files.acreditacioncomunicacion.webnode.comfiles.acreditacioncomunicacion.webnode.com/200000023-c2e2ec4d… · Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES –

EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR – ECAES EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba ECAES en Comunicación e Información

Bogotá, D.C. abril de 2004

Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004

2

Coordinador Nacional del Proyecto ECAES en Comunicación e Información

Antonio ROVEDA HOYOS

(Corporación Universitaria Minuto de Dios Y Secretario General de AFACOM)

Expertos Conceptuales

Nina CABRA (Universidad Central)

José Miguel PEREIRA G. (Pontificia Universidad Javeriana)

Experta en Psicometría

Blanca OTÁLORA MIELES

Coordinadores Académicos Regionales

Solón CALERO

(Universidad Autónoma de Occidente) Maritza CEBALLOS

(Universidad Javeriana) Pablo GRANADA

(Universidad Católica Popular de Risaralda) Alberto MARTÍNEZ

(Universidad Jorge Tadeo Lozano – Cartagena) Martha Lucía MEJÍA

(Universidad Autónoma de Bucaramanga) Páblo Antonio MÚNERA

(Universidad de Medellín)


3

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 5

I. Referencia internacional de la formación profesional: La comunicación campo transdisciplinar 10 II. Los objetos de estudio en la historia del pensamiento comunicacional 16

1. Teoría de la información y funcionalismo 18 2. Teoría crítica 16 3. Las posturas estructurales: significación y producción de sentido 20 4. La comunicación desde la perspectiva sociocultural 22 5. La sociedad de la información y el contexto de la globalización 25 6. Más allá de los paradigmas – Debates contemporáneos 28

III. Caracterización del campo de la comunicación en América Latina y Colombia y sus vínculos con la formación profesional 33

1. Rasgos y condiciones de configuración 33 2. Etapas de constitución del campo académico 35 3. Cartografías del campo 39 4. El campo de la comunicación en Colombia 41

IV. Especificaciones sobre periodismo y opinión pública 48

1. Historia del periodismo: contexto internacional 48 2. Desarrollo del periodismo en Colombia 50 3. El periodismo como campo de investigación 52 4. La formación de periodistas: debates y tendencias 56

V. Caracterización de la formación profesional en Comunicación Social y

Periodismo en Colombia 62

1. Programas registrados / Denominaciones / Ciudades 62 2. Estructura de los programas de Comunicación Social y Periodismo 73 3. Concepciones de comunicación 76 4. Algunos perfiles profesionales 77

VI. Definición y Caracterización de las Competencias – Áreas y Componentes 80 1. Antecedentes 83 2. Lo que no evalúa el Examen 103 3. Propósito del Examen 105 4. Definición y caracterización de las áreas y componentes a 108

evaluar: Thesaurus 5. Definición y caracterización de las competencias a evaluar 118


4

VII. Especificaciones del Examen 124 1. Definición del objeto de Evaluación 124

1.1. Qué se evalúa 124 1.2. Cómo se evalúa 125

2. Tipos de Preguntas a Utilizar 131 2.1. Selección Múltiple con Única Respuesta –Tipo I 131 2.2. Selección Múltiple con Múltiple Respuesta –Tipo IV 131 3. Estructura del Examen 132 3.1. Estructura del examen por áreas y componentes 132 3.2. Estructura del examen por competencias 134 3.3. Estructura del examen por tipos de preguntas 135

5. Requerimientos de las Preguntas- Complejidad 135 6. Sesiones del Examen-Tiempo Disponible 137

7. Ejemplos de Preguntas 138

BIBLIOGRAFÍA 144


5

INTRODUCCIÓN

Este documento constituye el Marco de Fundamentación Conceptual y Especificaciones para la elaboración de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES en Comunicación e Información en Colombia. Fue elaborado a partir de los aportes conceptuales de los programas profesionales en Comunicación Social y Periodismo del país y se estableció como insumo fundamental para determinar los aspectos específicos a evaluar y para el diseño de las preguntas de la prueba. La construcción del documento incluyó los aportes enviados por las instituciones de educación a través de los Coordinadores Académicos Regionales del Proyecto ECAES, que hacían referencia tanto al contenido y a la estructura, como a aspectos formales texto. Es necesario aclarar, además, que este documento está elaborado con base en las exigencias y los estándares del ICFES, con algunas modificaciones y aportes específicos e incluye los siguientes aspectos: información de contexto (referentes internacionales de la comunicación y el periodismo como campo de conocimiento y caracterización de la formación profesional de los comunicadores sociales y periodistas en Colombia); caracterización de la comunicación como campo de estudio transdisciplinario y las especificaciones mismas de la prueba. No se incluyen referentes de evaluación de otros programas y de aplicación de ECAES, dado que no se encontraron experiencias nacionales o internacionales relacionadas con exámenes de evaluación masiva de calidad de educación superior en otros países en el campo de la Comunicación Social y el Periodismo. En este documento se plantea que la Comunicación Social y el Periodismo son campos tanto de producción de conocimiento, esto es de investigación, como de formación de profesionales universitarios. Como campo de investigación y de producción de conocimiento, es claro que la comunicación se entiende como un modo peculiar de interacción mediadora y mediada entre sujetos-agentes sociales1. Los procesos de interacción son significativos y comprometen al ámbito de la vida cotidiana, las dinámicas sociales y culturales, la esfera pública, las sensibilidades y las identidades colectivas. La investigación en comunicación se centra en estudiar los procesos de producción, circulación, intercambio, negociación y usos de formas simbólicas en la vida social.

1 PIÑUEL, José L. y GAITÁN, Juan, Metodología General: conocimiento científico e investigación en comunicación social, Madrid, Editorial Síntesis, 1995. p. 221.


6

Las formas simbólicas “son acciones, objetos y expresiones significativas de varios tipos en relación a contextos y procesos históricamente específicos y socialmente estructurados dentro de los cuales, y por medio de los cuales, esas formas simbólicas son producidas, transmitidas y recibidas.”2 En tal sentido, la investigación en comunicación se pregunta por la manera como una sociedad amplía o recorta la red de relaciones sociales, los modos de expresión y significación de sus habitantes, la participación ciudadana, la libertad de expresión y de información de diversos actores sociales, el grado de accesibilidad a los medios de comunicación y el reconocimiento -que éstos hacen- de la pluralidad regional, social, cultural y política de una sociedad. Si comunicar significa negociar significados, "expresarse, interactuar, gozar, proyectarse, afirmarse en el propio ser, abrirse al mundo, sentirse, sentir a los demás y ejercer la calidad del ser humano"3, esa negociación e intercambio no es transparente, es problemática. El “compartir y negociar” significados está mediado por los conflictos, por las múltiples comprensiones del mundo, por los enigmas, los secretos, la polisemia y las ambigüedades de las que está repleta la experiencia humana. La comunicación es un asunto de interlocución conflictiva de sentido en contextos determinados, y por su práctica pasan las identidades regionales y locales, las diferencias culturales, sociales, políticas, estéticas y éticas de los individuos y las sociedades. Desde el punto de vista de la investigación, la comunicación y otros campos de conocimiento pretenden comprender entre otras cuestiones: ¿por qué el hombre habla, y habla de tantas maneras?; si es posible la comunicación, y de ser afirmativo; ¿cómo es que los seres humanos llegan a producir, compartir sentido y a establecer acuerdos para la vida colectiva?; ¿qué hacer y cómo cualificar la capacidad expresiva y comunicativa de los seres humanos?; ¿cómo interviene la comunicación en los diversos campos de las acciones humanas?; ¿cuáles son los dispositivos, creados por la sociedad, para controlar la libertad de opinión y expresión? y ¿cuál ha sido el impacto de las transformaciones económicas, políticas y tecnológicas en los procesos sociales, culturales y, especialmente, en el ámbito de la comunicación e interacción social?; ¿cuál es el papel de los medios masivos de comunicación, de las industrias culturales, de las empresas de comunicación en los procesos de información y de opinión pública?

2 THOMPSON, John B., Ideología e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicacao de massa, Rio de Janeiro, Vozes, 1995, p. 181 3 PRIETO, Daniel, Palabras e imágenes para la comunicación impresa: Curso a distancia en comunicación impresa, Quito, UCLAP, 1996.


7

Aunque los medios masivos tienen un papel central los estudios de Comunicación Social y el Periodismo, la investigación también incluye a los otros modos de interacción, expresión y significación como la comunicación interpersonal, la comunicación grupal, la comunicación no verbal, la kinésica, la proxémica y los estudios sobre la imagen. Pero los medios masivos de comunicación, sus modos de interacción y significación, constituyen el objeto central de las investigaciones, ya no entendidos como herramientas e instrumentos de transmisión de información y contenidos, sino como mediadores sociales y culturales, instituciones de servicio público, como agentes de socialización de sistemas referencia y de demandas sociales y como dispositivos generadores de opinión pública. Por otro lado, la Comunicación y el Periodismo son además, campos de formación de profesionales universitarios, entendiendo que "un profesional es la persona que desarrolla una competencia práctica que le permite desempeñarse como un experto en su campo, sobre todo, en aquellas áreas más complejas y sofisticadas donde lo que se premia es la capacidad de innovación."4 La competencia se define como “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. La competencia o idoneidad se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico.”5 Formar profesionales competentes implica, entonces, pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud interpretativa y crítica de cada problema o situación, un análisis y una decisión o propuestas responsable para resolver dichos problemas La formación de profesionales en Comunicación Social, tanto en Colombia como en América Latina, además de la formación de periodistas, incluye otras áreas como la producción audiovisual, la comunicación publicitaria, la comunicación organizacional, la comunicación educativa, la comunicación para el desarrollo, la producción radiofónica y la producción multimedial, la comunicación intercultural entre otras. Las universidades, facultades y programas universitarios le han apostado a la combinación de la formación conceptual-disciplinar y la formación práctica-específica con la creación de los denominados énfasis profesionales, lo cual ha enriquecido al campo no sólo en la creación de nuevos objetos y ámbitos de investigación, sino también en la formación de nuevos profesionales que demanda la sociedad.

4 BRUNNER, José Joaquín, Desafíos de innovación en la docencia universitaria, Santiago, FLACSO, Documentos de trabajo, Serie Estudios Sociales No. 45., 1994, p.14. 5 BOGOYA MALDONADO, Daniel et. al., Competencias y proyecto pedagógico, Bogotá, Universidad Nacional, segunda edición, 2000. (Edición Digital)


8

La mayoría de los programas académicos profesionales en Comunicación Social y Periodismo en Colombia han sido cuidadosos en no reducir su tarea a la enseñanza de oficios y prácticas, en no caer en la trampa exclusiva de la reproducción del mundo laboral en las aulas, de las profesiones y en centrar su labor en la primacía de la razón técnico-instrumental. Creemos que, retomando a José Joaquín Brunner, las universidades vienen trabajando, recreando el sentido y las bases cognitivas de las prácticas y oficios propias de la Comunicación Social y el Periodismo.6 Esto significa que las universidades buscan que sus estudiantes comprendan la época en la que desarrollan su tarea, fomentan y realizan investigaciones, así como, forman integralmente a sus estudiantes con fundamentos teóricos y éticos para intervenir en un contexto caracterizado por una crisis ética y política, por la violencia cotidiana, las exclusión social, política y cultural, la violación sistemática de los derechos humanos y la desinformación generalizada. El contexto colombiano, su historia y sus contradicciones ha implicado que las universidades y en especial las Carreras de Comunicación Social y Periodismo le apuesten a la formación de profesionales que investiguen, propongan y diseñen formas y modos de comunicación que posibiliten entre otras cuestiones las siguientes: el respeto a la vida, a la convivencia pacífica y a los derechos humanos; la construcción de una cultura de lo público, de la ciudadanía política y cultural, el diseño de políticas públicas y la construcción de tejido social; el mejoramiento de la calidad de vida, el bienestar, la construcción de capital social; el desarrollo humano sostenible con equidad y justicia social; el reconocimiento del otro, de la diversidad étnica y cultural, de las diferencias, de la multiculturalidad, el desarrollo de capital humano y, finalmente el reconocimiento de lo local, de la expresión comunicativa y lúdica de los ciudadanos a través de la creación de relatos, mensajes para la vida, para la visibilidad pública y el ejercicio de la libertad de pensamiento y expresión.7

Para ello los programas académicos profesionales en Comunicación Social y Periodismo han avanzado en la legitimación del campo a través de la formación de profesionales y en sus currículos combinan teorías de comunicación y del periodismo, asignaturas de ciencias sociales y humanas y contenidos relacionados con los oficios, las destrezas y habilidades prácticas propias del quehacer comunicativo y periodístico.

6 BRUNNER, o. c. p. 19 7 PEREIRA G., José Miguel y CARDOZO B., Martha, Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balances y desafíos, Bogotá, 2004, p. 13.


9

Entre este juego y tensión de la comunicación, como un campo del saber y como un campo de formación profesional, se ha construido el debate académico y profesional en Comunicación Social, no sólo en Colombia, sino también en otros países de América Latina y el mundo. Esta es la actitud, que han asumido las universidades y en especial, los programas académicos profesionales en Comunicación y Periodismo en Colombia en los últimos años. Además de hacer referencia a esta tensión y de apostar por la comunicación como un campo transdisciplinar, en este documento, de manera esquemática y sin pretensiones de exhaustividad, se sintetizan los núcleos principales de la historia, teorías y autores del pensamiento comunicacional, se incluye un bosquejo sobre el desarrollo del campo en América Latina y Colombia y se presenta un apartado sobre las especificidades del periodismo, teniendo en cuenta que gran parte de los programas universitarios en comunicación social ofrecen este énfasis y título profesional. Además, se describen los pregrados de comunicación registrados ante el ICFES y se esboza la estructura general de los mismos de cara a la definición de los temas, las competencias a evaluar y el diseño de las preguntas del ECAES para Comunicación Social y Periodismo. Finalmente, se presenta el diseño de la estructura de la prueba realizadas de común acuerdo entre las facultades y programas en Comunicación de las distintas regiones del país.


10

I. Referencia internacional de la formación profesional

La comunicación como campo transdisciplinar Uno de los debates más interesantes en el contexto internacional8 es el que se viene realizando por investigadores en varios escenarios del mundo sobre si la comunicación y sus diversas especializaciones, entre ellas la comunicación social y el periodismo, son disciplinas, interdisciplinas, campos de conocimiento, transdisciplinas, oficios, profesiones o como prefiere Fernando Andach “indisciplinas”, si como lúcidamente afirma Muñiz Sodré “una verdadera teoría de la comunicación sería un puesta en crisis de las ciencias sociales.”9 El debate no solo es interesante, es inacabado y también se ha convertido en objeto de estudio y de publicaciones tanto en América Latina como en otros países.10 Las conclusiones parciales apuntan a comprender a la comunicación y sus diversas especializaciones más como un campo de conocimiento transdisciplinario, que como una disciplina. Un campo en permanente construcción que se ha venido legitimando, afinando sus metodologías de investigación y construyendo algunos abordajes teóricos y metodológicos en el procesos de creación de nuevos conocimientos. Según Raúl Fuentes la comunicación debe su impulso a la necesidad de explicar los fenómenos sociales provocados por el desarrollo de los llamados medios masivos, en cuya evolución la tecnología representa un factor determinante. Dicho proceso ha sido más rápido y extenso que otros avances socioculturales de nuestro siglo.11 Para Raúl Fuentes y Enrique Sánchez la comunicación, en primer lugar, “no tiene ni ha tenido un campo disciplinar propio, sino un dominio de estudio, más o menos común, alrededor del cual se ha conformado el campo sociocultural. Y, en segundo lugar, este dominio ha sido, es y quizá tendrá que seguir siendo una encrucijada inter y transdisciplinaria, dentro de las ciencias sociales y humanas, lo que hace el reto aún mayor, en la medida que exige de cada uno –dependiendo de los objetos específicos de investigación- el desarrollo de un amplio espectro de capacidades teóricas y metodológicas”.12

8 En este apartado se retoman algunas ideas planteadas por Luis Ignacio SIERRA GUTIÉRREZ, Dimensión Epistemológica de la Comunicación, Bogotá, Universidad Javeriana, 2001, sin publicar. 9 ANDACHT, Fernando, Un camino indisciplinario hacia la comunicación: medios masivos y semiótica, Bogotá, CEJA, UNESCO, 2001, p. 20. 10 Cfr. Entre otros: VASALLO DE LOPES, María Immacolata (Comp.), Epistemologia da comunicacao, Sao Paulo, Brasil, Loyola, 2003. GALINDO, Jesús y Luna Carlos (Coord.), Campo académico de la comunicación: hacia una reconstrucción reflexiva, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ITESO, 1995. Además, PINEDA, Migdalia, Los paradigmas de la comunicación: nuevos enfoques teórico-metodológicos, Lima, Revista Diálogos de la Comunicación No. 59-60, pp. 264 – 271, 2000. 11 FUENTES NAVARRO, Raúl, Diseño curricular para las escuelas de comunicación, México, Trillas, 1991, p. 9. Puede verse también de este autor: Campo académico de la comunicación. Desafíos para la construcción del futuro. En: Rev. Signo y Pensamiento, N° 31, 1997, pp. 41-50. 12 FUENTES NAVARRO, Raúl, Retos disciplinarios y posdisciplinarios para la investigación de la comunicación. En: Revista Comunicación y Sociedad, N° 31, septiembre-diciembre 1997, DECS, Universidad de Guadalajara, México. Pp. 215-241. SÁNCHEZ RUIZ, Enrique E., La enseñanza y la investigación de la comunicación en Latinoamérica, en México y en Jalisco, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1986.


11

Estos y otros investigadores han tomado del sociólogo Pierre Bourdieu el concepto de campo, quien lo define como “un espacio social estructurado, un campo de fuerzas -hay dominantes y dominados, hay relaciones constantes, permanentes, de desigualdad, que se ejercen al interior de ese espacio- que es también un campo de luchas para trasformar o conservar este campo de fuerzas.”13 Al interior de ese universo, cada actor y fuerza involucrados se constituyen en su relación con los demás. Y es en esta relación la que define la posición y las posibilidades de acción de cada elemento dentro del campo. Para Bourdieu los campos poseen dos características que se involucran estrechamente. De un lado, el campo es espacio en el que se construye una visión interpretativa, una mirada de conjunto y de apuesta por la construcción de sentido, entendiendo por ello la emergencia de lecturas globales, explicativas y comprensivas de la(s) realidad(es). Por otro lado, el campo es un dispositivo que promueve a la existencia de objetos, discursos, sujetos, conocimientos y acciones. De esta forma, el campo es productor-limitador de sentido y productor-formador de nuevas dimensiones formativas. La investigadora brasilera María Immacolata Vasallo aplica el concepto de Bourdieu a la comunicación y sostiene que “el campo académico de la comunicación está constituido por: un conjunto de instituciones de educación superior destinadas al estudio y a la enseñanza de la comunicación, donde se produce la teoría, la investigación y la formación universitaria de los profesionales de la comunicación. Esto implica que en ese campo se pueden identificar varios subcampos: el científico, implicado en prácticas de producción del conocimiento: la investigación académica tiene la finalidad de producir conocimiento teórico y aplicado por medio de la construcción de objetos, metodologías y teorías; el educativo, que se define por prácticas de reproducción de ese conocimiento, es decir mediante la enseñanza universitaria de materias relacionada con la comunicación, y el profesional, caracterizado por prácticas de aplicación del conocimiento y que promueve vínculos variados con el mercado del trabajo.”14 El concepto de campo, además, a nuestro modo de ver, tendría que incluir a otros actores como los medios masivos de comunicación, el Estado, las organizaciones sociales y operaría como categoría para comprender y estudiar las denominadas áreas o énfasis profesionales de la comunicación social como son: el periodismo como un campo intelectual, la comunicación organizacional, la comunicación publicitaria, la comunicación audiovisual, la comunicación educativa, la comunicación para el desarrollo y las industrias culturales entre otros.

13 BOURDIEU, P., Espacio social y campo de poder, Barcelona, Anagrama, 1997 pp. 48-49 14 VASSALLO DE LOPES, María Immacolta y FUENTES NAVARRO Raúl, Comunicación, campo y objeto de estudio, ITESO, México, 2002, p. 44.


12

La discusión también se viene haciendo en el contexto europeo, por ejemplo en Francia la comunicación se entiende como un proyecto interdisciplinar en formación15 que tiene por vocación articular fenómenos muy distintos, reuniendo métodos y herramientas provenientes de diversas disciplinas. No se trata con ello de desarrollar una nueva disciplina, pues en concepto de Edgar Morin “una disciplina tiene como función circunscribir un campo de competencias y existen para estructurar y separar.16 Por el contrario campo de la comunicación busca abrir las fronteras para articular fenómenos procedentes del encuentro entre diferentes disciplinas y de resolver la tensión fundamental existente entre unas disciplinas constituidas y un proyecto interdisciplinar en formación que pretende reorganizar las maneras de pensar y analizar. Desde esta perspectiva aparecen algunas preocupaciones de orden epistemológico planteadas por Bruno Ollivier17 que vale la pena retomar. La primera se refiere a la tendencia existente de aplicar la comunicación a todos los fenómenos humanos, en el sentido de emplear los mismos conceptos tanto en las ciencias exactas como en las ciencias humanas, de ahí se pregunta ¿qué tipo de coherencia puede proporcionar una interdisciplina que está en vías de formación?, ¿sobre qué conceptos se apoya?, ¿de qué puede y de qué quiere hablar? La segunda plantea: ¿de dónde han surgido los conceptos que maneja la comunicación como base teórica?, ¿cómo se asumen y modifican a partir de la comunicación? y ¿a qué se pueden aplicar? Una tercera, más de orden práctico, se pregunta por las implicaciones de la observación y la investigación en la comunicación. Si se analizan diversos campos, objetos, prácticas, situaciones, ¿qué significa observar diferentes circunstancias desde el punto de vista de la comunicación? El campo de la comunicación, como campo de conocimiento, se viene construyendo en medio de una doble paradoja: de un lado, toda actividad humana tiene algo que ver con la comunicación, sin embargo, la comunicación no debe diluirse conceptualmente hasta el punto de perder toda consistencia y pertinencia explicándolo todo, sin importar el cómo. Del otro lado, si bien el estudio de la comunicación se apoya en discursos de la lingüística, la semiótica, la sociología, el psicoanálisis, ella no consiste simplemente en un agregado de discursos, ni en la hegemonía de un sólo paradigma sobre los demás. La comunicación se despliega en el universo de lo social, se realiza fundamentalmente en la relación intersubjetiva y mediática. De ahí que si la comunicación tiene algo que decir, lo hace dando cuenta de las actividades (interrelación, expresión, significación) que permiten, a distintos niveles, tanto en una relación intersubjetiva como en los procesos mediatizados o mediáticos, estar en relación con el otro.

15 OLLIVIER, Bruno, Observer la Communication – Naissance d’une interdiscipline. Texto inédito. Próxima publicación CNRS, París, 2000. 16 Ibid., p.6, citando a E. Morin. 17 Ibid., p.8


13

Por eso, lo propio de la comunicación es dar cuenta de los procesos de intercambio expresivo y de las mediaciones en dichos procesos formulados en objetos de investigación. Y puesto que se trata de fenómenos sociales, allí se ven implicadas lógicas diversas que intervienen sobre diferentes planos y distintos enfoques, para dar cuenta de la complejidad de situaciones y procesos en juego18. En ese sentido, el desarrollo reciente de los estudios de la comunicación, su constitución como campo académico19, la incidencia de la revolución tecnológica en los objetos de estudio, además de las variaciones y cambios culturales, políticos e históricos han colocado a la comunicación en un juego no siempre simétrico de las comprensiones disciplinares con los acontecimientos sociales, los caminos de la investigación con las nuevas exigencias de los mercados o de la política. Esta intrincada trama ha llenado de tensiones y de sugerencias los estudios de comunicación.20 La investigación en comunicación, desde Norbert Wiener21, nació interdisciplinaria, “más que un nuevo campo de especialización, la comunicación adquiere estatuto científico en cuanto espacio interdisciplinar, Wiener propone una nueva manera de hacer ciencia, pensar comunicativamente los fenómenos, lo que equivale estudiar los comportamientos de los fenómenos en cuanto complejos intercambios de información, se arriesga a afirmar que en el universo todo comunica, pues está hecho de un flujo permanente de intercambios”22. El concepto de disciplina “es una categoría organizacional en el seno del conocimiento científico; ella instituye allí la división y especialización del trabajo… una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teorías que le son propias”.23 La proliferación actual de disciplinas académicas y no-académicas conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser humano, por el contrario la transdisciplinariedad es complementaria, es multidimensional y multirreferencial.

18 Ibid., p. 26. 19 “Por “campo académico” entendemos, bastante más – de hecho otra cosa – que el conjunto de instituciones en que se estudia la comunicación a nivel superior. Incluimos en él a la teoría, la investigación, la formación universitaria y la profesión, y centramos el concepto en las prácticas que realizan actores o agentes sociales concretos – sujetos individuales y colectivos como nosotros – con el fin de impulsar proyectos sociales específicos: en este caso, estructuras de conocimiento y pautas de intervención sobre la comunicación social“. En: FUENTES NAVARRO, R., “Campo académico de la comunicación …” Artíc. Cit. En Rev.Signo y Pensamiento, N° 31 (1997), p. 47-48. 20 MARTIN BARBERO, J. & REY, G., La formación del campo de estudios de Comunicación en Colombia. En: Discurso y Razón. Una historia de las ciencias sociales en Colombia. Tercer Mundo, Uniandes, Fundación Social, Bogotá, julio 2000, p. 239. 21 WIENER, Norbert, Cibernética y sociedad – O el control y comunicación en animales y máquinas, Barcelona, Tusquets, 1998. 22 MARTIN-BARBERO, Jesús y SILVA, Armando, Proyectar la comunicación, Bogotá, Tercer Mundo, 1998, p. 3. 23 MORIN, Edgar (1994), Sobre la interdisciplinariedad, contribución al Congreso de d’Arrabida, Bulletin Interactif du Centre Internacional de Recherches et Estudes transdisciplinaires No. 2., p. 14


14

La comunicación está más cercana al concepto de “campo” tal como se ha expuesto y al concepto de transdisciplinariedad tal como se viene proponiendo desde el Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad realizado en Portugal en 1994, en donde los participantes escribieron y adoptaron la “Carta de la Transdisciplinariedad”. La transdisciplinariedad “concierne, como lo indica el prefijo “trans”, a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento”.24 En el contexto del la reflexión y los debates en América Latina para Gustavo Cimadevilla25 el campo de la comunicación parece reconocerse básicamente como un conjunto de problemas, dado que cuando de estudios de comunicación se trata, hablamos principalmente de conocimientos que tienden a dar respuesta a interrogantes precisos. Así, hemos de reconocerlo como un campo de conocimientos aplicados porque desde sus orígenes ha tratado de resolver interrogantes que surgen de la propia dinámica de la sociedad, atendiendo particularmente dos tipos específicos de problemas: los que se refieren a la interacción y los que se vinculan a la significación. Para Cimadevilla el diálogo entre interacción y significación, aún cuando pueda ser en su divisibilidad parte correspondiente de otros objetos y disciplinas, es el que en definitiva ha permitido crecer y caracterizar el campo. Sea tanto en su recortes interpersonales como grupales, institucionales o colectivos, personales o mediáticos, manuales o tecnológicos, es en la confluencia de esas instancias donde particularmente se advierte la especificidad. Reafirmar el papel de las preguntas en torno a esas relaciones y procesos, resulta entonces fundamental para identificar el campo. Los debates contemporáneos en América Latina, perfilan a la comunicación más como un campo de conocimiento transdisciplinario que como una disciplina. Es un campo de conocimiento desde el cual se puede comprender, interpretar e intervenir a múltiples niveles los procesos de interacción y significación a través de la creación, circulación y usos de medios y tecnología y de formas simbólicas con multiplicidad de perspectivas: social, cultural, ética, política, estética y económica entre otras.

24 Cfr.: La transdiciplinariedad – Manifiesto, de Basarab Nicolescu, París, Ed. Du Rocher, 1999. (Traducción del francés de Consuelle Falla). 25 CIMADEVILLA, Gustavo, La comunicación entre dudas, paradojas y algunas razones siempre provisorias, publicado en la Revista Pensamiento Comunicacional Latinoamericano – PCL- Vol. I, No. 2, 2000.


15

El debate aún no está cerrado y se presenta como un desafío para la legitimación y consolidación del campo académico de la comunicación y para las ciencias sociales en general, tanto en el ámbito de la producción de conocimiento como en el ámbito de formación de profesionales que demanda la sociedad.


16

II. Los objetos de estudio en la historia del pensamiento

comunicacional Desde principios del siglo XX, en la historia del campo de estudios de la comunicación, se han observado diversos objetos, pensado distintos problemas y diseñado diferentes metodologías de investigación que nos permiten perfilar su historia. La comunicación aparece como un lugar de múltiples cruces e intercambios, en el que confluyen elementos de la más variada naturaleza. En medio de esta multiplicidad, las perspectivas teóricas y las formas de hacer, propias de la comunicación, se configuran como una condición que enriquece las posibilidades de acción y de pensamiento de la comunicación. Desde esta perspectiva, presentamos a continuación un recorrido-síntesis por las tendencias más relevantes (teorías, investigaciones, problemas y autores) de los estudios en comunicación,26 siendo el ámbito de la comunicación masiva, esto es, el estudio de los medios, el que mayor desarrollo ha tenido desde principios del siglo pasado. 1. Teoría de la información y funcionalismo El enfoque positivista de las ciencias sociales determina la configuración del discurso teórico de la comunicación en sus inicios. Aquí la comunicación se traduce en una operación de transmisión de cierta información donde las características del proceso están orientadas por la sencillez en el manejo del código lo que permite la recepción clara del mensaje La comunicación se ve así, determinada por el cumplimiento eficiente de una función. El pensamiento positivista tiene la pretensión de objetividad, búsqueda de una sola verdad y el anhelo de exactitud es exacerbado por la aparición de la máquina transmisora que se supone infalible. Sobre el modelo de la máquina transmisora, Claude Shannon y W. Weaver proponen un esquema del sistema general de comunicación. El problema de la comunicación consiste, en su opinión, en reproducir en un punto dado, de forma exacta o aproximada, un mensaje seleccionado en otro punto (Modelo de la Comunicación Físico-Matemático).

26 Existe una extensa producción referencial relacionada con la historia de las teorías y la investigación en comunicación, se pueden consultar las obras que se reseñan en la bibliografía de: ABRIL (1997), MARTIN-BARBERO (1995 Y 2002) MARTIN-BARBERO y SILVA (1998), MATTELART (1997), McQUAIL (1991 y 1997), MIEGE (1996), MUÑOZ (1989 y 1995), OROZCO (1997) Y WOLF (1987), entre otros.


17

En este esquema lineal en el que los polos definen un origen y señalan un final, la comunicación se basa en la cadena de los siguientes elementos constitutivos: la fuente de comunicación que produce un mensaje, el codificador o emisor que transforma el mensaje en signos (señales) a fin de hacerlo transmisible, el canal, que es el medio utilizado para transportar los signos, el descodificador o receptor, que reconstruye el mensaje a partir de los signos, y el destino final, que es la persona o la cosa a la que se le transmite el mensaje.27 Esta postura concibe la comunicación como un proceso lineal, verificable e incluso medible, que se traduce en la ordenación de una cadena de datos y su movilización hacia otro destino. El receptor se prefigura desde el uso y apropiación del código. Se parte del supuesto de que si los dos sujetos son racionales, el único impedimento para que la comunicación se verifique sería el desconocimiento del código. Desde la perspectiva abierta por Shannon y Weaver, otro elemento de particular interés será el uso del canal, pues plantean la existencia de fenómenos que alteran el funcionamiento eficiente del medio y que pueden distorsionar el proceso. Estos fenómenos son interferencias de distinta naturaleza denominados ruidos: semánticos, técnicos y persuasivos. El modelo de Comunicación Físico-Matématico, propio de las telecomunicaciones, es retomado posteriormente, desarrollado y aplicado por Harold Lasswell, quien diseña el primer modelo-programa de investigación en comunicación. El modelo vendrá a articularse sobre los puntos siguientes: ¿quién dice?; ¿qué dice?; ¿en qué canal?; ¿a quién?; ¿con qué efectos? Esta visión de la comunicación, la asume, fundamentalmente, como la transmisión de información entre un origen y un destino. Esta concepción está inspirada en la eficiencia de la comunicación y se funda en el ideal ilustrado de la condición creadora del intercambio, según la cual, entrar en contacto con otro e intercambiar contenidos, moviliza procesos creativos y nuevas formas de ver y ser. La pretensión de exactitud y claridad vienen de la ilusión objetiva de la racionalidad cientificista. El Funcionalismo y sus aplicaciones en el campo de la comunicación (Parsons, Merton, Mead, Pavlov, Skinner, Hovland, Lazarsfeld, Lasswell y Schramm entre otros) indaga por la eficiencia, eficacia, las funciones, la influencia y el análisis de los efectos de los medios de comunicación en la sociedad. Estudia la comunicación como proceso y las investigaciones se centran en los medios masivos de comunicación.

27 SHANNON, Claude, Teoría Matemática de la comunicación, Madrid, Forja, 1981.


18

Aunque no es una corriente monolítica la investigación está asociada con a) efectos de los medios sobre la sociedad, b) investigaciones sobre la naturaleza de la opinión pública, b) psicología social de esta opinión, c) cambios medibles empíricamente de la experiencia colectiva en relación con los medios, d) fenómenos de dirección y liderazgo, e) papel de los medios en la formación de la opinión pública y f) naturaleza de la propaganda y técnicas de persuasión.28 En síntesis, según W. Schramm en esta perspectiva la investigación en comunicación, en consecuencia, trata de cómo se puede ser efectivo en la comunicación, cómo ser comprendido, cómo ser claro, cómo usa la gente los medios de comunicación, cómo pueden entenderse entre sí las naciones, cómo puede usar la sociedad los medios de comunicación con mayores ventajas y, en general, cómo trabaja el proceso básico de comunicación. La comunicación se entiende como un proceso que estandariza los fenómenos sociales y los medios se conciben como instituciones que cubren ciertas necesidades. La comunicación no existe por sí misma, ni está presupuesta en el proceso social, es éste el que está para hacer la comunicación posible. En esta perspectiva se hacen investigaciones sobre la opinión pública, la persuasión en el campo de la propaganda política y en el campo de la publicidad, la estructura y funciones de los medios de masivos de comunicación, la cultura de masas y el cambio social en la línea de utilizar la comunicación para la difusión de innovaciones.29 Este enfoque se desarrolla en campos específicos de la formación profesional de comunicadores como las relaciones públicas, el mercadeo político, el mercadeo social, la comunicación organizacional, la comunicación publicitaria, la publicidad y en algunas vertientes de la comunicación educativa y de la comunicación para el desarrollo. Corresponde a una perspectiva lineal, efectista e instrumental de la comunicación. 2. Teoría crítica La teoría crítica de la Escuela Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse y desde otras perspectivas Benjamin, Foucalut, Gramsci y Habermas entre otros) al estudiar el impacto de los medios de comunicación en la sociedad buscan denunciar los procesos de dominación y alienación en los que la comunicación es protagonista. Para la Escuela Crítica, la comunicación es una herramienta del poder.

