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CUARTA PARTE LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA
I. EL ROMANTICISMO
1. En los umbrales de la época contemporánea.
El principio de la época contemporánea surgió con las revoluciones
norteamericana y francesa, en las conquistas napoleónicas y en la revolución
industrial. La característica más importante de esa época fue la interdependencia
entre las diversas partes del mundo, dado que influía los acontecimientos que
sucedían en un lugar en los otros, vínculos económicos, políticos y culturales y por
tanto características como el nacionalismo, el industrialismo y el capitalismo, a
esto se le denomina imperialismo.
La educación empieza a asumir en general un aspecto uniforme. La historia del
siglo XIX está toda empapada de anhelos o intentos de liberación y unificación
nacionales, los cuales tienen su contraparte en lo negativo según algunos
escritores dando lugar al racismo. El industrialismo se caracterizó por la
producción mecánica, producción a bajo costo para producir a gran escala, dando
lugar a movimientos liberalistas en economía y liberales en política. Se afirmó de
hecho bajo la enseña de la ganancia individual, es decir, del capitalismo privado,
para el cual la acumulación del capital necesario al progreso industrial es cosa
particular de pocos privilegiados. La expansión capitalista da un golpe al
feudalismo y a la propiedad de tierra lo que favoreció el progreso democrático;
promovió la realización de empresas, instalaciones de grandes cables submarinos
de telegrafía y provocó el nacimiento de un ciencia: la e, sin renunciar a sus
enormes economía.
La política imperialista fue el medio a que recurrió el gran capital para obviar, sin
renunciar a sus enormes utilidades, la insuficiente capacidad de compra de las
masas trabajadoras empobrecidas.
Romanticismo, idealismo y espiritualismo olvidan la realidad humilde y trivial
realidad del mundo productivo, generando un desuso tal de la reflexión crítica
acerca de los problemas concretos planteados por el progreso técnico, científico y
económico, que perjudicó la reacción naturalista y positivista contra aquellas
corrientes, que caracterizó la segunda mitad del siglo XIX. A partir de lo anterior
nacen movimientos y filosofías sociales que, aprovechando también la experiencia
acumulada por filántropos y apóstoles de la educación, subrayan, formulándola en
varias formas, la necesidad de reforzar mediante ideales capaces de acomunar a
los hombres de todas las latitudes y todos los climas el proceso de integración
mundial. Es necesario que el mundo, vuelva a ser hospitalario por obra de la
solidaridad humana.
Goethe interesado por el altruismo entre los diferentes temas que aborda en sus
obras, así como el romanticismo al que también le dio atributo en homenaje y que
es la corriente literaria y el movimiento cultural dominante en los primeros
decenios del siglo XIX.
2. Características generales del Romanticismo.
Si la ilustración se caracteriza por el reconocimiento de que la razón es la fuerza
que debe dominar al mundo, aunque siempre está en contraposición a éste, como
el deber ser, el romanticismo consiste en reconocer que la razón, o mejor dicho,
una fuerza infinita de la que la razón es sólo un aspecto, es la sustancia del
mundo y en él se mantiene y habita. La aceptación de lo negativo y del contraste,
conciliándolos en síntesis superiores, es una característica de la actitud romántica
ligada con el clima estético dominante.
Una segunda característica es la actitud individualista en sentido prometeico.
Prometeo es el titán que osa desafiar la ley de Zeus, que se resuelve soberbio
contra la majestad del dios y acepta impávido la horrenda pena; pero su
individualismo no es ausencia de amor por los hombres. Individualismo romántico,
sentimiento moral es en nosotros el sentimiento de la potencia absoluta de crear,
de la libertad productiva de la personalidad infinita del microcosmo, de la divinidad
que hay en nosotros (poeta Novalis).
En tercer característica general, que podemos llamar de la preminencia del
modelo estético, tiene una justificación incluso conceptual. El hecho de que se
otorgue el primer lugar a las ciencias estéticas no es una casualidad, el modelo de
la intuición estética cuyo órgano es el sentimiento, triunfa donde la razón fracasa y
logra captar inmediatamente la esencia oculta de la realidad, el Absoluto. Y en el
Fausto de Goethe se lee: “El sentimiento es todo; el nombre es ruido y humo que
ofusca el esplendor del cielo.”
