados con el profesorado público.

El “pago delegado” (artículo 49.5 de la LODE, mantenido por el artículo 117.5de la LOE) significa que la Administración paga directamente al personal do-cente sus salarios, en nombre de la entidad titular del centro. Este sistema seconcibió por la desconfianza de la Administración hacia los centros privadosconcertados. Se consideraba que este procedimiento aseguraría el apoyo delprofesorado de la enseñanza privada, entonces subvencionada, a una ley tancontrovertida como la LODE. Sin embargo, de hecho, se ha convertido en uninstrumento que desvirtúa el derecho a la negociación colectiva entre empre-sarios y sindicatos y que afecta notablemente al marco de relaciones entre lostitulares de los centros y las Administraciones educativas.

El 11 de marzo de 1988, hace más de 17 años, fue firmado por los sindica-tos y el Ministerio de Educación y Ciencia el Acuerdo Básico de AnalogíaRetributiva para el personal docente en pago delegado. En el punto 1 de di-cho Acuerdo se establecía:

“En el plazo de seis años, a partir del 1 de enero de 1988,las remuneraciones del personal docente de los centros pri-vados concertados serán equivalentes al 95% de la remu-neración del profesorado estatal de los respectivos niveles deenseñanza”.

136. La analogía retributiva del profesorado de la en-señanza privada concertada respecto del pro-fesorado de la pública es un mandato de la LeyGeneral de Educación, reiterado en la legisla-ción orgánica constitucional, que 35 años des-pués continúa siendo incumplido por la mayo-ría de las Administraciones educativas.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 194


Al finalizar el plazo establecido de seis años, en diciembre de 1993, la ana-logía retributiva distaba mucho de alcanzarse, máxime cuando desde el año1991 los funcionarios docentes disponían de un sistema retributivo dife-rente.

En la actualidad, y salvo contadas excepciones, la analogía retributiva siguesiendo un mandato legal pendiente de cumplimiento. Las retribuciones delprofesorado de la concertada son, como media entre las distintas autono-mías, el 93% de la retribución que percibe el profesorado de los centros pú-blicos.

CC.AA. PÚBLICA CONCERTADA Diferencia (€ ) Analogía (%) Diferencia (%)

ANDALUCÍA

Maestro 23.171,01 € 22.418,20 € 752,81 € 96,75 3,25

Ldo. 3º y 4º ESO 26.751,14 € 25.720,31 € 1.030,83 € 96,15 3,85

ARAGÓN

Maestro 23.067,20 € 21.469,70 € 1.597,50 € 93,07 6,93

Ldo. 3º y 4º ESO 26.667,74 € 24.856,93 € 1.810,81 € 93,21 6,79

ASTURIAS

Maestro 22.598,88 € 20.601,14 € 1.997,74 € 91,16 8,84

Ldo. 3º y 4º ESO 26.152,94 € 23.903,25 € 2.249,69 € 91,40 8,60

CANARIAS

Maestro 25.579,88 € 22.297,10 € 3.282,78 € 87,17 12,83

Ldo. 3º y 4º ESO 28.686,74 € 25.079,67 € 3.607,07 € 87,43 12,57

CANTABRIA

Maestro 22.932,92 € 20.959,26 € 1.973,66 € 91,39 8,61

Ldo. 3º y 4º ESO 26.487,14 € 24.261,37 € 2.225,77 € 91,60 8,40

CASTILLA-LA MANCHA

Maestro 23.016,44 € 21.459,90 € 1.556,54 € 93,24 6,76

Ldo. 3º y 4º ESO 26.570,66 € 24.762,01 € 1.808,65 € 93,19 6,81

CASTILLA Y LEÓN

Maestro 22.840,52 € 21.767,48 € 1.073,04 € 95,30 4,70

Ldo. 3º y 4º ESO 26.406,98 € 25.106,39 € 1.300,59 € 95,07 4,93

CATALUÑA

Maestro 24.266,72 € 22.678,20 € 1.588,52 € 93,45 6,55

Ldo. 3º y 4º ESO 27.921,26 € 26.119,96 € 1.801,30 € 93,55 6,45

COMUNIDAD VALENCIANA

Maestro 22.914,56 € 22.913,66 € 0,90 € 100,00 0,00

Ldo. 3º y 4º ESO 26.510,30 € 26.509,21 € 1,09 € 100,00 0,00

195 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


4.2.2. Equipos educativos (ratios profesor/unidad)

137. La insuficiencia de la financiación pública de loscentros privados concertados provoca que losprofesores de estos centros trabajen más horas,cobren menos y tengan más alumnos por aula.Los centros privados concertados disponen demenos horas de profesorado que los centros pú-blicos para afrontar las exigencias del currículo.