28 MUÑOZ, Blanca, Cultura y comunicación: introducción a las teorías contemporáneas, Barcelona, Barcanova, 1989, p. 63 29 RESTREPO, Mariluz, Bases para la comprensión científica de la comunicación, en Revista Signo y Pensamiento No. 3, 1984, pp. 77 – 88


19

La comunicación puede derivar en un dispositivo que mantiene alienados a los hombres, alejados de sí mismos, en una vida cosmética y ajena. La búsqueda es por el reconocimiento de una conciencia histórica, de un lugar que es más que una función. El pensamiento no puede limitase al seguimiento y planeación de procedimientos. La acción del hombre no puede ser un acto mecánico sino una acción transformadora. Desde esta perspectiva, la comunicación se convierte en una relación, en el producto de unas determinaciones históricas y materiales. Pero la dominación que se ejerce desde los más íntimos lugares: estandarización de los individuos y producción en serie de copias de un estereotipo. Desde este punto de vista, cierto uso de la comunicación es una fuerza, porque saca a los sujetos de sí y los mantiene alienados, convertidos en seudoindividuos. Esta alienación tiene un origen concreto. La teoría crítica va a ubicar el problema de la comunicación en un concepto fundado por ellos mismos: la industria cultural. Los teóricos de la Escuela de Frankfurt “analizan la producción industrial de los bienes culturales como movimiento global de producción de la cultura como mercancía... La industria cultural fija de manera ejemplar la quiebra de la cultura, su caída en la mercancía. La transformación del acto cultural en un valor destruye su capacidad crítica y disuelve en él las huellas de una experiencia auténtica.”30 Así pues, la comunicación se relaciona con la absorción de la cultura por el aparato industrial dentro del esquema capitalista. Pero, fundamentalmente, la comunicación es la producción y flujo de lo que los críticos denominan el acto cultural. En este concepto reposa la esencia de la comunicación para esta escuela. En primera instancia, la comunicación es una fuerza que se materializa dependiendo de las posibilidades concretas de cada época. En segundo lugar, la teoría crítica asume la comunicación como el acto cultural en el que los individuos de una cultura pueden reconocerse a sí mismos y pueden ser libres y auténticos. Pero la industria cultural pervierte esta posibilidad emancipadora y convierte a la comunicación en una herramienta de dominación. Una de las críticas más fuertes que hace la Escuela de Frankfurt se fundamenta en el hecho de que los medios de comunicación están en manos de los mismos dueños de los modos de producción. De esta forma, los medios se convierten en herramientas de invasión ideológica, en mecanismos de sometimiento de una clase subalterna que no tiene posibilidades de expresión. En este sentido, la comunicación aparece vinculada con procesos de afirmación de procesos económicos y políticos que tienden a fomentar el consumo y la estandarización de los sujetos. 30 MATTELART, Armand, Historia de las teorías de comunicación, Barcelona, Paidós, 1997, p. 54


20

El interés primordial de la escuela crítica es “estudiar la comunicación como reveladora de una ideología, se centra sobre las estructuras significativas, aquellos estamentos que contribuyen a generar o reforzar los modos de concebir el mundo. En esta perspectiva se estudian temáticas como: el conflicto social, el problema del poder, la dominación, la falta de participación, el surgimiento de la industria cultural y el fenómeno de la alienación cultural al cosificar al hombre. La teoría crítica de la comunicación pretende develar permanentemente la ideología y explicar las implicaciones de los diversos contenidos de los medios de comunicación y sus contextos. Centra le estudio sobre las estructuras significativas, aquellos estamentos que contribuyen a generar o a reforzar modos de concebir el mundo”.31 3. Las posturas estructurales: significación y producción de sentido A finales de la década de los sesenta, del siglo pasado, en el campo de la comunicación aparece una nueva forma de asumir las preguntas. Desde un enfoque más hermenéutico, el discurso de la comunicación tiende hacia una postura interpretativa de la realidad y del hombre. La fase racional daba por hecho que el hombre se entendía a sí mismo, que tenía pleno control sobre sí y sobre sus posibilidades de acción. Pero el desarrollo y divulgación de las cuestiones sicoanalíticas ponen en evidencia que el hombre es un enigma para sí mismo, que no es uno sino varios, que no es razón sino pulsiones. La forma de la organización social es problemática porque el hombre mismo lo es. Aquí empieza la pregunta por el sentido, por los signos y por los textos. La actitud de este nuevo hombre es la interpretación. Lo dicho está bajo un velo, hay que descifrar la máscara para percibir el mensaje. El mundo se convierte en un gran texto que puede ser interpretado y, el hombre un aparte de ese gran palimpsesto. La comunicación se convierte en la acción dadora de sentido, en producción simbólica. Intercambio simbólico, desciframientos y ocultamientos. Ya no sólo el trabajo sino también el amor, el deseo, la risa, el comer y hasta enterrar a los muertos. Toda actividad humana está instalada en un trasfondo de orden comunicativo. El hombre es el ser simbólico. Una química en la que todo texto tiene la facultad de alterar otros textos, de modificaciones de sentido. El énfasis se pone en el mensaje. También es este punto el que instaura el deseo en relación con la comunicación. Ahora la comunicación está directamente relacionada con flujos de deseo, con migraciones de sentido que no tienen ninguna intención, ningún fin.

31 RESTREPO, Mariluz, o. c. p. 88


21

El deseo configura un escenario discontinuo, con densidades que no permiten el conocimiento claro y absoluto. El reconocimiento de instancias no controlables, de subsuelos que atraviesan no solo al hombre sino todas sus creaciones, incluida la comunidad. En esta perspectiva la investigación (Saussure, Levi-Strauss, Piaget, Pierce, Barthes, Greimas, Eco, Baudrillard, Verón, Metz, Garroni, Prieto, entre otros) en comunicación pone énfasis en el estudio de los lenguajes, en las posibilidades de combinar y articular los signos. Formas corporales, gestos y silencios, auge de la semiótica. Rescate de los mitos y ritos, de los sentidos negados por la tradición cartesiana. Deconstrucción del orden, replanteamiento y cuestionamiento de la relación, re pensar lo social como un caos en el que confluyen naturalezas múltiples. La comunicación se convierte aquí en el desciframiento de los tejidos, en la percepción de niveles de sentido. Paso de la connotación a la denotación. Desde su nacimiento “la comunicación es el eje central del estructuralismo, tanto en su perspectiva lingüística, como en la antropológica. Se considera la comunicación como objeto final de todo lenguaje. Se entiende como la interpretación de la significación, la producción de sentido, la razón de ser del hombre en su interrelación con su mundo exterior. Comunicarse es usar el mundo entero como un aparto semiótico”.32 Para las posturas estructurales, cualquier práctica o movimiento humano es susceptible se ser leída como un texto. Desde el sistema de la moda hasta el discurso amoroso. La comunicación es aquí producción de sentido, impacto sobre la cultura, transformación del mundo. Esta línea tiene un fuerte influjo de la ligüística en sus diferentes matices. Podríamos decir que el eje de esta postura está en el mensaje, entendido éste como un texto que puede componerse de múltiples maneras. (Palimpsesto: texto escrito y sobre escrito que guarda en su fondo diversos sentidos). La investigación estructuralista en el ámbito de la comunicación busca las estructuras significantes de los hechos sociales. Su objetivo es hacer explícito el conocimiento implícito usado en el reconocimiento e interpretación de los signos. Se busca una desmitificación: hacer ver que los significados que consideramos naturales son los productos de un sistema cultural. Las investigaciones pretenden reconstruir las reglas que dan significado a las acciones, a los objetos, a las palabras en un proceso de comunicación social, se toman los mensajes, el texto, el discurso, como punto de análisis, no solo los producidos por los medios masivos.33

32 RESTREPO, Mariluz, o. c., p. 82

33 Ibid., p. 85.


22

4. La comunicación desde la perspectiva sociocultural La comunicación desde la perspectiva cultural, como campo de reflexión y de investigación se nutre de los estudios culturales ingleses, los estudios culturales norteamericanos y por supuesto la tradición investigativa en comunicación de América Latina. De autores de la sociología de la cultura como: Williams, Bourdieu, De Certeau, Geertz, Jameson, Lull y de autores latinoamericanos como Martín-Barbero, García Canclini, Ortiz, Ianni, Piscitelli, Brunner, González, Orozco, Fuenzalida, Ford y Reguillo, entre otros. Los estudios culturales se iniciaron en Inglaterra hacia fines del siglo XIX; correspondiente con las visiones de época de una nueva cultura de la modernidad que supuestamente amenazaba con destruir la cultura nacional inglesa. Por ello, la preocupación británica por una jerarquización de las formas culturales, lo cual va a plasmarse en la división tripartita de la cultura (refinada, mediocre y brutal) realizada por Matthew Arnold (1882-1888) y publicada en: Culture and Anarchy en 1869. A grandes rasgos se pueden caracterizar tres etapas en el desarrollo histórico de los estudios culturales, que van a permitirnos su valoración en el contexto actual. 34 Primera etapa: años ’50 con Raymond Williams, Richard Hoggart y E. P. Thompson provenientes de los estudios literarios insisten en el estudio de las formas culturales vivas de las clases populares reconociendo en ellas sujetos de su propia vida. El objetivo en esta primera etapa será reivindicar los elementos orgánicos y emancipatorios de la cultura popular. Segunda etapa: a partir de los años ’70, se hace una crítica a los estudios culturales ingleses por no tener en cuenta la economía política de los medios de comunicación, ni los procesos históricos. Sobresale Stuart Hall quien aborda los medios de comunicación en su relación con la economía política. Propone un estudio de la función ideológica de los medios (producción, circulación, distribución, consumo y reproducción). Por su parte, el Centro de Birmingham empieza a desarrollar trabajos en el ámbito de los géneros populares (programas de variedades y comedias, entretenimiento, revistas femeninas, programas de ficción e información en televisión y discursos de prensa, estudios sobre identidades, etnias y sexualidad). A comienzos de los ’80 se da un giro hacia los estudios de recepción de los medios, utilizando técnicas etnográficas, influenciados por la Escuela de Chicago.

34 MATTELART, A., & NEVEU, E. Historias de los Cultural Studies. En: Revista Telos N° 49, Marzo-Mayo, 1997, p.113-148.


23

Tercera etapa: con el surgimiento de la globalización a mediados de los ’80, la llegada de una tendencia hacia la derecha en el panorama político europeo y la pérdida de influencia de la izquierda, se genera un desplazamiento entre la dimensión objetiva del cambio y comienza a orientarse la mirada hacia el sujeto individual. “Se incrementó la importancia del sujeto individual y cambiaron nuestros modelos de sujeto”. Se fragmenta el yo y se convierte en un sujeto de múltiples identidades. Los desplazamientos y cambios más importantes ocurridos en los Estudios Culturales han sido: el rechazo de los marcos explicativos totalizantes del marxismo, la reconceptualización de la audiencia como activa y creativa y, el cambio de la estética política a una estética popular. Mas recientemente la expansión de los estudios culturales propende hacia el teoricismo y la fragmentación, una fascinación creciente por los simulacros, las representaciones, una ‘sombría fascinación por lo simbólico’ y por lo cotidiano. Finalmente, Armando Mattelart sugiere una triple polaridad dinámica que puede servir de referente provisional de interpretación en lo que respecta a la versión contemporánea de esta corriente: primero, una sociología de los medios de comunicación, articulando la dimensión económica con la recepción de los medios; segundo, una voluntad de producir una metateoría cultural, y una reorientación de problemáticas antiguas hacia objetos más inéditos: consumo, turismo, video, folclor, entre otros; tercero, lo relativo a un cambio del estatuto del terreno cultural en el capitalismo contemporáneo.35 Los estudios de comunicación desde la perspectiva cultural a juicio de Jesús Martín-Barbero- presuponen que los procesos de interacción, transmisión, mediación y significación deben estudiarse, desde los problemas y operaciones del intercambio social, esto es, desde las matrices de identidad y los conflictos que articula la cultura. Lo que implica, en palabras del autor, recuperar la historia de los procesos culturales en cuanto articuladores de las prácticas comunicativas.36

35 Cfr. Un texto interesante de WUTHNOW, R., HUNTER, D., et. al., Análisis cultural: la obra de P. Berger, M. Mead, M. Foucoult y J. Habermas, Buenos Aires, Paidós, 1988. Los autores definan la cultura como “el aspecto simbólico expresivo de la conducta humana. Lo que incluye manifestaciones verbales, gestos, conducta ceremonial, ideologías, religiones y sistemas filosóficos” (p.11). 36 MARTÍN-BARBERO, Jesús, De la comunicación a la cultura: perder el objeto para ganar el proceso. En: Revista Signo y Pensamiento No. 5, Segundo Semestre, 1984, pp. 17 – 24.


24

A fines de los ’70 y comienzos de los ’80 del siglo pasado, aparece un cierto distanciamiento teórico con relación al estructuralismo y comienzan a cuestionarse ciertas categorías que hasta el momento se habían asumido como centrales. Se delata la ausencia que había en la reflexión acerca de las peculiaridades nacionales de los procesos. Surgen dinámicas culturales en cada país de manera diversa, debido a las distintas composiciones migratorias y a las distintas maneras de expresión de las diversas culturas. Se empieza a trabajar entonces el proceso de comunicación desde la actividad del receptor y esto sencillamente produjo una nueva relación con las culturas populares. Se constató que la historia de la cultura popular latinoamericana ya desde los años ’20 y ’30 estuvo muy ligada al cine y la radio. Se rompen las dicotomías masivo-popular, masivo-culto y se da paso a una transfusión continua de matrices. Es decir, que ya desde los ’60, con el libro de Antonio Pasquali37, hay una percepción, desde América Latina, que los procesos de comunicación eran procesos culturales. En América Latina, los estudios culturales se han ocupado básicamente de investigar las prácticas a través de las cuales se han venido construyendo nuevas formas de identidad cultural en el continente, tomando como base el contexto postradicional de la sociedad globalizada. La ‘cultura’ de la que se ocupan los estudios culturales latinoamericanos tiene menos que ver con los artefactos culturales en sí mismos (textos, obras de arte, valores tecnologías, conocimientos, etc.) que con los procesos estructurales de producción, distribución y recepción de esos artefactos. Los estudios culturales toman como objeto de análisis esos mecanismos de producción de significados, el modo en que se reproducen y distribuyen, los dispositivos de selección que utilizan, así como la forma en que se genera la dialéctica entre prácticas locales y procesos globales. En otras palabras, se trata del reconocimiento de la hibridación como un modo de construcción cultural. Una concepción de cultura como construcción social de la realidad, como las formas a partir de las cuales la gente crea sentido e interactúa socialmente. La ‘esfera cultural’ entendida como conjunto distinto de relaciones de producción, circulación y consumo de bienes simbólicos.38

37 PASQUALI, Antonio, Comunicación y cultura de masas: la masificación de la cultura por medios audiovisuales en las regiones subdesarrolladas: estudio sociológico y comunicacional, Caracas, Monte Ávila, 1972. 38 VASSALLO, María Immacolata, o. c., p. 13.


25

5. La sociedad de la información y el contexto de globalización Pensar el campo de la comunicación en el mundo contemporáneo, implica remitirse, como marco general de análisis, al fenómeno de la globalización que concierne a la sociedad mundial en su totalidad y afecta los órdenes económico, político y cultural de todos los países; ya que los procesos estructurantes de la economía, de la tecnología y de la comunicación están cada vez más globalizados.39 La comunicación está relacionada con los nuevos modos de habitar el espacio-mundo que nos ha correspondido vivir. Pues a lo que asistimos hoy es a un espíritu del tiempo que está fuertemente marcado por un doble movimiento. De un lado, por el surgimiento de redes de información, comunicación y conocimiento que nos convierten en habitantes planetarios sin salir de casa y nos conectan globalmente con una agenda mundial, sin la cual cada vez es más difícil saber qué sucede con la economía, los derechos humanos, el narcotráfico y el medio ambiente, para citar tan sólo unos ejemplos. De otro lado, por la aparición de serios procesos, tanto de privatización de la existencia -que nos invitan al encerramiento en lo íntimo-individual-, como de fragmentación ciudadana y pérdida de fe en las tradicionales certezas para enfrentar el futuro, "hacer" política o dotar de sentido la cuestión de las identidades colectivas40. Espacio-mundo que además contiene procesos bien complejos de globalización económica, diferenciación cultural y homogeneización de los estilos de vida que, para el caso latinoamericano, no se pueden desconocer en su impacto en las culturas populares y nacionales. Como apunta Jesús Martín-Barbero, "en estos momentos ya no podemos dejar de reconocer que estamos insertos en el mercado mundial. El modo como hemos sido incluidos-excluidos es nuestra peculiaridad, es la manera como históricamente se han producido nuestras políticas, nuestras instituciones. Eso ya es algo inalterable y no podemos echarnos atrás o refugiarnos en un sitio que no haya sido tocado o penetrado. Aunque nos pese y por más rabia que nos dé, estamos en este espacio mundial de esta manera, y eso constituye ya parte de nuestro ser y de nuestro hacer. El problema ya no es decir si nos integramos o no, sino cómo hacemos para integrarnos de una manera que no nos destruya, pero que sí nos transforme"41.

39 CASTELLS, Manuel, Ponencia presentada en el seminario sobre “Sociedad y reforma del estado”, Brasil, marzo 1998. 40 La relación entre cultura y globalización puede consultarse en: TOMLINSON, John, Globalización y cultura, México, Oxford University Press, 1999. 41 MARTÍN-BARBERO, Jesús, PRE-TEXTOS: conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Cali, Universidad del Valle, 1995, p.18.


26

Es necesario comprender que la globalización es un fenómeno planetario que se caracteriza por: el enlace, cobertura, calidad y velocidad de las comunicaciones; la abundancia, eficiencia y contundencia de las conexiones económicas entre unos sectores y otros; la cobertura planetaria de la operación de las transnacionales; el creciente debilitamiento de los estados nacionales, sobre todo en los países del denominado tercer mundo y, finalmente, la existencia de problemas y causas comunes en toda la humanidad.42 Asistimos a un proceso de cambio multidimensional: la economía es más capitalista que nunca, es informacional (la productividad depende de la capacidad de adquirir conocimiento y procesar información) está fundada en redes (alianzas estratégicas, descentralización, flexibilidad laboral) y es globalizada (funciona como una unidad en todo el planeta, lo más importante son los mercados financieros), lo que ha implicado un incremento de la desigualdad, de la pobreza, de la polarización política y de la exclusión social.43 Dos rasgos fundamentales caracterizan la sociedad de la información: el primero está en el procesamiento de información como punto central, la información constituye tanto la materia prima como el producto en el proceso de producción; el segundo se encuentra en la importancia los procesos. Procesar es lo fundamental, “los efectos de las innovaciones recaen más sobre los procesos que sobre los productos [...] Mientras todas las actividades biológicas y sociales son procesos, algunos elementos de dichos procesos cristalizan en formas materiales que constituyen bienes y servicios, el contenido normal de los productos de la economía”44. En esta perspectiva, dos dimensiones, sostienen el modo de ser de la sociedad de la información: una tecnológica, basada en la información, y, otra, organizativa, agenciada por la red. Bajo esta perspectiva asistimos a una nueva manera de comprender la comunicación: como red, tejido, interacción e interconexión, que se constituye en fundamento de la cultura y la interacción humana.

42 ORTIZ CRESPO, Gonzalo, Cinco Claves de la globalización, en: El alba del milenio. Globalización y medios de comunicación en América Latina, La Paz, UASB, 1999.

43 CASTELLS, Manuel, La era de la información: economía, sociedad y cultura, Madrid, Alianza editorial, Vol. 1, 1998, p. 93 y ss. 44 Ibid. p.p.38-39.


27

Los nuevos medios de comunicación o la red integrada de tecnologías de comunicación digitales que está desarrollándose, ofrecen como aporte central su capacidad de integración, de red, de interconexión e interactividad. A diferencia de los medios masivos comunicación que eran centralizados y verticales, hoy las comunicaciones e interpretaciones podrían ser descentralizadas y horizontales, podrían encontrar su propio equilibrio en la medida que ellas reflejen las energías humanas y las inclinaciones culturales de la población a través de una gama de asuntos públicos cotidianos. Además, los nuevos medios de comunicación son más baratos, disminuyen la sensación de las distancias, aumentan la velocidad y el volumen de información, diversifican el contenido, permiten el creciente flujo bidireccional, la flexibilidad, la extensibilidad y la interconectividad.45 Sin embargo, para el caso de América Latina estas potencialidades se ven limitadas por la baja cobertura, la baja conectividad, el analfabetismo tecnológico y los costos de la tecnología entre otras. En este ámbito (Mcluhan, Castells, Ellul, Matelartt, Debray, Tremblay, Ortiz, Martín Barbero, García Canclini, Piscitelli, entre otros) la investigación centra su atención en los modos como las tecnologías has dejado de ser analizadas solo como instrumentos y herramientas, y han empezando a ser comprendidas como mediación social y cultural en la construcción de imaginarios, identidades colectivas, como escenario de reconocimiento, luchas y resistencias. Por un lado, se busca estudiar si las tecnologías de comunicación pueden causar “efectos sobre las formas de saber, el vínculo político y social o sobre la cultura”46 y, por el otro, se pretende comprender las acciones de resistencia simbólica que se lleva a cabo contra la globalización, especialmente los foros sociales mundiales, la presencia de las ONGs, que funcionan como comunidades virtuales comunicadas en la red a través de Internet creando, para algunos, un “nuevo espacio público” donde los ciudadanos resisten y luchan contra los modelos hegemónico de sociedad. En esta perspectiva de análisis, para Martín Barbero la comunicación ha entrado a jugar un lugar estratégico en la configuración de los nuevos modelos de sociedad, lo que supone un desafío para superar el pensamiento unidimensional y funcional y, las fascinantes proezas/promesas de las tecnologías. Por un lado los procesos de globalización económica e informacional están reavivando la cuestión de las identidades culturales –étnicas, raciales, locales, regionales- hasta el punto de convertirlas en dimensiones protagónicas de muchos de los más feroces y complejos conflictos internacionales de los últimos años, al tiempo que esas mismas identidades, más las de género y edad, están reconfigurando la fuerza de sentido y los lazos sociales y las posibilidades de convivencia en lo nacional y aún en lo local. 45 NEUMAN, W., Russell, El futuro de la audiencia masiva, Santiago, Fondo de Cultura económica, 2002. p. 149 y ss. 46 BOUGNOUX, Daniel, Introducción a las ciencias de la comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999, p. 63


28

Por el otro, lo que la revolución tecnológica de este fin de siglo introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, inextricablemente asociado a un nuevo modo de comunicar, convierte al conocimiento en una fuerza productiva directa. El nuevo contexto, multidimensional y transversal demanda, a la investigación y a la formación de profesionales en comunicación, la superación del cinismo del pensamiento fácil, unidimensional y funcional.47 6. Más allá de los paradigmas – Debates y desafíos contemporáneos El campo de la comunicación convoca pues múltiples discursos que se van hibridando, que van abriendo paso a nuevos modelos que sintetizan posturas, que releen paradigmas. Es importante señalar que las teorías de la comunicación se inscriben en el escenario de la crisis de los grandes relatos, que no es otra cosa que la crisis de la modernidad. Preguntas que se instauran en terrenos en movimiento. El campo de la comunicación afecta y es afectado por las nuevas preguntas que se producen en zonas de fronteras de las disciplinas que lo atraviesan.48 Es un campo de «tejido complejo» (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados donde se presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. A juicio de Edgar Morin, “la com-plejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico”.49 Las ciencias, en el marco de la teoría de la relatividad que hoy las sustenta, se han interesado por temas antes ignorados como el caos, las turbulencias y las catástrofes. La física cuántica, las matemáticas de 'goma', otras geometrías –fractales– dan cuenta de lo inestable, del azar y del desorden. El giro lingüístico de la filosofía propio del siglo pasado nos ha colocado en una visión interpretativa de la realidad y del conocimiento humano”50. Las corrientes artísticas tratan de desafiar los cánones establecidos buscando el despliegue de la creatividad humana que hace estallar normas y géneros. La sociedad –hoy llamada 'sociedad de la comunicación'– da un papel preponderante a la información y a los procesos de comunicación que han acercado al planeta y simultáneamente evidencian y subrayan rupturas y desencuentros.

47 MARTIN-BARBERO, Jesús, Tecnicidades, identidades, alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo, en Revista Diálogos de la Comunicación No. 64, Lima, FELAFACS, 2002, pp. 8 - 23 48 La comunicación como “Acontecimiento estético” y los desafíos contemporáneos están tomados del documento curricular de la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Javeriana (1998) y se amplían con los aportes realizados por el profesor Solón Calero de la Universidad Autónoma de Cali. 49 MORIN, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1998. 50 APEL, Karl – Otto, La transformación de la filosofía, Madrid, Taurus, 1985.


29

Parecería que estamos en un momento intermedio, –justamente lo que quiere decir "crisis"– en donde lo único (indivisible, simple, absoluto y unívoco) se contrapone, desplaza y también convive con lo plural (múltiple, complejo, y polifónico); lo definido (estático, equilibrado, fijo, objetivo, y ordenado) con lo ambiguo, (incierto, subjetivo, riesgoso, desordenado, en movimiento, en transformación); y el pensamiento lineal (uniforme, liso, explícito, único, claro y distinto) con el complejo (diverso, laberíntico, rédico, sospechoso e indiferenciado). La 'nueva' ciencia, las 'nuevas' tecnologías, los movimientos estéticos, las filosofías de la sospecha confluyen en conceptos ambiguos y seductores como 'posmodernidad', 'neobarroco', 'pensamiento débil', que de una u otra forma delatan la fractura de los grandes proyectos, el triunfo de la individualidad, el desencanto ante la falta de utopías y de seguridades, la reivindicación de lo sensible junto con la globalización de la cultura de la imagen audiovisual, y simultáneamente, nos muestran las enormes posibilidades de la libertad y la creatividad humanas siempre en riesgo de producir el propio aniquilamiento. La comunicación permite y potencia el tránsito de la época de la imagen del mundo a la época de las imágenes del mundo; al reconocimiento de múltiples visiones del mundo y diversas posibilidades legítimas de asumir la vida. “El mundo de la comunicación generalizado estalla en una multiplicidad de racionalidades locales”,51 y en medio de esta explosión, la comunicación es la posibilidad de establecer contactos y dinamizar el interior de cada una de estas racionalidades. En otras palabras, la comunicación es el reconocimiento del otro. Desde estas perspectivas de la sospecha, la comunicación “es una forma de experimentar, en la imaginación, otros modos de vida diversos de aquel en el cual, de hecho, se viene a caer en la cotidianeidad concreta”52, y también es la forma de experimentar en el propio cuerpo, en la vida misma, esos otros modos de vida. La comunicación es la apertura de un umbral que permita la entrada y la salida de cada racionalidad local, y también es el tránsito por lo otro, tránsito que resulta transformador y dinamizador de relaciones sociales y entre individuos. Así, la comunicación se convierte en un acontecimiento de naturaleza estética, en la media en que afecta nuestra sensibilidad, nuestra posibilidad de sentir el mundo, el otro y a nosotros mismos. “La experiencia estética nos hace vivir otros mundos posibles, y, así haciéndolo, muestra también la contingencia, relatividad y no finitud del mundo “real” al que nos hemos circunscrito.”53 51 Ibid., p. 84

52 Ibid., p. 86 53 Ibid., p. 86


30

Esta posibilidad abre la transformación de la vida, el tránsito hacia otros escenarios, la movilización de nuevos actores sociales, la alteración de prácticas, el cambio de los objetos, la construcción de los significados, el uso de los espacios. En este mismo sentido, Gianni Vattimo profundiza en las implicaciones éticas de esta configuración de la comunidad humana: “vivir en este mundo múltiple significa experimentar la libertad como oscilación continua entre la pertenencia y el extrañamiento”54 y el impulso de esa oscilación es el golpe estético de la comunicación. Construir sentido de pertenencia, pero dejar abierto el espacio para el extrañamiento ante mí y ante el otro. Así, la comunicación ha de construir la tranquilidad y la sorpresa, en un juego entre la configuración del orden y su propia re y desconfiguración. “No hay datos, hay sólo interpretaciones, según las palabras de Nietzsche, quien dejó escrito: el mundo verdadero, al final, se ha convertido en fábula”.55 Por otro lado, Luis Eduardo Mora Osejo y Orlando Fals Borda56 hablan de la conveniencia de desarrollar paradigmas científicos, marcos teóricos y técnicos, de referencia locales. Advierten que sin ignorar lo “universal y lo foráneo”, se privilegie la búsqueda de la creatividad propia. En su propuesta Creatividad Nacional y Suma de Saberes señalan textualmente: “No se trata de aislarnos del mundo intelectual externo ni de ser xenófobos. Se requiere cumplir con una necesidad de conocimientos congruentes con nuestro conocimiento y progreso, que en la Investigación -Acción Participativa se define como suma de saberes”. Es decir, la sumatoria de “teorías de europeos sobre complejidad y sistemas (P.B. Checkland, Ernst Mayr) se enriquecen con las de Maturana o con las de los indígenas Desana (“circuitos de la biosfera) estudiados por Reichel; la teoría del caos (Mandelbrot, Prigogine) se refresca con los estudios de la cotidianidad de la colega venezolana Jeanette Abuabara; la cosmovisión participativa de Peter Reason se contextualiza con la utopía participativa de Camilo Torres; el holismo de Bateson y Capra encuentra apoyo en pensadores orientales y aborígenes”. Esta propuesta hace parte también de los nuevos retos de los estudios de comunicación. Agregan los autores que la resolución de conflictos sociales y disfunciones naturales debe ser la meta principal de las políticas científicas, culturales y del quehacer académico de nuestro país. 54 Ibid., p. 88 55 Ibid., p. 108 56 MORA OSEJO, Luis. E. y FALS BORDA, Orlando. La Superación del Eurocentrismo. Enriquecimiento del Saber Sistémico y endógeno sobre nuestro contexto tropical. Academia Colombiana se Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Editora Guadalupe LTDA. Bogota, 2002.


31

Además, que la superación del eurocentrismo, tanto las ciencias sociales como los estudios de comunicación, tienen que intentar desbordar la visión antropocéntrica de sus objetos de estudios y tratar de indagar sobre el sentido que tiene la relación dialéctica entre el sistema cultural y el biológico. El reto para el comunicador también está entonces en su capacidad de responder al problema de lo humano en cuanto cosmos. No es gratuito que hoy se hable de comunicación y medio ambiente y de comunicación y salud. Miradas que ayudan además a descentrar realmente el debate en el campo de comunicación, el cual se ha especializado en mirar en la mayoría de las veces a los medios. Las respuestas obviamente sobre la relación cultura y naturaleza deben darse en medio de las zonas de encuentro de diferentes campos, para lo cual le corresponde: definir las identidades del sistema natural-ecológico y la del sistema cultural con que el hombre pretende construir su nicho; tener una visión holística que considere los elementos constitutivos del sistema cultural, a saber, los determinantes de población, las posibilidades tecnológicas, las formas de organización social y la creación de mundos simbólicos; y delimitar un campo desde el cual sus preguntas y respuestas adquieran un sentido práctico, de tal forma que sus resultados se inscriban con claridad en la perspectiva liberadora de la ecociencia. En otro orden de ideas, es necesario mencionar los aportes que hacen actualmente los Estudios Postcoloniales a la reflexión sobre comunicación y cultura (Escobar, Roslado, Said y Spivak, entre otros). Estos estudios básicamente deconstruyen la representación de las culturas como un todo unificado (puro, esencial y homogéneo), visualizando las diferencias y los procesos de cambio e inconsistencias internas, conflictos y contradicciones entre identidades coloniales y postcoloniales. Otro elemento que podemos mencionar es la nueva dimensión del lenguaje en el marco de la comunicación. El tránsito que hacemos en este punto, implica dejar una visión que “suponía que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que el lenguaje es representacional: nos habla de las cosas que están ahí afuera… una nueva mirada implica que el lenguaje construye el mundo no lo representa.”57 Desde esta óptica el lenguaje abre paso a nuevos mundos humanos, configura a los sujetos en su fuerza creadora. Así, el lenguaje deja de ser una mera herramienta de la expresión humana para convertirse en la forma de ser en la sociedad contemporánea.

57 Fried, S. Dora, Prigogine I. Morin E, otros. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidós, Barcelona. Pg 271


32

Finalmente, en las últimas dos décadas se han desarrollado las teorías sobre la comunicación intercultural. La comunicación intercultural, es un campo de estudio reciente y por el mismo motivo no deja de tener problemas de tipo epistemológico y metodológico. No obstante, es el producto de nuevas realidades comunicativas, siendo su eje de reflexión teórica la relación entre comunicación y cultura. Al mismo tiempo, como señala Miquel Alsiana “el debate sobre la interculturalidad pertenece a una época típicamente antitradicionalista y opuesta a cualquier visión etnocéntrica e instrumentalista de la comunicación y la cultura. Su propuesta consiste en concebir como relativas y completamente mutables y transitorias a las normas consideradas como universalmente válidas y atemporales y en negar los valores puros y absolutos”.58 Sus objetos de estudio son variados: estilos de comunicación (grupos sociales, género), lenguaje no verbal, dimensión cultural del tiempo e impacto en los procesos de comunicación, relación hombre –naturaleza, estereotipos y prejuicios culturales, etnocentrismo, heterogeneidad e hibridaciones, procesos de desplazamiento forzoso, entre otros. Los debates actuales en la ciencia, las estéticas y las ciencias sociales y humanas presentan un enorme desafío para pensar y hacer comunicación. Desde los planteamientos de N. Wiener, pasando por las denominadas corrientes fundadoras (funcionalismo, estructuralismo, teoría crítica) el campo de la comunicación aborda hoy los procesos culturales, la globalización creciente, las implicaciones de la sociedad de la información y los nuevos desafíos que, desde la ciencias “duras”, nos ubican en el paradigma de la complejidad, de las estéticas, las subjetividades, la inestabilidades y las incertidumbre de que está hecha tanto la vida natural como la vida social y cultural, y la investigación en comunicación enfrenta, al igual que las ciencias sociales, la necesidad, como sostiene el brasilero Renato Ortiz, de crear tanto nuevos conceptos y nuevas maneras de ver, como otros métodos que den cuenta de los cambios socioculturales de la contemporaneidad, lo que nos permite construir globalmente algunos de nuestros objetos de estudio.59

58 ALSINA, Miquel Rodrigo, La comunicación intercultural, Barcelona, Anthropos, 1999. http://www.cidob.es/Castellano/Publicaciones/Aferst/rodrigo.html 59 ORTIZ, Renato, Otro territorio: ensayos sobre el mundo contemporáneo, 2a Ed., Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1998, especialmente el artículo: ciencias sociales, globalización y paradigmas, pp. 157-188.

http://www.cidob.es/Castellano/Publicaciones/Aferst/rodrigo.html


33

III. Caracterización del campo de la comunicación en América Latina y Colombia y sus vínculos con la formación profesional

1. Rasgos y condiciones de configuración

La constitución del campo de la comunicación en América Latina además de compleja y cambiante, es muy reciente. Varios autores coinciden en indicar que sus inicios se remontan a la tercera década del siglo XX, en el contexto de un escenario social conflictivo como es propio de la historia del continente y, simultáneamente, con el desarrollo de los medios masivos de comunicación. En ese contexto se fueron construyendo líneas de pensamiento y se crearon facultades y escuelas en las que coinciden las posibilidades de investigación y de formación académica y profesional. Podríamos afirmar que en nuestro continente ha existido una tendencia a configurar simultáneamente los límites disciplinares, las posibilidades de investigación y la profesionalización de la comunicación. También debemos tener en cuenta que el desarrollo del campo de la comunicación aparece vinculado con el desarrollo de las ciencias sociales, a sus propias búsquedas, a sus crisis y a su tendencia a la especialización y segmentación, tanto de los objetos de estudio como los ámbitos de la formación académica y profesional. Las condiciones sociopolíticas del continente son el escenario de cruces, en los que se hace evidente la diversidad de fuentes fundadoras, inscritas en las más heterogéneas disciplinas y saberes y, especialmente, porque “las condiciones del desarrollo del capitalismo en América Latina, no corresponden a las de los países industrializados y los modelos de ciencia, de academia y de profesión universitaria importados a nuestros países se ubican, de entrada, en posiciones estructurales mas contradictorias e inconsistentes que en sus lugares de origen.”60 Adicionalmente, podemos señalar que el campo de la comunicación en América Latina se ha trazado sobre proyectos de orden político que tienen por objetivo la transformación social, bien sea desde escenarios gubernamentales o desde posturas contestatarias y de resistencia al poder establecido.

