Ferrao Candau Educacic3b3n Intercultural Crc3adtica

7/25/2019 Ferrao Candau Educacic3b3n Intercultural Crc3adtica

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Captulo 3

EDUCACIN INTERCULTURAL CRTICA:Construyendo caminos

VERAMARIAFERROCANDAU

La perspectiva intercultural viene conquistando en Amrica La-tina especial relevancia, as como suscitando fuertes discusiones, en elmbito acadmico y de la sociedad en general, especialmente desde los

aos 1990. Diferentes dimensiones poltica, tica, social, jurdica,epistemolgica y educacional son analizadas y objeto tanto de de-bates por actores de la sociedad civil, as como ocasin de desarrollode investigaciones y otras iniciativas cursos, seminarios, congresos,etc. en el contexto universitario. Tambin ha estimulado la elabora-cin de polticas pblicas que contemplan esta temtica.

El presente trabajo se sita en este contexto e integra la investiga-

cin que venimos desarrollando en los ltimos aos a travs del grupode investigacin que coordinamos Grupo de Estudios sobre el Coti-diano, Educacin y Cultura(s) (GECEC), vinculado al Departamentode Educacin de la Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro,sobre la gnesis histrica y problemtica actual de las relaciones entresociedad, interculturalidad y educacin en el continente. Con esta fi-nalidad realizamos una amplia revisin bibliogrfica sobre educacinintercultural en Amrica Latina, particularmente en las ltimas dcadas,

y entrevistas con expertos y militantes de movimientos sociales de dife-


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rentes procedencias, as como analizamos la incorporacin de la inter-culturalidad en las polticas educacionales de varios pases.

El anlisis de los datos recogidos permiti identificar tensionesque atraviesan la discusin y las propuestas sobre educacin intercultu-ral en el continente, que consideramos de especial relevancia.

Presentar y discutir estas tensiones, bien como apuntar caminosde construccin de prcticas educativas interculturales constituye el focodel presente texto, estructurado en tres momentos: el primero presentauna breve sntesis de la evolucin histrica de la educacin interculturalen el continente y sus principales actores para, en un segundo momentofocalizar y discutir las principales tensiones presentes hoy en AmricaLatina en relacin a la educacin intercultural. Terminamos sealandoalgunos desafos que consideramos centrales para que la educacin in-tercultural fortalezca los procesos democrticos en el continente.

Educacin intercultural en Amrica Latina: Un camino

complejo y original

Toda la produccin bibliogrfica analizada, as como las decla-raciones de los/las entrevistados/as de diferentes pases, fueron unni-mes en afirmar que el trmino interculturalidad aparece en AmricaLatina en el contexto educacional y, ms precisamente, con referencia ala educacin escolar indgena. Segundo Lpez-Hurtado Quiroz (2007:15), Mosonyi y Gonzlez, dos lingistas-antroplogos venezolanos fue-

ron entre los primeros en definir el concepto de interculturalidad, en laprimera mitad de los aos 1970, aplicndolo a la cuestin educativa aldescribir sus experiencias con los indgenas arhuacos, de la regin delRo Negro, en Venezuela.

Teniendo presente la diversidad de trayectorias de la educacinescolar indgena en los diferentes pases y contextos, sin embargo, esposible afirmar que ella se desarroll en el continente en cuatro etapas

fundamentales.


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La primera, del periodo colonial hasta las primeras dcadas delsiglo XX, puede ser caracterizada por una violencia etnocntrica expl-

cita de imposicin de la cultura hegemnica sobre las poblaciones ind-genas. Eliminar al otro fue la tnica del periodo colonial. Sin embargo,desde las primeras dcadas del siglo XX, esa eliminacin se configura deotra forma: la asimilacin, base de la construccin de la homogenei-dad requerida por los Estados nacionales modernos. En esta segundaetapa, surgieron las primeras escuelas bilinges para los pueblos ind-genas. Por primera vez otras lenguas adems de la oficial fueron intro-ducidas en el espacio escolar. Pero, con raras excepciones, estas escuelas