CC.AA. PÚBLICA CONCERTADA Diferencia (€ ) Analogía (%) Diferencia (%)

EXTREMADURA

Maestro 22.767,56 € 20.601,28 € 2.166,28 € 90,49 9,51

Ldo. 3º y 4º ESO 26.321,78 € 23.903,39 € 2.418,39 € 90,81 9,19

GALICIA

Maestro 22.256,12 € 20.501,50 € 1.754,62 € 92,12 7,88

Ldo. 3º y 4º ESO 25.810,34 € 24.236,73 € 1.573,61 € 93,90 6,10

ISLAS BALEARES

Maestro 25.014,34 € 23.118,78 € 1.895,56 € 92,42 7,58

Ldo. 3º y 4º ESO 28.568,54 € 26.622,97 € 1.945,57 € 93,19 6,81

LA RIOJA

Maestro 24.194,96 € 21.649,74 € 2.545,22 € 89,48 10,52

Ldo. 3º y 4º ESO 27.876,86 € 24.951,85 € 2.925,01 € 89,51 10,49

MADRID

Maestro 22.913,00 € 22.538,74 € 374,26 € 98,37 1,63

Ldo. 3º y 4º ESO 26.467,22 € 26.010,53 € 456,69 € 98,27 1,73

MURCIA

Maestro 22.929,92 € 20.815,32 € 2.114,60 € 90,78 9,22

Ldo. 3º y 4º ESO 26.484,14 € 24.145,63 € 2.338,51 € 91,17 8,83

NAVARRA

Maestro 25.463,62 € 22.953,00 € 2.510,62 € 90,14 9,86

Ldo. 3º y 4º ESO 30.152,78 € 26.971,63 € 3.181,15 € 89,45 10,55

PAÍS VASCO

Maestro 27.069,80 € 25.550,45 € 1.519,35 € 94,39 5,61

Ldo. 3º y 4º ESO 31.502,90 € 29.134,30 € 2.368,60 € 92,48 7,52

CEUTA/MELILLA

Maestro 22.474,52 € 21.991,06 € 483,46 € 97,85 2,15

Ldo. 3º y 4º ESO 26.028,74 € 25.432,89 € 595,85 € 97,71 2,29

FUENTE: FSIE. Año 2005. Media

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 196


Dentro del apartado de “lastres” que arrastra la financiación de los centros con-certados, se encuentra la adecuación de los equipos educativos a la LOGSE.Esta ley exigía incrementar los equipos educativos de los centros, que permi-tiera la adecuada impartición del currículo de las nuevas enseñanzas, prestaruna especial atención a la diversidad, ofertar una auténtica optatividad a losalumnos y, en definitiva, posibilitar el desarrollo del proyecto educativo delcentro que incorpora su carácter propio.

Los equipos educativos mínimos para alcanzar los objetivos propuestos por lareforma educativa de la LOGSE con la calidad exigida, diferenciados por ni-veles y etapas educativas, son los que se señalan en el siguiente cuadro:

Las ratios reflejadas en este cuadro están plenamente justificadas. Los centrosdebían disponer de los maestros especialistas en Educación Infantil/Primaria(LOGSE, artículo 18 y Disposición Adicional 13ª.1), del número necesario deprofesores para atender la optatividad y la pluralidad de aptitudes del alum-nado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (LOGSE, artículos21, 24, 27 y 28), así como asegurar la impartición y el desarrollo adecuadode los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior (LOGSE, artículo 33),sin olvidar la correspondiente asignación a la función directiva (DisposiciónAdicional Séptima de la LOPEG), a la orientación escolar, profesional y tuto-rial, así como otras funciones de carácter docente que contribuyen eficazmen-te a un más alto grado de calidad educativa.