60 FUENTES NAVARRO, Raúl, El estudio de la comunicación desde una perspectiva sociocultural en América Latina, sin publicar, p. 9


34

Es así como en el campo de la comunicación en nuestro continente confluyen en un mismo punto “la generación de conocimiento científico sobre los fenómenos sociales y la acción política para transformar esos mismos fenómenos.”61 Y este requerimiento político de transformación incide fuertemente en la investigación latinoamericana y en profesionalización. Por otro lado, la formación del campo está atravesada por la presencia de las tecnologías de la comunicación, con especial énfasis en los medios masivos. Para América Latina la pregunta por los medios ha implicado también la pregunta por la dependencia y por la identidad. En un primer momento, esta tendencia se orientó al uso de los medios de comunicación como herramientas educativas para la modernización y, posteriormente como agentes de socialización, de fortalecimiento de lo público y como mediadores sociales y culturales. Además de ser estudiados, los medios también han sido escenarios de conflictos sobre la formación profesional. La herencia de las primeras escuelas de periodismo asume a los medios como uno de los principales ámbitos de ocupación de los profesionales de la comunicación. En muchas oportunidades se han convertido en el lugar donde chocan los intereses académicos con los requerimientos del mercado laboral. Así “la perspectiva dominante del campo de la comunicación en el ámbito de la formación académica y profesional, ha sido la de tratar de adecuar la formación a los requerimientos del mercado de trabajo, y muy especialmente del sector de los medios.”62 De esta forma se agudiza la tensión en el campo que tiende, por un lado, hacia la profesionalización que responde primordialmente al mercado y, por otro lado, la formación académica que tiende a preparar profesionales para la producción de conocimiento y la transformación social. Este panorama, del campo de la comunicación en América Latina, nos muestra como se han movido la investigación y la formación universitaria, atravesado por lógicas disímiles, tensiones y diferencias que se enmarcan en la búsqueda de límites disciplinares y formas de investigación que consolida el campo ante otros saberes y haceres sociales. Estos movimientos y tensiones son los que existen, pero a la vez, los que han posibilitado la construcción de un campo que busca superar sus inconsistencias y dificultades.

61 Ibid., p. 11 62 Ibid, p. 20


35

2. Etapas de constitución del campo académico63 Para algunos autores, en la historia de la comunicación, tanto en el ámbito de la investigación como en el de la formación de profesionales, en América Latina se podrían identificar cuatro grandes etapas: humanista, ideologista y denuncista, estructuralista y crítica al estructuralismo y, finalmente la etapa actual, la culturalista. En esta mirada más puntual, podremos ver los avances que se han tenido en pocas décadas, los giros que han dado los actores involucrados y las tendencias contemporáneas. • Humanista (1934 - 1973) Esta primera etapa está caracterizada por la gran influencia de un periodismo literario y político, aún cuando otras áreas de la actividad de la comunicación social ya tenían un camino hecho como las relaciones públicas, la radio y en menor grado la televisión. Era el periodismo escrito, la prensa, el eje de atención y por ello la formación se preocupaba en aportar una mirada enciclopedista de fuerte acento filosófico y culturalista. Esta tendencia se mantiene hasta los comienzos de los años setenta, en que CIESPAL (Centro Internacional de Estudios de Periodismo para América Latina)64 comienza a mostrar su incidencia tras dos décadas de trabajo sistemático, bajo la influencia de un pensamiento crítico marcado por las ideas desarrollistas y la propia teoría de la dependencia. Estas influencias generan un decisivo cambio en los enfoques de las escuelas de periodismo en Latinoamérica. En relación con la investigación podemos decir que “los principales métodos adoptados durante este período de imaginarios siempre fueron pragmáticos y, básicamente, se refirieron a la eficacia de la comunicación como instrumento de persuasión.”65 Así mismo podemos añadir que la investigación de este período tuvo un fuerte énfasis en la acción de los medios, específicamente en relación con la actividad periodística. El componente humanista tenía por objeto orientar al periodista y darle elementos que enriquecieran su actividad investigativa. En esta perspectiva el objeto de estudio tanto en la enseñanza como en la investigación universitaria están primariamente compuestos por representaciones de las prácticas periodísticas.

63 Este apartado se retoma del trabajo realizado por Pedro Pablo Aguilera González, profesor de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Santiago de Cali en octubre de 2003, quien sintetiza el texto de Armando SILVA: La semiótica y la comunicación social en Colombia, en Revista Diálogos de la Comunicación No. 22, Lima, FELAFACS. 64 CIESPAL se crea en 1959 por interés de la UNESCO y se establece en Quito, Ecuador desde su fundación. 65 ESTEINOU, Javier, El desarrollo de la ciencia de la comunicación en América Latina. Pensamiento comunicacional latinoamericano. Volumen 4 número 3 abril-junio 2003, p., 19


36

Este modelo pretendía formar profesionales con un especial énfasis en las habilidades técnico-profesionales de cara a las demandas del mercado laboral y con un propósito político-social que tenía salida a través de la opinión pública. Es así como los diseños curriculares hacen más peso en la formación del oficio periodístico y el componente humanístico se configura como un apoyo al oficio que buscaba “consolidar el acervo de cultura general” necesario para la acción en los medios66. • Ideologista y denuncista (1973 – 1988) Como resultado de los cambios sociales en el contexto internacional, la polarización ideológica de la mal llamada Guerra Fría y la influencia de CIESPAL “aparecen nuevas facultades que se interesan por hacer contrapeso a la formación humanista y acrítica de las ya existentes. Se inicia una nueva tendencia que da por sentada la necesidad de abrir a juicios críticos la labor del comunicador social”67. Con una postura más crítica se inicia una nueva etapa de la formación y de la investigación en el campo de la comunicación. La atención de la academia se desplaza hacia los actores sociales y se asume la comunicación como posibilidad transformadora de la estructura social. También se abre la posibilidad de pensar la comunicación como acción contestataria y de recomposición de la cultura. Esta nueva visión también introduce nuevas problemáticas tales como la industria cultural, las luchas ideológicas y las relaciones sociales. Esta tendencia inscribe a los programas académicos en el interés emancipatorio, que se traduce en la introducción de la comunicación en la lógica de la comunicación participativa, popular o alternativa. Desde esta perspectiva, la formación se desplaza hacia el diseño de proyectos sociales. Este es un momento de ruptura frente a los referentes externos y comienza una construcción e interés propio desde lo latinoamericano, muestra de ello es en primer lugar la creación de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de Comunicación –ALAIC– en 1978 y en segundo lugar, la fundación de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social – FELAFACS – en 1981. En el campo de la investigación esta ruptura se traduce en la reformulación de la pregunta por los medios.

66 FUENTES NAVARRO, R., o. c. p., 15 67 SILVA, Armando, La semiótica y la comunicación social en Colombia, en Revista Diálogos de la Comunicación No. 22, Lima, FELAFACS.


37

También ingresan al ámbito investigativo nuevas cuestiones que descentran la comunicación y la ponen en conexión con la economía y la política. En esta fase, la investigación “avanza en la comprensión histórica de la función que realizan los medios de comunicación, al analizarla ya no como instituciones aisladas del conjunto de los fenómenos sociales, sino como producto de la amalgama de relaciones sociales que soportan a la sociedad donde actúan.”68 En esta perspectiva, para Fuentes Navarro “los diseños curriculares que adoptaron este modelo sobrecargaron la enseñanza de Teoría Crítica, es decir de Materialismo Histórico, Economía Política y otros contenidos marxistas abandonando, prácticamente, la formación y la habilitación profesional”.69 • Estructuralista y crítica al estructuralismo (1977- 1988) Como se puede ver, hay una superposición temporal a la tendencia anterior, pero tiene una clara distinción. Si en la segunda mirada hay un decisivo peso hacia lo ideológico y lo político, en esta mirada de los abordajes académicos se da un retorno a un debate más filosófico. Por una parte la influencia estructuralista con todas sus derivaciones distanciará lo propiamente político para centrarse en una reflexión crítica a la teoría. Es el comienzo de un pensamiento propio ya iniciado por Eliseo Verón y Daniel Prieto Castillo y al que ahora se suman Jesús Martín-Barbero, Guillermo Orozco, entre otros y que son antecedentes de la etapa actual de un pensamiento que Armando Silva denomina culturalista. El tratamiento de la comunicación se transforma con la entrada en escena de la semiótica que, en términos de Armando Silva, es la disciplina que le otorga coherencia teórica y madurez definitiva a la comunicación social. Por otra parte, en el plano teórico “entran de manera oportuna todos los textos de la Escuela de Frankfurt y la línea del marxismo crítico presentará sus mejores balances, en contra de la ortodoxia comunista y partidista. H. Marcuse, J. Habermas, W. Benjamin, Horkheimer y T. Adorno, junto con M. Foucault, Castoriadis, o la corriente antisiquiátrica y la línea sicoanalítica son quizás las corrientes de pensamiento relevantes que se colocan contra el formalismo estructuralista.”70

68 ESTEINOU, o. c. p. 20

69 FUENTES NAVARRO, R., o. c. p., 15 70 SILVA, Armando, o. c


38

En esta fase, la semiótica aporta también nuevas formas de preguntar y de aproximarse a la investigación. La hermenéutica de los textos sociales y de los signos en la cotidianidad se configura como una nueva propuesta metodológica que busca profundizar en el sentido de nuestras propias prácticas comunicativas. Esta postura da una nueva mirada a la ciudad, a las prácticas populares y a los actores latinoamericanos. La influencia de Adorno, Benjamin y Foucault se traduce en una perspectiva crítica de la estética y de las implicaciones políticas de la comunicación. • Culturalista (1985 – actualidad) Este giro temático está muy asociado al tema de la llamada crisis de la modernidad y la entrada en una época postmoderna en América Latina. Esta fase, marcada por la crisis de las ideologías con el llamado fin de la Historia, nos lanza a una sociedad de la información y la globalización, con múltiples entradas y salidas de lo local a lo global y viceversa para nuestras sociedades. Esas circunstancias y retos han determinado que la comunicación se centre más en problemáticas concretas y focales como son los procesos de mediación en la sociedad, las relaciones de comunicación internas en las organizaciones (públicas y privadas), el papel de la comunicación como factor de cambio y de educación, la responsabilidad ética de los medios, la comunicación como factor de cambio social desde los micro espacios comunicativos y la interpretación de los nuevos escenarios simbólicos de nuestro tiempo. Muestra de este momento es cuando en 1992 se celebra en Brasil el I Congreso de Investigadores de Comunicación Social con un claro interés ya expresado antes por ALAIC, pero ahora con resultados ya consolidados sobre los problemas de la formación de los comunicadores en el marco de la globalización. En esta etapa la investigación explora las incidencias de la comunicación en las diversas racionalidades locales, en las múltiples sensibilidades y formas de vivir. En medio de la hibridación cultural, la investigación tiende hacia la constitución de formas de subjetividad que coexisten en escenarios conflictivos y cambiantes. Así, podemos encontrar una fuerte tendencia hacia líneas de investigación étnicas, de género, de encuentro entre lo rural y lo urbano. Otro aspecto que ocupa a los investigadores del campo es el papel de las nuevas tecnologías en nuestras sociedades y los aspectos relacionados con la información y el conocimiento.


39

3. Cartografías del campo Uno de los autores que más ha “cartografiado” el l desarrollo del campo de la investigación en comunicación tanto en América Latina como en Colombia es Jesús Martín-Barbero. Retomando algunos de sus trabajos, sintetizamos los principales planteamientos de este autor en relación con formación del campo en América Latina y, en el siguiente apartado, el caso colombiano.71 Para Martín-Barbero, los estudios en comunicación tienen menos que ver con los paradigmas y las propuestas norteamericanas y están más ligados al desarrollo la teoría de la dependencia. En los 60 llegó de una manera mucho más pragmática que teórica la propuesta funcionalista, que ligó el estudio de comunicación a la difusión de innovaciones, a la propuesta desarrollista y su mayor incidencia estuvo en los estudios ligados al ámbito rural. Allí se iniciaron realmente los estudios de comunicación en América Latina. En una concepción difusionista que silenciaba el problema sociocultural y ligaba el desarrollo de la comunicación al desarrollo de los medios, al número de ejemplares de periódicos vendidos, de aparatos de radio y televisión por persona. La teoría de la dependencia viene a ser la inspiradora, primero de la articulación del estudio de los medios al estudio de las estructuras económicas y las condiciones de propiedad de los medios. Y segundo, del estudio del análisis de los contenidos ideológicos de los medios. A su vez la teoría de la dependencia va a marcar los límites de esos estudios. Desde los años 60 hasta los años 80, los estudios de comunicación estuvieron lastrados profundamente por una concepción reproductiva de la cultura. La cultura era básicamente ideología. No había ninguna especificidad ni conceptual ni histórica y los estudios de la comunicación eran un acto de reproducción. Entre los años 60 y 70 los medios de comunicación no fueron concebidos como productores de sentido, sino como herramientas de dominación, por lo tanto los estudios se desplazaron hacia los márgenes, los micromedios y las prácticas alternativas de comunicación.

71 Al respecto confrontar los siguientes textos: MARTÍN-BARBERO, Jesús, PRE-TEXTOS: Conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Cali, Universidad del Valle, 1995. Especialmente el artículo: La comunicación: un campo de problemas a pensar. MARTÍN-BARBERO, Jesús, Comunicación fin de siglo: ¿para dónde va nuestra investigación?, en: Revista TELOS No. 47, 1996. MARTIN-BARBERO, Jesús y REY, Germán, La formación del campo de estudios de Comunicación en Colombia, en Discurso y Razón, una historia de las ciencias sociales en Colombia, Bogotá, Tercer Mundo, UNIANDES, Fundación Social, 2000. MARTÍN-BARBERO, Jesús, Oficio de cartógrafo: travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura, Santiago, Fondo de Cultura Económica, 2002. Especialmente el artículo: Comunicación: campo académico y proyecto intelectual.


40

La crisis en las ciencias sociales (historia, antropología, sociología, semiótica) en los años 80 generó nuevos planteamientos y reformulaciones del campo de la comunicación en América Latina. Este proyecto se caracteriza por tres rasgos: 1) la comunicación es cuestión de cultura, de culturas y no sólo de ideologías; 2) la comunicación es cuestión de sujetos, de actores y no sólo de aparatos y de estructuras y, 3) la comunicación es cuestión de producción y no sólo de reproducción. Para finales de la década de los 90, las investigaciones realizadas en comunicación en América Latina, dan cuenta de los desplazamientos que tensionan y dinamizan el campo72. Martín-Barbero se pregunta: ¿cómo están traduciendo los estudios de comunicación los desafíos y sensibilidades que los escenarios de las contradicciones de la integración regional y el de la desestructuración del espacio nacional que el contexto de la globalización está produciendo?; ¿cómo traducen las atmósferas de la fascinación tecnológica con el realismo de lo inevitable, la cultura de la privatización y el malestar latinoamericano en la modernidad?, ¿y en qué movimientos, conflictos o estrategias del campo se reflejan? Martín-Barbero sostiene que la investigación latinoamericana en los últimos años no puede entenderse sin el contexto de transformaciones sociales, de escenarios internacionales y nacionales y de las atmósferas culturales generadas. En ellas se sitúan los movimientos, los conflictos y contradicciones del pensamiento en evolución sobre la comunicación. Para el autor la comunicación en nuestro continente, de cara al nuevo siglo, avizora cuatro ejes de investigación: En primer lugar, las investigaciones que indagan el des-ordenamiento y des-centramiento de lo cultural que incluye estudios sobre lo local y lo nacional como espacios de mundialización de la cultura, la hibridación de las culturas, la mediación tecnológica que emborrona las demarcaciones entre arte y ciencia, trabajo y juego, la TV como dispositivo de desanclaje y la creciente deslegitimación de los intelectuales.

En segundo lugar las investigaciones sobre los procesos de massmediación de la política que involucra estudios sobre la asimilación del discurso político al modelo de comunicación que propone, especialmente, la televisión –identificando lo público con la escena mediática– y su incidencia en los nuevos modos de representación política y de conformación de ciudadanía.

72 MARTÍN-BARBERO, Jesús, Comunicación fin de siglo: ¿para dónde va nuestra investigación?, en: Revista TELOS No. 47, 1996.


41

También se incluyen análisis del desplazamiento del punto de vista de la política formal para investigar el papel del consumo en los otros modos en que se construyen identidades y ciudadanías como las prácticas socioculturales que configuran formas de reconocerse y de satisfacer necesidades, rituales de distinción y modos de comunicación, pues en el consumir no sólo derrochamos y exhibimos, nos alineamos y sometemos, sino también reelaboramos el sentido de lo social, redefinimos la significación de lo público, al publicar lo que creemos socialmente valioso, rehacemos lo que percibimos como propio, nos integramos y nos diferenciamos. En tercer lugar, investigaciones sobre la ciudad-espacio de comunicación. La estrecha relación entre expansión/estallido de la ciudad y crecimiento/densificación de los medios y las redes electrónicas, exige pensar la envergadura antropológica de los cambios en los modos de estar juntos, esas nuevas socialidades que empatan con los nuevos escenarios urbanos de comunicación. Escenarios ubicados a múltiples niveles y conformados por ingredientes bien diversos. Finalmente, estudios sobre la recepción/uso de medios y el consumo cultural. Se trata de estudiar la recepción/consumo como lugar epistemológico y metodológico desde el que repensar el proceso de comunicación. Pero al identificar esa propuesta, en no pocas investigaciones, con una especie de hipóstasis de la recepción, se acaba confundiendo el rescate de su actividad con el sofisma del "todo el poder al consumidor". 4. El campo de la comunicación en Colombia La historia de la constitución del campo de la comunicación en Colombia está relacionada con los contextos anteriormente planteados, tanto el de las tendencias del pensamiento comunicacional, como al contexto Latinoamericano de la investigación y la formación académica en comunicación.


42

En Colombia la investigación en comunicación, según Patricia Anzola y Patricio Cooper, se remonta a los últimos años del siglo XIX73. Los autores plantean las siguientes etapas en la conformación del campo: Las primeras reflexiones (1889 – 1940). Tienen un desarrollo semejante al de otros países de América Latina dado que los estudios enfocan temáticas similares: la libertad de imprenta, la regulación legal del periodismo, la historia y la misión de la prensa principalmente. Son trabajos que reflejan las inquietudes intelectuales y cotidianas de la época y mantienen una importancia coyuntural. Las publicaciones son escasas, dispersas y discontinuas. El lento despegue (1950 – 1959). Los nuevos usos de la imprenta y la consolidación de la prensa en el siglo XIX, la introducción del cine a comienzos del siglo XX y el establecimiento oficial de la radio en 1929 son algunos de los hechos que permiten comprender el lento despegue de la reflexión en comunicación en este período. En esta década, marcada por un conflictivo panorama político y social, se empiezan a producir trabajos sin mucha elaboración teórica, continúa manifiesto el interés por los análisis históricos y jurídicos sobre la imprenta y la prensa, y aparecen los primeros estudios sobre la radio y la televisión; pero ninguno de ellos enfrenta directamente el problema de la censura. Es más bien la expansión de las escuelas de Acción Cultural Popular – ACPO – las que justifican la presencia de seis estudios evaluativos de sus resultados que constituyen la mitad del total de estudios identificados para este período. El período de transición (1960 – 1969). La década del sesenta marca la consolidación del Frente Nacional. Fruto de la política sectorial de los sucesivos gobiernos surgen varias instituciones descentralizadas a cuyo amparo florecerá la investigación en comunicación durante este período y el siguiente, entre ellas el INCORA y el ICA. Esta última, fundada en 1963.

73 ANZOLA, Patricia y COOPER, Patricio, La investigación en comunicación social en Colombia, Bogotá, DESCO, ACICS, 1985. Se hace una síntesis de sus planteamientos centrales por considerarlo de gran importancia para la constitución de la historia del campo en Colombia, que aunque con algunos esfuerzos aislados, aún está por escribirse. El documento de Anzola y Cooper recupera y sistematiza de manera amplia la reflexión sobre Comunicación en Colombia. El documento reseña desde el primer texto encontrado, fechado en 1881, hasta mediados de 1984. Se recopilaron más de cien años de preocupación sobre el tema e incluyeron documentos de toda índole, entre los que aparecen reseñados 900 trabajos de grado realizados en las Facultades de Comunicación Social en todo el país.


43

Estas entidades inician los estudios de comunicación para el desarrollo rural y, particularmente, la línea difusora apoyada por fundaciones y universidades de los Estados Unidos, que reflejan las políticas de ese país representadas en Alianza para el Progreso. En esta década también se inicia la televisión educativa en el país y la creación del Fondo de Capacitación Popular (FCP). Estas instituciones promueven la investigación aplicada orientada a la definición de criterios para la toma de decisiones y la optimización de sus programas de acción. Predominan los estudios sobre los grandes medios masivos y sus posibilidades de aplicación a la educación, y estudios sobre audiencias, actitudes y motivaciones. Se encuentran todavía algunos estudios históricos y jurídicos sobre la prensa. La consolidación (1970 – 1979). Esta década es de notable productividad investigativa. Para los autores varios factores ayudaron a consolidar la reflexión sobre procesos y medios de comunicación en el país: el desarrollo de la investigaciones en el ICA, FCP y ACPO; la incidencia de más profesionales capacitados en universidades del exterior; la presencia de misiones extranjeras, especialmente norteamericanas. La comunicación rural se mantuvo en este período como eje temático, pero la radio y la televisión empiezan a desplazar a la prensa en el interés de los estudios. Dentro de las líneas generales de investigación se encuentran: el análisis de contenido de impresos, programas de radio y televisión; análisis de efectos de los mensajes en la audiencia; estudios difusionistas; identificación de canales de comunicación utilizados por determinados sectores rurales; evaluación del rendimiento de programas educativos emitidos a través de la radio y la televisión entre otros. Para los autores estos estudios representan el sesenta por ciento de los trabajos y están articulados al paradigma funcionalista de la comunicación.

En este mismo período un grupo de investigadores y profesionales, influidos por el pensamiento europeo, por las corrientes semiótica, lingüística y estructuralista y por el desarrollo del pensamiento sociológico y político latinoamericano, realizan otro tipo de investigaciones y analizan, entre otras cuestiones, la estructura y funcionamiento de los medios de comunicación, las primeras reflexiones sobre políticas de comunicación, las relaciones entre información y comunicación y el poder nacional y transnacional. Aparecen estudios sobre las historietas, el discurso televisivo, la mediación de los medios, la información internacional. Además, se empieza a reflexionar sobre el desarrollo mismo de la actividad investigativa en el país, sobre sus objetos y metodologías, la contribución de la investigación a los procesos de desarrollo entre otros. Como resultado de esta reflexión se crea en 1978 la Asociación Colombiana de Investigadores en Comunicación Social, hoy inexistente.


44

Hacia la ruptura (1980 - 1985) A partir de los ochenta la atención se centra en la búsqueda de definición del objeto de estudio a partir de una visión crítica de su problemática. La búsqueda ha implicado el alejamiento de las anteriores maneras de ver la comunicación, pero la ruptura no ha sido total ni mucho menos definitiva, los paradigmas de la escuela sociológica norteamericana no han sido totalmente desechados. Por otro lado las condiciones de institucionalización de la investigación han sufrido grandes cambios: con el retiro del apoyo financiero de organismos internacionales a instituciones tales como ICA, ACPO, FCP, se ha disminuido y casi extinguido la investigación dedicada al desarrollo rural, la comunicación-educación y se ha producido la dispersión de profesionales vinculados a ellas. A excepción del CINEP, no surgieron nuevos centros o institutos dedicados a la investigación en comunicación. Sin embargo, para los autores, a mediados de la década de los ochenta, se conformaron grupos interdisciplinarios de profesionales dedicados a estudiar las problemáticas de la comunicación desde una perspectiva interdisciplinaria, retoman apartes de la antropología, la sociología, la política, la economía, buscando nuevas formas de ver y analizar los procesos comunicativos. Entre otros, algunos temas de investigación son: nuevo orden mundial de las comunicaciones, las reflexiones locales sobre la democratización de las comunicaciones, la participación y las cultura populares, el avance de los movimientos populares y los procesos democráticos tanto en Colombia como en América Latina. Al finalizar la década de los noventa, Jesús Martín-Barbero y Germán Rey, publican un balance sobre la formación del campo de estudios de comunicación en Colombia. En el informe los autores presentan la evolución de esta área, que aunque relativamente reciente, ha estado sujeta a constantes cambios y nuevos enfoques, debido a la velocidad con que se desarrolla su objeto de interés, y a la aceleración de los procesos históricos y sociales que caracterizan el presente siglo. El trabajo trata tres aspectos principales: la definición del objeto de estudio, la historia de su estudio en Colombia desde los años cincuenta y los temas actuales de investigación, todos ellos ligados a otras ciencias sociales y a las preocupaciones de más interés en este momento para las mismas.74

74 MARTÍN-BARBERO, Jesús y REY BELTRÁN, Germán, La formación del campo de estudios de comunicación en Colombia, en: Revista de Estudios Sociales No. 4. Bogotá: UNIANDES, 1999. Existen dos publicaciones en esta década que realizan balances sobre la investigación en televisión y en radio, la de RESTREPO, Mariluz, La televisión en Colombia: treinta años de documentación. Bogotá: FELAFACS, 1990 y, la de LALINDE, Ana María, La radio en Colombia: estudio exploratorio documental 1973 - 1994. Bogotá: Universidad Javeriana, Cuadernos de Comunicación No. 33. 1996.


45

Martín-Barbero y Rey, luego de definir las preocupaciones teóricas y temáticas de de la comunicación en América Latina, consideran que los cambios de fondo en los ochenta, que no sólo provienen de las transformaciones internas del campo sino de los movimientos generales de las ciencias sociales, influyeron en la configuración el campo en Colombia pero aún de forma muy débil. Cambios relacionados con el horizonte político de la globalización de la economía y la cultura, del emborronamiento de los linderos de de territorios y disciplinas y, de las reapropiaciones de los objetos de conocimiento. Cambios en la comunicación, dado que empiezan a trabajarse procesos y dimensiones de lo social que incorporan preguntas y saberes históricos, antropológicos y estéticos. Desde las ciencias sociales – Sociología, Policía, Antropología – que empiezan a hacerse cargo de los procesos y medios de comunicación y los modos como operan las industrias culturales. Martín-Barbero había planteado, en un documento anterior, que las ciencias sociales han estado ajenas a los estudios de comunicación. Esto ha empezado a superarse desde dos lugares de encuentro: 1) los estudios sobre la violencia que han exigido que los investigadores de las ciencias sociales se dediquen al análisis del papel de los medios en esta problemática, aunque se mantienen en una concepción conductista, por ejemplo la violencia en televisión; 2) el otro ámbito es el político, no sólo en las campañas políticas, sino de cómo en los procesos de comunicación se juega hoy, en buena parte, la crisis de la representación política. Por otro lado, ha habido una convergencia en el estudio de la radio y la televisión que tiende a superar el análisis ideológico para analizarlas como instituciones del mercado, civiles, como empresa y sobre todo como discurso social.75 En síntesis, para Martín-Barbero y Rey el poco desarrollo que ha tenido el campo de la comunicación en Colombia se resume en: una comunidad académica que no rebasa los esporádicos eventos académicos; la poca investigación sobre los medios de comunicación y las industrias culturales desde las ciencias sociales y, la incomprensión de la importancia de la investigación y del campo que han mantenido los agentes de el Estado, las asociaciones gremiales y las empresas de comunicación. A excepción de las dimensiones económicas y legales, los medios masivos de comunicación aún se hallan en gran medida ausentes de las preocupaciones de los sociólogos, politólogos y antropólogos, al tiempo que hay una ausencia palpable de políticas comunicativas y culturales.

75 MARTÍN-BARBERO, Jesús, PRE-TEXTOS: Conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Cali, Universidad del Valle, 1995, pp. 155 – 156.


46

En necesario reconocer que el liderazgo en investigación en comunicación en América Latina lo llevan Brasil, México y Argentina por el número de investigadores, el número de escuelas de comunicación, los programas de postgrado, el volumen de publicaciones, el intercambio de profesores y estudiantes, las políticas de para el desarrollo de la investigación, entre otros. En el continente se han creado las asociaciones nacionales de facultades de comunicación, para el caso colombiano la Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información – AFACOM76 -. Las asociaciones nacionales están afiliadas en la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación -FELAFACS77-. Muchos profesores e investigadores pertenecen, además, a la Asociación Latinoamericana de Investigadores en Comunicación -ALAIC78-, y la Asociación Iberoamericana de Comunicación — ASSIBERCOM79— entre otras. Existe, además, la Federación Latinoamericana de Estudiantes de Comunicación Social – FELECS80 – a la cual están afiliados estudiantes de los programas académicos profesionales en Comunicación Social y Periodismo de Colombia (ACECS). El desarrollo del campo está relacionado finalmente con la formación de investigadores. La oferta existente en términos de posgrados en comunicación en Colombia aún es muy pobre. Solo si se ofrecen maestrías y doctorados en el país, se podrán formar investigadores que estudien y realicen planteamientos creativos para resolver los problemas y conflictos por los que atraviesa el país. Este desafío, para las universidades y en especial para las facultades y programas profesionales en comunicación y periodismo, es prioritario ya que, según una encuesta aplicada en las carreras de comunicación en Colombia, de 868 profesores sólo el 6% posee título de doctor, el 24% de maestría y el 70% restante apenas de pregrado. De esos profesores sólo el 11% cuenta con título de maestría en comunicación, obtenido en universidades extranjeras en la mayoría de los casos y la mayoría trabaja por horas cátedra81. En Colombia existen programas de posgrados en comunicación, 54 especializaciones y 4 maestrías. Las especializaciones son profesionalizantes y se realizan en áreas como: periodismo económico, periodismo investigativo, medios de comunicación, producción de televisión, derecho de la comunicación, comunicación para el desarrollo, comunicación educativa, comunicación organizacional y en gerencia de recursos publicitarios.

76 http://www.afacom.org/ 77 http://www.felafacs.org/ 78 http://www.eca.usp.br/associa/alaic/ 79 http://www.imultimedia.pt/ibercom/ 80 http://www.felecs.com 81 FELAFACS, Investigación sobre los campos profesionales y mercados laborales en comunicación en América Latina. Información de referencia: Facultades de Comunicación en Colombia, Bogotá, sin publicar, 1996.


47

De las cuatro maestrías una enfatiza el análisis de la comunicación en relación con la cultura, otra se enfoca a la gestión cultural y una tercera se dedica a estudiar la relación entre comunicación y educación. Desde finales de la década de los noventa, COLCIENCIAS creó el Programa Nacional de Ciencias Sociales y Humanas 1999-2004, del cual se hizo un balance y una actualización en el Plan Estratégico 2002-2006. El objetivo del Programa es “apoyar y fortalecer el desarrollo de la investigación de excelencia en ciencias sociales y humanas, que esté en capacidad de orientar la formulación de políticas y programas sociales, en áreas prioritarias para comprender la complejidad de los problemas que enfrenta las sociedad colombiana.”82 Producto de las convocatorias realizadas por COLCIENCIAS, en el marco de este programa, actualmente existen en Colombia ocho grupos de investigación registrados y reconocidos en el campo de la comunicación social, entre los cuales se encuentran: Comunicación educativa (U. Tecnológica de Pereira), Comunicación-Educación (Universidad Central), Comunicación, medios y cultura (Universidad Javeriana), Centro de investigaciones de la comunicación (Universidad de Manizales), Grupo de investigación en comunicación urbana (Universidad Bolivariana), Grupo Comunicación, cultura y ciudadanía – IEPRI (Universidad Nacional), GEMA - Grupo de investigación en comunicación educativa (Universidad Industrial de Santander), PBX - Grupo de investigación en comunicación y cultura (Universidad del Norte).83 La creación de nuevos grupos y el fortalecimiento de los existentes, a futuro, enfrentan el enorme desafío de desarrollar la - aún incipiente - investigación en comunicación en Colombia. Para el ámbito de la formación académica y profesional en Colombia actualmente existen 48 instituciones de educación superior, entre públicas y privadas, que ofrecen 72 programas académicos profesionales relacionados con la comunicación social, el periodismo y los medios (carreras de pregrado, especializaciones y maestrías). Igualmente figuran 17 institutos técnicos y tecnológicos que cuentan programas como locución y producción en radio y televisión, entre otros. Actualmente 35 universidades, con programas en comunicación, están afiliadas a la Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información – AFACOM.

82 Cfr. http://www.colciencias.gov.co/programas/sociales/pdfs/planest.pdf 83 Cfr. http://pamplonita.colciencias.gov.co:8080/digicyt.war/grupos/Grupo_Colombia/find.do


48

IV. Especificaciones sobre periodismo y opinión pública

En este apartado se presenta un recorrido por la historia del periodismo tanto en el contexto internacional como en Colombia, se exponen las principales líneas de investigación en este campo intelectual y se esbozan algunos debates relacionadas con la formación de periodistas. Se incluye este apartado debido a que más de la mitad de las Carreras de Comunicación Social ofrecen este énfasis profesional, algunas expiden título profesional en este campo y últimamente se vienen creando carreras específicas de periodismo en Colombia.84 1. Historia del periodismo: contexto internacional Los juglares de la Edad Media, la literatura de cordel o las crónicas de los viajes de Marco Polo son nombrados en algunos manuales como las primeras expresiones de la actividad periodística. Sin embargo, el periodismo y el periodista, tal y como los entendemos hoy, están ligados a la modernidad y el capitalismo industrial. En palabras del experto Joseph Gómez Mompart, “sin el periodismo no se acaba de entender ni la economía ni la política ni la cultura de los siglos XIX y XX”85. Ya en el siglo XVII surge el periodismo a través de las gacetas europeas, con información fundamentalmente económica, vendidas por vendedores callejeros y con ediciones locales y publicidad. En el mismo siglo XVII, y como rechazo al absolutismo, nace en Inglaterra el concepto de libertad de expresión, hasta hoy uno de los pilares de defensa de la actividad de los medios de comunicación. Es la época de surgimiento del periodismo noticioso moderno, que establece el sistema liberal de la opinión pública. En el siglo XVIII surgen dos tipos de periodismo, especialmente en Inglaterra: por un lado el noticioso-político y del negocio publicitario, que se fundamenta en la información objetiva junto a los anuncios y es pionero en una concepción empresarial de la prensa. Por otro lado, un tipo de periodismo más de opinión, filosófico y literario, de polémica y debate ideológico. Así, a finales del XVIII, Inglaterra es símbolo de un periodismo caracterizado por tres elementos clásicos: información, instrucción y entretenimiento, periodismo que asume estos elementos en el resto del mundo.

