FICHA 4 DE EVALUACIÓN DE

APRENDIZAJES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

La evaluación de aprendizajes es el proceso por medio del cual el profesor obtiene información del

nivel de logro de los aprendizajes esperados por parte de sus estudiantes. Para ello, los estudiantes

deben demostrar los aprendizajes adquiridos a través de un desempeño observarble o la elaboración

de un producto, en definitiva, mediante una evidencia. El docente deberá valorar la calidad de esta

evidencia mediante una serie de criterios de evaluación con los que debe cumplir este desempeño o

producto para dar cuenta del logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Estas valoraciones

deben quedar sistematizadas a través de los instrumentos de evaluación, que son las herramientas

por medio de las cuales los docentes pueden plasmar, de manera organizada, la información recogida

en una determinada actividad de evaluación.

RESUMEN

Material de Apoyo Docente sobre

Evaluación de Aprendizajes

elaborado por la Subdirección de

Currículum y Docencia, en el que se

aborda la temática de los

instrumentos de evaluación de

aprendizajes, en el marco de la

evaluación de competencias. Se

clarifican conceptos asociados y se

presenta una clasificación de los

métodos e instrumentos de

evaluación más utilizados en el

contexto de la Educación Superior.

Además, se entregan orientaciones

respecto a cómo seleccionar el

instrumento más adecuado según

las características de los

aprendizajes que se quieren evaluar

y el propósito de tal evaluación.

Finalmente, se aborda cada uno de

los instrumentos de evaluación que

se privilegian en nuestra institución,

con orientaciones para su diseño y

aplicación.

Subdirección de Currículum y Docencia Dirección de Desarrollo Académico Vicerrectoría Académica

CLASIFICACIÓN DE INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Las competencias, involucran la integración de aprendizajes

complejos, por tanto, su evaluación requiere de situaciones que

estén ligadas al desarrollo de actividades o realizaciones propias del

ámbito profesional, donde sea posible valorar en concreto los

resultados de aprendizaje. Esto implica necesariamente superar la

cultura tradicional de evaluación en educación superior, pasando de

aquella centrada en los conocimientos adquiridos a través de pruebas

escritas u orales, a la evaluación de desempeños a través de variadas

estrategias y dispositivos evaluativos que permitan recoger toda la

información necesaria sobre el nivel de competencia de los

estudiantes (Tejada y Ruiz, 2016).

Del mismo modo, la evaluación no solo debe medir el aprendizaje,

sino también favorecerlo. Esto implica mirar la evaluación como un

proceso multifuncional, donde tiene cabida la evaluación del

aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación como

aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje (Tejada y Ruiz, 2016).

Dado que las competencias no pueden ser observadas directamente,

sino más bien inferidas a partir del desempeño o acciones llevadas a

cabo por el estudiante, es necesario contar con instrumentos válidos

y fiables que permitan valorar las evidencias de que tales

competencias han sido desarrolladas en el nivel esperado.

Las evidencias, son las demostraciones manifiestas de los

conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante posee y

que determinan su competencia. En términos generales, las

evidencias pueden agruparse en:

Evidencias de Conocimiento: incluye el conocimiento de lo que

tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría

que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del

contexto cambiaran. Implica la posesión de un conjunto de

conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que

permiten contar con un punto de partida y un sustento para un

desempeño eficaz.

Evidencias de Desempeño: refiere el comportamiento por sí

mismo y consiste en descripciones sobre variables o condiciones

que permiten inferir que el desempeño fue efectivamente

logrado. Pueden ser obtenidas de forma directa o por medio de

un producto.

Lo fundamental de las evidencias, es pensar en cuáles serán

las condiciones o actividades que harán factible observar

los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Seguido de

ello, determinar cuáles serán los criterios para valorar las

evidencias durante el proceso de evaluación y cuáles serán

los instrumentos más adecuados para sistematizar la

información recogida.

NO HAY NINGÚN MÉTODO O INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN QUE

POR SÍ SOLO PUEDA PROPORCIONAR TODA LA INFORMACIÓN

NECESARIA PARA JUZGAR LA COMPETENCIA DE UN ESTUDIANTE

(TEJADA Y RUIZ, 2016).