vean al bilingismo slo como una etapa de transicin necesaria: unmodo para alfabetizar y civilizar ms fcilmente pueblos enteros. Estaconcepcin del bilingismo va a influir fuertemente en las polticas edu-cativas dirigidas a las comunidades indgenas en toda Amrica Latinahasta la dcada de 1970, cuando se inicia una tercera etapa de desarrollode la educacin escolar indgena, desde las experiencias alternativas pro-tagonizadas por liderazgos comunitarios, en asociacin con universida-

des y sectores progresistas de la Iglesia Catlica. En este nuevo periodofueron producidos materiales didcticos alternativos y programas deeducacin bilinge que, a pesar de seguir buscando una mejor integra-cin de los grupos a las sociedades nacionales, reconocan el derechode esos pueblos de fortalecer y mantener su propia cultura. El bilingis-mo deja de ser visto solamente como un instrumento civilizatorio paraser considerado de importancia fundamental para la continuidad de lospropios grupos minoritarios. En la nueva configuracin, el bilingismo

pasa a ser insertado en un discurso ms amplio, donde la perspectivaintercultural presiona el modelo escolar clsico e incluye en ste no slodiferentes lenguas, sino, sobre todo, diferentes culturas. A partir de losaos 1980, luchas indgenas antes aisladas, protagonizadas por cada et-nia en particular, pasaron a ser unidas bajo una identidad comn ind-gena y a tener reconocimiento y espacio internacional. Lpez y Schira(2004) recuerdan que, tanto en pases con poblacin mayoritariamenteindgena, como es el caso de Bolivia (aproximadamente 65%), como enaquellos con poblacin minoritaria, como es el caso de Brasil (0,3%), ha


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surgido, cada vez ms fuerte, una exigencia comn por escuelas coor-dinadas y administradas por profesores indgenas. La experiencia de es-

cuelas interculturales indgenas desarrolladas en el continente incluyuna nueva dimensin sobre la idea misma de cultura en el espacio esco-lar. Diferentes lenguas fueron el paso inicial para la proposicin de undilogo entre diferentes culturas.

Adems de la educacin escolar indgena, otros grupos contribu-yeron para la ampliacin de la discusin sobre las relaciones entre edu-cacin e interculturalidad. Entre ellos podemos referir los movimientos

negros latinoamericanos que, en general, son ignorados por la literaturasobre educacin intercultural en el continente. Sin embargo, en nuestraperspectiva, contribuyen de modo significativo para ampliar la concep-cin de educacin intercultural.

A pesar de que la realidad de los grupos y movimientos negros esmuy heterognea y diferenciada en la regin, es posible afirmar que estosgrupos fueron, en general, reducidos a una posicin de no-ciudadana

hasta la mitad del siglo pasado. Se hace necesario recordar que el rgimende esclavitud persisti en algunos pases, como en Brasil, hasta finales delsiglo XIX. Sin embargo, en diferentes naciones, fueron muchas las luchasde grupos afrodescendientes por condiciones de vida dignas y combatea la discriminacin y al racismo. Estos grupos se han caracterizado porla resistencia y por sus luchas contra el racismo en sus diferentes mani-festaciones, desde las relaciones interpersonales al racismo estructural,as como por la afirmacin de derechos y plenitud de ciudadana, lo que

supone reconocimiento de sus identidades culturales.

En la perspectiva de la educacin intercultural, podemos sealarcomo contribuciones especialmente significativas: la denuncia de las di-ferentes manifestaciones de la discriminacin racial presentes en las so-ciedades latinoamericanas y el combate a la ideologa del mestizaje y dela democracia racial, que todava configuran los imaginarios socialessobre las relaciones sociales y raciales mantenidas entre diferentes gru-

pos presentes en las sociedades latinoamericanas, caracterizndolos porla cordialidad. Se elimina, as, el conflicto, perpetundose estereotipos y