84 Este apartado sobre el periodismo es una síntesis del trabajo de García Raya, María Eugenia y Vallejo Mejía, Mariluz, Documento de reflexión sobre el Periodismo, Bogotá, Universidad Javeriana, 2002. (sin publicar) Además, se incluyen los aportes del profesor Alfonso Forero Gutiérrez de la Universidad de La Sabana. 85 GOMEZ MOMPART, Josep L. Y MARIN, Enric, Historia del periodismo universal, Madrid, Síntesis, 1999. P. 9.


49

Pero es en el siglo XIX, especialmente en su segunda mitad, que se puede empezar a hablar del periodismo de masas, y de la consolidación no sólo de esta actividad sino del campo del saber al que va asociada, porque se asiste a la consolidación del Estado-nación y del capitalismo industrial. Un Estado-nación que necesita la ampliación del espacio público por demandas de las masas y como estrategia de incorporación a los Estados de población (clases medias urbanas) a la vida política, como dique de sectores revolucionarios. Es el desarrollo de la cultura de masas, que tiene en el periodismo a uno de sus elementos centrales. Surge así la prensa-empresa, con presupuestos industriales, que contribuirá decisivamente a la expansión del mercado fomentando el consumo a través de su publicidad. Se convierte la prensa también en un campo para las innovaciones tecnológicas, se incrementan los ingresos de las ventas y los anunciantes. También la actividad periodística desborda el ámbito de lo impreso, con la consolidación de grandes agencias de noticias, muy ligadas a los Estados, que se democratizaron con la especialización de los servicios ya en el siglo XX. Y junto a la concepción empresarial de la prensa y el papel que asume en la sociedad, aparece el periodismo como una profesión de tiempo completo, los debates en torno a ella, las primeras organizaciones profesionales y las primeras instituciones dedicadas a su enseñanza, a finales del XIX. Es la consolidación del periodismo como profesión, como organización social y como disciplina académica. El siglo XX supone grandes transformaciones de la actividad periodística de su nicho hasta ese momento, la prensa, con la aparición y el desarrollo de unos nuevos medios que suponen transformaciones profundas en el campo. Hablamos del cine, las revistas, la radio, la televisión y, en los últimos años, la Internet y el periodismo digital. Con el cine, aparecen a principios del siglo XX los noticieros cinematográficos. Especialmente a partir de 1920 surge también el mercado de las revistas. Un tercer desbordamiento llegó con el periodismo radiofónico a partir de los años veinte. Pero la mayor transformación del periodismo en este siglo se da después de la Segunda Guerra Mundial, con la aparición de la televisión, que permite el desarrollo de dos grandes géneros informativos: el documental (vinculado a la tradición narrativa del cine) y el reportaje (vinculado a la prensa escrita y a la radio), junto a un formato: el telediario, continuador directo del noticierismo cinematográfico y del periodismo radiofónico.


50

Estas innovaciones influyeron, sin duda, en una tendencia que marca el oficio periodístico de la segunda mitad de siglo: el periodismo de investigación que surge en Estados Unidos como reacción al periodismo convencional con tres tendencias importantes: el periodismo de investigación, el nuevo periodismo (emparentado con la novela realista, subjetivo, estético, con periodistas que participan de la historia) y el periodismo contracultural (reportajes contra el sistema). Desde estas tres tendencias la objetividad periodística empieza a convertirse en un mito, frente a la exigencia de interpretar la realidad. En las últimas décadas el formato televisivo dio origen al periodismo de lenguajes tecno-informativos en la prensa escrita, que es una mezcla de fotoperiodismo, diseño, lenguaje del cómic y lenguaje audiovisual, desarrollado sobre todo en los Estados Unidos, con el caso paradigmático del periódico USA Today. Hibridación de tecnologías, formatos y lenguajes cuyo último desarrollo es el periodismo digital, que empieza a cambiar las formas de hacer periodismo y la relación entre los emisores y los receptores de información. 2. El desarrollo del periodismo en Colombia Desde sus inicios en 1791, con la aparición del Papel periódico de Santa Fé de Bogotá, del cubano Manuel del Socorro Rodríguez, hasta nuestros días, la prensa colombiana ha mantenido un estrecho vínculo con el poder político, al punto de que la mayoría de diarios y revistas de mayor influencia surgieron como órgano de opinión de uno de los dos partidos dominantes –el liberal y el conservador– y como plataforma de lanzamiento de algún candidato presidencial. La prensa colonial –que se extiende hasta 1810-, sirve de instrumento a la monarquía para formar opinión entre las clases cultas ilustradas que tenían acceso a los periódicos. Este periodismo colonial tuvo una función divulgadora y educativa para promover los ideales de las clases medias letradas que luego protagonizarían el proceso de independencia. En su libro José Manuel Jaime86 recupera los perfiles de los fundadores y directores de medios en “un país de políticos y periodistas” y reconoce como principal figura del periodismo político a Antonio Nariño, traductor de los Derechos del Hombre y redactor de La Bagatela (1811), comienzo del periodismo de oposición, que anuncia los reclamos revolucionarios a través de un vigoroso manejo de la opinión.

86 JAIMES, José Manuel, Historia del periodismo político en Colombia, Bogotá, Halgraf, 1989.


51

Según Jaimes, en la primera mitad del siglo XIX se desarrolla el periodismo político más profesional, que coincide con la organización de los partidos políticos tradicionales. Justamente hacia 1850, Manuel Ancízar, un ilustrado neogranadino formado en las imprentas de Venezuela, fundó El Neogranadino periódico que anunció un nuevo orden liberal acompañado de reformas económicas, de una revaluación religiosa y de una nueva mirada a lo científico (fue el principal impulsor de la Comisión Coreográfica). “Ancízar se propuso hacer de este periódico una tribuna de conciliación entre los ciudadanos de ambos bandos”, afirma Gustavo Otero Muñoz87. En este sentido, hay una precoz modernidad periodística en el modelo del Neogranadino, identificado con un proyecto de nación progresista. A mediados del siglo XIX también sobresalen la prensa satírica, con publicaciones tan celebradas como El Duende, del general Juan José Flórez y El Alacrán, de Joaquín Pablo Posada, y la prensa literaria, con publicaciones como El Mosaico, de Eugenio Díaz y José María Vergara y Vergara, que tuvo tres épocas y plumas de mucho fuste. En esta revista se publicó lo más valioso de la producción literaria colombiana. La prensa colombiana ingresó definitivamente a la modernidad en la segunda mitad del siglo XIX con periódicos como El Papel periódico ilustrado, de Alberto Urdaneta, que introdujo géneros como la crónica, el reportaje y el perfil y, como renovación en la imagen gráfica, los grabados. El Telegrama, de Jerónimo Argáez, primer diario no oficial que alcanza a durar tres lustros, con una planilla de colaboradores de lujo, y El Correo Nacional (1890), de Carlos Martínez Silva, que trató de superar el esquema del periodismo de opinión e impulsar los géneros noticiosos, dándole estatus a la figura del repórter. Finalizada la dictadura de Rafael Reyes, comienza un periodo dorado para la prensa, con presidente republicano periodista: Carlos E. Restrepo. La generación del centenario dirige los principales diarios y se destacan Eduardo Santos, Enrique Olaya Herrera, Alfonso López, Laureano Gómez. Incluso el general Uribe Uribe despliega sus campañas democráticas en El Liberal, diario que dirige hasta su muerte en 1914. A finales de la segunda década irrumpe la prensa socialista, que tiene corta vida, pero ardientes animadores como el cronista Luis Tejada. Con la caída de la hegemonía conservadora se fortalece la prensa liberal y mantiene su predominio hasta el fin de la República Liberal (1946) y el comienzo de la violencia, cuando sufre el acoso de la censura.

87 OTERO MUÑOZ, Gustavo, Historia del periodismo en Colombia, Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, 1998.


52

Cincuenta años después, los semanarios de actualidad alcanzan su apogeo y la prensa regional se fortalece con diarios como El Colombiano, de Medellín, pero sin duda la hegemonía de la prensa escrita recae en El Tiempo, la empresa más poderosa del siglo XX y del nuevo milenio, que se constituye como grupo multimedia y simboliza las nuevas alianzas del poder político y económico del mercado globalizado de la información, en detrimento del periodismo independiente. 3. El periodismo como campo de investigación Junto al desarrollo histórico de la actividad, el periodismo ha sustentado unas tendencias teóricas (escuelas que responden a unas visiones políticas del periodismo diferenciadas), un “cuerpo” de expertos, unas prácticas sociales y unos lenguajes que han sido abordados desde el campo intelectual. Es por tanto un campo del saber que ha ocupado un lugar importante en la construcción de la comunicación como problema, lugar que puede ser rastreado en la historia de la investigación en ciencias sociales y que implica hablar de los debates alrededor del papel de la información en nuestra época; de la construcción de opinión pública; de la relación entre las distintas concepciones de información periodística, las esferas públicas y la sociedad civil; de las posibilidades de construcción de sentido desde el concepto de actualidad o presente social; del papel político y la influencia de los espacios informativos como instituciones especializadas centrales en nuestras sociedades; de las especificidades de unas maneras de contar y de usar las tecnologías en la construcción de mensajes informativos, etcétera. “Desde los primeros estudios científicos sobre comunicación de Park y la escuela de Chicago, en los años veinte del siglo XX, a las teorías sobre las sociedades de la información y la incipiente cultura digital del cambio de siglo, los principales desarrollos teóricos de la materia han prestado atención especial al ámbito periodístico: funcionalismo, communication research, escuela de Frankfurt, sociología del conocimiento, rutinas productivas, estudios culturales, agenda setting, globalización e identidad...”88. En el segundo decenio del siglo XX el periodismo se convierte en campo de estudio, muy ligado a dos disciplinas, la sociología y la lingüística, y a dos ámbitos concretos: el estudio de la opinión pública y los análisis de contenido de los mensajes informativos.

88 Ibid. p. 11.


53

Con respecto al primer ámbito, Lipmann con su trabajo sobre la opinión pública en 192289 inaugura un campo investigativo que emparienta la información periodística con la reflexión sobre la comunicación política y que ha dado lugar al desarrollo de la reflexión sobre el papel de los medios de comunicación en la construcción de la esfera pública, de la sociedad civil, de las formas comunicativas de relación entre gobernantes y gobernados, etc. Estos estudios de opinión pública, que unen al periodismo con la sociología, las ciencias políticas y la psicología social, han estado muy relacionados durante todo el siglo XX con el análisis de los efectos que los medios de comunicación ejercen en una sociedad, hasta los trabajos actuales, que hacen hincapié en efectos a largo plazo y no directos, sino cognitivos, referentes a la construcción que en los discursos informativos se realiza de unos marcos de referencia social. Este gran campo de estudios de opinión pública tiene su principal tendencia actual en los estudios de agenda-setting o canalización de la agenda, desarrollados a partir de la década de los setenta y que se basan en la capacidad que los espacios informativos mediáticos tendrían para colocar, mediante los asuntos que tratan, las agendas de discusión pública en la sociedad, es decir, determinar qué asuntos son de interés público y cuáles no, lo que ha supuesto un giro en la investigación, que pasa de darle la importancia central no a cómo nos hacen pensar los medios, sino en qué nos hacen pensar. Con respecto al segundo ámbito de investigación, está más centrado en un método: el análisis de contenido, que ha acercado los estudios sobre periodismo a la lingüística y ha supuesto un gran desarrollo de otros tipos de análisis de mensajes. A pesar de existir como método en otras disciplinas, entra al campo del periodismo de la mano de Lasswell entre los años 20 y 40, quien marca una manera de acercarse a los mensajes periodísticos con sus ya clásicas preguntas que no sólo se han convertido en metodología de investigación sino en manera de construir los propios textos periodísticos: quién, qué, cuándo y cómo, preguntas que se amplían dependiendo del tipo de periodismo que se defienda90. El análisis de los contenidos informativos ha sido, junto a los estudios de opinión pública, el campo más característico de la investigación sobre periodismo hasta por lo menos mediados de los años ochenta. Relacionados con él están otros tipos de análisis de mensajes periodísticos, como los análisis semióticos de gran fuerza en años 70, y trabajos sobre las noticias como los de Eliseo Verón91.

89 LIPPMANN, W., Public opinión, Nueva York, Free Press, 1922. 90 LASSWELL, H.D., Politics: who gets what, when, how, Nueva York, McGrawHill, 1936. 91 VERON, Eliseo, Construir el acontecimiento: Los medios de comunicación masiva y el accidente de la central nuclear de ThreeMile Island, Buenos Aires, Gedisa, 1987. VERON, Eliseo, La semiosis social. Barcelona, Gedisa, 1986.


54

Pero más allá de los mensajes, el periodismo ha sido también estudiado desde sus relaciones con las estructuras políticas y económicas. Son los estudios que surgen a partir de la teoría crítica desarrollada en un principio por la escuela de Frankfurt, que aunque creada en los años veinte en esa ciudad, desarrolla su principal actividad a partir de los años 50, cuando es reabierta después del cierre forzado por la Segunda Guerra Mundial. Son estudios que miran la actividad periodística como sistema económico y político inserto a su vez en unas industrias culturales que se relacionan con unos poderes y unos mercados capitalistas, y que han dado lugar a investigaciones que se agrupan bajo el campo de la economía política de la información. Entre los investigadores que han trabajado desde este ámbito se podría citar a Manuel Vázquez Montalbán92 o Schelinger en Europa, Herbert Schiller93 o Noam Chomsky94 en Estados Unidos, o algunos trabajos de Mattelart95 en América Latina. Estos estudios sobre periodismo basados en el concepto de industria cultural se completan a partir de los años sesenta con una corriente de investigaciones que desde los estudios culturales desarrollados a partir del trabajo del Center for Contemporary Cultural Studies de Birmingham, empiezan a hacer énfasis en los procesos de producción de las noticias y especialmente en los procesos culturales que se relacionan con esa producción. Son estudios que en los últimos años empiezan a indagar, por ejemplo, sobre las culturas profesionales de los periodistas o sobre el papel del periodismo en la construcción de identidades culturales. Pero el proceso de producción de las noticias y los emisores eran ya elementos centrales de dos tipos de investigaciones que se llevan a cabo desde los años cincuenta: los estudios sobre el gatekeeper, y las investigaciones sobre newsmaking. Los primeros se centran en el proceso de selección de las noticias y suponen el uso de metodologías que implican un acercamiento a las redacciones periodísticas. Son los trabajos de White96 o de Breed97 en los años cincuenta, y que dan paso a los estudios de newsmaking en los setenta.

92 VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel. Historia y comunicación social. Madrid: Alianza, 1985. VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel, Informe sobre la información, Barcelona, Fontanella, 1971. 93 SCHILLER, Herbert. Información y economía en tiempos de crisis. Madrid: Tecnos, 1986. SCHILLER, HERBERT, Cultura S.A.: la apropiación corporativa de la expresión pública, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1993. 94 CHOMSKY, N. Y HERMAN, E., Los guardianes de la libertad: propaganda, desinformación y consenso en los medios de comunicación de masas, Barcelona, Crítica, 1990. 95 MATTELART, Armand, Las transnacionales y la comunicación de masas, Bogotá. Ideas, 1975.

96 WHITE, D.M., The “gatekeeper”: a case study in the selection of news. Journalism Quarterly, n°4, vol.27, 1950. pp. 383-390. 97 BREED, Social control in the news room: a functional analysis, Social forces, n° 33. 1955. Pp. 326-335.


55

Además, habría que citar los estudios sobre los lenguajes y géneros periodísticos, que han sido, quizá, los más usados en la práctica de la profesión, y que incluyen desde debates sobre las fronteras entre el periodismo y la literatura hasta apuestas por unas relaciones más estrechas entre la escritura periodística y las ciencias sociales en las maneras de construir, por ejemplo, desde la historia oral, el periodismo de investigación o el periodismo de precisión. Con paquetes de metodologías cualitativas de las ciencias sociales y del periodismo (reportería avanzada) se busca elevar los estándares de calidad del periodismo escrito, sobre todo en géneros como el reportaje, la crónica y el testimonio (relatos e historias de vida). Desde las Ciencias Sociales se ha asociado el estudio de la opinión pública a la comunicación masiva y al quehacer periodístico en su papel de mediador social a través de distintos y variados canales: prensa, radio, televisión y nuevos medios. Las Ciencias Sociales asumen al periodismo y la opinión pública desde el papel que cumplen en la sociedad contemporánea como espacios o instancias de legitimación cultural y política a través del moldeamiento de normas, códigos conductuales, cánones estéticos y maneras de ver el mundo. En este cometido el periodismo y la opinión pública utilizan los medios masivos de Comunicación como agentes socializadores de los individuos que compiten y a veces suplantan a tradicionales empresas socializadoras como la familia, la religión y la escuela. En consecuencia se impone asumir los medios como un objeto de estudio que posibilita la comprensión de los elementos que articulan las rutinas periodísticas, los contextos socio-culturales en los que estas rutinas se realizan los múltiples y variados procedimientos socio lingüísticos que refuerzan la denominada seducción mediática. En esta línea Dader García98 sostiene que los asuntos de la realidad social que preocupan a los profesionales de la actividad periodística se convierten en opinión pública ya que estos mediadores públicos acaparan el poder o la función de definir, valorar y canalizar los asuntos y circunstancias que pueden merecer interés y notoriedad para el conjunto de la sociedad, tanto desde lo individual, como en la intervención de sus instituciones. El propio Dader rescata el fundamental aporte que hace Max Weber al abordaje del fenómeno relacional Periodismo- opinión pública desde la sociología. Weber propone que el objetivo del citado análisis debe concretarse en el estudio de problemas culturales como:

98DADER GARCÍA, José Luis, El periodista en el espacio público, Barcelona, Bosch Comunicación, 1992.


56

a) El modo como son organizadas las formas de influir las masas y el modo como

la sociedad moderna intenta adaptar y conformar al individuo: esto es la consideración de la prensa y el periodismo como uno de los instrumentos de construcción de carácter subjetivo del hombre moderno.

b) Las condiciones creadas por la opinión pública, uno de los determinantes más

importantes es hoy el medio masivo de comunicación, para la formación, mantenimiento, destrucción y cambio de los aspectos artístico, científico, ético, religioso, político social y económico de la cultura moderna.

El análisis global que del fenómeno prensa propone Weber requiere a su vez la división en dos partes. La segunda de ellas es la que verdaderamente interesa aquí: la relación entre opinión pública, sociedad y prensa, que comprende a su vez tres subapartados: el análisis de la producción de opiniones, el estudio de las influencias externas en las opiniones de los periódicos y el conocimiento de la producción de la opinión pública. 4. La formación de periodistas: debates y tendencias El debate sobre la formación de los periodistas está ligado dos aspectos: por un lado, la discusión sobre si el periodismo es una profesión o un oficio. Por otro lado, la falta de acuerdo que el propio mundo académico tiene con respecto a los contenidos que se deben enseñar. Con respecto al primer punto, la profesionalización del periodismo, es decir, el reconocimiento social de la actividad periodística se remonta a la segunda mitad del siglo XIX. Está unida, evidentemente, al nacimiento del periodismo moderno, que se desarrolla de la mano del crecimiento de la población urbana y de la ampliación de la participación política propia de la cultura de masas. Sin embargo, también es muy temprano el debate sobre la profesionalización del periodista, y por consiguiente sobre el carácter de sus estudios. Dos posiciones se enfrentan: la de los que creen en la profesionalización con base en la creciente especialización de las actividades periodísticas y en su inserción como una disciplina de las ciencias humanas que implica un acercamiento intelectual cualificado, y la de los que creen que la profesionalización, y sobre todo su acreditación con un título académico, implica un recorte de la libertad de expresión (en la medida en que se privilegia un gremio).


57

Lo cierto es que desde los comienzos de la actividad periodística se crean las primeras instituciones dedicadas a la enseñanza de la práctica periodística99. Uno de los padres fundadores del periodismo en Estados Unidos, país donde estos estudios han alcanzado su máximo desarrollo, fue Joseph Pulitzer (1904), quien sentó las bases del primer Colegio de Periodismo, convencido de que el periodismo era la más noble de todas las profesiones y por tanto no podía ser dejada por completo al avatar de la autoeducación. En Europa, en cambio, arraigó la idea de que la formación más adecuada para los periodistas era una general que se completaba con la transmisión de las técnicas en las redacciones. “De este modo se afirmaba que el mejor periodista era quien había realizado una carrera universitaria y después había aprendido las técnicas periodísticas en una redacción”100. En general, estos debates han tenido como actores principales a los medios de comunicación, por un lado, y a las instituciones de enseñanza del periodismo, especialmente las universidades, por otro lado. Un debate que se podría resumir en la crítica que se hace a la formación en periodismo como una ciencia social de la que se aprende sobre todo a analizar y a criticar el proceso de producción periodística más que a producir esos contenidos. Es decir, se acusa a las universidades de abarcar el periodismo desde la teoría y no como una actividad práctica. Por su parte, las universidades discuten que su papel no es únicamente enseñar técnicas dirigidas a cumplir con determinados según las necesidades empresariales, sino, además, construir una autocrítica permanente de un oficio cuya importancia social es decisiva; hacer consciente el nivel inconsciente de las reglas que la propia práctica aplica; preparar a ciudadanos con capacidad crítica para realizar sus funciones profesionales, “capaces de orientarse por sí mismos en el ejercicio de su profesión aunque tengan que adquirir en el bufete, en la consulta o en la redacción la experiencia profesional o el hábito artesanal”101. Para el periodista y profesor Núñez Ladeveze, “la función didáctica de la universidad no puede transformarse en –ni concebirse como- una tarea servil de instituciones sociales específicas. El mero adiestramiento en el oficio que se adquiere en una redacción es, por lo común, insuficiente para asegurar la formación integral y humanística que la sociedad reclama a los periodistas”102.

99 ORTEGA, Félix y HUMANES, María. Luisa, Algo más que periodistas, sociología de una profesión, Barcelona, Ariel Sociología, 2000, p. 99. 100 Ibid. p. 107. 101 NÚÑEZ LADEVEZE, J. L., Manual para periodismo. Veinte lecciones sobre el contexto, el lenguaje y el texto de la información, Barcelona, Ariel comunicación, 1991. pp. 11-17. 102 Ibid, 11-17.


58

Sin embargo, según varios expertos, la dicotomía entre estudios universitarios versus aprendizaje práctico parece haber sido en parte superada en las dos últimas décadas, con el asentamiento de la formación de periodistas en las universidades como resultado de tres factores: “el interés de los medios de comunicación en mejorar la cualificación profesional de sus trabajadores; las universidades o escuelas superiores que deciden ofrecer una formación basada en criterios científicos, y el sistema político, que considera funcional la creación de estas instituciones”. Para el sociólogo español Félix Ortega, los aportes que la academización de la enseñanza del periodismo ha hecho a la actividad periodística son evidentes. “Directamente ha afectado a los contenidos de la formación por cuanto se ha hecho hincapié en las implicaciones sociales y políticas de la comunicación de masas, en la especialización, e incluso en la incorporación de los métodos científicos como parte de las técnicas de trabajo periodístico (por ejemplo en el periodismo de investigación). Más indirectamente los efectos de esta formación científica han repercutido también en la propia evolución del periodismo hacia el estatus de profesión. Así, ha permitido la introducción de innovaciones en los modos de trabajar, mayor especialización, cualificación y autonomía, y en menor medida ha servido como control en la selección y reclutamiento de periodistas”103. Las tres grandes tradiciones periodísticas en occidente marcan el carácter de la enseñanza del periodismo: “a la tradición norteamericana se le atribuyen la crónica escueta de hechos, la objetividad, el interés humano, la indagación profunda, cierta investigación y el escaso intelectualismo, con un estilo pragmático y efectista, espectacular, doméstico y de cuento individualizado”. Por su parte, a la tradición británica se la vincula, en su modelo de prensa “seria” (contrapuesto a la popular), con la separación clara entre hechos y opiniones; con un estilo “más sobrio que el norteamericano (que es más sencillo) o el latino (que juega más con las palabras), suele preocuparse por los datos y las fuentes y no rehúye la polémica bien documentada”. En cuanto a la tradición latina, “se la considera más politizada y literaria que las otras dos”104.

103 ORTEGA, o. c. p. 108.

104 GOMEZ, MOMPART, J. L., o. c. pp.11-12.


59

A estas tradiciones responden, en general, tres modelos de enseñanza del periodismo. El de Estados Unidos, basado en el aprendizaje de técnicas, lenguajes y tecnologías, con mucho énfasis en la escritura periodística y en convertir a las universidades en simulacro de redacciones periodísticas incluso mediante convenios con distintas empresas periodísticas, junto a una gran preocupación por la investigación; el de Europa, con estudios más generalistas, más cercanos a las ciencias humanas y sociales, lo que tendría que ver con que en este continente se “asignaban funciones distintas al periodismo, en severo contraste con el pragmatismo norteamericano”105. Y el de América Latina, que aunque en un principio adoptó el modelo nortamericano, en las últimas décadas ha ligado el periodismo a los estudios sobre comunicación social, con énfasis en las teorías y los campos de esta disciplina. En la actualidad son varias las formas adoptadas para la enseñanza del periodismo, aunque es en las universidades donde se siguen formando mayoritariamente los periodistas. Pero junto a estas, han surgido en los últimos años los cursos de capacitación en los propios medios de comunicación, entre los que se podrían citar las experiencias de El Clarín de Argentina o la escuela de El País en España, que, sin embargo, no pretenden sustituir a los estudios universitarios, sino más bien brindar una capacitación permanente a los ya graduados. Surgen también las escuelas de periodismo de educación no superior, entre las que se pueden citar la experiencia de la Fundación para un Nuevo Periodismo Iberoamericano, abierta por Gabriel García Márquez en Colombia y que se ocupa de la formación de periodistas en ejercicio, fundamentalmente con énfasis en las narrativas desde una posición ética. Por tanto, los estudios en periodismo que no se inscriben en la universidad apuntan a completar, para periodistas en ejercicio, esos estudios universitarios. Son por tanto las universidades los lugares en los que mayoritariamente se siguen formando los periodistas. Con varias modalidades, aunque con un predominio del periodismo como estudios de pregrado. Unos estudios que en América Latina se inscriben, en general, dentro de las carreras de comunicación social como un énfasis específico de las mismas, aunque en los últimos años se vive una vuelta a las carreras de periodismo especialmente en las universidades brasileñas, al modo de las universidades estadounidenses, que mantienen la especificidad de las escuelas de periodismo, normalmente dentro de las facultades de comunicación y artes.

105 GARGUREVICH, Juan, Hacia nuevas maneras de enseñar y aprender el periodismo. En: ENTEL, Alicia (comp.). Periodistas: entre el protagonismo y el riesgo, Buenos Aires, Paidós, 1997. p.391.


60

En Colombia, ya la Universidad de Antioquia recuperaba la carrera de periodismo en 1999, como respuesta a un debate sobre la conveniencia de subsumir el periodismo en el vasto campo de la comunicación social. Un debate que parte de asumir la riqueza que para el periodismo ha supuesto poder mirarse dentro de los procesos de construcción de sentido y los procesos culturales que atraviesa la comunicación, pero también de asumir que en algunas universidades eso ha supuesto un alejamiento de los estudios del periodismo de disciplinas tan cercanas como la política, la historia o la literatura, o una ruptura, por la incapacidad de encontrar las relaciones que las unen en el proceso de aprendizaje, entre las teorías de la comunicación y las prácticas y narrativas periodísticas. Una ruptura que en la mayoría de universidades norteamericanas y europeas se salva incluyendo el periodismo como una carrera específica, pero que implica pasar por estudios de comunicación y ciencias sociales en dos modalidades: un periodo de estudios comunes para varias carreras afines, normalmente de uno o dos años, junto a otros dos o tres años de estudios específicos en periodismo, o una carrera de periodismo pero que implica pasar por unas materias electivas que se escogen de una oferta de otras carreras de la universidad. Dentro del primer modelo uno de los ejemplos más representativos es el de la facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, con un primer año de estudios compartidos entre las distintas carreras y cuatro años de materias de periodismo. Este modelo es aplicado en América Latina en universidades como la de Buenos Aires, en cuya carrera de comunicación social hay un tronco común ligado a las disciplinas de la comunicación, la lingüística, las ciencias sociales, la economía, la psicología y las metodologías de investigación, y un ciclo de periodismo. Dentro del segundo modelo se mueven muchas universidades de Estados Unidos, como la de Missouri, de gran tradición en estudios de periodismo, la universidad de Sheffield en Inglaterra o la Autónoma de Barcelona. En estas universidades, hay unas materias obligatorias que cubren los requisitos exigidos para obtener el título de periodista, junto con una oferta de materias optativas que responden a ámbitos muy específicos del periodismo (como los periodismos especializados o áreas como la edición de fotografía) o a ámbitos que sin pertenecer al periodismo suponen una profundización en campos complementarios (como, por ejemplo, la historia de los movimientos sociales del siglo XX) y que se ofrecen en diversos departamentos de las universidades.

En general, los estudios de periodismo, en la mayoría de las universidades, abarcan tres áreas: las ciencias humanas, la comunicación y las prácticas periodísticas. De las ciencias humanas, se privilegia el conocimiento del derecho, la economía, la historia, la política, la estructura social y la literatura. La comunicación está presente a través de las teorías, su historia y el conocimiento general de áreas como las relaciones públicas, la publicidad, la imagen o el marketing.


61

En la mayoría de los estudios de pregrado, de aquí se derivan una serie de materias más relacionadas con la lingüística, como el análisis de textos o la semiótica. En cuanto a la estructuración de las materias sobre prácticas periodísticas, se siguen privilegiando tres ámbitos: la comprensión de los medios de comunicación masiva, normalmente a través de la clasificación tradicional por materias y soportes (radio, prensa, televisión y ahora Internet); las distintas funciones que un periodista se supone que realiza en esos medios: redacción en diversos géneros, edición, diagramación, fotografía...; y el periodismo como campo del saber en la sociedad contemporánea: sus teorías, su historia, su relación con la economía y la política, su relación con el derecho.


62

V. Caracterización de la formación profesional en Comunicación Social y Periodismo en Colombia

Para la elaboración de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior - ECAES en Comunicación e Información es indispensable tener en cuenta la manera como está organizado el campo en el ámbito de la formación profesional en Colombia. Por ello presentamos una descripción de los programas registrados ante el ICFES y la estructura general de los planes de estudio, las áreas de formación específicas y algunos perfiles profesionales de las carreras de Comunicación Social y Periodismo en el país. 1. Programas registrados / Denominaciones / Ciudades Es necesario tener en cuenta que en Colombia existen 48 instituciones de educación superior, entre públicas y privadas, que ofrecen 72 programas académicos profesionales relacionados con la comunicación social, el periodismo y los medios (carreras de pregrado, especializaciones y maestrías). Igualmente figuran 17 institutos técnicos y tecnológicos que cuentan con programas como locución y producción en radio y televisión, entre otros. Actualmente 35 universidades, con programas en comunicación, están afiliadas a la Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información - AFACOM. El mayor número de programas de comunicación registrados ante el ICFES se concentra en universidades de Bogotá (18), Medellín (12), Cali (4), Barranquilla (2), Cartagena (3). En Montería (2), Tunja (1), Neiva (3), Manizales (1), Bucaramanga (3) y Popayán (1) y, aparece registrado un programa en las siguientes ciudades: Ibagué (1), Pamplona (1), Armenia (1), Girardot (1), Pasto (1), Pereira (1), Santa Marta (1), Sincelejo (1), Palmira (1), Villavicencio (1) y doce (12) sedes más del programa de Comunicación Social de la UNAD. De estas universidades sólo diez son de carácter público y las restantes son privadas. La duración de los estudios oscila entre 8 y 10 semestres. Para “1995 en estas universidades estaban matriculados unos 6.500 alumnos y hasta el mismo año, habían egresado unos 22.000 profesionales de la comunicación”.106

106 FELAFACS, Investigación sobre los campos profesionales y mercados laborales en comunicación en América Latina. Información de referencia: Facultades de Comunicación en Colombia. Bogotá: mimeo, 1996. También se puede consultar las actuales bases de datos elaboradas para este proyecto por la Secretaría General de AFACOM y la Coordinación Nacional del Proyecto ECAES en Comunicación e Información, a cargo del doctor Antonio Roveda Hoyos.