Para evaluar una competencia es necesario tener en cuenta su

proceso de adquisición y desarrollo, puesto que el estudiante deberá

haber adquirido previamente una serie de saberes (conceptuales,

comportamentales y actitudinales), para finalmente integrarlos en un

desempeño competente.

En este contexto, Miller (1990) propone un

modelo de evaluación de competencias

organizada como una pirámide de cuatro

niveles de complejidad que están

directamente relacionados con el tipo de

saber involucrado. En los dos niveles de la

base se sitúan los conocimientos (saber) y

cómo aplicarlos a casos concretos (Saber

cómo), y en los niveles inmediatamente

superior (mostrar cómo) se ubica a la

competencia cuando es medida en

ambientes simulados, y donde el

profesional debe demostrar todo lo que es

capaz de hacer. Por último, en la cima de la

pirámide se encuentra el desempeño

(hace) o lo que el profesional realmente

hace en la práctica, independientemente de lo que demuestre que es

capaz de hacer en el nivel anterior (Durante, 2006).

A partir de este modelo, es posible identificar dos grandes bloques

de métodos o instrumentos de evaluación en consonancia con la

propia estructura de la pirámide cognición-comportamiento: qué

conocimientos sabe y sabe cómo usar los conocimientos a través de

pruebas teóricas y de aplicación; muestra cómo y lo hace a través de

proyectos, informes, simulaciones, prácticas en el ámbito laboral,

entre otras.

Fuente: Elaboración propia a partir de la Pirámide de Miller (1990).

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La selección y uso de instrumentos de evaluación está

relacionado con qué y cuánta evidencia es suficiente

para evaluar la competencia. Si bien cada instrumento

de evaluación tiene características particulares que lo

hacen más idóneo para recoger un tipo de

información o evidencia del aprendizaje en particular,

todos los instrumentos pueden adaptar su uso a

cualquier situación de evaluación. No obstante, al

momento de seleccionar el instrumento a utilizar, es

necesario tener en cuenta una serie de factores, tales

como:

El nivel de procesamiento cognitivo de los

aprendizajes esperados a evaluar (Taxonomía

de Marzano y Kendall).

La situación de evaluación o actividad que

deben realizar los estudiantes (Pirámide de

Miller).

Propósito de la evaluación (Diagnóstico,

Formativa o Sumativa).

Condiciones operacionales que se necesitan

para la aplicación del instrumento.

Para seleccionar el instrumento a utilizar se debe tener en cuenta,

tanto la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden evaluar como

las condiciones de trabajo en las que se deberá aplicar.

TENIENDO EN CUENTA LOS FACTORES A CONSIDERAR AL MOMENTO DE SELECCIONAR

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE, Y LOS INSTRUMENTOS MÁS UTILIZADOS EN

NUESTRA INSTITUCIÓN, SE ELABORÓ LA SIGUIENTE MATRIZ EN LA QUE ES POSIBLE IDENTIFICAR

CUÁL ES EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN MÁS IDÓNEO SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS

APRENDIZAJES QUE SE QUIEREN EVALUAR Y EL PROPÓSITO DE TAL EVALUACIÓN.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – PRUEBA ESCRITA CON ÍTEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

EJEMPLO – PRUEBA ESCRITA CON ÍTEMS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

Contexto

Descripción de una situación que sirve como base para que el estudiante tenga un punto de referencia concreto al momento de enfrentarse a la pregunta.

No es obligación que todos los ítems tengan contexto.

El contexto debe ser preciso, se debe cuidar que no entreguen pistas para responder y no deben ser utilizado como distractor.

Observe la siguiente figura:

Enunciado

Pregunta o tarea concreta que se le solicita al alumno

¿A qué parte de la flor corresponde el número 4 indicado en la figura?