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prejuicios. Los movimientos negros organizados tambin han promovi-do lecturas alternativas del proceso histrico vivido y del rol de los ne-

gros en la formacin de los varios pases latinoamericanos. Demandaspor reparaciones por parte de los Estados y de las sociedades, por medi-das que orientadas a resarcir los afrodescendientes de los daos sufridosbajo el rgimen esclavo-crata, as como por polticas explcitas o tcitasde blanqueamiento de la poblacin. En lo que se relaciona a la educa-cin, incluyen polticas orientadas al ingreso, permanencia y suceso enla educacin escolar, valorizacin de las identidades culturales negras,incorporacin en los currculos escolares y en los materiales pedag-

gicos de componentes propios de las culturas negras, bien como sobrelos procesos histricos de resistencia vividos por los grupos negros y suscontribuciones a la construccin histrica de los diferentes pases. Otroelemento importante que viene siendo incorporado por varios pasesson las polticas de accin afirmativa dirigidas a los afrodescendientesen diferentes mbitos de la sociedad, del mercado de trabajo a la ense-anza superior. Estas propuestas cuestionan el discurso y las prcticas

eurocntricas, homogeneizadoras y monoculturales de los procesos so-ciales y educativos y ponen en el escenario pblico cuestiones referidasa la construccin de relaciones tnico-raciales en los contextos latinoa-mericanos.

Otra contribucin importante para el carcter particular del de-sarrollo de la educacin intercultural en el continente, tiene que ver conlas experiencias de educacin popular realizadas a lo largo de toda Am-

rica Latina, particularmente desde los aos 1970. Como las anteriores,esa contribucin tambin se da en un universo heterogneo, con reper-cusiones diferenciadas en los diversos contextos. Estas experiencias hanprivilegiado los mbitos de educacin no formal teniendo, sin embargo,principalmente desde el final de la dcada de 1980 e inicios de 1990,ejercido impacto en las propuestas de renovacin de diversos sistemasescolares. Su principal contribucin en la perspectiva de este trabajo esla de afirmar la intrnseca articulacin entre procesos educativos y los

conceptos socioculturales en los que estos se sitan, colocando as losuniversos culturales de los actores implicados en el centro de las accio-


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nes pedaggicas. En esta perspectiva la contribucin de Paulo Freire esfundamental.

Un cuarto movimiento que promueve la importancia de la cues-tin intercultural en el continente se relaciona al hecho de que, a lo largode 1980 y 1990, un gran nmero de pases latinoamericanos reconocie-ran en sus constituciones el carcter multitnico, pluricultural y multi-linge de sus sociedades. Como consecuencia, polticas pblicas en elrea educativa necesitaron contemplar las diferencias culturales. En estesentido, las diferentes reformas en el rea de la educacin incorporan

la perspectiva intercultural, sea como uno de los ejes articuladores delos currculos escolares, sea introduciendo cuestiones relativas a las di-ferencias culturales como temas transversales. Sin embargo, si esta am-pliacin del concepto y de su impacto en las polticas pblicas puedeser visto como un significativo avance, no deja de estar permeado porfuertes ambigedades, pues esta incorporacin se da en el contexto degobiernos comprometidos con la implementacin de polticas de carc-ter neoliberal, que asumen la lgica de la globalizacin hegemnica y la

agenda de los principales organismos internacionales.

Teniendo presente el proceso vivido por la educacin intercul-tural en el continente en su globalidad, podemos asumir con Lpez-Hurtado Quiroz la siguiente sntesis de su recorrido de incorporacinen la agenda latinoamericana:

En estos treinta aos, desde que el trmino fue acuado en la regin, la

aceptacin de la nocin transcendi el mbito de los programas y pro-yectos referidos a los indgenas y hoy un nmero importante de pases,de Mxico a la Tierra del Fuego, ven en ella una posibilidad de transfor-mar tanto la sociedad en su conjunto como tambin los sistemas edu-cativos nacionales, en el sentido de una articulacin ms democrticade las diferentes sociedades y pueblos que integran un determinadopas. Desde este punto de vista, la interculturalidad supone ahora tam-bin apertura delante de las diferencias tnicas, culturales y lingsticas,aceptacin positiva de la diversidad, respeto mutuo, busca de consenso

y, al mismo tiempo, reconocimiento y aceptacin del disenso, y en la


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actualidad, construccin de nuevos modos de relacin social y mayordemocracia. (2007: 21-22)

Educacin intercultural en Amrica Latina: Tensiones actuales

Una lectura crtica del proceso de estas ltimas dcadas permi-te afirmar que la perspectiva de la interculturalidad admite diferentesbsquedas y preocupaciones, tanto del punto de vista de la reflexinterica cuanto de iniciativas concretas, particularmente en el mbito dela educacin. Se trata de una problemtica compleja y traspasada por

diferentes tensiones. Procuraremos analizar aquellas que consideramosfundamentales.