63

Analistas y otros profesionales de las ciencias sociales, aún siguen pensando que quien estudia comunicación social sólo se dedica al periodismo y, especialmente, al periodismo en televisión. Esto no es cierto, porque además del periodismo, los egresados, hasta el año 2000, se especializaron principalmente en comunicación organizacional, comunicación educativa, publicidad y comunicación para el desarrollo. Pero también es necesario reconocer que en los últimos años, la oferta académica de estas carreras se ha ampliado, diversificado y especializado por las reformas curriculares y por el surgimiento de nuevas propuestas educativas en áreas como: producción y administración de medios, producción de televisión, periodismo cultural, relaciones internacionales, comunicación corporativa, periodismo investigativo, comunicación participativa y comunitaria, lenguaje audiovisual, producción audiovisual y producción editorial entre otras. Asistimos a un desplazamiento del periodismo como área de preferencia, a otros campos profesionales, donde el comunicador aparece como un estratega, como un diseñador de propuestas de comunicación para las empresas públicas, privadas, organizaciones sociales y comunitarias, o hacia el desempeño en campos más especializados relacionados con la producción de comunicación, principalmente, en lo referente a la producción televisiva y audiovisual. Es necesario resaltar la experiencia colombiana de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia —como otra modalidad educativa— y su programa de comunicación social con énfasis en comunicación comunitaria. La UNAD en este momento cuenta con 31 CEAS (Centros de Educación a Distancia) o sedes en el país. Las 31 sedes se encuentran distribuidas en 22 de los 31 departamentos. El programa de comunicación se encuentra en 16 de los 22 departamentos con 20 CEAS (sedes). La UNAD en sus programas cuenta 22.517 estudiantes y en Comunicación Social 474 en todo el país. Los programas de pregrado en comunicación en Colombia están divididos en los siguientes niveles académicos: tecnológico terminal, técnico profesional, especialización - tecnológica y universitarios. Las instituciones de carácter técnico y tecnológico son aquellas que ofrecen programas de formación de carácter operativo e instrumental y de especialización en sus respectivos campos de acción. Mientras que en las universidades deben realizar actividades de investigación científica y tecnológica, la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción de conocimiento. Con base en las estadísticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior —ICFES— en cada uno de los niveles de pregrado aparecen los siguientes programas académicos de comunicación con sus énfasis, número de instituciones y ciudades donde se concentran:

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

FACULTAD PROGRAMANo. PROGRAMAS EN EL

PAÍS // OTRAS REGIONES

ESTADO DEL PROGRAMA NOMBRE DECANO (A) NOMBRE DIRECTOR (A) CIUDAD

CORPORACIÓN COLEGIATURA COLOMBIANA

Comunicación SocialComunicación Organizacional

1 Medellín - Principal ACTIVO Jorge Lopera Yepes Jorge Lopera Yepes Medellín, Antioquia

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA

LASALLISTAComunicación y Periodismo Comunicación y Periodismo 1 Medellín - Principal ACTIVO Diego León Salazar Vargas Diego León Salazar Vargas Medellín, Antioquia


REMINGTONComunicación Social

Comunicación Organizacional

1 Medellín - Principal ACTIVO Juan Carlos Olier Restrepo Juan Carlos Olier Restrepo Medellín, Antioquia

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA

CATÓLICA DEL NORTEComunicación Social Comunicación Social 1 Medellín - Principal INACTIVO Nelson Darío Roldán Nelson Darío Roldán Medellín, Antioquia

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS

AMIGÓComunicación Social Comunicación Social 1 Medellín - Principal ACTIVO Ancízar Vargas Ancízar Vargas Medellín, Antioquia

POLITÉCNICO COLOMBIANO JAIME

ISAZA CADAVID

Escuela de Comunicación Audiovisual

Comunicación Social 1 Medellín - Principal ACTIVOJosé Samuel Arango

MartínezJosé Samuel Arango

MartínezMedellín, Antioquia

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE

COLOMBIA-SECCIONAL MEDELLÍN

Ciencias de la Comunicación

Comunicación Social1 Medellín - Seccional1 Neiva - Seccional1 Bogotá - Principal

ACTIVOJuan Carlos Velásquez

EstradaJuan Carlos Velásquez

EstradaMedellín, Antioquia

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ComunicaciónComunicación Social-

Periodismo1 Medellín - Principal ACTIVO María Helena Vivas López María Helena Vivas López Medellín, Antioquia

UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN

Comunicación y Relaciones Corporativas

Comunicación y Relaciones Corporativas

1 Medellín - Principal ACTIVO Luis Mariano González A. Luis Mariano González A. Medellín, Antioquia

UNIVERSIDAD ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN Y

FINANZAS-EAFIT

Comunicación Social- Periodismo

INACTIVO Medellín, Antioquia

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA-

UNADSeccional

Ciencias Humanas y Sociales

Comunicación Social

1 Bogotá, D.C. - Principal1 Bucaramanga - Seccional

1 Medellín - Seccional1 Palmira - Seccional

***

ACTIVO Jazmín Castañeda Alirio Valencia Medellín, Antioquia

UNIVERSIDAD PONTIFICIA

BOLIVARIANACiencias Sociales Comunicación Social

1 Medellín - Principal1 Bucaramanga - Seccional

1 Montería - SeccionalACTIVO José Guillermo Ánjel Rendó José Guillermo Ánjel Rendó Medellín, Antioquia

PROGRAMAS ACTIVOS 10PROGRAMAS INACTIVOS 2

TOTAL 12

FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

REGIÓN ANTIOQUIA

**Base de Datos elaborada a propósito del desarrollo del Proyecto Ecaes en los Programas Profesionales en Comunicación e Información 2004-2005, a cargo del Coordinador Nacional del Proyecto y Secretario General de AFACOM, Dr. Antonio Roveda H. Bogotá, D.C., abril 2004

PREGRADOS EN COMUNICACIÓN EN COLOMBIA **




ESTADO DEL PROGRAMA

NOMBRE DECANO (A) NOMBRE DIRECTOR (A)

CIUDAD

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL

CARIBE

Comunicación Social-Periodismo

INACTIVO Sincelejo, Sucre


SINÚ-CUSComunicación Social Comunicación Social 1 Montería - Principal INACTIVO Arianna Córdoba Montería, Córdoba

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARIBE



1 Barranquilla - Principal ACTIVO Marco de Castro Belinda García Barranquilla, Atlántico

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA


INACTIVO Cartagena, Bolívar

UNIVERSIDAD DEL NORTE

Humanidades y Ciencias Sociales


1 Barranquilla - Principal ACTIVO Alfonso Sabbagh Barranquilla, Atlántico

UNIVERSIDAD JORGE TADEO LOZANO-

SECCIONAL CARTAGENA

Comunicación, Diseño y Publicidad

Comunicación Social1 Bogotá - Principal

1 Cartagena de Indias - Seccional

ACTIVO Ángela María Upegui Ángela María Upegui Cartagena, Bolívar


BOLIVARIANA-SECCIONAL MONTERÍA

Escuela de Derecho y Ciencias Políticas

Comunicación Social y Periodismo


1 Montería - SeccionalACTIVO Julián Forero Sandoval Montería, Córdoba

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA-SECCIONAL

SANTA MARTAComunicación Social Comunicación Social-

Periodismo1 Bogotá - Principal

1 Santa Marta - SeccionalACTIVO Sara Giraldo Sara Giraldo Santa Marta, Magdalena

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE

BOLÍVARComunicación Social Comunicación Social-

Periodismo1 Cartagena - Principal ACTIVO Manuel Vidal Noguera Manuel Vidal Noguera Cartagena, Bolívar


TOTAL 9


REGIÓN CARIBE

Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM




ESTADO DEL PROGRAMA


CIUDAD

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DE

CIENCIA Y DESARROLLOArtes Dirección y Producción de

Radio y TelevisiónINACTIVO Germán Pérez Bogotá, D.C.

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA NUEVA

COLOMBIA

Relaciones Públicas e Institucionales

Relaciones Públicas e Institucionales

1 Bogotá - Principal INACTIVO Orlando Medina Plazas Bogotá, D.C.

FUNDACIÓN POLITÉCNICO

GRANCOLOMBIANOComunicación Social Comunicación Social -

Periodismo1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Carlos Augusto García

López Jhon F. Torres Bogotá, D.C.

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD CENTRAL

Ciencias Sociales, Humanidades y Artes

Escuela de Comunicación Social - Periodismo

1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Jorge Enrique Manrique Grisales

Bogotá, D.C.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DE

BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO

Comunicación Social Comunicación Social 1 Bogotá, D.C. - Principal1 Cartagena - Seccional

ACTIVO Vera Schütz Vera Schütz Bogotá, D.C.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DE

BOYACÁ

Ciencias Jurídicas y Sociales

Comunicación Social 1 Tunja - Principal ACTIVO Ethna Yaneth Romero Garzón

Tunja, Boyacá

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS

LIBERTADORES



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Neiva - Seccional

ACTIVO Fernando Barrero Chávez Bogotá, D.C.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS

LIBERTADORES-SECCIONAL NEIVA



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Neiva - Seccional

ACTIVO Fernando Barrero Chávez Neiva, Huila

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN

ALFONSO-FUSA

Medios de Comunicación Pastoral

INACTIVO P. Luis Antonio Rojas López

Bogotá, D.C.


MARTÍNPublicidad y Mercadeo Comunicación Social-

PeriodismoINACTIVO Claudia Ramos Bogotá, D.C.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD

JAVERIANAComunicación y Lenguaje Comunicación Social 1 Bogotá, D.C. - Principal

1 Cali, Valle del CaucaACTIVO Jürgen Horlbeck José Miguel Pereira Bogotá, D.C.

UNIMINUTO-CORPORACIÓN

UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Girardot - Seccional

ACTIVO Antonio Roveda Hoyos César Augusto Rocha Torres

Bogotá, D.C.

UNIMINUTO-CORPORACIÓN

UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Girardot - Seccional

ACTIVO Antonio Roveda Hoyos Orlando Sochimilca Girardot, Cundinamarca


COLOMBIA


Comunicación Social1 Bogotá, D.C. - Principal

1 Medellín, Seccional1 Neiva, Seccional

ACTIVO Roger Cisneros Roger Cisneros Bogotá, D.C


COLOMBIA-SECCIONAL NEIVA



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Medellín - Seccional1 Neiva - Seccional

ACTIVO Olga Patricia Sánchez Rubio

Olga Patricia Sánchez Rubio

Neiva, Huila


REGIÓN CENTRO


UNIVERSIDAD DE LA SABANA

Comunicación Social Comunicación Social-Periodismo

1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO César Mauricio Velásquez César Mauricio Velásquez Bogotá, D.C,

UNIVERSIDAD DEL META


1 Meta - Principal ACTIVO Claudia Marcela Méndez González

Claudia Marcela Méndez González

Villavicencio, Meta

UNIVERSIDAD DEL ROSARIO

Escuela de Ciencias Humanas

Periodismo y Opinión Pública

1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Cristian Schumaher Luisa Fernanda Acosta Bogotá, D.C,

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA



INACTIVO Ibagué, Tolima

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE

COLOMBIA



1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Miguel Méndez Camacho Miguel Méndez Camacho Bogotá, D.C.

UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA

Comunicación Social y Corporativa

Comunicación Social y Corporativa

1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Directora (E) Virginia Padilla

Bogotá, D.C.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A

DISTANCIA-UNAD BOGOTÁ



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Medellín - Seccional

1 Bucaramanga - Seccional1 Palmira - Seccional

***

ACTIVO Jazmín Castañeda María Isabel Cortés C. Bogotá, D.C,

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS DE AQUINO-

USTA

Comunicación Social para la Paz

Comunicación Social 1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Fray Adalmiro Arias Agudelo, O.P

Fray Adalmiro Arias Agudelo, O.P

Bogotá, D.C.

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA


1 Bogotá, D.C. - Principal ACTIVO Diana Sofía Giraldo de Melo

Diana Sofía Giraldo de Melo

Bogotá, D.C

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA

Ciencias Sociales y Humanas

Comunicación Social y Periodismo

1 Neiva - Principal ACTIVO Luis Carlos Rodríguez Ramírez

Benjamín Alarcón Neiva, Huila


TOTAL 25





ESTADO DEL PROGRAMA


CIUDAD

UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DE

RISARALDAComunicación Social Comunicación Social 1 Pereira - Principal ACTIVO Cristina Botero Salazar Cristina Botero Salazar Pereira, Risaralda

UNIVERSIDAD DE MANIZALES


1 Manizales - Principal ACTIVO César Augusto Montes Loaiza

César Augusto Montes Loaiza

Manizales, Caldas

UNIVERSIDAD DEL QUINDIO

Derecho Comunicación Social y Periodismo

1 Armenia - Principal ACTIVO Práxedes Aristizábal Granada

Armenia, Risaralda


TOTAL 3


REGIÓN EJE CAFETERO





ESTADO DEL PROGRAMA


CIUDAD

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA


1 Bucaramanga - Principal ACTIVO Luz Amalia Camacho Velásquez

Martha Lucía Mejía Bucaramanga, Santander

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

Artes Integradas y Humanidades

Comunicación Social 1 Pamplona - Principal ACTIVO Jairo Samuel Becerra Riaño

William Javier Gómez Pamplona, Norte Santander

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A

DISTANCIA-UNAD



1 Bogotá, D.C. - Principal1 Bucaramanga - Seccional


***

ACTIVO Jazmín Castañeda William Mantilla Bucaramanga, Santander


BOLIVARIANA-SECCIONAL

BUCARAMANGA

Ciencias Sociales Escuela de Comunicación Social


1 Montería - SeccionalACTIVO Teresa del Pilar Niño

Benavides Teresa del Pilar Niño

Benavides Bucaramanga, Santander


TOTAL 4


REGIÓN ORIENTE



FACULTAD PROGRAMANo. PROGRAMAS EN EL PAÍS

// OTRAS REGIONESESTADO DEL PROGRAMA NOMBRE DECANO (A) NOMBRE DIRECTOR (A) CIUDAD


JAVERIANA-SECCIONAL CALI

Comunicación Social Comunicación1 Bogotá - Principal

1 Santiago de Cali - SeccionalACTIVO José Vicente Arizmendi José Vicente Arizmendi

Santiago de Cali, Valle del Cauca

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

OCCIDENTEComunicación Social Comunicación Social 1 Santiago de Cali - Principal ACTIVO Álvaro Rojas Guzmán Luisa Fernando Vallejo C.


UNIVERSIDAD DEL CAUCA Comunicación Social Comunicación 1 Popayán - Principal ACTIVO Juan Carlos Pino Popayán, Cauca

UNIVERSIDAD DEL VALLE Artes IntegradasEscuela de Comunicación

Social1 Santiago de Cali - Principal ACTIVO Maritza López de la Roche Julián González


UNIVERSIDAD MARIANA DE PASTO



1 San Juan de Pasto - Principal ACTIVO Piedad DuqueHéctor Miguel Rosero

FlórezSan Juan de Pasto, Nariño

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA-

UNAD



1 Bogotá - Principal1 Bucaramanga - Seccional


*****

ACTIVO Jazmín Castañeda Yesid Gallego Palmira, Valle

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

Comunicación y PublicidadComunicación Social y

Publicidad1 Santiago de Cali - Principal ACTIVO Arturo Arenas Fernández Arturo Arenas Fernández



TOTAL 7

FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN COMUNICACIÓN Y PERIODISMO

REGIÓN SUROCCIDENTE


No. Instituciones 8No. Seccionales 24No. Programas 32

NOMBRE UNIVERSIDADSEDE PROGRAMA

PRINCIPALSEDES PROGRAMAS

SECCIONALESTOTAL DE PROGRAMAS

SECCIONALESTOTAL DE SEDES EN EL

PAÍS

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

Bogotá, D.C. Neiva, Huila 1 2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Bogotá, D.C.Santiago de Cali, Valle del

Cauca1 2

UNIMINUTO-CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

Bogotá, D.C. Girardot, Cundinamarca 1 2

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Bogotá, D.C.Medellín, Antioquia

Neiva, Huila2 3

UNIVERSIDAD JORGE TADEO LOZANO

Bogotá, D.C.Cartagena de Indias,

Bolívar1 2

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA-UNAD

Bogotá, D.C.

Bucaramanga, SantanderMedellín, Antioquia

Palmira, ValleOtras

15 16

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

Medellín, AntioquiaBucaramanga, Santander

Montería, Córdoba2 3

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA Bogotá, D.C. Santa Marta, Magdalena 1 2TOTAL 24 32

ANTIOQUIA CARIBE CENTRO EJE CAFETERO ORIENTE SUROCCIDENTE TOTAL DE PROGRAMAS

MIEMBROS DE NÚMERO 4 3 10 2 1 5 25MIEMBROS ADHERENTES 3 3 5 0 2 0 13EN PROCESO DE INGRESO 3 0 17 1 1 2 24

OTRAS 2 3 5 0 0 0 10TOTAL 12 9 37 3 4 7 72

Contando 12 Seccionales UNAD

ANTIOQUIA CARIBE CENTRO EJE CAFETERO ORIENTE SUROCCIDENTE TOTAL UNIVERSIDADES

MIEMBROS DE NÚMERO 4 3 10 2 1 4 24MIEMBROS ADHERENTES 2 0 2 0 1 0 5EN PROCESO DE INGRESO 2 0 5 1 0 1 9

OTRAS 2 3 5 0 0 0 10TOTAL 10 6 22 3 2 5 48

TOTAL DE PROGRAMAS 72

TOTAL DE INSTITUCIONES 48

NÚMERO DE PROGRAMAS PRINCIPALES EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓNSEGÚN CATEGORÍAS

(Sólo Sedes Principales)

INSTITUCIONES QUE TIENEN SECCIONALES

NÚMERO DE PROGRAMAS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN SEGÚN CATEGORÍAS

(Incluidas Seccionales)

Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información

REGIÓN ANTIOQUIA REGIÓN CARIBE REGIÓN CENTRO

EAFITUNIVERSIDAD DE

CARTAGENA

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA NUEVA

COLOMBIAFUNDACIÓN

UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE


CARIBE


ALFONSO-FUSACORPORACIÓN

UNIVERSITARIA DEL SINÚ-CUS

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DE

CIENCIA Y DESARROLLOFUNDACIÓN

UNIVERSITARIA SAN MARTÍN

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

2 3 5

REGIONES No. PROGRAMASANTIOQUIA 2

CARIBE 3CENTRO 5

TOTAL PROGRAMAS INACTIVOS

10

UNIVERSIDADES CON PROGRAMAS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN INACTIVOS

NÚMERO DE PROGRAMAS INACTIVOS

Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información

Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba – ECAES – ICFES AFACOM – Bogotá, abril 20 de 2004

73

Además de los programas mencionados en el gráfico anterior en relación con el área de comunicación, el Estado colombiano ha aprobado un gran número de programas técnicos y tecnológicos, con el fin de formar profesionales especializados en campos afines a la comunicación, tales como: radio (19), televisión (18), periodismo (13), relaciones públicas (6), audiovisuales (3) y cine (3). A nivel universitario se han creado programas alternos al área de comunicación como comunicación organizacional (2), producción de radio y televisión (11) y cine (4). 2. Estructuras de los programas de Comunicación Social y Periodismo Los planes de estudio de los programas académicos profesionales en Comunicación y Periodismo en Colombia se caracterizan por ofrecer varias opciones profesionales a los estudiantes, buscan el desarrollo de la autonomía en sus alumnos, en su mayoría evidencian un enfoque interdisciplinario, aunque son programas semestralizados han empezado a rediseñarse bajo el criterio del sistema de créditos y las políticas de flexibilización curricular trazadas por el ICFES y el Ministerio de Educación para el ámbito de la educación superior en Colombia. Evidencian en sus prácticas pedagógicas estrategias diversas, que incluyen cursos, seminarios, talleres, laboratorios, tutorías, pasantías y prácticas profesionales, éstas corresponden a un nivel intermedio de formación de los estudiantes, son trabajos que desarrollan en proyectos concretos, en entidades públicas, privadas o en sector social antes de su inserción en el mundo laboral. A grandes rasgos, los planes de estudio de los programas académicos profesionales en Comunicación Social y Periodismo en el país se estructuran en dos grades núcleos, como lo expresan ampliamente los Decretos 937 de mayo de 2002 y el Decreto 2566 de octubre de 2003, producto de una serie de trabajos y discusiones de la Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información-AFACOM, en la ciudades de Bogotá, Pereira y Bucaramanga en los años 2000, 2001 y 2002, respectivamente: Área de Formación Básica. Incluye los conocimientos y prácticas necesarios para la fundamentación del campo de la comunicación y su relación con otras disciplinas. Constituyen experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje que posibilitan al estudiante la apropiación de conocimientos y conceptos básicos, así como de las competencias y destrezas que definen de manera específica y esencial la formación en una disciplina o profesión y le permiten al egresado ser reconocido como un miembro de la respectiva comunidad académica o profesional.

Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación e Información-AFACOM


74

Área de Formación Profesional. Está relacionado con la apropiación y aplicación de conocimientos en un campo o énfasis específico, dentro de la misma área de conocimiento de la carrera que cursa el estudiante, lo que le permite profundizar en el conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas en una actividad específica de ejercicio profesional del Comunicador Social o del Periodista. Estas dos grandes áreas a su ver están constituidas por los siguientes componentes: Área de Formación Básica107: • Componente conceptual y disciplinar. Orientado a formar al estudiante en el campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores. • Componente sociohumanístico. Comprende los saberes que complementan la formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional. Área de Formación Profesional: • Componente de expresión. Modalidades de expresión humana que posibilitan

la comunicación, alcanzan nuevas dimensiones y otras extensiones con el desarrollo de los medios y las tecnologías y manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano.

• Componente de investigación. Compresión y aplicación de los métodos de

investigación en comunicación y los diversos campos profesionales. • Componente técnico. Orientado a capacitar al estudiante en el uso y

aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de comunicación e información.

• Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y

desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación.

107 Confrontar: Paola ALCÁZAR, estudio comparativo sobre los contenidos de los Programas de Comunicación en Colombia y algunos otros países de América Latina, Barranquilla, Universidad del Norte, 2003, sin publicar. En el año 2003. Además, el trabajo de Arturo ARENAS FERNÁNDEZ, Análisis Comparativo de los Programas de Comunicación Social en Colombia, Cali, Universidad Santiago de Cali, 2003, sin publicar.



75

Al revisar los planes de estudio de los diversos programas de Comunicación Social y Periodismo en Colombia encontramos la siguiente tipología de asignaturas: • Comunes, básicas, obligatorias. Asignaturas que todos los estudiantes, independientemente de sus inclinaciones personales, deben cursar para obtener el título profesional. • Específicas. Asignaturas que buscan la formación en campos o énfasis profesionales. • Electivas. Asignaturas que los estudiantes, de acuerdo con sus inclinaciones

personales, pueden escoger libremente de acuerdo con sus intereses e inclinaciones profesionales.

Por otro lado, los programas de Comunicación Social y Periodismo buscan formar a sus egresados en un perfil con las siguientes caracaterísticas108: • La formación de un pensamiento crítico y analítico para la interpretación amplia, de los fenómenos y contextos socio-culturales, así como de las implicaciones sociales, políticas y económicas de su profesión. • La utilización adecuada de las estrategias comunicativas directas y mediatizadas y el desarrollo de las competencias en la lengua materna que permitan la elaboración de mensajes en los diferentes medios. • La actuación de acuerdo con los fundamentos éticos y políticos que den cuenta de la responsabilidad profesional en los procesos de mediación social. • La cultura del trabajo interdisciplinario para la conceptualización de problemas, las actividades investigativas y el desempeño profesional. • El compromiso social, el respeto a la diferencia y la responsabilidad ciudadana. • El discernimiento ético frente a los problemas humanos y sociales que debe enfrentar. • El dominio del discurso oral y de la producción escrita. • El desarrollo en el estudiante del conocimiento y dominio de sí mismo.

108 Confrontar: Ministerio de Educación de Colombia, resolución No. 3457 de diciembre de 2003, por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado en Comunicación e Información en Colombia.



76

3. Concepciones de comunicación La formación de profesionales competentes requiere que éstos en el ejercicio de su quehacer demuestren de manera idónea un determinado saber teórico. Formar profesionales competentes implica, entonces, pensar en la formación de ciudadanos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud interpretativa y crítica de cada problema o situación, un análisis y una decisión o propuestas responsables para resolver dichos problemas.109En tal sentido, en la formación profesional de Comunicadores Sociales y Periodistas, de manera implícita o explícita, aparecen, entre otras, las siguientes concepciones y prácticas de la comunicación110:

Concepción Percibida como Prácticas y estrategias

Comunicación como proceso de información y opinión pública

Proceso de diseño, producción, realización, circulación de mensajes en ámbitos diversos: comunitarios, institucionales, masivos. Comunicar es transmitir información.

• Divulgación de información a través: prensa, radio,

televisión, videos, publicidad, artículos, afiches, medios comunitarios.

• Agenda pública mediática. • Comunicación masiva • Periodismo: uso de los géneros periodísticos • Campañas: marketing social, comerciales para TV y radio • Generación de opinión pública

Comunicación como proceso de construcción de sentido colectivo

Proceso de negociación de los sentidos sociales, las formas de percibir, representar y realizar un reconocimiento cultural. Comunicar es narrar, representar, significar y producir sentido colectivo

• Representaciones colectivas en medios como mediadores

sociales y culturales a través de relatos, ficción o documentales.

• Foros públicos y debates en los medios. • Construcción y diálogo de saberes, producción de

conocimiento. • Estrategias de comunicación educativa • Ejercicio de la libertad de expresión y del derecho a la

comunicación. • Escenarios de comunicación para el diálogo: talleres, IAP,

seminarios

Comunicación como red, tejido y movilización para el cambio social

Procesos interacción y participación ciudadana para construir acuerdos colectivos y generar movilización y cambio social. Comunicar es contruir red, tejido social, interacción e interconexión

• Estrategias de comunicación de carácter propositivo que

buscan reunir, en torno a problemáticas comunes, metas similares, para acuerdos y diseño de proyectos de vida.

• Diseño, concertación y ejecución de programas y proyectos con el Estado y las Empresas privadas.

• Redes sociales de ciudadanos y usuarios • Redes de radios y televisiones comunitarias • Uso social de las TICs – Interactividad. • Incremento de la ciudadanía para la participación:

legislación y control de calidad. • Comunicación educativa • Comunicación para cambio social

109 BOGOYA MALDONADO, Daniel et. al., Competencias y proyecto pedagógico, Bogotá, Universidad Nacional, segunda edición, 2000. (Edición Digital) 110 PEREIRA G., José Miguel y CARDOZO B., Martha, Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balances y desafíos, Bogotá, 2004, p. 14.



77

4. Algunos perfiles profesionales

En los currículos de las Carrera de Comunicación y Periodismo aparecen, además, las áreas, énfasis o campos profesionales en los cuales son formados los comunicadores y ámbitos en que podrían ejercer su actividad profesional y concretan aún más las competencias específicas de la formación profesional. A continuación enumeramos algunos, que no necesariamente corresponden a todas los programas en el país. Comunicadores Periodistas. El periodista puede desarrollar su profesión en medios impresos, audiovisuales y digitales, no sólo en las grandes empresas informativas, sino también de los medios de comunicación local y regional. En ellos, este periodista está capacitado para desempeñar diversas funciones: redactor o reportero, redactor jefe y editor en los impresos; director de contenidos en proyectos de prensa digital; investigador, reportero, guionista y libretista de espacios informativos en radio y televisión. Además, puede trabajar en las oficinas de comunicación de instituciones públicas y privadas, en la elaboración de información y dirección de medios para públicos externos. Asimismo está preparado para apoyar y desarrollar investigaciones en organizaciones no gubernamentales y distintas instituciones de carácter científico. Comunicadores Organizacionales. El comunicador organizacional podrá desempeñarse como un estratega, responsable de la planeación, dirección, organización y ejecución de los procesos de comunicación interna y externa tanto en entidades públicas como privadas y ONGs. Realizar diagnósticos, diseñar políticas y planes integrales de comunicación para el logro de los objetivos de las organizaciones, esto incluye el diseño y la realización de medios, entre otros, impresos, audiovisuales y multimediales. Además, estará en capacidad de formar empresa y desempeñarse como consultor, con funciones de asesor externo en el ámbito comunicativo. Comunicadores Audiovisuales. El cine, la televisión y el video le brindan posibilidades de trabajo al comunicador audiovisual en diversas etapas y procesos desde la preproducción, realización, post producción, distribución– exhibición. Así como en diferentes roles: diseñador, realizador, productor, libretista, editor, investigador y programador de canales de televisión. Otros espacios laborales para el Productor Audiovisual son los Centros de Medios Audiovisuales, las Distribuidoras de cine, la Productoras de cine, video y televisión, los Centros Educativos, entre otros.



78

Comunicadores Publicistas. El comunicador-publicista puede desempeñarse profesionalmente como: director creativo, creativo copy, redactor, y ejecutivo de cuenta en las agencias de publicidad, en empresas nacionales y multinacionales, y como creativo independiente. Además, puede desempeñarse como cliente ante la agencia, trabajando en equipos interdisciplinarios para desarrollar campañas publicitarias de acuerdo con un proceso de planeación estratégica. Puede trabajar en instituciones públicas o privadas para desarrollar productos publicitarios de acuerdo a unas necesidades específicas. Comunicadores para el Desarrollo. Los comunicadores sociales con este énfasis profesional sobresalen por su capacidad de comprensión y gestión de procesos de cultura en ámbitos comunicativos y por proponer nuevas formas de mediación y organización comunicativa dirigidas al desarrollo local, regional y nacional. Se desempeñan como: creadores y evaluadores de producciones comunicativas, gestor comunicativo e investigador de procesos comunicativos e informativos en comunidades locales, regionales y nacionales; realizadores y asesores de estudios e investigaciones relativos a los medios de comunicación y a las narrativas, lenguajes y producción de sentido generados por éstos; asesores de estrategias comunicativas en instituciones de diversa índole. La comunicación para el desarrollo busca que los ciudadanos y las comunidades puedan establecer sus propias agendas en relación con el desarrollo político, económico y social y contribuir a amplificar las voces de lo económica y políticamente marginados, incorporándolas a los debates públicos y políticos del conjunto de la sociedad.111 Comunicadores Educativos. Los egresados de este énfasis realizan proyectos educativos ya sea para el ámbito escolar o para procesos de educación mediados por tecnologías. Realiza estrategias y programas educativos para radio, televisión, impresos y multimedia. Productores Radiofónicos. El productor radiofónico está en capacidad de desempeñarse como evaluador, diseñador y gestor de proyectos y constituir empresas radiofónicas. Está en capacidad de elaborar proyectos de programación de emisoras, producir y realizar programas y, además, podrá desempeñarse como DJ en programas musicales, programador de música y de emisoras, musicalizador de programas radiales y guionista para series documentales o dramatizadas.

111Confrontar: Propuesta de Rediseño Curricular, Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas, Programa de Pregrado en Comunicación Social Comunitaria, UNAD, 2003.



79

Productores Editoriales. El productor editorial podrá desempeñarse como editor de publicaciones impresas, digitales, y en los diferentes roles del mundo editorial como: coordinador o editor de proyectos editoriales, administrador de ventas, asistente de producción y distribución, diseñador y coordinador de proyectos interactivos multimediales, especialmente para la edición de obras destinadas al aprendizaje y a la interacción lúdico-educativa (Edutainment). El proceso de acreditación institucional, el diseño de currículos centrados en el sistema de créditos, la flexibilización de los pregrados en Colombia y el diseño de ECAES ha generado un una serie de diálogos, encuentros y debates interregionales y Nacionales entre las distintas Facultades y Programas Universitarios en Comunicación Social y Periodismo del país, liderado por AFACOM, en donde se ha llegado a algunos acuerdos y ciertas aproximaciones al concepto de Competencia Académica en Comunicación. Para AFACOM, en los encuentros realizados sobre el tema, los comunicadores sociales y los periodistas, para el ejercicio profesional, deben desarrollar las siguientes competencias: cognitivas (desarrollo de conceptos y trabajo interdisciplinario), comunicativas (capacidad de expresión en diversos lenguajes y medios), socioafectivas (capacidad de trabajar en equipo y construir tejido social) y valorativas (responsabilidad social y compromiso ético). AFACOM define a las competencias como: “El proceso de creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas desde la comunicación, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos para un ejercicio profesional con responsabilidad social” 112.

112 Acta de la reunión de la Asamblea General de Decanos, realizada el 27 de agosto de 2003 en la Universidad de Manizales, p. 6.



80

VI. Definición y Caracterización de las Competencias, Áreas y Componentes

Después de este recorrido por los diversos momentos y niveles de la formación del campo de la comunicación, podemos indicar los componentes que podrían ser evaluados en la prueba ECAES. La selección de estos componentes obedece a la pertinencia e incidencia que tiene cada uno de ellos en el campo y a las posibilidades de ser evaluados en una prueba de las características de los ECAES. ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA

Componente Conceptual o Disciplinar: ya hemos visto que la construcción conceptual y el movimiento del pensamiento comunicacional, configuran los límites del campo y orientan las posibilidades de acción e intervención del comunicador. En este sentido, es esencial el conocimiento de las tendencias teóricas del campo. Así mismo podemos decir que el manejo y comprensión del componente disciplinar abre posibilidades de reflexión y la ubicación de los problemas de comunicación en el mapa del pensamiento contemporáneo. Este componente está orientado a formar al estudiante en el campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores.

Componente Socio humanístico. En tanto la comunicación se configura

como un campo, el cruce con otros discursos y disciplinas sociales, alimenta la reflexión y la práctica del comunicador. Así, el paso transdisciplinar hacia otras áreas del saber social fortalece la posibilidad de analizar y comprender los acontecimientos contemporáneos atravesados o dinamizados por la comunicación. Este componente ccomprende los saberes que complementan la formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional.



81

ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Componente de expresión. Orientado a la formación y potenciación de

posibilidades de expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de mensajes y la construcción de sentido: Modalidades de expresión humana que posibilitan la comunicación, que alcanzan nuevas dimensiones con el desarrollo de los medios y las tecnologías y manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano. Este componente se configura como uno de los rasgos constitutivos del comunicador, en tanto que es el lugar desde el cual se puede agenciar el acto comunicativo en sus diversos niveles y escenarios.

Componente de investigación. Dirigido a formar competencias en la

compresión y formulación de problemas relacionados con la comunicación y la información. Estas competencias implican la comprensión y aplicación de los métodos de investigación en comunicación y los diversos campos profesionales. Si bien es cierto que la formación de comunicadores no apunta a la investigación sino más bien a la gestión y a la intervención, este componente se configura como una posibilidad de reflexión sobre la cultura y sobre el papel que la comunicación ocupa en sus dinámicas. Así mismo, el componente de investigación inscribe al estudiante en una postura crítica, reflexiva y analítica que le permite orientar su acción con criterios sólidos y conectados con las realidades intervenidas.

Componente tecnológico. Orientado a formar al estudiante en la

comprensión del impacto que tienen las tecnologías sobre el cuerpo social y sobre la acción que dichas tecnologías ejercen en la cultura. Este componente también implica el uso y aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de Comunicación e Información de cara a la producción de sentido y a los grupos culturales impactados por ellas.

Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y

desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación e información. Este componente implica las posibilidades de acción del comunicador en relación con los grupos sociales y sus realidades y problemáticas. Este componente esta vinculado con las posibilidades de abrir nuevos espacios de acción social, de dar paso a nuevos actores y a generar nuevas relaciones e interacciones entre los sujetos sociales.



82

Ahora bien, teniendo en cuenta el lugar que estos componentes ocupan en la formación de los comunicadores y el lugar que se espera ocupen en su labor profesional, se ha propuesto la siguiente estructura para la prueba ECAES de comunicación e información.

AREA No. De preguntas

% Competencia interpretativa

Competencia argumentativa

Competencia propositiva

Conceptual 40 20% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%

Componente sociohumanístico

40 20% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%

Expresión 60 30% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%

Tecnologíco 20 10% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%

Investigación 20 10% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%

Gestión 20 10% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%

TOTAL 200 100% Entre 60% y 80%

Entre 10% y 20%

Entre 10% y 20%



83

1. Antecedentes La Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información -AFACOM-, durante el año 2003, previamente a la presentación de la propuesta para adelantar el diseño y elaboración de los ECAES para los programas de Comunicación e Información en el mes de Diciembre, desarrolló una serie de etapas que permitieron estructurar la conceptualización y claridad de objetivos, frente al tema de competencias académicas y profesionales y modo de evaluación de las mismas. Para ello, se realizaron encuentros y trabajos por regiones, entre los Decanos de las Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información afiliados. Como bien se define desde AFACOM, los objetivos de la Asociación están encaminados a propiciar el mejoramiento continuo del nivel académico en la enseñanza de la Comunicación Social, promoviendo entre las facultades asociadas, la modernización curricular, la autoevaluación, asesoría de proyectos académicos, y la discusión e implementación de temas de gran relevancia que se constituyan en directrices para el desarrollo del trabajo académico, administrativo y pedagógico, conforme a las exigencias nacionales e internacionales de las políticas educativas, de las realidades curriculares modernas y de las demandas laborales. El trabajo de discusión sobre Competencias Académicas tuvo su origen en el XVIII Encuentro Académico de la Asociación La comunicación frente al desarrollo humano y social: Balance y Prospectiva, que se llevó a cabo entre el 30 de agosto y el 1ro. de septiembre del año 2000. Para entonces, se analizó la importancia de impulsar una discusión sobre el tema de la calidad y la formación profesional en los programas académicos, con el ánimo de responder a las exigencias que en esta materia, se estaban generando en Colombia como respuesta a las demandas de la sociedad. En este sentido, AFACOM comprendió aún más, la necesidad de definir estándares de calidad para la creación y funcionamiento de programas en la Educación Superior en Colombia, específicamente, aquellos relacionados con el área de formación que le compete, a fin de crear mecanismos y procedimientos que garantizaran el mantenimiento de la calidad de los programas y del nivel de formación profesional en Comunicación y Periodismo.