¿Cómo evitar el peligro de un retorno al dogmatismo, es decir, a plantear como
definitivo lo que el espíritu capta en sus momentos de gracia? Contra este peligro
los románticos proponen la actitud y el concepto de ironía, que expresa la
imposibilidad de que el Espíritu infinito, tome en serio y considere como cosa firme
sus productos, que son creaciones espontaneas, gratuitas, incluso arbitrarias,
justo porque son absolutamente libres.
La ironía romántica es pues conciencia de la riqueza y fecundidad ilimitadas del
espíritu humano.
3. Génesis del Romanticismo.
Se suele considerar como fechas fundamentales para el principio del romanticismo
la fundación de la revista Athenaum por Friedrich Schlegel; el programa que en
ese mismo año pusieron los poetas ingleses Wordsworth y Coleridge como
prefacio a sus Lyrical Ballads; la publicación de la obra De l’Allemagne de
Madame de Stael. En Italia, La latera semiseria di Grisostomo, de Giovanni
Berchet, aparecida en 1816.
También el título de la obra de la De Stael manifiesta la inspiración alemana de su
romanticismo. El romanticismo ingles fue en gran parte de origen autóctono y en él
se inspirará más tarde el romanticismo norteamericano, de carácter más bien frío y
aristocrático.
Por lo que se refiere a Alemania, salta a la vista la anticipación de la corriente
romántica por parte del movimiento denominado Sturm und Drang (“Tempestad e
ímpetu), título de un drama de Maximilian Klinger, representando en 1776. A este
movimiento se adhirieron los jóvenes Goether y Schiller. Afirmaban los derechos
de un individualismo sin ataduras ni trabas… daba rienda suelta a los libres
impulsos que surgían de lo profundo de cada individuo.
4. Herder y Humboldt.
Herder en ideas una filosofía de la historia de la humanidad (1784-1791) afirma el
principio de que, en la historia, como en la naturaleza, todo desarrollo está
sometido a determinadas condiciones naturales y a leyes inmutables, es un todo
viviente que se desarrollo de acuerdo con un plan total de organización progresiva.
La historia humana no hace más que seguir la misma ley de desarrollo de la
naturaleza, procede del mundo inorgánico al orgánico, y de éste al hombre, cuya
misión es realizarse en la plenitud de su humanidad.
Herder se adelanta además a la idea de una especial misión civilizadora reservada
al pueblo alemán. Dice Herder: “Es necesario que esta raza de hombres gobierne
en mayor o menor medida las cuatro partes del mundo, sea por intermedio de los
príncipes que ha establecido en casi todos los tronos de Europa, sea por los
imperios que ha fundado, sea por su industria y su comercio”. Pero el periodo
romántico abunda en estos itinerarios ideales que, partiendo del individualismo
más extremado, dan en la exaltación de entidades super-individuales.
Con contradicciones menos violentas Humboldt mayor pensador político de la
generación sucesiva a la de Herder una evolución que parte de una actitud
libertaria y termina en un prudente liberalismo. Él tenía una familiaridad con
Goethe y Schiller le permitió afinar su natural inclinación por los problemas
estéticos y lingüísticos. Humboldt representa el momento liberal y humanístico que
sustituye al espíritu individualista y rebelde del Sturm und Drang. A esta evolución
contribuye en forma fundamental. A esta evolución contribuye en forma
fundamental la obra poética y el pensamiento de las dos máximas figuras del
mundo alemán en la época a horcajadas entre los dos siglos: Goethe y Schiller.
5. Wolfgang Goethe.
En 1774 se hizo célebre en toda Europa con la novela Las cuitas del joven
Werther, donde expresaba, en estado puro, el tipo de sensibilidad que más
adelante se llamará “romántica”. Si bien Goethe no es en sentido estricto un
filósofo, acabó por forjarse una visión naturalista, profundamente unitaria. La
formación humana es un hecho unitario y total, constituido de experiencia viva y
práctica, pero al cual contribuye también la contemplación amorosa, casi religiosa,
de las infinitas “formaciones” naturales, de las que Goethe con paciente estudio
trató de descubrir las leyes.