Opciones de Respuesta

Número de respuestas plausibles que puedan derivarse del enunciado, entre las cuales existe una y solo una que es correcta. En general, es recomendable el uso de 4 opciones (la correcta y 3 distractores)

a) Carpelos b) Estambres c) Pétalos d) Sépalos

RECUERDA REVISAR LA PLANTILLA CON EL FORMATO DE PRUEBA DE

SELECCIÓN MÚLTIPLE UTILIZADO EN INACAP, ASÍ COMO LAS

ORIENTACIONES PARA REALIZAR UNA TABLA DE ESPECIFICACIONES COMO

APOYO A LA CONSTRUCCIÓN DE ESTE INSTRUMENTO.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – PRUEBA ESCRITA CON ÍTEMS DE RESPUESTA BREVE O EXTENSA

EJEMPLO – PRUEBA ESCRITA CON ÍTEMS DE RESPUESTA BREVE O EXTENSA

¿CÓMO DEBE SER ¿CÓMO DEBE SER EL ENUNCIADO?

RECOMENDACIONES PARA LA CORRECCIÓN

1 Al momento de diseñar la prueba, debe definirse el método de corrección y calificación.

2 Es recomendable tener el guion de las respuestas que sirve de referencia. Esto se conoce como respuesta modelo (permite valorizar las preguntas y estimar el tiempo de desarrollo).

3 Debe decidirse de antemano, qué se hará con las deficiencias y errores en elementos tales como: ortografía, presentación, etc.

4 La práctica más recomendada para corregir es hacerlo sin saber quién es el alumno que respondió la prueba y pregunta por pregunta (no alumno por alumno). Esto otorgará más objetividad y velocidad en la corrección

5 Al corregir, efectuar anotaciones y observaciones en cada pregunta (retroalimentación).

0

DEBE SOLICITAR AL ALUMNO UNA TAREA CONCRETA.

CONSIDERE QUE…

De acuerdo a varias investigaciones, los factores que influyen frecuentemente en la corrección de exámenes abiertos, son (Morales, 1995):

1. La letra, presentación, ortografía. 2. El contexto de lo que vamos viendo, nos influye en lo que

corregimos después; no es lo mismo corregir un examen normal después de varios muy buenos o muy malos.

3. Lo que ya sabemos del estudiante, nuestras expectativas, cómo va en general, tendemos a ver lo que esperamos ver.

4. Cansancio y tiempo disponible. 5. El propio estilo de corrección, tanto por el método utilizado, como

por las tendencias personales (bondad versus dureza en la corrección, por ejemplo).

RECUERDA REVISAR LA PLANTILLA CON EL FORMATO DE PRUEBA DE RESPUESTA BREVE O EXTENSA UTILIZADO EN INACAP, ASÍ COMO LAS

ORIENTACIONES PARA REALIZAR UNA TABLA DE ESPECIFICACIONES COMO APOYO A LA CONSTRUCCIÓN DE ESTE INSTRUMENTO.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – LISTA DE COTEJO

EJEMPLO – LISTA DE COTEJO

ESCALA DE VALORACIÓN DICOTÓMICA

RETROALIMENTACIÓN

INDICADORES O CARACTERÍSTICAS A

OBSERVAR

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – ESCALA DE APRECIACIÓN

EJEMPLO – ESCALA DE APRECIACIÓN

INDICADORES O CARACTERÍSTICAS A

OBSERVAR

ESCALA DE VALORACIÓN DE TRES CATEGORÍAS

FRECUENCIA: SIEMPRE – A VECES – NUNCA

INTENSIDAD: FUERTE – MODERADO – DÉBIL

CALIDAD: EXCELENTE – BUENO – INSATISFACTORIO

RETROALIMENTACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – RÚBRICA

EJEMPLO – RÚBRICA

INDICADORES O ASPECTOS A

EVALUAR

NIVELES DE LOGRO DESTACADO: CUMPLE CON TODAS LAS CONDICIONES ESPERADAS.

HABILITADO: CUMPLE CON TODAS LAS CONDICIONES MÍNIMAS Y LE FALTA

DESARROLLO EN AQUELLAS CONDICIONES QUE NO SON CRÍTICAS.

EN DESARROLLO: NO CUMPLE CON ALGUNAS DE LAS CONDICIONES MÍNIMAS.

NO LOGRADO: NO CUMPL E CON LAS CONDICIONES MÍNIMAS.

RETROALIMENTACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – PAUTA DE CORRECCIÓN

EJEMPLO – PAUTA DE CORRECCIÓN

INDICADORES O ASPECTOS A

EVALUAR DESCRPCIÓN DEL DESEMPEÑO

ESPERADO

RETROALIMENTACIÓN