Lejos de lo anterior, la Ley de Presupuestos Generales del Estado no ha dota-do a los centros concertados de los equipos educativos suficientes. Sin em-bargo, las dotaciones de equipos en los centros públicos han sido incremen-tadas de forma significativa, especialmente en la Educación Secundaria.

EQUIPOS EDUCATIVOS MÍNIMOS

NIVEL EDUCATIVO RATIO PROFESOR/AULA

Infantil/Primaria 1,50

ESO 1,85

Bachillerato 2,20

PGS/PIP/PCPI 1,50

Ciclos formativos de 2.000 horas 2,22




Educación Especial Básica 1,50

E.E. Aprendizaje de tareas 2,25

Personal complementario E.E. 1,30

197 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


La LOE no hace sino confirmar estas necesidades de adecuación de ratiose incorporar nuevas necesidades: impartición de lengua extranjera en elprimer ciclo de Primaria; nuevas medidas de atención a la diversidad tan-to en Primaria como en la ESO; la optatividad en ESO, especialmente en4º curso; implantación de programas de cualificación profesional inicial enESO junto con el mantenimiento de los programas de diversificación curri -cular; etc.

En el siguiente cuadro se muestra una comparativa del número de profesorespor aula (equipo educativo) que ilustra lo anteriormente señalado:

Esas diferencias entre centros privados concertados y públicos se agravan más,si cabe, cuando se compara la carga lectiva semanal que tienen los profesoresde los centros concertados, como se muestra en el siguiente cuadro:

En conclusión, la insuficiencia de la financiación pública de los centros con-certados provoca que los profesores de los mismos trabajen más horas, cobrenmenos y tengan más alumnos por aula. Por la razón expuesta, los centros pri-vados concertados disponen de menos horas de profesorado que los públicospara afrontar las exigencias del currículo de las enseñanzas.

NIVEL EDUCATIVO HORAS LECTIVAS DEL PROFESORADO

PÚBLICA CONCERTADA

Infantil/Primaria 22,5 25

ESO/Bachillerato 18 25

RELACIÓN PROFESOR/AULA EN CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS Y PÚBLICOS

NIVEL EDUCATIVO CENTROS CONCERTADOS 42 CENTROS PÚBLICOS 43

Infantil 1 1,46

Primaria 1,17 44 1,50

ESO ESO 1: 1,20 45

ESO 2. 1,36 46 2,38

Bachillerato 1,44 47

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 198

42 RATIO DERIVADA DE LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO.43 RATIO DERIVADA DEL INFORME “CIFRAS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA, 2004” DEL MECD, PÁG. 30.44 AUNQUE EN LA LPGE LA RATIO ES UN PROFESOR POR UNIDAD, DICHA RATIO SÓLO SE APLICA EN ANDALUCÍA (EL 22,4%

DE LAS UNIDADES CONCERTADAS DE PRIMARIA). CON CARÁCTER GENERAL, LA RATIO MÍNIMA EN PRIMARIA ES 1,17. SÓLO

LA COMUNIDAD VALENCIANA LLEGA A LA RATIO 1,50.45 RATIO GENERAL, SI BIEN HAY COMUNIDADES AUTÓNOMAS CON RATIO SUPERIOR. SÓLO CATALUÑA LLEGA HASTA 1,65.46 RATIO GENERAL. EN EL PAÍS VASCO SE LLEGA HASTA 1,70.47 RATIO GENERAL. EN CATALUÑA SE LLEGA HASTA 2 DE MEDIA.48 LOS PROFESORES DE CENTROS PÚBLICOS TIENEN 25 HORAS LECTIVAS PERO INCLUIDO RECREO. EN LA CONCERTADA, EL RE-

CREO, SEGÚN EL IV CONVENIO COLECTIVO DE LA ENSEÑANZA CONCERTADA, NO ES LECTIVO.