84

Esto, llevó a la Asociación a contribuir en la elaboración del Decreto 937 del 20 de mayo de 2002113, por el cual se establecieron estándares de calidad en programas profesionales de pregrado de Comunicación e Información. Consecuentemente, este logro condujo a AFACOM a la necesidad de profundizar en el tema de las Competencias Académicas, que permea toda la formación de Comunicador, y que son necesarias para lograr una comprensión de los medios, de la cultura y de la comunicación, a través de diálogos académicos que permitieran clarificar y orientar mejor los objetivos de formación profesional en Comunicación a nivel nacional.

Descripción del proceso para el trabajo de Competencias Académicas En la Asamblea General de Decanos realizada en Cartagena entre el 10 y el 11 de abril de 2003, se definió la propuesta de organización por Comités Académicos para dar comienzo al trabajo por regiones a partir de un Taller sobre Currículo. Dichos Comités quedaron conformados así: AFACOM Región Caribe Conformado por las universidades: ♦ Universidad Tecnológica de Bolívar ♦ Corporación Universitaria Autónoma del Caribe ♦ Universidad del Norte ♦ Universidad Jorge Tadeo Lozano – Seccional Cartagena ♦ Universidad Pontificia Bolivariana – Seccional Montería

AFACOM Región Suroccidente Conformado por las universidades: ♦ Universidad Autónoma de Occidente ♦ Universidad Santiago de Cali ♦ Universidad del Valle ♦ Universidad Mariana de Pasto ♦ Fundación Universitaria de Boyacá

113 El decreto 937 de 2002 fue derogado por el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003. La resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003 retomó las características específicas de calidad para los programas de pregrado en Comunicación e Información definidas anteriormente en ese decreto derogado.



85

AFACOM Región Oriente Conformado por las universidades: ♦ Universidad Autónoma de Bucaramanga ♦ Universidad Pontificia Bolivariana ♦ Universidad de Pamplona

AFACOM Región Bogotá Conformado por las universidades: ♦ Universidad Externado de Colombia ♦ Fundación Universidad Central ♦ Pontificia Universidad Javeriana ♦ Universidad INCCA de Colombia ♦ Fundación Politécnico Grancolombiano ♦ Fundación Universitaria Los Libertadores ♦ UNIMINUTO-Corporación Universitaria Minuto de Dios ♦ Universidad Santo Tomás de Aquino ♦ Universidad Jorge Tadeo Lozano ♦ Universidad Cooperativa – Seccional Bogotá

AFACOM Región Antioquia Conformado por las universidades: ♦ Universidad de Antioquia ♦ Universidad de Medellín ♦ Universidad Pontificia Bolivariana – Seccional Medellín ♦ Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid ♦ Universidad Cooperativa – Seccional Medellín ♦ Fundación Universitaria Luis Amigó – Medellín

AFACOM Región Eje Cafetero Conformado por las universidades: ♦ Universidad Católica Popular de Risaralda ♦ Universidad de Manizales Durante el segundo semestre del año 2003 se llevaron a cabo diversos encuentros entre los Decanos de las Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información pertenecientes a AFACOM, con el propósito inicial de dar a conocer los conceptos desde los cuales cada una connotaba el tema de las Competencias desde su Proyecto Educativo, sus áreas de formación o ejes curriculares.



86

En la Asamblea General de Decanos llevada a cabo en Medellín el 17 de octubre de 2003, se hizo la exposición de los acuerdos a los que llegaron las regiones sobre esta temática. Dichos informes fueron el resultado de un proceso que se realizó luego de varios encuentros académicos entre los decanos de las universidades que conforman cada una de las Regiones de AFACOM, en los que se hizo una presentación de lo que cada universidad entendía por Competencias Académicas, los conceptos desde los cuales cada una de ellas hacían referencia a éstas desde su propio Proyecto Educativo y sus áreas de formación o ejes curriculares. Según dicha exposición se tuvo:

Concepto sobre Competencia:

REGIÓN CARIBE Universidades participantes:

Universidad Autónoma del Caribe

Universidad del Norte Universidad Tecnológica de Bolívar

Se refiere a las habilidades necesarias para aplicar y desarrollar conocimiento y destrezas orientados a la identificación, planteamientos, gestión de problemas y la mediación de conflictos en su ejercicio profesional mediante el análisis, lectura, interpretación y cuestionamiento de hechos, sucesos y procesos sociales (políticos, económicos y culturales) igualmente para dinamizar la circulación y el examen de propuestas de tratamiento de los problemas y conflictos en cuestión, utilizando los lenguajes pertinentes con responsabilidad social.”

ECAES

El ECAES es un conjunto de situaciones en las que el examinando debe intervenir con criterio profesional y decidir en cada una sobre 20 aspectos que conforman su intervención, presentándole en cada aspecto la posibilidad de seleccionar una opción entre varias.



87

Estas situaciones se presentan al estudiante agrupadas por énfasis, en paquetes de cinco (5) por énfasis profesional, de manera que el estudiante pueda configurar su examen escogiendo un total de 5 situaciones las cuales pueden provenir de cualquier paquete, bien todas de uno mismo o en la combinación preferida por él, indicándolo en el lugar correspondiente a identificación. El examinando debe sustentar simultáneamente cada decisión tomada en cada situación presentada, eligiendo de un banco de afirmaciones agrupadas por ítem la que le parezca más acorde con la decisión tomada, de manera que refleje el dominio de sus competencias, como se registra en las categorías a evaluar. El ECAES tiene en cuenta los perfiles profesionales inherentes a la oferta académica de cada programa, sabiendo que se distinguen por el mayor o menor énfasis establecido en su malla curricular, organizándose los paquetes así: Periodismo Publicidad Comunicación organizacional Desarrollo social Producción de medios El ECAES deberá ofrecer al estudiante la posibilidad de configurar su examen por selección libre de los casos a enfrentar, teniendo en cuenta las características de los perfiles por los cuales, o por el cual ha optado, o con el cual se siente más identificado profesionalmente. De este modo el ECAES propondrá al estudiante seleccionar 5 situaciones, cada una delimitada por veinte aspectos sobre los cuales deberá tomar decisiones, mediante la selección de opciones que sustentará señalándolas en el banco correspondiente que se les suministrará.

Objeto del ECAES:

El estudiante debe demostrar si posee o no las competencias que definen el perfil del Comunicador Social egresado de las facultades y programas de Comunicación Social.



88

AFACOM Región Caribe, propuso que los resultados de los ECAES se tabulen en escala de Likert para cada categoría recogida por la situación que enfrente el examinado así, por ejemplo: a. Altamente eficiente b. Eficiente c. Medianamente eficiente d. Eficiencia baja e. Deficiente a. Aplicación y desarrollo de conocimiento y destreza en la identificación y gestión/mediación del problema/conflicto planteado en la situación presentada.

Categorías a evaluar en los ECAES

b. Capacidad de análisis, lectura, interpretación y cuestionamiento de hechos, sucesos y procesos sociales (políticos, económicos y culturales). c. Utilización de los lenguajes pertinentes a su formación profesional y de los recursos y medios disponibles acordes con la situación presentada. d. La responsabilidad social con la cual asume la dinamización, la circulación y el examen de propuestas de tratamiento de los problemas y conflictos propios de las situaciones elegidas.



89

Concepto sobre Competencia:

REGIÓN SUR OCCIDENTEUniversidades Participantes: Universidad Mariana de Pasto

Universidad Autónoma de Occidente Universidad Santiago de Cali

“Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano”. Ignacio Abdón Montealegre

Competencia en Comunicación

“Creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas desde la comunicación, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos para un ejercicio profesional con responsabilidad social”

Competencia Comunicativa

“Uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, y social e históricamente situados.” Hymes Competencias gramaticales: Referida al “reconocimiento de las reglas morfológicas, fonéticas, y sintácticas que posibilitan que lo que se desea comunicar pueda ser producido y entendido por los otros” (Obando, 2003). Aplicable a la lengua materna y otras.



90

Competencias textuales: Se refiere a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y a los textos (Maldonado, 2002:69). Alude al manejo apropiado de estructuras (argumentativa, enunciativa, narrativa, descriptiva, propositiva), géneros y formatos aplicables a los distintos medios masivos y no masivos. Competencia semántica: Se refiere al conocimiento y uso de los significados y el léxico de manera pertinente, según las exigencias del contexto de comunicación. (Maldonado, 2002: 69). Competencia pragmática: Se refiere al conocimiento y uso de las reglas contextuales de la comunicación (Maldonado, 2002: 69). Competencia enciclopédica: Capacidad para poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos (Maldonado, 2002: 69). Competencia literaria: Es la posibilidad de manejar en términos de reconocimiento literario una obra, incluye los posibles análisis y críticas que se desprenden de la experiencia de la lectura (Obando, 2003). Competencia poética: Es la posibilidad que todo sujeto tiene de entrar en la lógica de mundos posibles dentro del texto y de vivir la experiencia de la contemplación y el goce estético (Obando, 2003).

Competencia cognitiva:

“Se presenta de dos maneras: como un saber hacer operatorio, denominado saber modal, y como un saber hacer sobre el ser y el hacer o, si se prefiere, como un saber sobre los estados y procesos del mundo” (Serrano 2002: 185). Posee competencia cognitiva quien sabe: •Interpretar críticamente el entorno. •Dominar los enfoques y procesos metodológicos •Comprender los procesos epistemológicos •Comprender, aplicar y confrontar teorías y conceptos. •Generar reflexibidad susceptible de ser descritas teóricamente. •Aplicar procedimientos adecuados al contexto comunicativo al que se enfrente. •Transferir las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. •Aprender a aprender.



91

Competencia socioafectiva:

La competencia socioafectiva se refiere a la capacidad del individuo de reconocerse a sí mismo y a partir de allí, relacionarse con el otro y con su entorno. Esta competencia “esta regulada por la autonomía, la creatividad, la responsabilidad, la capacidad racional y el espíritu gregario” (Maldonado, 2002:138) Posee competencia socioafectiva quien: •Interactúa socialmente con niveles de empatía. •Trabaja en equipos multi, inter y transdisciplinarios. •Responde sensible y solidariamente a las demandas de intervención en las comunidades y organizaciones. •Es proactivo y propositivo. •Genera procesos de adaptabilidad y/o transformación

Competencia Valorativa:

Se refiere a la capacidad de analizar, interpretar y emitir juicios de valor. Dicha competencia se construye a partir de las dimensiones ética, estética y política. • La dimensión ética hace alusión a la responsabilidad individual y social; con especial atención al ejercicio de los derechos humanos fundamentales. • La dimensión estética hace alusión a la capacidad de sensibilización, de imaginación y de recreación de la realidad a partir de diversos lenguajes, integrándola a la dimensión cognitiva y comunicativa. • La dimensión política hace referencia a comprender y manejar las relaciones de poder. Posee competencia valorativa quien: •Prevé las consecuencias de sus decisiones. •Asume la responsabilidad de sus actos. •Asume los derechos humanos como parte de su quehacer. •Asume la pluralidad, multiculturalidad como un valor social. •Involucra los imaginarios como unas nuevas formas de comprensión del sentido. •Tiene perspectiva histórica para contextualizar los procesos de cambio. •Contribuye a la resolución de conflictos. •Expresa su subjetividad a partir de sus percepciones.



92

Competencia Laboral:

Aquello que le permite desempeñarse eficaz y eficientemente en un área, de acuerdo con los parámetros establecidos para su profesión. Las competencias laborales incluyen lo técnico entendido como “el dominio como experto de las tareas y contenidos del ámbito de trabajo y los conocimientos y destrezas necesarios para ello” Bunk citado por Vargas Zúñiga Fernando. En: Boletín Cinterfor No. 149 Mayo – Agosto de 2000. Posee competencia laboral quien: •Planea, dirige, evalúa y controla procesos asociados a su gestión. •Trabaja en equipo. •Posee pensamiento crítico y actitud creativa para enfrentar diversas situaciones. •Desarrolla habilidades de comunicación •Tiene autoestima y autoconfianza •Asume riesgos •Propicia liderazgos •Tiene capacidad de negociación. •Domina las técnicas y tecnologías asociadas a la profesión.



93

.

REGIÓN ORIENTE Universidades Participantes:

Universidad Pontificia Bolivariana

Universidad de Pamplona

Universidad Autónoma de Bucaramanga

EJER C IC IO D E LA D IS C IP LIN AEJER C IC IO D E LA D IS C IP LIN AEJE R C IC IO D E LA D IS C IP LIN A

PARA QUÉCÓMO QUÉ

FI NALI DAD

CONSTRUCCIÓN DE COLECTIVO

COMUNICATIVA MEDIÁTICA + EXPRESIVA

COGNITIVA ANALÍTICA INVESTIGATIVASÍNTESIS REFLEXIÓN

C O M P E T E N C I A S



94

Universidades Participantes: Universidad Central

Universidad Externado de Colombia Pontificia Universidad Javeriana

Politécnico Grancolombiano Universidad Jorge Tadeo Lozano

Fundación Universitaria Los Libertadores Universidad Santo Tomás de Aquino

UNIMINUTO

REGIÓN BOGOTÁ Luego de la puesta en común de cada una de las universidades, los Decanos de las Facultades y Programas pertenecientes a AFACOM Regional Bogotá, llegaron a la unánime determinación de conceptuar el término de Competencia Académica de la siguiente manera:

Desarrollo y aplicación de conocimientos, destrezas y habilidadorientadas a la solución de problemas desde la comunicación

mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizalenguajes específicos para un ejercicio profesional, con

responsabilidad social.

Una vez hecho esto, se definieron las áreas comunes de los programas académicos de la Región. En tal sentido, se compararon áreas y se concluyó lo que se indica en los siguientes cuadros:



95

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN -AFACOM-

Región Bogotá

ÁREAS DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ACADÉMICAS

UNIVERSIDAD EXTERNADO

DE COLOMBIA


MINUTO DE DIOS

–UNIMINUTO-

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA

LOS LIBERTADORES

UNIVERSIDAD JORGE TADEO

LOZANO

UNIVERSIDAD CENTRAL

UNIVERSIDAD SANTO

TOMÁS DE AQUINO

POLIT. GRANCOLOMB.


JAVERIANA

Teórico-Investigativo

Comunicación y Cultura

Medios Lenguaje Contexto Basescomunicativas

Científico Investigativa

Comunicación y Cultura

Social-Humanística

Periodismo y Medios

Investigación Literatura Investigación Prácticas Específica Procesos deComunicación

Lenguaje-Producción

Investigación Humanidades Historia Lenguajes Humanidades HumanísticoSocial

Comunicación y expresión

Lenguaje Comunicación AdministrativaDerecho

HumanidadesIdiomasTeorías



96

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES Y PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN -AFACOM-

Región Bogotá

ÁREAS COMUNES

ÁREAS COMUNES DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ACADÉMICAS

Comunicación y Cultura Lenguajes

Investigación Producción

Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación eInformación-AFACOM


97


Universidades Participantes:

Universidad de Antioquia Universidad de Medellín

Universidad Pontificia Bolivariana – Seccional MedellínPolitécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Universidad Cooperativa – Seccional Medellín Fundación Universitaria Luis Amigó – Medellín

REGIÓN ANTIOQUIA (Univ. Medellín)

COMPETENCIAS BÁSICAS Discursivas: lingüísticas y semióticas Investigativas Tecnológicas Gestión Socio-humanísticas

Competencias Discursivas

1. En lo lingüístico: Lengua materna Básicas: hablar, escuchar, escribir, leer y comprender Específicas: interpretativas, argumentativas y propositivas Segundo idioma

Competencia lectora 2. En lo semiótico: Proxémicas Kinésicas


98


Habilidades investigativas básicas (Resolver problemas)

Competencias Investigativas

Investigación Aplicada (problema y producción de medios y proyectos)

Competencias Tecnológicas

Uso y manejo técnico Aprovechamiento

Competencias de Gestión 1. Emprendimiento: Creatividad empresarial 2. Dirección: administración

Competencias Socio-humanísticas

Ejercicio analítico Conocimiento de la realidad: social, política, económica Ética y responsabilidad social Estética Exposición del Dr. Luis Mariano González, Decano de la Facultad de Comunicación y Relaciones Corporativas de la Universidad de Medellín, sobre las áreas desde las cuales trabajan el tema de las Competencias Académicas: Lenguaje y textos Comunicación y Ciencias Sociales Investigación Imagen Visual Interpretación y producción mediática El Decano indicó, además, que estas unidades de organización curricular son apoyadas de manera transversal por las Cátedras Ciencia y Libertad, y Expresión Escrita. Fundación Universitaria Luis Amigó.


99

Exposición de la Dra. Claudia Gómez Gutiérrez, Decana de la Facultad de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó, sobre las áreas desde las cuales trabajan el tema de las Competencias Académicas: Lenguaje audiovisual Lenguaje hipertextual Lenguaje periodístico

REGIÓN DEL EJE CAFETERO

Universidades Participantes:

Universidad Católica Popular de Risaralda Universidad de Manizales

Las áreas de formación desde las cuales se trabaja el tema de las Competencias Académicas son las siguientes: Humanística y de Ciencias Sociales Teorías Estética Estas áreas se fundamentan desde las mismas esferas que se contemplan en el Decreto 937 del 20 de mayo de 2002. Valorativa (comunicación e información); Socioafectiva (diferentes disciplinas y enfoques); Cognitiva (complemento y diálogo interdisciplinario); Comunicativa (responsabilidad social y compromiso ético). Dichas áreas involucran la creatividad y la innovación, como generación de nuevas ideas; así como las asignaturas de semiología y antropología, y los componentes del área de formación profesional contemplados en el Decreto 937: manejo de expresión, investigación, tecnológico y de gestión.



100

ACUERDOS DESDE AFACOM Analizando cada uno de los elementos expuestos por las Regionales, se determinó entonces, que las áreas desde las cuales AFACOM abordaría el trabajo sobre Competencias Académicas, serían las correspondientes a las competencias establecidas en el Decreto 937 del 20 de mayo de 2002, es decir, las competencias: Comunicativa, Cognitiva, Socioafectiva y Valorativa. Este trabajo por grupos regionales, permitió debatir y unificar criterios sobre el tema de Competencias Académicas, Competencias por Áreas y sobre las directrices a tener en cuenta para desarrollar el proyecto de ECAES para los programas de Comunicación e Información. En la Asamblea General de Decanos de Manizales realizada entre el 27 y el 28 de agosto de 2003, los representantes de las universidades miembros de la Asociación, acordaron concebir: Por Competencia Académica: Y por Competencia Comunicativa:

pc

ce

La creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solución

de problemas desde la comunicación, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos, para un ejercicio profesional con

responsabilidad social.

Asociación

Las habilidades necesarias para aplicar y desarrollar conocimiento y destrezas orientados a la identificación, lanteamientos, gestión de problemas y la mediación de onflictos en su ejercicio profesional mediante el análisis,

lectura, interpretación y cuestionamiento de hechos, sucesos y procesos sociales (políticos, económicos y ulturales); igualmente, para dinamizar la circulación y el xamen de propuestas de tratamiento de los problemas y

conflictos en cuestión, utilizando los lenguajes pertinentes con responsabilidad social.

El conocimiento y manejo correcto de la lengua materna (castellano). Ello implica que el estudiante deberá estar en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar

textos mediatizados y no mediatizados en distintos formatos.

Colombiana de Facultades y Programas Universitarias en Comunicación eInformación-AFACOM


101

Posteriormente, según consta en el Acta de la Asamblea de Decanos realizada en Medellín el 17 de octubre de 2003, una vez expuesto el trabajo regional sobre Competencias Académicas y Áreas de Formación, desarrollado por las facultades y programas de las universidades miembros de la Asociación, se concluyó: 1. Se reconoció el valioso trabajo académico desarrollado por todas las facultades de la Asociación agrupadas en regiones. 2. Se encontraron más aspectos coincidentes que divergentes en las presentaciones, al tiempo que se reconoció que algunas regiones puntualizaron más su trabajo en el qué de las Competencias Académicas (su definición y aproximación conceptual); y otras realizaron mayor énfasis en el cómo desarrollar y evaluar dichas competencias; 3. Se encontró fundamental e inminente la presentación de un anteproyecto sobre el sistema de evaluación en los Exámenes de Calidad en la Educación Superior-ECAES para los estudiantes de último año de los programas profesionales en Comunicación e Información. Según lo acordado, este anteproyecto debía radicarse ante la Subdirección de Aseguramiento de la Calidad del ICFES en el tiempo en el que se estimara oportuno, de acuerdo con las directrices fijadas en los Términos de Referencia de la Convocatoria expedidos por el Instituto, para la presentación de la propuesta. De igual modo, desde las ya mencionadas Asambleas Generales de Decanos de las Universidades y Programas miembros de AFACOM, una realizada en Cartagena el 10 de abril de 2003, y las dos plenarias de Decanos llevadas a cabo en Manizales y Medellín el 28 de agosto y el 17 de octubre del año anterior respectivamente, se trabajó en las directrices que orientaron el proyecto de diseño y elaboración de los ECAES para los programas de Comunicación e Información.



102

PROYECTO ECAES PARA PROGRAMAS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

Luego de la exposición del trabajo sobre Competencias Académicas desarrollado por cada una de las seis (6) Regiones en que se divide AFACOM: Caribe, Suroccidente, Oriente, Bogotá, Antioquia y Eje Cafetero, que se llevó a cabo durante dos reuniones generales de Decanos en Manizales y Medellín, los días 27 de agosto y 17 de octubre respectivamente, se definieron por consenso, los conceptos de Competencia Académica y Competencia Comunicativa, así como las Áreas Comunes (Cognitiva, Comunicativa, Socioafectiva y valorativa, conforme a lo establecido por el Decreto 937 del 20 de mayo de 2002), desde las cuales se abordaría la propuesta para el diseño y elaboración de los exámenes de Calidad de la Educación Superior-ECAES para los programas de Comunicación e Información. Una vez hecho esto, se determinó asignar a una sola Regional de AFACOM, para que liderara el proceso de los ECAES. Para realizar esta labor se entregó la responsabilidad a AFACOM Región Bogotá, con el objeto de que cuatro (4) universidades de la zona pudieran formular la propuesta. Se responsabilizaron de adelantar el anteproyecto los siguientes miembros de AFACOM Bogotá: Universidad Central; Pontificia Universidad Javeriana; Politécnico Grancolombiano, Universidad Externado de Colombia y UNIMINUTO. Entre el 5 y el 15 de diciembre de 2003, los miembros de AFACOM Bogotá encargados de liderar el proyecto de los ECAES, se reunieron en cuatro oportunidades para precisar detalles correspondientes a la justificación, estructura del equipo de trabajo y la metodología a desarrollar, así como los ajustes correspondientes al presupuesto del proyecto. El texto fue revisado por el doctor Miguel Alberto Méndez, Presidente de AFACOM; el Secretario General de la Asociación, el doctor Antonio Roveda Hoyos; el Decano de la Facultad de Comunicación de la Universidad Santiago de Cali, el doctor Arturo Arenas y el doctor Germán Muñoz, de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central. El documento definitivo del proyecto para el diseño y elaboración de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior-ECAES para los programas de Comunicación e Información, propuesto por AFACOM, se radicó el día 16 de diciembre de 2003 ante la Subdirección para el Aseguramiento de la Calidad del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES.



103

La copia del documento se envió por correo electrónico a todos los decanos de las Universidades miembros de AFACOM. Días después de radicado el proyecto, AFACOM tuvo conocimiento de la aprobación del proyecto.

2. Lo que no Evalúa el Examen 2.1 De entrada, es indispensable precisar que en el caso que nos ocupa, se trata de evaluar competencias cognitivas de los estudiantes como resultado de un largo proceso de formación que debió incluir también el desarrollo de competencias socio-afectivas y valorativas, referidas a la formación de actitudes y disposiciones personales y profesionales, que articuladas con aquellas le permitirán al estudiante actuar idóneamente en los diferentes escenarios sociales en los que ocurrirá su desempeño. No se trata de privilegiar o reducir la formación a las competencias cognitivas, se trata de una limitación del instrumento que se va a utilizar (examen de lápiz y papel). Por ello, compartimos plenamente los referentes básicos para la formulación de los “Estándares Mínimos de Calidad para la Creación y Funcionamiento de los Programas Universitarios de Pregrado”, y específicamente este texto referido al tema: “Frente a la necesidad de hacer de la formación en la educación superior en Colombia un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento y un escenario para la reflexión crítica y la construcción de nuevos principios sociales inspirados en la democracia, la participación y la tolerancia, es necesario que la formación trascienda los marcos del “saber que” y del “saber como”, y que articule ambos tipos de saber tanto en el desarrollo de las competencias cognitivas como en el de las competencias socio-afectivas. Solo de esta manera se podrá trascender la reducción que se ha hecho de la formación en la universidad, en particular, y en la educación superior en general, ya sea al desarrollo de la competencia académica (“saber que”) o al desarrollo de las competencias operatorias ligadas meramente a las actuaciones simples o complejas para el campo laboral (“saber como”). Es a partir de este punto de vista que es posible formular una guía alternativa para que el desarrollo de las competencias de los futuros profesionales tenga efectivamente una articulación de los diferentes saberes y prácticas con sus usos en los contextos más críticos que nos plantea la realidad colombiana”.114


114 Estándares Mínimos de Calidad para la Creación y Funcionamiento de Programas Universitarios de Pregrado. Serie Calidad de la Educación Superior N.1. MEN – ICFES. 2ª edición: 37


104

2.2 Igualmente es preciso aclarar que no se evaluarán competencias laborales en sentido estricto, pues estas últimas no pueden ser exigibles al proceso de formación universitario, como si lo son aquellas competencias en las que éstas se soportan: las competencias cognitivas. El desarrollo y consolidación de las competencias laborales solo puede lograrse cabalmente en el ejercicio real de una actividad de esta índole. Hoy en día, en el ámbito empresarial se distinguen 4 grandes procesos al respecto, como son la identificación, normalización, formación y certificación de las competencias requeridas para el desempeño exitoso de los cargos; ésta última, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita los estudios realizados, es una constancia de una competencia demostrada, que se basa obviamente en el estándar definido. Algunas definiciones sobre las competencias laborales son útiles para evidenciar su cercanía con el concepto de competencias que ha construido el ICFES desde el año de 1991, cuando comenzó el desarrollo de este tipo de exámenes: “Una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio” “Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad”. “Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo” Del análisis de estas y otras tantas definiciones sobre competencias laborales, puede concluirse que: - Son características permanentes de la persona. - Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. - Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole. - Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.- Pueden ser generalizables a más de una actividad.



105

3. Propósito del Examen En todo proceso de evaluación es indispensable definir y hacer evidente el propósito mismo de la evaluación con base en el cual se precisa para qué vamos a medir, qué vamos a medir, cómo lo vamos a medir y a quiénes vamos a medir. En la evaluación de los ECAES, el propósito de la evaluación se sustenta en el marco de Fundamentación Conceptual, coherente con el marco legal, que en el caso de los programas profesionales en Comunicación e Información incluye el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, sobre los Estándares Mínimos de Calidad, la Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003, sobre las características específicas de calidad de estos programas y el Decreto 1781 de 2003 que regla los ECAES. Justamente este último decreto señala: “ARTÍCULO 1.- Los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior –ECAES-, son pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone evaluar la calidad del servicio público educativo. Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES-, tienen como objetivos fundamentales: a- Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior. b- Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales, la formulación de políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo. ARTÍCULO 2.- Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES, deberán comprender aquellas áreas y componentes fundamentales del saber que identifican la formación de cada profesión, disciplina u ocupación, de conformidad con las normas que regulan los estándares de calidad señalados en el ordenamiento jurídico vigente.”



106

Por su parte, la Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003 señala que los programas en Comunicación e Información comprenderán los núcleos y dominios fundamentales del conocimiento en las áreas disciplinaria y profesional que identifican la formación del comunicador, incluyendo como mínimo los siguientes componentes básicos, que en consecuencia, harán parte del examen, salvo justificación en contrario, en razón a las limitaciones de este tipo de examen: Área de Formación Básica. Incluye los conocimientos y prácticas necesarios de fundamentación en el campo de la comunicación y su relación con otras disciplinas. Constituyen experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje que posibilitan al estudiante la apropiación de conocimientos y conceptos básicos, así como de las competencias que definen de manera específica y esencial la formación en la profesión y le permiten al egresado ser reconocido como un miembro de la respectiva comunidad académica o profesional. Área de Formación Profesional. Está relacionado con la apropiación y aplicación de conocimientos para el ejercicio profesional. Estas dos grandes áreas a su vez están constituidas por los siguientes componentes: Área de Formación Básica: Componente de Fundamentación conceptual. Orientado a formar al estudiante en el campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores. Componente socio humanístico. Comprende los saberes que complementan la formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional.



107

Área de Formación Profesional: Componente de expresión. Orientado a la formación de capacidades de expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de mensajes: Modalidades de expresión humana que posibilitan la comunicación, que alcanzan nuevas dimensiones con el desarrollo de los medios y las tecnologías y manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano. Componente de investigación. Dirigido a formar habilidades para la compresión de problemas relacionados con la comunicación y la información. Comprensión y aplicación de los métodos de investigación en comunicación y los diversos campos profesionales. Componente tecnológico. Orientado a capacitar al estudiante en el uso y aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de Comunicación e Información. Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación e información. Sobre estas bases legales y en el contexto del Marco de Fundamentación Conceptual (estándar 1.4) se define como el propósito del examen: “La evaluación del Examen de Calidad de la Educación Superior-ECAES- tiene como propósito contribuir a la cualificación de la formación en el pregrado, mediante la comprobación del grado de desarrollo de las competencias académicas de los estudiantes que cursan el último año de los programas profesionales en Comunicación e Información, en el marco establecido por el Decreto 2566 de 2003 y la Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003, y que son susceptibles de verificación de acuerdo con las características de este tipo de examen, sin perjuicio de los contenidos y componentes de la formación singular que, en desarrollo del principio de la autonomía universitaria, le provee la institución de educación de la cual van a egresar."



108

4. Definición y caracterización de las Áreas y Componentes: THESAURUS Siendo que las áreas y componentes correspondientes a los núcleos y dominios de la formación en el pregrado en Comunicación e Información fueron definidos, según se lee en los considerandos de la Resolución 3457 ”con la participación activa de la comunidad académica, en los encuentros organizados en los seis Comités Regionales de Educación Superior (CRES) y en otros escenarios académicos; logrando en su definición altos niveles de consenso y un mayor compromiso con la calidad de la Educación Superior” y que el examen debe atender a ese marco legal vigente de la carrera, la caracterización de las áreas y componentes del ECAES se precisó en la elaboración de un thesaurus, que en área y componente obre como directriz que guíe el proceso de evaluación. De otra parte, aunque si bien es cierto que este thesaurus de las áreas y sus componentes del ECAES se definió con la participación de las Facultades y/o Programas participantes, también es cierto que será susceptible de complementación en la práctica de los talleres de revisión y validación de las preguntas del examen, las cuales operacionalizan el diseño del examen.



109

THESAURUS EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

ECAES 2004-2005

ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA TEMAS

01. Componente de Fundamentación Conceptual

TEORÍAS, ESCUELAS, MODELOS Y AUTORES EN COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

01. Teoría de la información 1.1. Bit 1.2. Canal1.3. Código1.4. Señal

11.5. Entropía .6. Redundancia

1.7. Retroalimentación 1.8. Persuasión 1.9. Ruidos 02. Teoría funcionalista 2.1. Modelo 2.2. Persuasión 2.3. Análisis funcional 2.4. Estructura función 2.5. Sistema 03. Teoría crítica y Escuela de Frankfurt 3.1. Análisis histórico 3.2. Cultura de masas 3.3. Industria cultural

Descripción: Orientado a formar estudiante en los campos de comunicación y la información en relación con distintas disciplinas enfoques.

04. Teorías socioculturales 4.1. Campos y consumos culturales 4.2. Construcción social de sentido 4.3. Cultura popular y cultura de masas 4.4. Imaginarios e identidades colectivas 4.5. Producción e intercambio simbólico 4.6. Matrices culturales



110




05. Corrientes estructurales 5.1. Connotación 5.2. Denotación 5.3. Diacronía 5.4. Sincronía 5.5. Estructura 5.6. Paradigma 5.7. Signo, símbolo y mensaje 5.8. Texto y pragmática 06. Teorías de la recepción y de los efectos 07. Teorías de las mediaciones 08. Teoría de la acción comunicativa 8.1. Pragmática 8.2. Actores de la comunicación 8.3. El diálogo 8.4. El lenguaje 8.5. Roles en la comunicación 09. Teorías de la producción de mensajes mediáticos 10. Industrias culturales 10.1. Cultura de masas 10.2. Empresa informativa 10.3. Consumos culturales de medios 11. Escuela Latinoamericana de Comunicación 11.1 Consumos culturales 11.2 Teorías de la dependencia 11.3 Comunicación para el desarrollo 12. Teoría de la comunicación en las organizaciones 13. Sociedad de la información 13.1. Globalización y comunicación 13.2. Tecnologías de la información y comunicación (TCIs).



111




14. Campos de estudio de la comunicación 14.1. Perspectivas 14.2. Objetos de estudio 14.3. Sujetos y paradigmas 15. Comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal, mediática, pública y organizacional 16. Conflicto y comunicación 16.1. Definición del conflicto 16.2. Fuentes del conflicto 16.3. Reacciones al conflicto 16.4. Niveles del conflicto 16.5. Negociación del conflicto


02. Componente de Fundamentación en humanidades y ciencias sociales

ANTROPOLOGÍA, PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN; CIENCIAS DEL LENGUAJE; LEGISLACIÓN DE LAS COMUNICACIONES Y DEMOCRACIA.

01. Antropología cultural 1.1. Comunicación y cultura 1.2. Conceptos: mito, rito y símbolo 1.3. Interculturalidad y multiculturalidad

Descripción: Comprende los saberes y prácticas que complementen la formación integral del comunicador, el diálogo interdisciplinario y contribuye a la sensibilización del estudiante hacia la responsabilidad social el compromiso ético y el diálogo interdisciplinario.

02. Psicología de la comunicación 2.1. Cognición 2.2. Percepción 2.3. Representación 2.4. Símbolo y cultura



112




03. Sociología de la comunicación 3.1. Pensamiento político 3.2. Estado 3.4. Poder 3.5. Sociedad civil 3.6. Organizaciones 3.7. Movimientos sociales 04. Ciencias del lenguaje 4.1. Interacción 4.2. Signo, símbolo y código 4.3. Sentido, significado, significante y significación 4.4. Referentes, lenguajes y subjetividad 4.5. Pragmática y sintáctica 4.6. Denotación y connotación 4.7. Intertextualidad 4.8. Semiótica de la imagen y del texto 4.9. Textos (verbales e icónicos) 4.10. Plano de la expresión y plano del contenido 4.11. Signos y estéticas contemporáneas 05. Legislación de la comunicación 5.1. Constitución política (principios fundamentales) 5.2. Democracia y mecanismos de participación 5.3. Legislación de la comunicación: derecho a la comunicación e información; responsabilidad social de los medios, libertad de expresión y marco normativo de los medios (prensa, radio y televisión). 06. Periodismo, medios y opinión pública 6.1. Historia de la prensa y de los medios 6.2. Audiencias en medios masivos 6.3. Públicos, comunidad y comunicación 6.4. Medios, persuasión, enunciación y responsabilidad

social.