Interculturalidad funcional vs. interculturalidad crtica

La primera tensin que nos gustara destacar es con respecto a lasrelaciones entre interculturalidad y la dinmica de la sociedad en gene-ral. Muchos son los intentos de identificar diferentes concepciones de

interculturalidad, explcita o implcitamente presentes en los diversosdiscursos y/o prcticas. Destacamos la posicin de Fidel Tubino (2005),autor peruano que se ha dedicado a discutir la temtica que nos ocupa,por considerarla particularmente iluminadora. En su texto La Inter-culturalidad crtica como proyecto tico-poltico, diferencia dos pers-pectivas fundamentales: la interculturalidad funcional y la intercultu-ralidad crtica. Parte de la afirmacin de que la creciente incorporacinde la interculturalidad en el discurso oficial de los Estados y organismos

internacionales tiene por fundamento un enfoque que no cuestiona elmodelo sociopoltico vigente en la mayor parte de los pases, marcadopor la lgica neoliberal, no cuestiona las reglas del juego (2005: 3),afirma. En este sentido, la interculturalidad es asumida como estrate-gia para favorecer la cohesin social, asimilando los grupos sociocul-turales subordinados a la cultura hegemnica. Se trata de promoverel dilogo y la tolerancia sin afectar las causas de la asimetra social y

cultural actualmente vigentes (2005: 5). Las relaciones de poder entrelos diferentes grupos socioculturales no son puestas en cuestin. Siendo


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as, el interculturalidad funcional tiene por objetivo disminuir las reasde tensin y conflicto entre los diversos grupos y movimientos sociales

que focalizan cuestiones socio-identitarias, sin afectar la estructura ylas relaciones de poder vigentes. Sin embargo, poner estas relaciones encuestin es exactamente el foco de la perspectiva de la interculturali-dad crtica. Se trata de cuestionar las diferencias y desigualdades cons-truidas a lo largo de la historia entre diferentes grupos socioculturales,tnico-raciales, de gnero, orientacin sexual, entre otros. Se parte de laafirmacin de que la interculturalidad apunta para la construccin desociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la demo-

cracia y sean capaces de construir relaciones nuevas, verdaderamenteigualitarias entre los diferentes grupos socioculturales, lo que suponeempoderar aquellos que fueron histricamente considerados inferiores.Segn Tubino:

La asimetra social y la discriminacin cultural hacen inviable el dilogointercultural autntico. Por eso, no se debe de empezar por el dilogo

y s por la pregunta por las condiciones del dilogo. O, dicindolo de

modo ms preciso, es necesario exigir que el dilogo entre las culturassea en primer lugar un dilogo sobre los factores econmicos, polticos,militares, etc., que condicionan actualmente el intercambio franco entrelas culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible paraque no se caiga en la ideologa de un dilogo descontextualizado, quese limita a favorecer los intereses creados de la civilizacin dominante,no llevando en consideracin la asimetra de poder que reina hoy enel mundo. Para que el dilogo sea real, es necesario comenzar por vi-sibilizar las causas del no-dilogo, lo que pasa necesariamente por un

discurso de crtica social. (2005: 5)

La interculturalidad crtica quiere ser una propuesta tica y pol-tica orientada a la construccin de sociedades democrticas que articu-len igualdad y reconocimiento de las diferencias culturales, bien comoa proponer alternativas al carcter monocultural y occidentalizante do-minante en la mayora de los pases del continente.

Estas dos perspectivas se entrecruzan, se confrontan y algunasveces se articulan contradictoriamente en las diversas bsquedas, expe-


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riencias y propuestas que son desarrolladas en el continente. sta es laprincipal tensin presente en el debate sobre las relaciones entre intercul-

turalidad y educacin hoy en Amrica Latina y atraviesa todas las dems.

Interculturalidad para unos/unas vs. interculturalidad para todos/as

En cuanto a la segunda tensin, sta se relaciona al propio origende esta preocupacin en el continente, la educacin escolar indgena.Es esta perspectiva, la educacin intercultural estaba dirigida exclusiva-mente a los grupos subalternizados, en general tnico-raciales, funda-

mentalmente indgenas y, con menor frecuencia, afroamericanos. Ellosson los otros, los diferentes que deben ser integrados en la sociedadnacional, en la ptica de la interculturalidad funcional.