Los equipos educativos deben hacer posible la impartición de las distintas ma-terias que componen el currículo escolar, asumir las tareas propias de los car-gos unipersonales de gobierno o de coordinación pedagógica y todas aquellasque se deriven del proyecto educativo del centro, así como la reducción de lacarga lectiva del personal docente.

5. Omisión de ayudas a la inversión

5.1. Previsión normativa

El Reglamento de Normas Básicas de Conciertos preveía, en su DisposiciónAdicional 9ª, lo siguiente:

“Sin perjuicio del régimen general de conciertos, la Administración podrá, den-tro de las consignaciones presupuestarias existentes, coadyuvar a la financia-ción de los gastos de inversión relativos a instalaciones y equipamientos esco-lares, siempre que se trate de centros que, reuniendo los requisitos que seestablezcan en las correspondientes convocatorias, presten un servicio educa-tivo de reconocida calidad y respondan a iniciativas de carácter cooperativo ode similar significado social”.

5.2. Incumplimiento de tales previsiones

El Ministerio de Educación y la generalidad de las comunidades autónomasque gozaban de competencias en ese momento, omitieron la concesión de ayu-das a los centros concertados para hacer frente a estas necesarias y costosasobras de ampliación. Y, si se han convocado programas de ayudas a la inver-sión, éstas han presentando un carácter simbólico.

Esta situación ha exigido de las entidades titulares un enorme esfuerzo en in-versiones para poder adaptar los centros a las exigencias de la LOGSE en cuan-to a instalaciones, espacios comunes y dotación de material adecuado. En al-gunos casos puntuales, este esfuerzo se ha aliviado gracias a las aportacionesde las familias de los alumnos.

138. Los titulares de los centros concertados hantenido que afrontar sin ningún tipo de ayuda loscostes económicos derivados de las reformaseducativas.

199 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción


5.3. Necesidad de subvenciones y ayudas para la construcción de centros concertados

Al margen del régimen de ayudas para inversiones y mejoras en los centros yaexistentes, se hace indispensable el establecimiento de subvenciones y ayudaspara la construcción de nuevos centros privados concertados. Los nuevos desa-rrollos urbanísticos y los movimientos de población hacen que muchas fami-lias no puedan ejercer su derecho a elegir un centro con un ideario propiosencillamente porque no existen. El coste económico de la construcción de uncentro escolar supone un obstáculo insalvable para muchas iniciativas. Las sub-venciones o las ayudas, a través de créditos preferentes, cesiones de suelo, etc.,suponen el cumplimiento del mandato constitucional de remover los obstácu-los que impiden el ejercicio de los derechos fundamentales, en este caso, el dela libertad de enseñanza.

6. Gasto público por alumno en centros públicos y en centros privados concertados

6.1. Las cifras

Según la publicación Las cifras de la Educación en España. Curso 2001/2002, delMinisterio de Educación, el total de alumnos matriculados en enseñanzas derégimen general no universitario ascendía en aquel curso a 6.830.185 alum-nos49. Sin embargo, en el desglose de esta cifra no se especifica el número dealumnos en centros concertados, porque sólo se distingue entre enseñanza pú-blica y privada genéricamente considerada.

En cambio, el estudio ofrece el porcentaje de alumnos que cursan sus estu-dios en la enseñanza concertada50. Aplicando dicho porcentaje sobre el total,se obtiene el número de alumnos matriculados en la enseñanza pública y enla concertada en enseñanzas de régimen general no universitario.

Por otro lado, el Ministerio ofrece el gasto público en educación no universita-ria, incluyendo Administraciones no educativas (otros ministerios, consejerías

139. El gasto público por alumno de enseñanzas no uni-ves en el curso 2001/2002 fue de 3.517,62 €en la enseñanza pública y de 1.840,75 € en laenseñanza privada concertada.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 200

49 PÁGINA 76.50 PÁGINA 84.


y corporaciones locales). Esta cifra es de 20.420.583.000 €, de los cuales el79,3 % se destina a la enseñanza pública (entre gastos de personal y otros); el15,7 %, a conciertos y subvenciones a la enseñanza privada; y el 5%, a gas-tos de capital y activos y pasivos financieros51.