113




07. Comunicación y cultura 7.1. Cultura ciudadana y culturas populares 7.2. Espacios urbanos y rurales: lo privado y lo público 7.3. Consumo de bienes y consumo simbólico 7.4. Valor de la comunicación 7.5. Comunicación modernidad, postmodernidad y

contemporaneidad 08. Ética, comunicación y medios 8.1. Opinión y certeza; verdad, realidad y verosimilitud 8.2. Comunicación, periodismo y responsabilidad

social.


TEMAS

03. Componente de Expresión COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN

01. Proxémica y kinésica 1.1. Gesto, pose y prosodia 1.2. Simbolismo corporal 1.3. Acto comunicativo 02. Lectura y Escritura 2.1. Gramática 2.2. Ortografía 2.3. Redacción 2.4. Diferencias entre texto escrito y la narración oral 2.5. Composición de un texto: proposición, palabra,

sustantivo, verbo, preposición y artículo. 03. Discurso y texto narrativo Enunciación y análisis intertextual.

Descripción: Orientado a la formación de capacidades de expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de mensajes.

04. La argumentación y síntesis de un texto. Premisas, técnicas y tesis.



114


TEMAS

03. Componente de Expresión COMPETENCIAS EN COMUNICACIÓN

05. Tipos de textos y de discursos 5.1. Normativos 5.2. Expositivos 5.3. Explicativos 5.4. Descriptivo 5.5. Narrativo 5.6. Argumentativo 06. Texto periodístico 6.1. Géneros 6.2. Estructura gramatical 6.3. Titulación 6.4. Conexión 6.5. Jerarquización de informaciones de divulgación

pública 6.6. Noticia 6.7. Entrevista 6.8. Crónica 6.9. Reportaje 6.10. Ensayo 6.11. Perfil 6.12. Columna de opinión 6.13. Editorial 07. Narrativas audiovisuales

7.1. Noticiero 7.2. Documental 7.3. Crónica 7.4. Videocreación 7.5. Corto y largometraje 7.6. Guión 7.7. Sinopsis 7.8. Argumental 08. Escritura para medios

8.1. Prensa 8.2. Radio 8.3. Televisión 8.4. Tecnologías de la comunicación



115


TEMAS

04. Componente Investigación

ENFOQUES INVESTIGATIVOS

01. Enfoques investigativos (positivistas, hermenéutico, crítico) 02. Métodos cuantitativos 03. Métodos cualitativos 04. Métodos hermeneúticos

05. Métodos fenomenológicos

06. Método Comprensivo y Naturalista

07. Método Etnográfico

08. La investigación endógena

09. La investigación teórica

10. Técnicas 10.1 Análisis de contenido 10.2 Tipos de encuestas 10.3 Diarios de campo 10.4 Grupos focales 10.5 Historias de vida 10.6 Entrevista semiestructurada 10.7 Entrevista a profundidad 10.8 Mapeo social 10.9 Observación participante. 11. Propuesta de construcción de proyectos

12. Investigación periodística y en medios. Técnicas, objetivos y audiencias

Descripción: Dirigido a formar habilidades para la compresión de problemas relacionados con la comunicación y la información.



116


TEMAS

05. Componente Tecnológico

PRODUCCIÓN EN MEDIOS

01. Producción en medios

1.1. Radio 1.2. Prensa 1.3. Televisión 1.4. Tecnologías de la información 1.5. Técnicas, formatos y géneros 02. Producción en radio 2.1. Proyecto radiofónico 2.2. Guión 2.3. Libretos 2.4. Técnicas de audio 2.5. Producción y emisión. 03. Producción audiovisual 3.1 Proyecto audiovisual 3.2 Imagen 3.3 Lenguajes y unidades narrativas 3.4 Géneros 3.5 Cámara 3.6 Iluminación 3.7 Fotografía 3.8 Técnicas de audio. 04. Producción en prensa 4.1. Preprensa 4.2. Edición, diseño y diagramación de textos para

prensa escrita.

Descripción: Orientado a capacitar estudiante en el uso y aprovechamiento los medios, sistemas y tecnologías Comunicación e Información.

05. Narrativa cinematográfica 5.1. Géneros 5.2. Puesta en escena 5.3. Imagen fotográfica 5.4. Montaje y producción.



117


TEMAS

05. Componente Tecnológico

PRODUCCIÓN EN MEDIOS

06. Producción en TICs 6.1. Diseño y diagramación de textos e imágenes en

sistemas y tecnologías de la información virtuales. Telemática, software, hardware y redes de comunicación. Hípermedia, multimedia y nuevos lenguajes virtuales.


TEMAS

06. Componente Gestión GESTIÓN PARA LA COMUNICACIÓN

01. Herramientas de gestión 1.1. Diagnóstico 1.2. Planeación 1.3. Diseño 1.4. Ejecución 1.5. Mecanismos de seguimiento 1.6. Evaluación y control en comunicación 02. Modelos de gestión 2.1. Conceptos de gestión. 2.2. Perspectivas y técnicas 03. Comunicación, empresas informativas, organizaciones y gestión en comunicación 04. Gestión empresarial y gestión social de proyectos. 05. Gestión e investigación 5.1. Mercados 5.2. Audiencia 5.3. Públicos 5.4. Comunidades

Descripción: tendiente a preparar a lestudiantes para dirigir y desarrolprocesos y empresas de comunicacióninformación.

06. Planes Estratégicos en comunicación 6.1. Formulación de proyectos 6.2. Estrategias en comunicación, periodismo y medios.



118

5. Definición y Caracterización de las Competencias 115 5.1 El enfoque de la evaluación por competencias - Se advierte que, como es esperable, el concepto de competencia está en construcción permanente, lejos de estar establecido y por supuesto tiene una historia, que algunos la remontan a la Escolástica: “Se entiende por acto “lo que hace ser”: el actuar es entonces identificado con el “hacer - ser” y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia.” - En un sentido general, el concepto de competencia, designa el conjunto de condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia,116 con miras a la consecución de una meta. Es claro entonces que, con relación a la perfomancia, la competencia se considera como “ese algo” que hace posible el hacer. Si el acto es “un hacer ser”, la competencia es “lo que hace ser”, es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción o la perfomancia. Lo anterior significa que para realizar una perfomancia se requiere como condición necesaria una determinada competencia. A su vez, la perfomancia presupuesta y demuestra que existe la competencia. - La competencia se presenta de dos maneras: saber – hacer (competencia cognitiva) y poder – hacer (competencia potestativa).

115 Se pretende plantear de manera breve y coherente el concepto de competencia propuesto por A.J.Greimas y algunos colaboradores, precisado por el profesor Eduardo Serrano Orejuela en sus artículos “El Concepto de Competencia en la Semiótica Discursiva” y “Consideraciones Semióticas sobre el Concepto de Competencia”: Colección Cuadernos del Seminario en Educación. Cuaderno N.2. Universidad Nacional – Instituto de Investigación en Educación, 2003. Esta conceptualización complementa el trabajo realizado por el ICFES sobre el tema, desde 1.990, que sustenta el enfoque de las evaluaciones que realiza, incluidos los ECAES.


116 El profesor Serrano, habida cuenta de la procedencia etimológica del neologismo perfomancia lo propone para designar la actuación, el desempeño, la ejecución, la acción del sujeto.


119

La competencia cognitiva, a su vez, se presenta de dos maneras: - Como un saber sobre el ser y el hacer o saber semántico o saber proposicional (el qué): ejemplos: “sé que corro”, “sé el tema de mi conferencia y las reglas que rigen este tipo de comunicación”. - Como un saber hacer o saber operatorio o saber procedimental (el cómo): ejemplos: “sé correr”, “sé como comunicar eficazmente el tema de mi conferencia a sus destinatarios”. Esta concepción dual de la competencia como un saber y un saber- hacer es de capital importancia para la educación y por supuesto para la evaluación, por cuanto en el enfoque de competencias no se trata de privilegiar el saber procedimental sobre el saber proposicional, por cuanto es justamente éste el que le permite al sujeto saber qué hacer en tanto que el saber procedimental le permite ejecutar, el saber cómo hacer. De donde se infiere que tanto uno como el otro se requieren para ejecutar exitosamente una acción, una perfomancia: Un docente que sabe los contenidos a enseñar a sus estudiantes, pero no sabe enseñarlos, fracasa. Pero igualmente fracasa el docente que sabe cómo enseñar (posee recursos didácticos) pero no sabe qué debe enseñar a sus estudiantes. Igualmente esta distinción es importante en un examen como el ECAES cuyo propósito es el de evaluar “lo básico” de la formación universitaria en una carrera, asunto que requiere necesariamente a) decantar “qué del qué” se va evaluar, pues no se trata de preguntar sobre todo el universo de lo posiblemente enseñado en la carrera, si no aquello que las facultades y los programas participantes legitimen como temas medulares, fundantes, de la formación en pregrado. b) determinar el tipo de acciones o de actuaciones que se van a solicitar a los estudiantes en las preguntas del examen, teniendo en cuenta que van a egresar de un pregrado y no de un postgrado. La competencia como poder-hacer se refiere a disponer de las condiciones objetivas y de los medios materiales necesarios para la ejecución o la acción. Un docente que sabe que enseñar (saber proposicional) y como enseñarlo (saber procedimental) pero no dispone de los medios, sean instalaciones, o equipos por ejemplo, aunque posee la competencia cognitiva, le falta la competencia potestativa (relativa al poder) para demostrarla.



120

De otra parte, el profesor Serrano Orejuela afirma que, sin ser suficiente por si misma, el querer/deber-hacer también se requiere para una actuación exitosa por cuanto tiene que ver con el aspecto motivacional y deóntico (tanto más en este tipo de examen, que en la práctica poco o mucho puede representar para un estudiante, según la mirada que tenga sobre él y sobre el sentido de su obligatoriedad). - Competencia se precisa, entonces, como un saber, saber- hacer en contexto, demostrada en el conjunto de acciones o actuaciones o ejecuciones o perfomancias que un estudiante realiza en un contexto particular, disciplinar y sociocultural: “Los contextos disciplinares hacen referencia al conjunto móvil de conceptos, ámbitos, procesos epistemológicos, teorías y confrontaciones entre éstas, reglas de acción susceptibles de ser descritas teóricamente y procedimientos específicos que corresponden a un área determinada. Entre estos aspectos se incluyen los conocimientos básicos, métodos de trabajo y de validación aceptados, lenguajes especializados, creencias y aceptación de formas de autoridad, compartidos por una comunidad académica o profesional….La «disciplinariedad» aparece como una condensación necesaria del avance científico y tecnológico, pero a medida que se reconoce la realidad como compleja, tanto en sus componentes como en sus interacciones, la explicación de los fenómenos, de las situaciones y de los problemas requiere de una reflexión que no se agota en una disciplina, sino que recurre a varias de ellas y a la consideración del todo, puesto que no es sólo una comprensión disciplinar segmentada, sino que implica comprender que las disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre sí reciprocidad igualitaria de intercambios, pues ninguna es más.”117

Clases de Competencia La evaluación por competencias se materializa en el tipo de solicitudes que las preguntas del examen hacen a quienes lo presentan. Tanto en los ECAES, como en los demás exámenes que realiza el ICFES, las competencias se circunscriben a acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

117 Marco teórico de Ciencias Sociales en los Exámenes de Estado de Ingreso a la Educación Superior. Consultar en : www.icfes.gov.co


http://www.icfes.gov.co/


121

Interpretar, argumentar y proponer, en tanto expresiones de una misma realidad comunicativa, se dan de manera simultánea y dinámica en las diversas experiencias de interacción con la realidad. De modo que no implican un orden jerárquico, es decir, la competencia argumentativa no es una superación de la interpretativa ni la propositiva de las dos anteriores. Esta división es útil para ampliar posibilidades de evaluación. Así, por supuesto, no es lo mismo que la pregunta solicite la interpretación de un texto, a que solicite el análisis del mismo frente a otro, lo que implica construir una argumentación. Según se defina en la estructura del examen, las preguntas harán énfasis en una u otra competencia, asunto que también hay que tener en cuenta en la calibración del nivel de dificultad del examen, por la razón ya mencionada. Competencia Interpretativa Incluye las acciones orientadas a encontrar la comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de lo dicho en un texto. De esta manera, para comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en las situaciones, en los textos y en los contextos. Competencia Argumentativa Consiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo personal, se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso breve o un enunciado y encuentre los fundamentos que los explican. Competencia Propositiva Implica un juicio de razón práctico o una actuación crítica y creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas a la solución de un problema, en un contexto determinado. En este caso, la competencia no se define únicamente por la apropiación de los sentidos y las razones que articulan los planteamientos en torno a un problema en el tema evaluado, por ejemplo, sino que, en la medida en que se le exige al estudiante en la pregunta proponer una alternativa de solución, la acción que realiza se constituye en la enunciación de un nuevo sentido o significado.



122

Igualmente, es importante señalar que evaluar las opciones o alternativas seleccionadas por el estudiante frente a un problema particular no significa evaluar su opinión personal, ya que la validez de la solución que plantee depende de las posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en cuestión. En otras palabras, las posibilidades de construcción de un nuevo sentido están limitadas por el contexto de significación ofrecido en la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es la formulación o producción de un nuevo sentido, que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de la confrontación, la refutación, o como alternativa de solución. 5.2 La evaluación por competencias en Comunicación e Información Competencia Interpretativa para Comunicación e Información Podríamos pensar que para la Comunicación esta competencia se encuentra expresada en una lectura hermenéutica del entorno, en el uso y manejo de conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de esquemas de la Comunicación. Implica, además, la compresión de problemas de Comunicación; la identificación de una escuela, modelo y/o autor de la disciplina, así como la interpretación de un texto comunicativo o periodístico. Por ejemplo, la compresión de textos, la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar explicaciones y dar cuenta acertada de ellos. Competencia Argumentativa para Comunicación e Información Para la Comunicación esta competencia podría estar expresada en solicitar al estudiante que: entregue argumentos y razones sobre un texto; logre identificar las debilidades y fortalezas de un planteamiento comunicativo o de un texto periodístico; esté en capacidad de identificar las definiciones más acertadas y argumentarlas; pueda juzgar afirmaciones o negaciones, a partir de una escuela, modelo o autor de la Comunicación, esté en capacidad de construir y deconstruir textos; jerarquizar informaciones; expresar prioridad informativa de hechos o acontecimientos narrables o noticiables.



123

Competencia Propositiva para Comunicación e Información Sin duda en Comunicación esta competencia se encuentra, entre otras, expresada en la posibilidad de resolver situaciones problémicas de la disciplina, imaginar escenarios posibles y reales; establecer criterios de cambio y plantear estrategias para la resolución o gestión de problemas de comunicación; diseñar, plantear, ejecutar soluciones y alternativas de cambio y explicación a problemas propios de la Comunicación y del Periodismo. Está competencia deberá dar cuenta de la capacidad del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de comprobación de hipótesis y respuestas alternativas. Finalmente se observa que estas definiciones son coherentes con las definiciones trabajadas por AFACOM respecto de las competencias académica y comunicativa, no obstante, también serán susceptibles de complementación en la práctica de los talleres de revisión y validación de las preguntas del examen, las cuales operacionalizan el diseño del examen.



124

VII. Especificaciones del examen

1. Definición del objeto de Evaluación 1.1. Qué se Evalúa El diseño y elaboración del ECAES en Comunicación e Información se inscribe en el Marco de Fundamentación Conceptual en el que se explica cómo la Comunicación es considerada más como un campo de conocimiento inter y transdisciplinar que como una disciplina118; en el marco legal de la carrera, según el cual los programas de pregrado en Comunicación e Información comprenden los núcleos y dominios fundamentales del conocimiento en las áreas disciplinaria y profesional que identifican la formación del comunicador en pregrado119; y en la reglamentación propia de estos exámenes, particularmente en sus artículos 1º y 2º , antes mencionados. En consecuencia, las áreas y componentes que hacen parte del examen corresponden a esos núcleos y dominios fundamentales, salvo justificación en contrario, en razón a las limitaciones de este tipo de examen: Área de Formación Básica. Incluye los conocimientos y prácticas necesarios de fundamentación en el campo de la comunicación y su relación con otras disciplinas. Constituyen experiencias y actividades de enseñanza y aprendizaje que posibilitan al estudiante la apropiación de conocimientos y conceptos básicos, así como de las competencias que definen de manera específica y esencial la formación en la profesión y le permiten al egresado ser reconocido como un miembro de la respectiva comunidad académica o profesional. Área de Formación Profesional. Está relacionado con la apropiación y aplicación de conocimientos para el ejercicio profesional. Estas dos grandes áreas a su ver están constituidas por los siguientes componentes:

118 Consultar en la página web: www.icfes.gov.co/cont/ees/ecaes/colegiaturas/Index.htm


119 Resolución 3457 del 10 de diciembre de 2003. Ver anexo # 1 de este documento

http://www.icfes.gov.co/cont/ees/ecaes/colegiaturas/Index.htm


125

Área de Formación Básica: Componente de Fundamentación conceptual. Orientado a formar al estudiante en el campo de la comunicación, sus enfoques, escuelas y autores. Componente socio humanístico. Comprende los saberes que complementan la formación integral del comunicador y contribuye a la sensibilización del estudiante hacia la responsabilidad social, el compromiso ético, el diálogo interdisciplinario y la comprensión del contexto sociopolítico del país y el contexto internacional. Área de Formación Profesional: Componente de expresión. Orientado a la formación de capacidades de expresión verbal y no verbal necesarias para la producción de mensajes: Modalidades de expresión humana que posibilitan la comunicación, que alcanzan nuevas dimensiones con el desarrollo de los medios y las tecnologías y manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano. Componente de investigación. Dirigido a formar habilidades para la compresión de problemas relacionados con la comunicación y la información. Comprensión y aplicación de los métodos de investigación en comunicación y los diversos campos profesionales. Componente tecnológico. Orientado a capacitar al estudiante en el uso y aprovechamiento de los medios, sistemas y tecnologías de Comunicación e Información. Componente de gestión. Busca preparar al estudiante para diseñar, dirigir y desarrollar proyectos, procesos y estrategias de comunicación e información. 1.2. Cómo se Evalúa La determinación de Cómo se evalúa está ligada al Para Qué y al Qué se evalúa, en el marco legal vigente antes mencionado y específicamente, en los objetivos de estos exámenes (Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año pregrado..) y en el artículo 2º de la Resolución 3457 de 2003 (los programas propenderán, entre otros, por la formación de un pensamiento crítico y analítico para la interpretación amplia de los fenómenos y contextos socio-culturales, así como de las implicaciones sociales, políticas y económicas de su profesión; la utilización adecuada de las estrategias comunicativas directas y mediatizadas, y el desarrollo de las competencias en lengua materna que permitan la elaboración de mensajes en los diferentes medios…)



126

En este contexto, la evaluación de los contenidos se orientará desde la perspectiva de Competencias Académicas, comunes y transversales a cualquier currículo de formación profesional universitaria en el pregrado, evaluables a través de este tipo de examen, como son las Competencias Interpretativa, Argumentativa y Propositiva. Estas competencias se entienden como expresiones o explicitaciones de la expe-riencia primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo en que nos encontramos; como acciones o desempeños en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos; como acciones útiles que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemática. En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia, con miras a la consecución de una meta. Es claro entonces que, con relación a la acción, actuación o desempeño la Competencia se considera como “ese algo” que hace posible el hacer. Si el acto es “un hacer ser”, la competencia es “lo que hace ser”, es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción. La Competencia entonces se presenta de dos maneras120: Saber Proposicional (el Qué). Como un saber sobre el ser y el hacer o saber semántico o saber proposicional: ejemplos: “sé que corro”, “sé el tema de mi conferencia y las reglas que rigen este tipo de comunicación”. Saber Procedimental (el Cómo). Como un saber hacer o saber operatorio o saber procedimental: ejemplos: “sé correr”, “sé como comunicar eficazmente el tema de mi conferencia a sus destinatarios”.


120 Se presenta el concepto de competencia cognitiva propuesto por A.J.Greimas y algunos colaboradores, precisado por el profesor Eduardo Serrano Orejuela en sus artículos “El Concepto de Competencia en la Semiótica Discursiva” y “Consideraciones Semióticas sobre el Concepto de Competencia”: Colección Cuadernos del Seminario en Educación. Cuaderno N.2. Universidad Nacional – Instituto de Investigación en Educación, 2003, que complementa el trabajo desarrollado por el ICFES en el tema desde 1.990. Adicionalmente, el profesor Serrano, habida cuenta de la procedencia etimológica del neologismo perfomancia lo propone para designar la actuación, el desempeño, la ejecución, la acción del sujeto.


127

Esta concepción dual de la Competencia como un Saber y un Saber-Hacer es de capital importancia para la educación y por supuesto para la evaluación, por cuanto en el enfoque de competencias no se trata de privilegiar el saber procedimental sobre el saber proposicional, ya que es justamente éste el que le permite al sujeto saber qué hacer en tanto que el saber procedimental le permite ejecutar el saber cómo hacer. De donde se infiere que tanto uno como el otro se requieren para ejecutar exitosamente una acción: Un docente que sabe los contenidos a enseñar a sus estudiantes, pero no sabe enseñarlos, fracasa. Pero, igualmente, fracasa el docente que sabe cómo enseñar (posee recursos didácticos) pero no sabe qué debe enseñar a sus estudiantes. Igualmente esta distinción es importante en un examen como el ECAES cuyo propósito es el de evaluar “lo básico” de la formación profesional universitaria en una carrera, asunto que requiere necesariamente de: Decantar “qué de qué” se va evaluar, pues no se trata de preguntar sobre todo el universo de lo posiblemente enseñado en la carrera, si no aquello que las facultades y los programas participantes legitimen como temas medulares, fundantes, de la formación en pregrado.121 Determinar el tipo de acciones o de actuaciones que se van a solicitar a los estudiantes en las preguntas del examen, teniendo en cuenta esos temas medulares de la disciplina. La Competencia se define entonces como un Saber y como un Saber-Hacer en contexto, demostrada en el conjunto de acciones o actuaciones o ejecuciones o perfomancias que un estudiante realiza en un contexto particular, disciplinar y sociocultural de referencia: “Los contextos disciplinares hacen referencia al conjunto móvil de conceptos, ámbitos, procesos epistemológicos, teorías y confrontaciones entre éstas, reglas de acción susceptibles de ser descritas teóricamente y procedimientos específicos que corresponden a un área determinada. Entre estos aspectos se incluyen los conocimientos básicos, métodos de trabajo y de validación aceptados, lenguajes especializados, creencias y aceptación de formas de autoridad, compartidos por una comunidad académica o profesional.


121 En el Anexo # 2 se incluye un Thesaurus sobre las áreas y componentes del examen, que obra como directriz que guía el proceso de elaboración de las preguntas del examen.


128

La «disciplinariedad» aparece como una condensación necesaria del avance científico y tecnológico, pero a medida que se reconoce la realidad como compleja, tanto en sus componentes como en sus interacciones, la explicación de los fenómenos, de las situaciones y de los problemas requiere de una reflexión que no se agota en una disciplina, sino que recurre a varias de ellas y a la consideración del todo, puesto que no es sólo una comprensión disciplinar segmentada, sino que implica comprender que las disciplinas deben estar relacionadas e integradas entre sí reciprocidad igualitaria de intercambios, pues ninguna es más.”122

COMPETENCIA INTERPRETATIVA, ARGUMENTATIVA Y PROPOSITIVA

La evaluación por Competencias Académicas se materializa en el tipo de solicitudes que las preguntas del examen hacen a quienes lo presentan. Tanto en los ECAES, como en los demás exámenes que realiza el ICFES, las competencias se circunscriben a acciones de tipo Interpretativo, Argumentativo y Propositivo, que en tanto expresiones de una misma realidad comunicativa (o cognitiva), no implican un orden jerárquico, es decir, la Competencia Argumentativa no es una superación de la Interpretativa ni de la Propositiva de las dos anteriores. Estas dimensiones de las Competencias Académicas amplían las posibilidades de evaluación. Así, por supuesto, no es lo mismo que una pregunta solicite la interpretación de un texto, a que solicite el análisis del mismo frente a otro, lo que implica construir una argumentación. Según se defina en la estructura misma del examen, las preguntas harán especial énfasis en una u otra competencia, asunto que también hay que tener en cuenta obviamente en la calibración del nivel de dificultad del examen. En términos generales se entiende por: Competencia Interpretativa: incluye las acciones orientadas a encontrar la comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de lo dicho en un texto. De esta manera, para comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en esas situaciones, textos y contextos.

122 Marco teórico de Ciencias Sociales en los Exámenes de Estado de Ingreso a la Educación Superior. Consultar en : www.icfes.gov.co


http://www.icfes.gov.co/


129

Competencia Argumentativa: consiste en hacer explícitas las razones que dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo personal, se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso breve o un enunciado y encuentre los fundamentos que los explican. Competencia Propositiva: implica un juicio de razón práctico o una actuación crítica y creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas a la solución de un problema, en un contexto determinado o enunciar una hipótesis a partir de unos supuestos. En este caso, la competencia no se define únicamente por la compresión en torno a un problema, por ejemplo, sino que, en la medida en que se le exige al estudiante proponer una alternativa de solución, la acción que realiza se constituye en la enunciación de un nuevo sentido o significado. Igualmente, es importante señalar que evaluar las opciones o alternativas seleccionadas por el estudiante frente a un problema particular no significa evaluar su opinión personal, ya que la validez de la solución que plantee depende de las posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en cuestión. En otras palabras, las posibilidades de construcción de un nuevo sentido están limitadas por el contexto de significación ofrecido en la pregunta. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es la formulación o producción de un nuevo sentido, que no aparece en el enunciado. En términos de la carrera de Comunicación e Información Competencia Interpretativa para Comunicación. Podríamos pensar que para la Comunicación esta competencia se encuentra expresada en una lectura hermenéutica del entorno, en el uso y manejo de conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de esquemas de la Comunicación. Implica, además, la compresión de problemas de Comunicación; la identificación de una escuela, modelo y/o autor de la disciplina, así como la interpretación de un texto comunicativo o periodístico. Por ejemplo, la compresión de textos, la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar explicaciones y dar cuenta acertada de ellos.



130

Competencia Argumentativa para Comunicación. Para la Comunicación esta competencia podría estar expresada en solicitar al estudiante que entregue argumentos y razones sobre un texto; que logre identificar las debilidades y fortalezas de un planteamiento comunicativo o de un texto periodístico; que esté en capacidad de identificar las definiciones más acertadas y argumentarlas; que pueda juzgar afirmaciones o negaciones, a partir de una escuela, modelo o autor de la Comunicación. Que esté en capacidad de construir y deconstruir textos; jerarquizar informaciones; expresar prioridad informativa de hechos o acontecimientos narrables o noticiables. Una serie de preguntas desde el Componente de Expresión (Área Profesional) y de Fundamentación (Área Disciplinar), podrían dar cuenta de esta competencia, lo que no excluye la posibilidad de intentar construir preguntas en los demás componentes del examen. Competencia Propositiva para Comunicación. Sin duda en Comunicación esta competencia se encuentra, entre otras, expresada en la posibilidad de resolver situaciones problémicas de la disciplina, imaginar escenarios posibles y reales; establecer criterios de cambio y plantear estrategias para la resolución o gestión de problemas de comunicación; diseñar, plantear, ejecutar soluciones y alternativas de cambio y explicación a problemas propios de la Comunicación y del Periodismo. Está competencia deberá dar cuenta de la capacidad del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de comprobación de hipótesis y respuestas alternativas. Una serie de preguntas desde el Componente de Investigación y de Gestión, dentro del Área Profesional podrían dar cuenta de esta competencia, lo que no excluye la posibilidad de intentar construir preguntas en los demás componentes del examen



131

2. Tipos de preguntas a utilizar 2.1. Selección Múltiple con Única Respuesta –Tipo I - : Es el tipo de pregunta más conocido y usado en las pruebas objetivas. Están conformadas por un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta. Las opciones de respuesta aparecen identificadas con las letras: A, B, C, y D. Una sola de las opciones completa o responde correctamente el enunciado. 2.2. Selección Múltiple con Múltiple Respuesta –Tipo IV -. Este tipo de pregunta consta de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. Dos de estas opciones pueden completar correctamente el enunciado, es decir, la respuesta correcta exige la combinación de opciones. El examinado debe marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente: Marque A si las opciones 1 y 2 son correctas Marque B si las opciones 2 y 3 son correctas Marque C si las opciones 3 y 4 son correctas Marque D si las opciones 2 y 4 son correctas



132

3. Estructura del Examen 3.1. Estructura del Examen por Áreas y Componentes En la siguiente tabla se indica el número de preguntas y porcentajes por áreas y componentes a evaluar, acordados por los programas de Comunicación e Información de todo el país, participantes en el diseño y elaboración del examen:

ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA

NÚMERO DE PREGUNTAS

PORCENTAJES DE LA PRUEBA

Componente de Fundamentación Conceptual

40 20 %

Componente Socio humanístico 40 20 % Subtotal del Área 80 40 %

ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL NÚMERO DE

PREGUNTAS PORCENTAJES DE LA PRUEBA

Componente de Expresión 60 30 % Componente de Investigación 20 10 %

Componente Tecnológico 20 10 % Componente de Gestión 20 10 %

Subtotal del Área 120 60 % TOTAL ECAES 200 100 %

El ECAES en Comunicación e Información se inscribe en el Marco de Fundamentación Conceptual y Especificaciones del Examen, en el marco legal de la carrera que establece las áreas y componentes de formación y en la reglamentación estos exámenes que exige tenerlas en cuenta en la evaluación. De modo que: Establecidas las áreas y componentes a evaluar (Resolución 3457 del 30 de diciembre de 2003), la determinación de los porcentajes o pesos que tendrán en el examen se definió por acuerdo mayoritario entre las 6 propuestas presentadas por las regiones y el nivel central.



133

El área de Formación Básica tendrá un peso en el total del la prueba del 40%, dividido en partes iguales entre el Componente Disciplinar (40 preguntas por prueba) y el Componente Sociohumanístico (40 preguntas por prueba); frente a un 60% del área de Formación Profesional, en razón a la estructura curricular prevalente en los programas, especialmente en el nivel regional. A su vez, el 60% del área de Formación Profesional se distribuye entre los componentes respectivos, así: 30% para la evaluación del Componente de Expresión (60 preguntas por prueba), aunque por el tipo de examen esté limitada a la lecto escritura de textos escritos y gráficos. Ello en razón, de una parte, al reconocimiento unánime de su importancia en la formación de un comunicador, en cualquier énfasis, y de un periodista, entendiendo que el lenguaje es la base de la formación del universo conceptual del hombre y soporte de su función cognoscitiva y social, que le permite abstraer, transformar y comunicar; y de otra parte, a las posibilidades de interpretación semántica (entender el significado del texto), de la interpretación crítica del texto mismo (explicar por qué razón el texto puede dar lugar a esas interpretaciones) y de su relación con otros textos: Permite analizar editoriales, crónicas, artículos, entrevistas, etc. Mientras que 10% está destinado para el Componente de Investigación (20 preguntas por prueba): La investigación entendida en sentido formativo, como aproximación, como indagación, como herramienta, y no como capacidad de investigación para la producción de conocimiento, posible y propia en otros niveles de la Educación Superior. Aunque en principio se trataría de un componente transversal a todo el currículo, la evaluación de este componente se relaciona mas estrechamente con el componente socio humanístico, en razón a que la comunicación no tiene métodos propios, y por supuesto, con el componente disciplinar. 10% para el Componente Tecnológico (20 preguntas por prueba): Por las limitaciones del tipo de examen, la evaluación de este componente se orientará en el sentido de las mediaciones, de las estrategias en el uso de la tecnología, y entendiendo los medios mas allá de la internet y de las autopistas de información. 10% para el Componente de Gestión (20 preguntas por prueba): Este es un componente propicio para evaluar mediante la resolución de problemas en el diseño y desarrollo de proyectos, procesos y estrategias, de comunicación e información.



134

Finalmente es importante señalar que no se evaluarán énfasis, en primer lugar, porque por definición, el ECAES es un examen sobre aspectos básicos de la carrera, para mostrar fortalezas y debilidades, que se irá complementado a lo largo de sucesivas aplicaciones, “sin perjuicio de los contenidos y componentes de la formación singular que, en desarrollo del principio de la autonomía universitaria, le provee la institución de educación de la cual van a egresar”, como se afirma en el propósito del examen. De otro modo, se correría el riesgo de homogeneizar la formación en el nivel superior. Igualmente, se argumenta que los énfasis tienen poca tradición, desarrollo curricular incipiente y en la práctica, cada facultad hace lo propio en su desarrollo; no todos los programas incluyen énfasis; finalmente, ya es suficientemente útil y a la vez arduo, el plantear y desarrollar, en conjunto, un examen sobre aspectos básicos. 3.2. Estructura del Examen por Competencias Esta evaluación por Competencias Académicas supone un trabajo integrador (el concepto de competencia designa el conjunto de condiciones que posibilitan el hacer) y no excluyente, en cuanto son dimensiones y expresiones del pensamiento humano. En tal sentido, en la siguiente tabla se indica el número de preguntas y porcentajes por competencia a evaluar, acordados por los programas de Comunicación e Información de todo el país, participantes en el diseño y elaboración del examen:

COMPETENCIA ACADÉMICA

NÚMERO DE PREGUNTAS PORCENTAJE

Interpretativa Entre 120 y 140 Entre 60% y 70% Argumentativa Entre 30 y 40 Entre 15% y 20%

Propositiva Entre 30 y 40 Entre 15% y 20%



135

3.3. Estructura del Examen por Tipos de Preguntas Los tipos de preguntas a utilizar en la prueba son: Tipo I -Selección Múltiple con Única Respuesta y las preguntas de Tipo IV -Selección Múltiple con Múltiple Respuesta. Se incluyen sólo estos dos tipos de preguntas para evitar incrementar la dificultad del examen al introducir mas cambios de formato dentro de cada sesión de examen; porque ofrecen además variadas posibilidades para la evaluación (todo depende de la creatividad y claridad en su planteamiento así como de la juiciosa elaboración de la pregunta); y porque son los formatos con los que los estudiantes y los profesores están mas familiarizados. En la siguiente tabla se indica el número de preguntas y porcentajes por tipo de pregunta a utilizar en el examen, acordados por los programas de Comunicación e Información de todo el país, participantes en el diseño y elaboración del examen:

TIPO DE PREGUNTAS NÚMERO DE PREGUNTAS PORCENTAJE Selección Múltiple con Única

Respuesta - Tipo I Entre 140 y 160 Entre 70% y 80%

Selección Múltiple con Múltiple Respues.–Tipo IV

Entre 40 y 60 Entre 20% y 30%

4. Requerimientos de las Preguntas- Complejidad Habida cuenta del carácter integrador de la evaluación por competencias, por cuanto implica conjugar un saber (el qué) y un saber hacer (el cómo), la determinación del nivel de complejidad por parte de los profesores que elaboran y revisan las preguntas del examen, podrá hacerse desde: - La temática o dominio conceptual sobre el que trata la pregunta: Si bien es cierto que el examen se orienta a evaluar lo “básico”,entendiendo por ello aquellos aspectos que fundamentan la formación en las áreas y componentes que identifican los programas de Comunicación e Información, también es cierto que algunos de ellos resultan de mayor complejidad que otros, bien por su grado de abstracción, bien porque sean susceptibles de analizar desde diferentes puntos de vista, bien por su interrelación con otros conceptos o fenómenos etc, características que contribuyen en la determinación del nivel de complejidad de una pregunta en particular.