En la madurez y en la vejez Goethe insistió con creciente empeño en los valores
de una vida activa consagrada al servicio social. En su obra Las Peregrinaciones
de Wulhelm Meister, Goethe intenta delinear en forma más concreta sus
conceptos educativos, mediante la representación de lo que él llama la “provincia
pedagógica”, en la cual los niños se educan en el modo más natural, iniciándolos
gradualmente en actividades agrícolas, artesanas y artísticas.
Por consiguiente, el pensamiento goethiano sobre la educación sigue una curva
paralela a la de su desarrollo espiritual y artístico, a través de tres fases
principales: 1) reivindicación del derecho a desenvolver y expresar libremente la
propia naturaleza; 2) persecución del ideal clásicamente armónico de la “Bildung”
constituido sobre el modelo de la paideia griega; 3) preocupación de atender más
bien a las exigencias de formación social, con fines de servicio social, a través de
actividades sociales.
6. Friedrich Schiller y la “Educación estética”.
Arranca la experiencia del Sturm und Drang para llegar más tarde a un ideal
estético de equilibrio clásico. Estudioso atento de Kant, se propuso superar el
dualismo entre deber e inclinación natural que para la moral kantiana se hallan en
una oposición irreducible. En las Cartas sobre la educación estética (1793-1795)
indica el arte cono el principio que armoniza la naturaleza y el espíritu, la
inclinación sensible y el imperativo racional. Hay en el hombre dos instintos
opuestos; Instinto sensible y el instinto de la forma o racional, ninguno de ellos
puede actuar individualmente y lo hacen gracias a un tercer instinto el instinto del
juego. El concepto de juego asume una amplitud extremada y Schiller llega al
punto de afirma que “el hombre juega sólo cuando es hombre en el pleno
significado de la palabra, y es enteramente hombre sólo cuando juega”, en el nivel
más alto el instinto del juego produce belleza, “solo la belleza hace feliz a todo el
género humano, y sólo bajo los efectos de su encanto olvidan los seres sus
limitaciones”. En este final de las Cartas se advierte cómo, en efecto, la
“naturaleza bella”, el “alma bella”, se considera de hecho como prerrogativa
aristocrática de unos cuantos, e virtud de la cual estos elegidos se sitúan más allá
del bien y el mal, por lo menos en el sentido de que en su “simplicidad# y “serena
inocencia” están muy por encima de los tempestuosos conflictos morales a que se
ven expuestos los demás hombres.
7. La educación bajo el romanticismo y el “Neohumanismo”.
Schiller fue también el autor del más perspicuo intento de distinción entre el arte
clásico y arte romántico. La poesía clásica es representación de la naturaleza y del
infinito, la poesía romántica es representación del Espíritu y del infinito.
Estas fórmulas nos muestran con claridad el nexo ideal que vincula al movimiento
romántico con la corriente denominada neohumanismo. El neohumanismo al exigir
la formación integral de la persona, entra en polémica contra la escuela del tipo
realista y utilitarista de los pietistas y sobre todo de los basedowianos.
En general, el movimiento neohumanístico no hace más que acentuar en
Alemania la diferencia entre los dos tipos de formación, una más breve, utilitaria,
sin desemboque universitario o casi, y otra formación más larga, “formativa”,
desinteresada conducente a la instrucción superior en todos sus ramos.
El neohumanismo conservó por mucho tiempo, como herencia de su génesis
romántica, un cierto carácter de impulso entusiasta, de reconocimiento congenial
de afinidades ideales y de estirpe, que el pueblo, alemán descubría sobre todo en
lo griego.
8. Nuevas instituciones escolares a principios del siglo XIX.
Principales países de Europa occidental, el periodo a caballo de los siglos XVIII y
XIX, así como el inmediatamente siguiente, hasta 1830-1840, se caracteriza por
las iniciativas humanitarias adoptadas en el sector de la educación popular, y por
la consolidación definitiva de la diferenciación entre estudios humanísticos y
estudios técnico-profesionales, en la instrucción secundaria y superior.