Sin embargo, particularmente desde la dcada de los 1990, se vie-ne afirmando la posicin de que la interculturalidad debe de ser traba-jada por todos los actores sociales, si realmente queremos que sea unacaracterstica de la sociedad como un todo en su proceso de construc-

cin democrtica. La perspectiva de la interculturalidad crtica acentaesta bsqueda e intenta trabajarla desde sus presupuestos.

A pesar de que esta preocupacin ha sido enfatizada en los l-timos aos, tanto en la bibliografa analizada cuanto en las entrevistasrealizadas en diferentes pases, es recurrente la afirmacin de la resisten-cia social en relacin a esta cuestin, as como la dificultad de asumir laperspectiva intercultural en la educacin de todos/as los/as ciudadanos

y ciudadanas.

Esta problemtica fue abordada en las entrevistas que realizamoscon expertos, especialmente en Per y Bolivia (Russo & Drelich, 2009;Sacavino & Pedreira, 2009). Las causas apuntadas para la dificultad deasumir la educacin intercultural para todos/as fueron principalmentelas siguientes: la existencia de un fuerte racismo en la sociedad, muchasveces encubierto por un discurso que defiende el mestizaje, que nie-

ga las diferencias culturales y ve como inadecuada toda introduccinde aspectos relativos a diferentes grupos socioculturales en el currculo


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escolar, afirmando que fragiliza la cultura comn y la cohesin social.Adems, segn varios entrevistados, el pensamiento colonial es todava

dominante en la sociedad, lo que lleva a enfatizar y considerar comosuperior la lgica occidental europea y estadounidense, y a la pocavalorizacin de las culturas originarias y/o afroamericanas. Otra causaapuntada para la poca presencia de la perspectiva intercultural en lasescuelas fue la ausencia de la profundizacin de esta temtica en loscentros de formacin de profesores/as.

Educacin intercultural vs. interculturalidad como proyecto poltico

Esta tensin puede ser considerada como un despliegue de lascuestiones anteriormente planteadas. Si partimos de la afirmacin, un-nimemente aceptada, de que la preocupacin con la interculturalidadnace en Amrica Latina en el contexto de la educacin y, concretamente,en el mbito de la educacin escolar indgena, existen posiciones queafirman ser ste su locus propio. Estas posiciones quieren reducir susaportes a este campo. Cuando muchas pueden ser ampliadas para laeducacin de otros grupos diferenciados presentes en la sociedad. Setrata de una cuestin exclusivamente educativa y para algunos grupos,los otros, considerados diferentes, favoreciendo su insercin en el sis-tema escolar vigente. La educacin intercultural se limita a introduciralgunos contenidos relativos a diferentes culturas, sin afectar el curr-culo como un todo, as como la considerada cultura comn y de losconocimientos y valores considerados universales. Una vez ms es asu-

mida la perspectiva de la interculturalidad funcional.Sin embargo, otras posiciones, inspiradas en la interculturalidad

crtica, defienden su incorporacin en diferentes mbitos de la socie-dad: jurdico, de la salud, del medio ambiente, de la economa, de laproduccin cultural y de la poltica. Adems, en el mbito educativono reducen la interculturalidad a lo que podramos llamar un enfoqueaditivo, ms bien procuran promover una transformacin curricular

que afecte todos sus componentes, cuestione la construccin de la lla-mada cultura comn y de los conocimientos y valores considerados


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universales. Preguntas como, en qu consiste y cmo es construida lacultura comn?, cules son los actores sociales que intervienen en

esta construccin?, cmo se define lo que integra lo que consideramoscomo universal?; estn fuertemente presentes en esta perspectiva, quese orienta a repensar la epistemologa que preside las formulaciones cu-rriculares vigentes en nuestras sociedades, provocando el dilogo entrediferentes cosmovisiones y saberes inherentes a los diversos grupos so-cioculturales. Adems, propone que la educacin intercultural se desa-rrolle en articulacin con la implementacin de prcticas intercultura-les en diferentes mbitos sociales.