136

- La relación de los distractores u opciones erradas de respuesta con la clave o respuesta correcta: si bien en cualquier tipo de pregunta tiene que haber una sola respuesta correcta (bien sea de respuesta única o de múltiple respuesta, producto de la combinación de opciones), el grado de homogeneidad o cercanía de las opciones erradas con la clave (que no implique ambigüedad en la pregunta, que lleve a que tenga dos o mas opciones de respuesta correctas), también contribuye en la determinación de la complejidad de la pregunta. - La acción que se le solicita al estudiante, vale decir, la competencia que se le pide demostrar: Aquí es necesario reiterar que si bien las competencias no son excluyentes, (como expresiones que son del pensar humano), ni tampoco son jerárquicas (es decir que no existe un orden entre ellas que permita afirmar que, por ejemplo, la acción de argumentar sea mas compleja que la de interpretar), sí es necesario determinar en cada pregunta cual de ellas predomina y su complejidad, dependiendo del análisis de la acción que se le solicita al estudiante. Así por ejemplo, no es lo mismo pedir que se identifique una teoría, a pedir que se identifique una afirmación o un hecho consecuente con esa teoría. En ambos casos, se trata de una acción interpretativa, pero en el segundo caso requiere no solo conocerla sino poder articularla en la realidad, ejemplificarla en una consecuencia. En conclusión, teniendo en cuenta la temática tratada, la relación entre clave o respuesta correcta y los distractores, y la complejidad de la acción solicitada (o competencia a demostrar) es posible determinar el grado de complejidad de la pregunta en: Baja (1) Media(2) o Alta(3) Por supuesto, la determinación del nivel de complejidad (como las demás características de la pregunta como su pertinencia, su claridad, la calidad de las opciones de respuesta) será obra del autor de la pregunta inicialmente; luego será responsabilidad de los profesores participantes en los Talleres Regionales enriquecerla y avalarla.



137

5. Sesiones del Examen-Tiempo Disponible El ECAES se aplicará, según las disposiciones del ICFES, en dos sesiones, mañana y tarde, el día sábado 27 de noviembre de 2004. En cada sesión se incluyen cien (100) preguntas, con un tiempo máximo disponible de cuatro (4) horas por sesión; para un total de doscientas (200) preguntas y un tiempo total de aplicación del examen igual a ocho (8) horas. ECAES COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN: DISTRIBUCIÓN POR SESIONES

PRIMERA SESIÓN

TIEMPO DISPONIBLE: 4 HORAS NÚMERO DE PREGUNTAS

PORCENTAJES

Componente de Fundamentación Conceptual

40 20 %

Componente Socio humanístico 40 20 % Componente Tecnológico 20 10 % Subtotal primera sesión 100 50%

SEGUNDA SESIÓN

TIEMPO DISPONIBLE: 4 HORAS NÚMERO DE PREGUNTAS

PORCENTAJES

Componente de Expresión 60 30 % Componente de Investigación 20 10 %

Componente de Gestión 20 10 % Subtotal segunda sesión 100 50%

TOTAL ECAES 200 100 %



138

6. Ejemplos de preguntas EJEMPLOS DE PREGUNTAS TIPO I: SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA

RESPUESTA

Este tipo de preguntas están conformadas por un enunciado y cuatro (4) opciones

de respuesta, identificadas con las letras: A, B, C, y D. Usted debe seleccionar la

opción que completa o responde correctamente el enunciado.

Responda las preguntas 1 y 2 con base en el siguientes texto:



139

EL LIBRO

De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los

demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de

su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada,

extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la

memoria y de la imaginación.

¿Qué es un libro si no lo abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas;

pero si lo leemos ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.

Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido

desde el día en que fue escrito y nosotros. El libro puede estar lleno de erratas,

podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo

sagrado, algo divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar la

felicidad, de encontrar sabiduría. (Texto editado de Jorge Luis Borges en Borges oral).

_______________________________________________________________________

1. En el primer párrafo del texto anterior, Borges plantea una relación entre el libro y “los

diversos instrumentos” inventados por el hombre. Esta relación es un recurso

argumentativo que se conoce como:

A. falacia, porque falsea de manera evidente las funciones de estos instrumentos

B. analogía, porque establece una semejanza entre las funciones de estos instrumentos

C. hipérbole, porque aumenta de manera exagerada las funciones de estos

instrumentos

D. metáfora, porque traslada el significado de los instrumentos a sus funciones

Clave : B La clave B es la única opción que da cuenta de la relación formulada en el

enunciado.



140

Justificación:

Se trata de una pregunta en la que se evalúa competencia argumentativa porque

aunque se indaga por un saber previo del estudiante, se le brinda la oportunidad

de inferirlo a través de las explicaciones de cada distractor. Esta pregunta intenta

superar el qué dice el texto, por el cómo lo dice. Los distractores se ubican en un

mismo campo semántico, de manera que sus explicaciones resultaran acordes

con su definición y verosímiles para la lógica de la pregunta. En este caso, el

conector “porque” es un indicio de su naturaleza argumentativa.



141

2. De las siguientes nociones sobre la lectura, la que más se aproxima a lo

propuesto por el texto de Jorge Luis Borges, podría ser la concepción que

entiende el acto de leer como el proceso de:

A. decodificación de la palabra escrita que se actualiza y expresa a través del

sonido.

B. desciframiento de un sentido que el lector encuentra encerrado en el texto

escrito.

C. interacción entre el lector y el autor a través de las palabras contenidas en el

texto, cuyo sentido es único e inmodificable.

D. construcción de sentido entre el lector, el texto y el contexto histórico en el cual

se realiza la lectura.

Clave: D La clave D expresa la tensión entre texto, lector y contexto de la

lectura.

Justificación:

Se requiere de una interpretación global del texto que permita generalizar sus

planteamientos. La pregunta se vuelve propositiva en la medida que formula unas

hipótesis generales sobre la lectura que no se encuentran en el texto de Borges,

pero que sin embargo, guardan una relación estrecha con sus planteamientos.

El distractor A es el más distante a la clave; el B alude a una operación simple que

también lo vuelve descartable. El distractor C resulta parcialmente cierto y su parte

final contradice lo planteado por Borges.



142

3. Los teóricos de la Escuela de Frankfurt al reflexionar sobre la dinámica de la

sociedad de masas en el sistema capitalista manifiestan que en la era de la

industria cultural el individuo no decide autónomamente. Según ellos el conflicto

que ocupa a los individuos entre impulsos y conciencia se resuelve con la

adhesión acrítica a los valores impuestos. Sostienen, además, que lo que antes

los filósofos llamaban vida se ha reducido a la esfera de lo privado y del consumo

pasivo de bienes materiales y de recursos simbólicos. Esta actitud termina

produciendo un sujeto que se vuelve un apéndice del proceso material de la

producción, que no tiene autonomía y que, finalmente, no es consciente de su

momento histórico.

Desde esta reflexión se infiere que el concepto discutido se refiere al de

A. alienación, entendida como el proceso por el cual los individuos se alejan cada

vez más de aspectos centrales de su existencia social, a la que sienten como si

estuviera controlada por fuerzas ajenas e ingobernables.

B. hegemonía, entendida como la capacidad que tienen las clases dominantes de

ejercer un liderazgo social y cultural y, por estos medios, conservar su poder sobre

la dirección económica, política y cultural de una nación.

C. recepción, entendida como el estudio de la composición diferenciada de las

audiencias, sus modelos de consumo, de apropiación e interacción con recursos

simbólicos.

D. mito, entendido como la forma que tiene una cultura de comprender, expresar y

comunicar conceptos importantes respecto de su identidad.

Clave: A



143

Justificación: El enunciado de la pregunta discute puntualmente el concepto de alienación

propuesto por los exponentes de la teoría crítica, por tanto la opción A es la

respuesta correcta. Los distractores C y D definen conceptos que no tienen

relación alguna con la reflexión desarrollada en el enunciado. De otra parte, el

concepto definido en el distractor B (hegemonía) si bien hace parte de la reflexión

crítica propuesta por la escuela de Frankfurt para estudiar las relaciones de poder

y dominación, no corresponde al concepto expuesto en el enunciado.

Pertinencia:

La pregunta se ubica en el componente de fundamentación conceptual (Teoría

Crítica), es de complejidad media por cuanto requiere de una lectura atenta para

inferir la respuesta y exige una respuesta argumentada, a partir del enunciado.



144

4. Desde la perspectiva de Umberto Eco, el signo icónico se caracteriza porque

es una representación del objeto hecha a partir de:

A. una imagen descriptiva del objeto mismo.

B. una relación indirecta con el objeto.

C. Un código de reconocimiento sobre el objeto.

D. una semejanza del objeto con otros.

Clave: C

Justificación:

La respuesta correcta es C porque en la teoría de U. Eco, el signo icónico está

hecho en función de los rasgos seleccionados por una cultura para identificar

cierto objeto. El signo icónico no se relaciona directamente con el objeto si no a

través de la percepción cultural que se tiene de éste. Por eso se trata de una

representación de segundo orden.

Pertinencia:

En la relación entre comunicación y cultura, es importante distinguir, de un lado, la

predominancia de sistemas visuales e icónicos empleados en la producción de

mensajes como parte de la comunicación social verbal y no verbal en la sociedad

contemporánea. De otro lado, comprender la naturaleza del signo icónico,

mediatizado por los códigos de reconocimiento que la cultura elabora sobre los

objetos que representa. Esta comprensión puede ser muy útil en los procesos de

producción de mensajes icónicos, (en la publicidad, por ejemplo, en la creación

artística mediante el diseño y en general, en la producción con signos visuales).



145

A partir del presente texto, responda la siguiente pregunta.

“Estoy muerta. Nací aquí, en el pueblo. En la casita de barro rojo con techo de

paja que está al borde del camino, frente a la escuela. El camino es un río lento de

barro rojo en el invierno y un remolino de polvo rojo en el verano. Cuando vienen

las lluvias uno pierde las alpargatas en el barro y los caballos y las mulas se

embarran las barrigas, las enjalmas y hasta las caras y los sombreros de los

jinetes son salpicados por el barro. Cuando llegan los meses de sol el polvo rojo

cubre todo el pueblo. Las alpargatas suben llenas de polvo rojo y los pies y las

piernas y las patas de los caballos y las narices resollantes de las mulas y de los

caballos y las crines y las enjalmas y las caras sudorosas y los sombreros, todo se

impregna de polvo rojo. Nací de ese barro y de ese polvo rojo y ahora he vuelto a

ellos. Aquí, en el pequeño cementerio que vigila el pueblo desde lo alto, sembrado

de hortensias, geranios, lirios y espeso pasto. Es un sitio tranquilo y perfumado. El

olor acre del barro rojo se mezcla con el aroma dulce del pasto yaraguá y hasta

llega, de tarde, el olor del monte, un olor fuerte que se despeña pueblo abajo”.

(Texto “La Maestra”, Enrique Buenaventura).

5. En el idioma español existen tres operaciones de combinación por medio de las

cuales las oraciones simples se integran en unidades lingüísticas superiores: la

yuxtaposición, la coordinación y la subordinación. En el texto antes transcrito:

A. hay un uso equilibrado de las tres operaciones, es decir que no se hace énfasis

en alguna en particular.

B. está ausente la subordinación y predomina la yuxtaposición.

C. hay un énfasis en la subordinación y una ausencia de la yuxtaposición

D. se emplean las tres operaciones, pero hay un énfasis en el uso de la

coordinación.

Clave: D



146

Justificación:

Aunque están presentes la yuxtaposición (operación por medio de la cual las

oraciones se unen y se separan por los signos de puntuación prescindiendo de los

conectores), la subordinación (expresada en la presencia del relativo que) y la

coordinación (operación por medio de la cual las oraciones se relacionan mediante

el uso de conectores), hay un énfasis en el empleo de esta última lo cual se

evidencia en la presencia reiterativa de la conjunción “y”.

Pertinencia:

El conocimiento y el dominio de las operaciones de combinación es un aspecto

básico en la producción de textos escritos, en cualquiera de los discursos

(descriptivo, expositivo, narrativo, argumentativo, entre otros) y modalidades

textuales (reseñas, ensayos, monografías, cuentos, crónicas, reportajes,

entrevistas, etc.



147

6. Desde el enfoque de “movilización social”, los comunicadores sociales

participan en la resolución de un problema social:

A. llevando la gente a la calle a protestar, para que el gobierno acuda a resolver el

problema.

B. induciendo un comportamiento adecuado por medio de campañas masivas que

tengan en cuenta los gustos de la gente.

C. promoviendo la gestión política, para que las comunidades resuelvan el

problema sin contar con el Estado.

D. propiciando el fortalecimiento de públicos deliberantes que desde la autonomía

y la concertación incidan en las decisiones públicas.

Clave: D

Justificación:

El enfoque de “movilización social” en la comunicación busca fortalecer la

capacidad de los ciudadanos para ejercer la expresión pública deliberante,

autónoma y capaz de concertar con otros sectores; diferenciándose de la

movilización como protesta que se reduce a visibilizar el problema, de las

campañas que buscan inducir comportamientos y de la autogestión que libera de

compromisos al estado y hace recaer todo el peso de la solución en los más

necesitados.

Pertinencia:

Para el comunicador social es fundamental diferenciar entre las modalidades de

acción social que se soportan en intervenciones comunicacionales.



148

7. Analizar los libros para niños pequeños significa interrogarnos sobre un tipo

particular de objeto impreso cuya forma material también es generadora de una

multiplicidad de sentidos. Sin duda estos objetos nos colocan frente a la necesidad

de re-pensar, con relación a la práctica lectora, categorías tradicionalmente

asumidas como antagónicas: ver y leer; comprender y sentir; lo central y lo

periférico; lo mental y lo corporal, entre otras. Esto es así porque en esa clase de

libros categorías como las mencionadas suelen presentarse de modo

indiferenciado, fundidas, mezcladas.

El texto anterior es de carácter

A. narrativo

B. normativo

C. argumentativo

D. descriptivo

Clave: C

Justificación:

Se expone una concepción acerca de un tipo particular de objeto impreso; se

sugiere un modelo de análisis que tenga en cuenta su forma material y no

meramente el contenido semántico. Se esboza la razón por la que el análisis

debería realizarse según el modelo propuesto. Sobre los libros de los niños no se

cuentan historias (no hay narración); tampoco se explica como son o deberían ser

(propio de lo descriptivo o de lo normativo).

Pertinencia:

La pregunta es pertinente para evaluar la capacidad de identificar en un texto la

modalidad discursiva a la que pertenece.



149

8. En las obras audiovisuales existen principios que determinan las maneras de

abordar los discursos y sus lenguajes conforme a la necesidad de comunicar

realidades socio culturales acogiendo los códigos de representación presentes en

cada época. Desde esta perspectiva, nos referimos a modos de comunicación

culturalmente establecidos, reconocibles en el seno de determinadas

comunidades sociales, convertidos en sistemas de reglas que determinan las

distintas formas de tratamiento y estilo de las producciones y que establecen

procesos comunicativos entre la producción y la recepción de mensajes.

El texto anterior se refiere a la definición de:

A. Medios Audiovisuales.

B. Géneros

C. Lenguajes

D. Narrativas

Clave: B

Justificación:

Los distractores A, C y D se refieren a componentes de estudio de los productos

audiovisuales, B es la respuesta correcta al corresponder a una de las

concepciones establecidas por teóricos como Mauro Wolf para delimitar la

definición de los géneros audiovisuales.



150

Pertinencia:

El estudio de los géneros audiovisuales implica precisiones conceptuales dada la

pluralidad de perspectivas adoptadas por otros discursos. En tal sentido, una de

esas precisiones se refiere a establecer que los géneros no se refieren a

delimitaciones temáticas sino a modos de comunicación culturalmente

establecidos y compartidos por ciertas sociedades que implica el uso de sistemas

de reglas discursivas y las determinadas formas de tratamiento y estilo de las

obras audiovisuales sean para cine, televisión o video.



151

EJEMPLOS PREGUNTAS TIPO IV: SELECCIÓN MÚLTIPLE CON MÚLTIPLE RESPUESTA

Este tipo de pregunta consta de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta

identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. Dos de estas opciones pueden completar

correctamente el enunciado, es decir, la respuesta correcta exige la combinación

de opciones. Usted debe marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente:

Marque A si las opciones 1 y 2 son correctas

Marque B si las opciones 2 y 3 son correctas

Marque C si las opciones 3 y 4 son correctas

Marque D si las opciones 2 y 4 son correctas



152

9. En la frase “El hombre vive en un mundo significante o de sentidos. Para él, el

problema del sentido no se plantea, el sentido existe, se le impone como una

evidencia, como un sentimiento de comprender completamente natural” (A. J.

Greimás), se está afirmando que el hombre:

1. está saturado de signos y por eso es difícil llamar su atención.

2. es esencialmente un ser de la interpretación.

3. asume su comprensión del mundo como un sistema de hechos, cuando sólo es

un sistema semiológico.

4. pierde la conciencia de su propia enajenación. en las sociedades secularizadas

y globalizadas.

Clave: B (2 y 3)

Justificación:

El hombre es un ser de la interpretación, que asume su comprensión del mundo

como un sistema de hechos, cuando sólo es un sistema semiológico. Se trata de

entender el carácter de interpretante del ser humano, aunque no tenga conciencia

de la trama de signos que media su relación con el mundo.

Pertinencia:

La comprensión de la significación y de la necesidad de la interpretación como

factor humano permite al comunicador distanciarse de las concepciones

transmisoras y asumir la densidad del otro, que le da sentido a la comunicación.



153

10. Teniendo presente que la Radio Comunitaria busca el desarrollo social de un

grupo, es importante tener en cuenta su organización, la participación activa de

sus miembros y el sentido de pertenencia de los mismos. En este sentido el

investigador social Estanislao Zuleta plantea: “Es necesario que el pueblo se

organice en comunidades de barrios, de campesinos, es decir, comunidades de

cualquier tipo porque mientras esté disperso está perdido; está perdido no

solamente porque hay tanta miseria –eso también es muy grave– sino porque no

tiene una cultura y creatividad propia”.

De acuerdo con esta reflexión y pensando en el público al cual usted se dirige, en

este caso los temas principales que propondría para trabajar a través de un

programa radial comunitario, serían:

1. los conflictos mundiales y nacionales que pueden influir, de una u otra manera,

en la vida de cualquier persona y que son de interés de la comunidad porque

todos vivimos en un mismo planeta.

2. las tradiciones culturales y los valores ancestrales, elementos que están

presentes en las dinámicas sociales de toda comunidad.

3. el entretenimiento, la recreación y la lúdica que son elementos importantes

para el sano desarrollo mental de los individuos.

4. las problemáticas, posibles soluciones, proyectos y expectativas de la

comunidad, entre otros temas de igual línea.

Clave: D (2 y 4)



154

Justificación:

Para que un proyecto de radiodifusión comunitaria pueda llevarse a cabo es

indispensable que la comunidad se organice, participe activamente y adquiera un

sentido de pertenencia, estos tres elementos son el punto de partida para estos

procesos. En la búsqueda de conseguirlos y/o fomentarlos hay que analizar muy

bien qué se deben trabajar en un programa radial pensando en el público al que

nos dirigimos, que es la comunidad específica. De tal forma, los temas que

influyen directamente en sus dinámicas sociales como las tradiciones culturales,

sus valores ancestrales, sus problemáticas, las posibles soluciones a éstas, los

proyectos que desarrolla dicho grupo y las expectativas de su gente, generan

identidad en el oyente y lo incentivan a pensar en el mejoramiento de sus

condiciones de vida, lo llevan a reflexionar sobre su papel al interior de la

comunidad, sobre los aportes que puede hacer y cómo puede unirse con otros

para trabajar en beneficio colectivo. Así, las opciones 2 y 4 son las respuestas

más adecuadas.

Pertinencia:

La pregunta hace parte del Componente de Gestión y del tema Gestión para la

Comunicación; la pertinencia de la pregunta radica en la importancia que tiene

para el(la) estudiante el saber reconocer cuáles son las necesidades del público al

que se dirige y qué es lo que él o ella puede ofrecerle como profesional de las

comunicaciones. También debe saber qué aspectos se deben fortalecer para

garantizar el interés de la audiencia y la participación, pues esto a su vez,

posibilita la sostenibilidad en el tiempo, por lo menos, en lo que respecta a los

oyentes.



155

BIBLIOGRAFÍA ABRIL, Gonzalo (1997), Teoría general de la información, Madrid, Cátedra. ALSINA, Miquel Rodrigo (1999) La comunicación intercultural, Barcelona, Anthropos. ANZOLA, Patricia y COOPER, Patricio, (1985), La investigación en comunicación social en Colombia, Bogotá, DESCO, ACICS. APEL, Karl – Otto (1985), La transformación de la filosofía, Madrid, Taurus. BRUNNER, José Joaquín (1994), Desafíos de innovación en la docencia universitaria, Santiago, FLACSO, Documentos de trabajo, Serie Estudios Sociales No. 45. BOUGNOUX, Daniel (1999), Introducción a las ciencias de la comunicación. Buenos Aires: Nueva Visión. BOURDIEU, Pierre (1997) Espacio social y campo de poder, Barcelona, Anagrama. BOURDIEU, Pierre (2003) Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Nueva Visión. BREED, (1955), Social control in the news room: a functional analysis, Social forces, n° 33. 1955. Pp. 326-335. CHOMSKY, N. Y HERMAN, E., (1990), Los guardianes de la libertad: propaganda, desinformación y consenso en los medios de comunicación de masas, Barcelona, Crítica. DERRIDÁ, Jacques (1994), Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de universidad, en VATTIMO, G. (Editor) Hermenéutica y racionalidad, Bogotá, Norma, pp. 165-209. ESCOBAR, Arturo, ARVELAEZ Sonia E. y DAGNINO, Evelina (2001) Política cultural & cultura política: una nueva mirada sobre los movimientos sociales latinoamericanos, Buenos Aires, Bogotá Taurus. ESCOBAR, Arturo (2003), La Invención del Tercer Mundo, Bogota, Norma. ESTEINOU, Javier (2003), El desarrollo de la ciencia de la comunicación en América Latina. En la revista: Pensamiento comunicacional latinoamericano, Volumen 4 número 3 abril-junio p., 19 FELAFACS (1996), Investigación sobre los campos profesionales y mercados laborales en comunicación en América Latina. Información de referencia: Facultades de Comunicación en Colombia, Bogotá, sin publicar. FISKE, John (1984), Introducción al estudio de la comunicación, Bogotá, Norma. FISKE, John, O'SULLIVAN, Tim [et al.] (1997), Conceptos clave en comunicación y estudios culturales, Buenos Aires, Amorrortu. FUENTES NAVARRO, Raúl (1991) Diseño curricular para las escuelas de comunicación, México, Trillas. FUENTES NAVARRO, Raúl (1997) Campo académico de la comunicación. Desafíos para la construcción del futuro, en revista Signo y Pensamiento No. 31, pp. 41-50. FUENTES NAVARRO, Raúl (1997), Retos disciplinarios y posdisciplinarios para la investigación de la comunicación, en revista Comunicación y Sociedad, N° 31, septiembre-diciembre 1997, México, DECS, Universidad de Guadalajara, pp. 215-241. GADAMER, Hans-Georg (1994), Hombre y lenguaje. En Verdad y Método II, Salamanca, Sígueme.



156

GALINDO, Jesús y Luna Carlos (Coord.) (1995), Campo académico de la comunicación: hacia una reconstrucción reflexiva, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ITESO. GARCÍA RAYA, María Eugenia y VALLEJO MEJÍA, Mariluz (2002), Documento de reflexión sobre el Periodismo, Bogotá, Universidad Javeriana, (Sin publicar). GARGUREVICH, Juan (1997), Hacia nuevas maneras de enseñar y aprender el periodismo. En: ENTEL, Alicia (comp.), (1997), Periodistas: entre el protagonismo y el riesgo, Buenos Aires, Paidós. GOMEZ MOMPART, Josep L. Y MARIN, Enric (1999), Historia del periodismo universal, Madrid, Síntesis. JAIMES, José Manuel (1989), Historia del periodismo político en Colombia, Bogotá, Halgraf. LADRIERE, J. (1978), El reto de la racionalidad. La ciencia y la tecnología frente a la cultura, Salamanca, Sígueme. LALINDE, Ana María (1996), La radio en Colombia: estudio exploratorio documental 1973 - 1994. Bogotá: Universidad Javeriana, Cuadernos de Comunicación No. 33. LIPPMANN, W., Public opinion (1922), Nueva York, Free Press. LASSWELL, H.D. (1936), Politics: who gets what, when, how, Nueva York, McGrawHill. LLINÁS, Rodolfo (1996), Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo XXI, en Varios, Colombia al filo de la oportunidad, Bogotá, COLCIENCIAS, Tercer Mundo, pp.59-88 MARTIN-BARBERO, Jesús (1984), Comunicación desde la cultura: perder el objeto para ganar el proceso, en Signo y pensamiento No.5, Vol. II, Bogotá, Universidad Javeriana. MARTIN-BARBERO, Jesús (1995), PRE-TEXTOS: conversaciones sobre la comunicación y sus contextos, Cali, Universidad del Valle. MARTÍN-BARBERO, Jesús (1996), Comunicación fin de siglo: ¿para dónde va nuestra investigación?, en: Revista TELOS No. 47, Madrid, FUNDESCO. MARTIN-BARBERO, Jesús y SILVA, Armando (1998), Proyectar la comunicación, Bogotá, Tercer Mundo. MARTIN-BARBERO, Jesús y REY, Germán (2000), La formación del campo de estudios de Comunicación en Colombia, en Discurso y Razón, una historia de las ciencias sociales en Colombia, Bogotá, Tercer Mundo, Uniandes, Fundación Social. MARTIN-BARBERO, Jesús (2000), Mediaciones comunicativas de la cultura, en La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina, Bogotá, Instituto Pensar, Universidad Javeriana. MARTIN-BARBERO, Jesús (2002), Oficio de cartógrafo: travesías latinoamericanas de la comunicación a la cultura, Santiago, Fondo de Cultura Económica. MARTIN-BARBERO, Jesús (2002), Tecnicidades, identidades, alteridades: des-ubicaciones y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo, Lima, Revista Diálogos de la Comunicación No 64, pp. 8 - 23 MATTELART, Armand (1975), Las transnacionales y la comunicación de masas, Bogotá, Ideas. MATTELART, Armand y MATTELART, Michael (1997), Historia de las teorías de la comunicación, Barcelona, Paidós. MATTELART, A., & NEVEU, E. (1997), Historias de los Cultural Studies. En: Revista Telos N° 49, Marzo-Mayo, p.113-148.



157

McQUAIL, Denis (1991), Introducción a las teorías de la comunicación de masas, Barcelona, Paidós Comunicación, 2ª edición. McQUAIL, Denis y WINDAHL, Sven (1997), Modelos para el estudio de la comunicación colectiva, Navarra, EUNSA, tercera edición. MIEGE, Bernard (1996), El Pensamiento comunicacional, México, U. Iberoamericana. MORAGAS, Miquel (1982), Sociología de la comunicación de masas, Barcelona, Gustavo Gili. MORIN, Edgar, et. al. (1994), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Encuentro Interdisciplinario Internacional Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires, Paidós. MORIN, Edgar (1998) Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa. MUÑOZ, Blanca (1989), Cultura y Comunicación - Introducción a las teorías contemporáneas, Barcelona, Barcanova. MUÑOZ, Blanca (1995), Teoría de la pseudocultura: estudios de sociología de la cultura y de la comunicación de masas, Madrid, Fundamentos. NÚÑEZ LADEVEZE, J. L. (1991), Manual para periodismo. Veinte lecciones sobre el contexto, el lenguaje y el texto de la información, Barcelona, Ariel comunicación. OLLIVIER, Bruno (2000), Observer la Communication – Naissance d’une interdiscipline, París, texto inédito, próxima publicación por el CNRS. OROZCO, Guillermo (1997), La investigación de la comunicación dentro y fuera de América Latina, La Plata, Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata Argentina. OROZCO, Guillermo (Cood.), (2000), Lo viejo y lo nuevo: investigar la comunicación en el siglo XXI, Madrid, Ediciones de la Torre. ORTEGA, Félix y HUMANES, María. Luisa (2000), Algo más que periodistas, sociología de una profesión, Barcelona, Ariel Sociología. ORTIZ, Renato (1998), Otro territorio: ensayos sobre el mundo contemporáneo, 2a ed., Santa Fe de Bogotá, Convenio Andrés Bello. ORTIZ, Renato (2000), Mundialização e cultura, São Paulo, Brasiliense. ORTIZ, Renato (2002), Ciências sociais e trabalho intelectual, São Paulo: Olho d'Água. ORTIZ, Renato (2002), Ciências sociais e trabalho intelectual, São Paulo: Olho d'Água. OTERO MUÑOZ, Gustavo (1998), Historia del periodismo en Colombia, Bogotá, Universidad Sergio Arboleda. PASQUALI, Antonio (1972) Comunicación y cultura de masas: la masificación de la cultura por medios audiovisuales en las regiones subdesarrolladas: estudio sociológico y comunicacional, Caracas, Monte Ávila. PEREIRA, G. José Miguel (1997), Comunicación-Sociedad: problemáticas y desafíos, en Revista Signo y Pensamiento No. 31, Bogotá, Universidad Javeriana, pp. 25-40. PEREIRA, G., José Miguel y BURBANO, Liliana (2002), Educación superior e investigación en comunicación en Colombia, en Revista Escribanía No. 8, Universidad de Manizales, pp. 81 – 91. PEREIRA, G., José Miguel y VILLADIEGO PRINS, Mirla (Editores), (2003), Comunicación, cultura y globalización, Bogotá, UNESCO, CEJA, Universidad Javeriana.



158

PEREIRA G., José Miguel y CARDOZO B., Martha (2004), Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balances y desafíos, Bogotá, próxima publicación. PINEDA, Migdalia (2000), Los paradigmas de la comunicación: nuevos enfoques teórico-metodológicos, Lima, Revista Diálogos de la Comunicación No. 59-60, pp. 264 – 271. PIÑUEL, José L. y GAITÁN, Juan (1995), Metodología General: conocimiento científico e investigación en comunicación social, Madrid, Editorial Síntesis. PISCITELLI, Alejandro (2002), Cibercultura 2.0: en la era de las máquinas inteligentes, Buenos Aires, Paidós. PISCITELLI, Alejandro (2002), Meta-cultura: el eclipse de los medios masivos en la era de la Internet, Buenos Aires, La Crujía. PRIETO, Daniel (1996), Palabras e imágenes para la comunicación impresa. Curso a distancia en comunicación impresa, Quito: UCLAP. RESTREPO, Mariluz (1983), Bases para la comprensión científica de la comunicación, en Revista Signo y Pensamiento No. 3, Universidad Javeriana. RESTREPO, Mariluz (1984), Mass Comunication Research: justificación, desarrollo y superación, en Revista Signo y Pensamiento No. 4, Universidad Javeriana. RESTREPO, Mariluz (1990), La televisión en Colombia: treinta años de documentación. Bogotá: FELAFACS. ROSALDO, Renato (1989), Cultura y Verdad: Nueva propuesta de análisis social, México, Grijalbo. ROVEDA HOYOS, Antonio (2002), Retos y oportunidades de la comunicación en el siglo XXI, en La Comunicación frente al desarrollo económico y social: balance y prospectiva, Bogotá, Editorial ServiMinuto, UNIMINUTO. ROVEDA HOYOS, Antonio (2003), Globalización, postmodernidad y comunicación en siglo XXI, en Revista Mediaciones No. 1, Bogota, UNIMINUTO. SAID, Edward (1990), Orientalismo, Madrid, Libertarias. SAMPER ORTEGA (1998), Historia del periodismo en Colombia, Bogotá, Universidad Sergio Arboleda. SÁNCHEZ RUIZ, Enrique E. (1986), La enseñanza y la investigación de la comunicación en Latinoamérica, en México y en Jalisco, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. SÁNCHEZ RUIZ, Enrique E. (2002), La investigación latinoamericana de la comunicación y su entorno social: notas para una agenda, Lima, Revista Diálogos de la Comunicación No. 64, pp. 24 – 35. SCHILLER, Herbert (1986), Información y economía en tiempos de crisis, Madrid, Tecnos SCHILLER, HERBERT (1993), Cultura S.A.: la apropiación corporativa de la expresión pública, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. SFEZ, Lucien (1995), Crítica de la comunicación, Buenos Aires, Amorrortu Editores. SHANNON, Claude, (1981), Teoría Matemática de la comunicación, Madrid, Forja. SIERRA GUTIÉRREZ, Luis Ignacio (2001), Dimensión Epistemológica de la Comunicación, Bogotá, sin publicar, Universidad Javeriana. SILVA, Armando ( ) La semiótica y la comunicación social en Colombia, en Revista Diálogos de la Comunicación No. 22, Lima, FELAFACS. SPIVAK, Gayatari Chakravorty (1988), In other Words. Essays in Cultural Politics, Londres, Routledge.



159

SPIVAK, Gayatri Chakravorty (1999), A critique of postcolonial reason: toward a history of the vanishing present / Gayatri Chakravorty Spivak, Cambridge, Massachusetts : Harvard University. STEVENSON, Nick (1998), Culturas mediáticas: teoría social y comunicación masiva, Buenos Aires, Amorrortu editores. THOMPSON, John B. (1995), Ideología e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicacao de massa, Rio de Janeiro, Vozes. THOMPSON, John (1998), Los media y la modernidad: una teoría de los medios de comunicación, Barcelona, Paidós. VAN DIJK, T. (1987), La noticia como discurso. Barcelona, Paidós. VAN DIJK, T. (1997), Racismo y análisis crítico de los medios, Barcelona, Paidós. VASSALLO DE LOPES, María Immacolata (1999), A Pesquisa de communicacao: questoes epistemologicas, teóricas e metodológicas. Texto presentado en el Seminario Internacional: Tendencias de la Investigación en Comunicación en América Latina, FELAFACS. VASSALLO DE LOPES, María Immacolata y FUENTES NAVARRO Raúl (Comp.)(2002), Comunicación, campo y objeto de estudio, ITESO, México. VASALLO DE LOPES, María Immacolata (Comp.) (2003), Epistemologia da comunicacao, Sao Paulo, Brasil, Loyola. VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel (1985), Historia y comunicación social, Madrid, Alianza. VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel (1971), Informe sobre la información, Barcelona, Fontanella. VERON, Eliseo (1987), Construir el acontecimiento: Los medios de comunicación masiva y el accidente de la central nuclear de ThreeMile Island, Buenos Aires, Gedisa. VERON, Eliseo (1986), La semiosis social, Barcelona, Gedisa. WHITE, D.M., (1950), The “gatekeeper”: a case study in the selection of news. Journalism Quarterly, n°4, vol.27, 1950. pp. 383-390. WIENER, Norbert (1998) Cibernética y sociedad – O el control y comunicación en animales y máquinas, Barcelona, Tusquets. WOLF, Mauro (1987), La investigación de la comunicación de masas, Barcelona, Paidós.


Documents

files.acreditacioncomunicacion.webnode.comfiles.acreditacioncomunicacion.webnode.com/200000023-c2e2ec4d… · Marco de fundamentación y especificaciones de la prueba – ECAES –