En Francia, bajo Napoleón se procuró mejorar la instrucción secundaria y se
descuido de nuevo el sector primario. La escuela secundaria debía tener un
carácter formativo-humanístico pero con solidas bases para los estudios
científicos. Se crearon los Licées estatales sometidos a rígida disciplina militar. En
el nivel post-secundario se crearon o reorganizaron nuevas escuelas especiales
de alta calificación profesional (Para ingenieros, juristas, maestros medios, etc.)
que más adelante se denominarán “grandes escuelas”. En las universidades se
fomentó la investigación científica.
La instrucción primaria se descuidó durante mucho tiempo y con el advenimiento
de Luis Felipe en 1833 liberalismo moderado se restableció la obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza elemental.
Precursor del moderado jardín de infancia fue el pastor protestante Friedrich
Onerlin, su objetivo social era cuidar sobre todo a los niños más pequeños que los
padres difícilmente podrían tener consigo mientras laboraban los campos.
En la Gran Bretaña, a fines del siglo XVIII, la educación secundaria se impartía en
antiguas instituciones privadas (Public Schools), o bien era atendida por la iglesia
o por ciudadanos particulares, daba tanto a la clase media como a la dirigente una
sólida formación. Pero la educación primaria reservada al pueblo padecía un grave
abandono, tales circunstancias, nació y se afirmó el método de la enseñanza
mutua, mejores alumnos instruían a otros. Al mismo tiempo se multiplicaba en
Inglaterra la escuela de párvulos o Infant Schools, por obra especialmente de la
sociedad pro escuelas infantiles fundada en 1826 por el acaudalado comerciante
David Stow. En ese mismo periodo, siempre por obra de particulares, se empiezan
a abrir escuelas especializadas de artes y oficios.
II. LA FILOSOFÍA DEL ROMANTICISMO
9. La polémica sobre el Kantismo y Fichte.
Todo el pensamiento romántico se mueve sobre el ancho camino abierto por Kant
cuando reconoció en el espíritu humano al “legislador de la naturaleza”; las críticas
principales se referían al concepto de la cosa en sí que interpretaban como una
realidad más allá de los fenómenos, y a la negación kantiana de que fuese posible
un conocimiento cualquiera de la cosa en sí. Para Kant el hombre no tiene ningún
conocimiento más seguro y directo que el intelectual; y al intelecto la cosa en sí le
es inaccesible.
Otros críticos, al dar la razón a Kant respecto a la inaccesibilidad de la cosa en sí,
hicieron de tal accesibilidad motivo para negar la realidad de ésa.
Pero el principal crítico de la cosa en sí fue Gottlob Ernst Schulze (1761-1833).
Reinhold y Schulze llegan a la conclusión de que el objeto del conocimiento es la
representación y que más allá de la representación no hay nada.
10. La doctrina de Fichte.
Tal es la tesis fundamental de Fichte, filósofo de la infinitud del yo, de su absoluta
espontaneidad y actividad y, por consiguiente, de su absoluta libertad. Éste es el
concepto fundamental que se convertiría en el perno filosófico del romanticismo. El
espíritu es infinito, lo crea todo, es todo.
Sustancia infinita, Spinoza había concebido la sustancia como objeto. Fichte
afirma que se debe concebir como Sujeto, es decir, como un Yo, y que por
consiguiente el Yo es todo. Pero así como en el plano de lo político el mismo
Fichte contradice sus ideales democráticos y universalistas con motivos
nacionalistas y autoritaristas, así en el plano pedagógico sustituye con gran
desenvoltura el ideal de una autoformación concreta con la exigencia de una
formación casi coactiva sobre un modelo común, gracias al cual la nación alemana
puede convertirse en una “sola totalidad”. De tal modo, Fichte insta al educador
para que no se conforme con estimular y exhortar al educando, pues a éste le
dice, “debes hacerlo y hacerlo de manera que no pueda querer sino lo que tú
quieres que quiera”.
11. Schelling.
Empezó tomando de Fichte los principios de su filosofía. Sus obra fundamentales
son: Ideas para una filosofía de la naturaleza (1797); Del alma del mundo (1798);
Primer proyecto de un sistema de la filosofía de la naturaleza (1797); Catorce
lecciones sobre la enseñanza académica (1809), entre otras.
En sus lecciones sobre la enseñanza académica Schelling sostiene que la
instrucción superior debe estar permeada de un tal espíritu filosófico, pues sólo así
es posible reconocer a cada ciencia particular el puesto que le corresponde en el
Todo, dado que “los modos especiales de actividad científica deben considerarse
como otras tantas partes de una sola filosofía”.