En esta perspectiva la interculturalidad se sita en un horizon-te poltico de construccin de Estados no solamente pluriculturales ymultilinges sino, para algunos, en la posibilidad de avanzar hacia laconstruccin de Estados plurinacionales. sta es una cuestin contro-vertida que levanta muchas discusiones para las teoras polticas a lasque estamos acostumbrados a tener como referencia, en general de ori-gen europea. Es posible afirmar que una nueva concepcin de Estado,

democracia y ciudadana est en gestacin en el continente, en la que lainterculturalidad crtica constituye un elemento central.

Interculturalidad vs. intraculturalidad

En los ltimos aos, especialmente en algunos pases, est siendodiscutida la nocin de intraculturalidad. En las entrevistas que reali-zamos con expertos bolivianos, estos as se refirieron a esta temtica(Sacavino & Pedreira, 2009): se trata de un proceso de mirar la culturay valorar lo que tenemos adentro: cultura, lengua, costumbres, tradicio-nes, leyes, etc., considerando que [] para poder reconocernos, parapoder saber quines somos, necesitamos aprender lo que nos han dadolos abuelos. Y la intraculturalidad no resulta ser otra cosa que el apren-dizaje al interior del grupo cultural donde yo me desarrollo. Los entre-vistados atribuyeron el origen reciente del trmino a Felix Pazi, primer

indgena en tornarse Ministro de Educacin en Bolivia, cuando alert


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el riesgo de la interculturalidad al asumir un carcter homogeneizador,ante el poder de la cultura dominante, de carcter occidental.

El papel de la interculturalidad y las relaciones entre inter e in-traculturalidad suscitan diferentes posiciones. Para unos la intracultu-ralidad, entendida como el fortalecimiento de la identidad propia decada grupo, es considerada como una condicin para el desarrollo deprocesos interculturales. Caso contrario, sta puede favorecer la debi-litacin y diluir la propia identidad. Sin embargo, hay quienes alientanque el nfasis en la intraculturalidad puede favorecer el etnocentrismo y

no estimular la apertura a los otros. Tambin es mencionada la necesi-dad de tenerse una visin dinmica de la propia cultura, evitndose unaperspectiva esencialista y ahistrica, cristalizadora de las tradicionesculturales. La relacin entre inter e intraculturalidad es vista por otrosno como momentos sucesivos sino como un proceso interrelacionado.La interculturalidad debe favorecer a la conciencia de la propia identi-dad cultural que, en general, es dinamizada en el contraste con el Otro,el diferente. Se trata, por lo tanto, de procesos imbricados y entrecru-

zados. Es importante tambin tener presente el alerta de que para serautntica la interculturalidad debe promover el dilogo en bases iguali-tarias, y esto no se debe dar como presupuesto y s ser favorecido por elmismo proceso intercultural, empoderndose los grupos que necesitenuna mayor afirmacin de su identidad, para que la igualdad pueda serconstruida y afirmada en la misma interaccin intercultural.

Reconocimiento vs. redistribucin

En un conocido artculo titulado De la redistribucin al reco-nocimiento: dilemas de la justicia en la era pos-socialista, Nancy Fraser(2001) discute de modo provocativo las relaciones entre igualdad y re-conocimiento de las diferencias. sta constituye la ltima tensin quequeremos sealar en este trabajo. Vivimos en sociedades fuertementemarcadas por desigualdades socioeconmicas y por procesos de discri-

minacin y prejuicio. Esta es una realidad, con diversas configuraciones,en todos los pases del continente. En este sentido, algunos se pregun-


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tan si no ser la preocupacin con la interculturalidad una trampaque nos aleja de la cuestin radical del continente: la construccin de

la igualdad social. Por otra parte, tambin podemos preguntarnos: esposible hoy desvincular las cuestiones de la desigualdad de las de la di-ferencia? La pobreza no est racializada, etnizada y generificada enel continente? La articulacin entre redistribucin y reconocimientodesde la perspectiva de la interculturalidad crtica, es una exigencia delos tiempos actuales. Asumimos la perspectiva de Walsh cuando afirma:

El concepto de interculturalidad es central a la (re)construccin deun pensamiento crtico-otro un pensamiento crtico de/desde otromodo precisamente por tres razones principales: primero porque estconcebido y pensado, vivido y pensado desde la experiencia vivida de lacolonialidad, es decir, desde el movimiento indgena;59segundo, porquerefleja un pensamiento no basado en los legados eurocntricos o de lamodernidad, y tercero porque tiene su origen en el sur, dando as unavuelta a la geopoltica dominante del conocimiento que ha tenido sucentro en el norte global. (2005a: 25)

Consideramos fundamental el desarrollo de una perspectiva in-tercultural que asuma la articulacin entre las dimensiones poltica, ti-ca, educativa y epistemolgica, as como la articulacin entre redistri-bucin y reconocimiento.