Una vez conocidos el número de alumnos de cada red y los fondos destina-dos a cada una, el gasto por alumno es el resultado de dividir el dinero des-tinado a una red por el número de alumnos escolarizados en la misma:

El anterior cuadro es clarificador. El gasto público por alumno es notablementesuperior en los centros públicos que en los privados concertados. En cifrasglobales, y según los datos del MEC, en el curso 2001/2002 (últimos datospúblicos del Ministerio) el gasto público por alumno de enseñanzas no uni-versitarias fue de 3.517,62 € en la enseñanza pública y de 1.840,75 € en laenseñanza privada concertada. En términos porcentuales, los poderes públicosinvierten un 48% más en los alumnos de la enseñanza pública que en los dela privada concertada.

Este dato demuestra que las administraciones educativas destinan a la en-señanza pública un porcentaje del presupuesto de educación muy superioral porcentaje de alumnos que escolariza en relación con la enseñanza con-certada.

6.2. La memoria económica de la LOE

Las estimaciones de coste económico de la LOE, recogidas en el documentode fecha 31 de mayo de 2005 elaborado por el MECD, reconocen expresa-mente que el coste económico de un aula de Primaria de un centro públicoasciende a 38.196,25 € y en un centro privado concertado es de 34.072,01 €,

GASTO POR ALUMNO ESCOLARIZADO EN CENTRO PÚBLICO Y EN CENTRO PRIVADO CONCERTADO

TOTALES PÚBLICAPRIVADA

CONCERTADAGASTOS

FINANCIEROS

Gasto total 20.420.583.000,00 €

% de gasto 79,3 15,7 5

Gasto red 16.193.522.319,00 € 3.206.031.531,00 €

Alumnos total 6.830.185

% alumnos 67,4 25,5

Alumnos red 4.603.545 1.741.697

Gasto por alumno 3.517,62 € 1.840,75 €

201 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción

51 PÁGINA 57.


es decir, el Ministerio reconoce que un centro público se gasta por aula dePrimaria, al menos, 4.124,24 € más que esa misma aula en un centro priva-do concertado. Pero con una diferencia: mientras que la cantidad gastada enun centro privado concertado se publica en la Ley de Presupuestos Generalesdel Estado52, el módulo económico del aula de un centro público no aparecepublicado en sitio alguno. Por este motivo, y en aras a la transparencia, seríarecomendable que el Ministerio aclarase cómo llega a la cifra 38.196,25 €, que,a todas luces, parece corta.

6.3. La aportación cuantitativa de los centros concertados

El sistema educativo español se configura con centros públicos y centros pri-vados, concertados o no. El sostenimiento de los centros privados con fondospúblicos constituye uno de los grandes debates sociales. Sin embargo, y a pe-sar de su importancia, las estadísticas del Ministerio son oscuras en cuanto aeste tema, pues no desglosan los datos relativos a los centros privados con-certados, lo que dificulta iluminar la aportación que éstos realizan al conjun-to del sistema y, consiguientemente, rebatir falsas afirmaciones que, de formasistemática, se vierten sobre este tema. Como ya se ha visto, resulta muy difí-cil averiguar el gasto por aula en un centro público.

A pesar de este apagón informativo, algunos de los datos hechos públicos sonreveladores. En los centros privados concertados se escolarizan 1.741.697 alum-nos (el 25,5% del total de alumnos de enseñanza general no universitaria), paralos cuales se destina el 15,7% del gasto público en educación, lo que supone1.840,75 € por alumno en un centro privado concertado, frente a los 3.517,62 €por alumno en un centro público. De suprimirse los conciertos con los centrosprivados, las comunidades autónomas deberían hacer un esfuerzo adicional de1.676,87 € por alumno, lo que supone 3.206 millones de euros, sin incluir elgasto que supondrían las instalaciones necesarias para suplir los 3.049 centrosde Primaria, los 2.793 centros de Secundaria Obligatoria y los 383 de Bachilleratoque, en la actualidad, se sostienen en régimen de concierto.

6.4. Conclusión

Todos los datos ofrecidos anteriormente demuestran que las Administracioneseducativas destinan a la enseñanza pública un porcentaje del presupuesto deeducación muy superior al porcentaje de alumnos que escolariza en relacióncon la enseñanza concertada.

Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 202

52 EN LA LEY DE PRESUPUESTOS SE ESPECIFICA, ADEMÁS, LA CANTIDAD DESTINADA A PROFESORADO, INCLUIDAS CARGAS SO-CIALES, LA CANTIDAD DESTINADA A GASTOS DE FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO Y LA CANTIDAD DESTINADA A GASTOS VA-RIABLES EN FUNCIÓN DE LA ANTIGÜEDAD, SUSTITUCIONES DE PROFESORES, ETC.


Los datos demuestran que el puesto escolar y el aula en un centro privadoconcertado le cuestan a la Administración casi la mitad de lo que cuesta enuno público.

7. Alternativas al régimen de concierto

El debate en torno al sistema de financiación de la enseñanza a veces ocultael gran debate del sistema educativo español: subsidiaridad o complementa-riedad de las redes pública y privada. El régimen de conciertos es fruto tam-bién de esa tensión y tiene dos graves inconvenientes: el importe de la finan-ciación (como ya se ha señalado) y las dificultades para el mantenimiento dela singularidad de los centros privados concertados. Hay Administraciones que,aceptando formalmente la complementariedad entre centros públicos y priva-dos concertados, actúan de hecho inspiradas en la subsidiaridad de éstos res-pecto a aquéllos. En esta concepción los centros públicos y concertados ofre-cen un conjunto de “puestos escolares” que habrá de relacionarse con el númerode demandantes del servicio de la educación existente en la zona y, en casode exceso de oferta, se primaría la de los centros públicos sobre la de los con-certados, con independencia de la elección de las familias.

Lo anterior, sin ser consustancial al concierto, se presenta estrechamente aso-ciado al mismo por los que promueven ese tipo de políticas. De no remediar-se esos inconvenientes y a fin de asegurar la pluralidad de ofertas educativas,y con pleno respeto a la libertad y equidad, sería necesario promover una al-ternativa de financiación en el marco de la Constitución.

203 <

capí

tulo

VI

>

Fina

ncia

ción



Siglas y abreviaturas


Cal

idad

, E

quid

ad y

Lib

erta

d en

la

Edu

caci

ón

> 206

ADSL Asymmetric Digital Subscriber Line (Línea de Abonado Digital Asimétrica)

ANECA Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

BAC Baccalauréat (Diploma de Bachillerato en Francia)

BOE Boletín Oficial del Estado

BUP Bachillerato Unificado Polivalente

CE Constitución Española

CFGM Ciclos Formativos de Grado Medio

DF Disposición Final

EE Educación Especial

EFQM European Foundation for Quality Model

EGB Educación General Básica

ERE Enseñanza Religiosa Escolar

ESO Educación Secundaria Obligatoria

EYG Educación y Gestión

FCT Formación en Centros de Trabajo

FERE-CECA Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares de Centros Católicos

FJ Fundamento Jurídico

FP Formación Profesional

FSIE Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza

GESO Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

I+D+i Investigación, Desarrollo e Innovación

INE Instituto Nacional de Estadística

INECSE Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo

IPC Índice de Precios al Consumo

IRPF Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas

ISO International Organization for Standardization


207 <

Sigl

as y

abr

evia

tura

sLdo. Licenciado

LGE Ley General de Educación

LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación

LODE Ley Orgánica del Derecho a la Educación

LOE Ley Orgánica de Educación

LOECE Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares

LOGSE Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

LOPEG Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

MECD Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

OCDE Organization for Economic, Cooperation and Development(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)

PCPI Programas de Cualificación Profesional Inicial

PEA Paga Extraordinaria por Antigüedad

PEC Proyecto Educativo de Centro

PGS Programa de Garantía Social

PIB Producto Interior Bruto

PIP Programa de Iniciación Profesional

PISA Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos

STC Sentencia del Tribunal Constitucional

TICC Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organismo de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)



Documents

FERE-CECA y EyG (2007): Calidad, Equidad y Libertad en la ... · Nuevos retos que debe afrontar..... 21 5. Pacto por la educación ... Educación en la fe: los umbrales de la fe