La enseñanza no sea una pura exposición histórica, sino que el maestro unido a
los discípulos debe recorrer verdaderamente el itinerario a través del cual se
conquistaron los conocimientos, dado que aprender es aprender a crear, y el
mejor aprendizaje consiste en re-crear en sí la tradición, no es aceptarla
pasivamente.
12. Hegel: Los principios de su filosofía.
La máxima personalidad del idealismo romántico es Jorge Guillermo Federico
Hegel. En 1807 declaró su disensión de Schelling en el prefacio a su primera obra
importante, Fenomenología del espíritu. El interés dominante de Hegel es
histórico-político. La realidad que tiene continuamente ante sí, respecto de la cual
formula especialmente sus categorías interpretativas, es en realidad de la historia
y de la vida política de los pueblos: El principio fundamental de esta interpretación
es el siguiente: la realidad es, siempre, lo que debe ser racionalmente, no es
nunca ni inferior ni diversa de lo que la razón exige que sea. En este sentido,
Hegel hace coincidir el ser de la realidad con el deber ser de la razón.
Este punto de vista marca la oposición radical de la filosofía hegeliana a la
ilustración y, por consiguiente, a la filosofía de Kant, quien había expresado en el
modo más perfecto el espíritu ilustrado.
La filosofía de Hegel, en sus varias partes, no quiere ser otra cosa que esa
demostración.
13. Hegel: Lógica y filosofía de la naturaleza.
Para la situación cultural contemporánea, la lógica y la filosofía de la naturaleza
son ciertamente las partes menos interesantes del sistema. En efecto, la lógica de
Hegel no es una lógica en el sentido moderno del término, esto es, no estudia los
procedimientos formales de la razón, sino que, como lo dice el mismo Hegel, es la
descripción de Dios antes de la creación del mundo. Baste recordar aquí que
Hegel divide la lógica en tres partes fundamentales que son, respectivamente, la
doctrina del ser, la doctrina de la esencia y la doctrina del concepto.
La filosofía de la naturaleza es, más que otra cosa, un documento de la ligereza
con que Hegel consideraba la ciencia y sus resultados.
Por lo que se refiere al aspecto científico de la naturaleza, Hegel asume la misma
posición de Schelling pero la lleva a mayores extremos. La labor de la ciencia no
tiene más utilidad que proporcionar a la filosofía de la naturaleza la maetria bruta
para su especulación.
14. Hegel: La filosofía del espíritu.
La filosofía del espíritu describe el retorno de la razón a ella misma después de
haberse extraviado en el mundo de la naturaleza, y el desarrollo de la razón hasta
llegar a su forma perfecta, es decir, a la auto-conciencia. Hegel divide este retorno
en tres momentos: el espíritu subjetivo, el espíritu objetivo y el espíritu absoluto.
El espíritu subjetivo es el espíritu individual de Hegel considera en su doble
aspecto cognoscitivo y práctico.
El espíritu objetivo es el colectivo, que se realiza en las instituciones históricas
fundamentales: sus tres momentos son el derecho, la moralidad y la eticidad.
Por último, el espíritu absoluto la Idea alcanza la plena y perfecta auto-conciencia.
El espíritu absoluto tiene tres formas: el arte, la religión y la filosofía.
Naturalmente Hegel considera que el pueblo alemán es el que representa en ese
momento el “espíritu del mundo” y es también el que realiza la libertad más
autentica.
15 Hegel: La pedagogía.
Para Hegel, la pedagogía tiene por objeto el proceso mediante el cual el espiritual
individual se eleva hacia la autoconciencia. Ese proceso se describe así en la
Fenomenología del espíritu: “El individuo debe recorrer los grados de formación
del espíritu universal según las figuras puestas por el espíritu, como grados de un
camino trazado y allanado. De tal forma, sucede que observando lo que en
precedentes edades mantenía alerta el espíritu de los adultos mientras que ahora
está reducido a nociones, ejercicios o incluso juegos de niños, reconocemos en el
proceso pedagógico, casi como en proyección, la historia de la civilización”. Desde
este punto de vista la educación es conquista, por parte del individuo, de lo que el
espíritu universal ha conquistado y realizado ya.