Educacin intercultural: Construyendo caminos

En diferentes trabajos y pesquisas que realizamos hemos busca-

do identificar y enumerar algunos de los desafos que tenemos que en-frentar si queremos promover una educacin intercultural, crtica en laperspectiva que desarrollamos en las partes anteriores de este trabajo.Estos fueron agrupados en torno a determinados ncleos que conside-ramos fundamentales.

59 Reproducimos la nota introducida por la propia autora: Eso no es delimitar laproyeccin de la interculturalidad al movimiento indgena sino ms bien reco-

nocer que ha sido este movimiento el que, en el contexto ecuatoriano, ha venidodando a la interculturalidad sentido especficamente ideolgico y poltico (Walsh2005: 25).


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El primero est relacionado a la necesidad de desconstruccin.Para la promocin de una educacin intercultural en esta perspectiva es

necesario penetrar en el universo de prejuicios y discriminaciones queimpregna muchas veces con carcter difuso, fluido y sutil todas lasrelaciones sociales que configuran los contextos en los que vivimos. Lanaturalizacin es un componente que hace en gran parte invisible yespecialmente compleja esa problemtica. Promover procesos de des-naturalizacin y explicitacin de la red de estereotipos y preconceptosque pueblan nuestros imaginarios individuales y sociales en relacin alos diferentes grupos socioculturales es un elemento fundamental sin el

cual es imposible caminar. Otro aspecto imprescindible es cuestionarel carcter monocultural y el etnocentrismo que, explcita o implci-tamente, estn presentes en la escuela, en las polticas educativas e im-pregnan los currculos escolares; supone preguntarnos por los criteriosutilizados para seleccionar y justificar los contenidos escolares, as comodesestabilizar la pretensa universalidad y neutralidad de los conoci-mientos, valores y prcticas que configuran las acciones educativas.

Un segundo ncleo de preocupaciones se relaciona a la articula-cinentre igualdad y diferencia en el nivel de las polticas educativas, ascomo las prcticas pedaggicas. Esta preocupacin supone el recono-cimiento y la valorizacin de las diferencias culturales, de los diversossaberes y prcticas y la afirmacin de su relacin con el derecho a la edu-cacin de todos/as. Reconstruir lo que consideramos comn a todosy todas, garantizando que en l los diferentes sujetos socioculturales se

reconozcan, asegurando as que la igualdad se explicite en las diferenciasque son asumidas como referencia comn, rompiendo, de esa forma,con el carcter monocultural de la cultura escolar.

En cuanto al tercer ncleo, ste se relaciona con el rescatede losprocesos de construccin de las identidades socioculturales, tanto en elnivel personal como colectivo. Un elemento fundamental en esta pers-pectiva son las historias de vida, tanto personales como colectivas, y que

ellas puedan ser contadas, narradas, reconocidas, valorizadas como par-te del proceso educacional. Es importante que se opere con un concepto


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dinmico e histrico de cultura, capaz de integrar las races histricasy las nuevas configuraciones, evitando una visin de las culturas como

universos cerrados y en bsqueda del puro, del autntico y del ge-nuino como una esencia preestablecida y un dado que no est en con-tinuo movimiento. Este aspecto se relaciona tambin al reconocimientoy a la promocin del dilogo entre los diferentes saberes, conocimientosy prcticas de los diferentes grupos culturales.

Un ltimo ncleo tiene como fundamental promoverexperien-cias de interaccin sistemtica con los otros. Para sernos capaces de

relativizar nuestra propia manera de situarnos ante el mundo y atribuir-le sentido, es necesario que experimentemos una intensa interaccincon diferentes modos de vivir y expresarse. No se trata de momentospuntuales, sino de la capacidad de desarrollar proyectos que suponganuna dinmica sistemtica de dilogo y construccin conjunta entre di-ferentes personas y/o grupos de diversas procedencias sociales, tnicas,religiosas, culturales, etc. Exige tambin reconstruir la dinmica educa-cional. La educacin intercultural no puede ser reducida a algunas si-

tuaciones y/o actividades realizadas en momentos especficos ni enfocarsu atencin exclusivamente en determinados grupos sociales. Se tratade un enfoque global que debe afectar a todos los actores y todas lasdimensiones del proceso educativo, as como los diferentes mbitos enlos que l se desarrolla. En lo que respeta a la escuela, afecta la seleccincurricular, la organizacin escolar, los lenguajes, las prcticas didcticas,las actividades extra-clase, el rol del/de la profesor/a, la relacin con la

comunidad, etc.Otro elemento de especial importancia se refiere a favorecer pro-

cesos de empoderamiento, principalmente orientados a los actoressociales que histricamente han tenido menos poder en la sociedad, esdecir, han tenido menores posibilidades de influir en las decisiones yen los procesos colectivos. El empoderamiento empieza por libertarla posibilidad, el poder, la potencia que cada persona tiene para que ella

pueda ser sujeto de su vida y actor social. El empoderamiento tienetambin una dimensin colectiva, trabaja con grupos sociales minori-


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tarios, discriminados, marginados, etc., favoreciendo su organizacin ysu participacin activa en la sociedad civil. Las acciones afirmativas son

estrategias orientadas al empoderamiento. Tanto las concebidas en elsentido restricto cuanto las que se sitan en un enfoque amplio, que de-sarrollan estrategias de fortalecimiento del poder de grupos marginadospara que estos puedan luchar por la igualdad de condiciones de vidaen sociedades marcadas por mecanismos estructurales de desigualdad ydiscriminacin. stas tienen en el horizonte que promover transforma-ciones sociales. En este sentido, son necesarias para que se corrijan lasmarcas de la discriminacin construida a lo largo de la historia. Visan a

mejores condiciones de vida para los grupos marginados, la superacindel racismo, de la discriminacin de gnero, tnica y cultural, as comode las desigualdades sociales. Otro aspecto fundamental es la formacinpara una ciudadana abierta e interactiva, capaz de reconocer las asi-metras de poder entre los diferentes grupos culturales, de trabajar losconflictos y promover relaciones solidarias.

El desarrollo de una educacin intercultural en la perspectiva pre-

sentada en este texto es una cuestin compleja, traspasada por tensionesy desafos. Exige problematizar diferentes elementos del modo como hoy,en general, concebimos nuestras prcticas educativas y sociales.

Consideraciones finales

El desarrollo de la educacin intercultural en Amrica Latinaconstituye un proceso complejo, plural y original. La problemtica de unmbito muy especfico, la educacin escolar indgena, fue amplindosepara presentarse hoy ntimamente articulada con los diferentes proyec-tos de Estado y sociedad en disputa en los diversos pases del continente.

Consideramos que el desafo fundamental est en vincular laspropuestas de educacin intercultural a la perspectiva de la intercul-turalidad crtica. Se trata de una tarea compleja pues, en la mayora delos pases en los que la interculturalidad fue introducida en las pol-ticas pblicas, en general y, especficamente en el mbito educacional,


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predomina el enfoque funcional y el abordaje aditivo, en muchos casosfolclorizante, que se limita a introducir componentes de las culturas de

grupos sociales considerados diferentes, particularmente indgenas yafrodescendientes, en el currculo escolar.

Para que esta cuestin sea trabajada es fundamental introducirlaen la agenda del debate pblico de diferentes mbitos sociales. En elcaso de la educacin, esta discusin todava est muy poco presente enlas instituciones responsables por la formacin de educadores, lo queconstituye un gran obstculo para su desarrollo. Sin embargo, existe

una sensibilidad y una visibilizacin crecientes de las diferencias en lasprcticas escolares y de la educacin no formal, muchas veces desdesituaciones conflictivas, lo que permite afirmar que el debate sobre laeducacin intercultural est llamado a afirmarse, sobretodo a travsde la polmica y de la confrontacin de posiciones, en las sociedadeslatinoamericanas.

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