Sin embargo Hegel en otros escritos ha tocado con mayor extensión los modos
concretos como acontece el desarrollo educativo del hombre.
Por lo que refiere a los métodos de educación, Hegel polemiza con Rousseau
declarando que la “pedagogía del juego” es una autentica falsedad, pues se
pretende que los niños lo hagan todo como si fuera un juego y por lo tanto se
exige al educador que “se rebaje a la mentalidad infantil de los escolares en vez
de elevar a los escolares a la seriedad de la cosa”. Hegel insiste asimismo en la
necesidad de una disciplina rigurosa que no deje a los niños actuar según la
propia voluntad y en el carácter necesariamente abstracto de la instrucción,
abstracto en el sentido de que se debe alejar inmediatamente de toda referencia a
las cosas sensibles.
16. Schleiermacher
Friedrich Schleiermacher a quien se debe la elaboración del concepto romántico
de religión. Schleiermacher ve la esencia de la religión en el sentimiento de
dependencia del finito respecto del infinito. En virtud de este sentimiento hay una
estrecha conexión entre Dios y el mundo, que no son idénticos entre sí ni están
separados, en cuanto a Dios no puede ser sin el mundo ni el mundo sin Dios. Para
el las religiones positivas se acercan sólo imperfectamente a la autentica
religiosidad del panteísmo.
III. GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI
17. La vida y la obra.
Entre la época de la ilustración y el periodo romántico se sitúa el apostolado
educativo y el pensamiento pedagógico de Giovanni Enrico Pestalozzi, suizo
alemán, el padre un apreciado cirujano, murió cuando el pequeño Enrique tenía
seis años; en su primera educación influyó también su abuelo, así como su madre
que se hizo cargo de él y sus hermanos. En aquella atm´sfera protectora, llena de
calor y afecto y penetrada de intensa religiosidad, Pestalozzi creció tpemido,
delicado e hipersensible. Rehacio a la disciplina, aprovechó menos de lo que su
inteligencia lo hubiese permitido del Collegium humanitatis, sus estudios
universitarios en Teología y jurisprudencia que emprendió para interrumpirlos al
poco tiempo. Las ideas de Bodmer y de Breitinger preludiaban la estética
romántica y revalorizaban el arte popular medieval.
Leía a Basedow y se exaltaba por Rousseau, de quien abrazó las ideas
democráticas renunciando al proyecto de seguir la carrera eclesiástica para
entregarse al estudio del derecho, con el propósito de seguir una carrera política
para luchar por la educación y las libertades populares. Pero reconociendo que la
ingenuidad y credulidad propias de su índole lo hacían poco apto para la política,
se dedico a formular proyectos de reforma agraria en una granja colindante cantón
de Argovia; abrió en el mismo sitio, en 1775, un instituto para niños pobres que
quisieran prepararse para la vida productiva, sobre todo mediante ejercicios de
trabajo.
Este experimento pedagógico duró cinco años en medio de toda suerte de
dificultades; los educandos eran con frecuencia niños tarados o vagabundos
acostumbrados a todos los vicios.
Cincuenta años más tarde, al hacer en su Canto del cisne un breve balance de
aquella experiencia, Pestalozzi reconocía que, aparte de las dificultades
extrínsecas, había incurrido en un error pedagógico de carácter fundamental, o
sea, el de haber intentado introducir prematuramente a los niños al trabajo
productivo, con un aprendizaje demasiado prematuro. A los treinta y cuatro años
de edad Pestalozzi veía naufragar sus sueños y se encontraba incluso
económicamente en mala situación. Decidió entonces perseguir en calidad de
escritor, al escribir, casi de un tirón, la novela Leonardo y Gertrudis (1781)
conquistó un vasto público en Suiza y Alemania.
Se trataba de una novela pedagógica de carácter popular, se describe la vida de
una aldea en miseria, ignorancia y la influencia corruptora del podestá Hummel
hacen abandonar a los humildes la senda del bien que de otro modo seguirían
espontáneamente. Pero una mujer de pueblo llena de fe, amor y valentía,
Gertrudis, madre y esposa, Reconquista a su marido Leonardo, extraviado por
Hummel, y restituido al trabajo y a la familia. Su ejemplo actúa como una fuerza
renovadora incluso sobre el ambiente circunstante y se produce un cambio radical
en la vida de la aldea donde al final triunfan las fuerzas del bien. Estas fuerzas
simbolizadas por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son, pues, la familia,
la religión y la ley.
Pestalozzi escribió también anotaciones de diario con intenciones de estudios
psicológico; al poco tiempo, el gobierno helvético signó a Pestalozzi el castillo de
Burgdorf, cerca de Berna, para que prosiguiera ahí, en mayor escala, sus
experimentos pedagógicos. Trató de llevar a su máximo desarrollo un método de
“educación elemental” capaz de radicar sólidamente en el espíritu infantil los
primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este
método los formuló en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), que
consiste en 24 cartas sobre la instrucción elemental dirigidas por Pestalozzi a su
amigo Gessner.
El nombre de Pestalozzi empezó a gozar de fama europea y muchos visitantes,
entre los cuales el joven Herbart, acudían a conocer el instituto educativo, que se
convirtió en internado, con una normal de maestros anexa.
Ahí escribió el Canto del cisne, obra en parte autobiografía y en parte de
meditación teórica, Falleció en 1827.
18. Naturaleza, sociedad, moralidad.
El peculiar moralismo de Pestalozzi se desarrolló independientemente de las
formulaciones Kantianas; “No hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba
alegría.
¿son la disciplina social y el orden moral una y la misma cosa? Pestalozzi
responde negativamente y da a su respuesta una forma orgániza y precisa
después de que la Revolución Francesa lo ha confirmado en sus convicciones.
Enuncia como imperativo ético: “No ser, en cuanto naturaleza moral, ni
perseguidor, ni siervo, ni rebelde.”
Para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre
aceptación de los vehículos sociales no por simple cálculo, sino sobre la base del
imperativo del deber, es decir, de la autonomía de la vida moral. La educación es
precisamente el encaminamiento hacia una autonomía. Sentimiento, intelecto y
gusto constructivo práctico son para Pestalozzi los resortes fundamentales de
nuestra acción; pero esta organiza integración sólo se puede conseguir mediante
una educación que se realice equilibradamente en su aspecto ético-religioso, en
su aspecto intelectual y en su aspecto artesano.
19. La educación ético-religiosa (fe y amor)
Para Pestalozzi ninguna educación intelectual y artesana es posible si antes no ha
sido educados los sentimientos y las aptitudes prácticas en general.
La educación ético-religiosa goza, pues, de una especie de procedencia ideal y
temporal; es tarea de los progenitores atender a ella desde los primeros
momentos de la vida del niño. En efecto, el niño “antes que pensar y actuar, ama y
cree”; el pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de una
seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones
efectivas.
Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una
continuidad plena.
20. La educación intelectual y la “intuición”
Pestalozzi consideró siempre como el valor fundamental la claridad cognoscitiva
basada en la experiencia, es decir, en la “intuición” efectiva de las cosas.
Forma, número y nombre son para Pestalozzi los “elementos de la intuición, o, lo
que es lo mismo, de la actividad cognoscitiva en general.
El concepto Pestalozziano de intuición tiene una función, la revalorización de la
experiencia directa por lo que hace a fundamentar todos los conocimientos y, en
general, todo el saber, inclusive el más abstractamente científico. En efecto, de la
intuición articulada en sus elementos surgen por una parte las enseñanzas
conectadas con la forma (dibujo, geometría), por la otra las conexas con el número
(aritméticas) y, por último, todo lo que se relaciona con los nombres (aprendizaje
lingüístico).
21. La educación del arte.
El método de Pestalozzi se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por
sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos,
como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones,
a hacer visible y sensible lo que ha conseguido.
Esta forma de educación elemental, que obra en lo íntimo del espíritu, se propone
dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de las percepciones de los
objetos y de la naturaleza.
22. Un crítico de Pestalozzi: el padre Gregoire Girard
A Girard, que insistía en considerar excesiva la parte concedida a la matemática,
Pestalozzi había contestado diciendo que no quería que sus muchachos
aprendieran nada que no se les pudiera demostrar con claridad “como que dos y
dos son cuatro” como lo voy a demostrar.
Según Girard, la educación del sentimiento y la conciencia tiene su vehículo
natural y en ello repite un motivo típicamente romántico en la expresión lingüística.
No obstante la declarada preferencia de éste por el enfoque lingüístico de Girard
respecto del científico-matemático de Pestalozzi.
VIII. LA PEDAGOGIA DEL CATOLICISMO LIBERAL EN ITALIA
48. Ferrente Aporti y las Escuelas de Parvulos.
El modelo de las escuelas infantiles (asili infantile) del abad Ferrante Aporti, de la
primera mitad del siglo XIX, tuvo una importante relevancia, esto de debió al éxito
en Italia debió a los liberales y fue el relativo a las escuelas de párvulos (asili
infantil1) o scuole infantili, como se las llamó para no confundirlas con las simples
“salas de custodia”. Aporti, siendo director de las escuelas elementales de Crema,
fundó ahí, en 1828, la primera “escuela infantil” de pago. Esto fue de gran auge ya
que se necesitaban escuelas con este tipo de cuidado porque la madres de esa
época no podían cuidar a sus hijo porque tenían que salir a trabajar, todas estas
escuelas eran católicas, que el promotor era sacerdote Ferrante Aporti, quien
nació en 1791, en San Martino dell'Argine. Enfrento grandes dificultades con el
gobierno 1839 pontificio prohibió las escuelas de párvulos que se habían
difundido también por su territorio y contra las cuales el conde Monaldo Leopardi
(padre del poeta Giacomo) había escrito un venenoso libelo titulado Las ilusiones
de la caridad pública. En estas escuelas se impartía no sólo una educación moral
y religiosa, sino una verdadera educación intelectual que, por lo común, ocupaba
cuatro de las nueve horas diarias que permanecían los niños en las escuelas. Se
trataba de lecciones de lengua impartidas con método intuitivo o demostrativo, es
decir, mostrando objetos o figuras acompañados de lecciones de nomenclatura así
como también, más tarde, de ejercicios aritméticos muy elementales coadyuvados,
a su vez, de medios intuitivos. Se llegaba hasta los primeros elementos de la
lectura y la escritura. Sin embargo, la mayor parte del tiempo se dedicaba a
ejercicios de gimnasia, juegos, cantos y plegarias Mas tarde en 1834 se fundaron
las escuela rurales por iniciativa de Lamburschini, bajo el mismo techo de las
escuelas de párvulos, e este movimiento se unieron varios autores preocupándose
por introducir mejoras de método que eliminasen o aligerasen lo aspectos
farragosos del sistema de Aporti. Su lema “instruir experimentando”.
49. Lambruschini: vida y pensamiento religioso.
Nació en Génova, en 1788, en el seno de una familia que contaba con prelados y
cardenales entre sus miembros. Ordenado sacerdote, dirigió como provicario
secreto la diócesis de Orvieto suprimida por el gobierno napoleónico.
Lambruschini seguido con interés los desarrollos en el método de mutua de Italia,
por lo que su interés en el movimiento teórico, pedagógico y educativo, le trajo un
mérito considerable. En ese mismo período se fundaron en la Toscana, muchas
escuelas de este tipo, ya que se consideraba no sólo es eficaz, pero, sobre todo,
barato. Floreció también experimentan aportiana ejemplo, muchos jardines de
infancia y se animó a través de concursos públicos, una producción literaria más
rica para los niños. Inicialmente popular en la Toscana la educación fue
encomendada por el Gran Duque Leopoldo II de la iniciativa privada, impulsado
por un sentimiento en el campo social. Por lo tanto, la Vieusseux , a través de las
iniciativas de la Capponi, Ridolfi, de Ricasoli y el mismo Lambruschini que
comenzaron el proceso de educación de las personas, ofreciendo formación
técnica y moral que daría lugar a una elevación de la conciencia como un
resultado las clases sociales de granja toscana. En este clima Lambruschini
fundada en 1827 , con Cosimo Ridolfi, Ricci Lapo de 'y Gino Capponi, Diario
Agrícola Toscano , con el propósito de educar a la gente en torno a los procesos y
el progreso agrícola, mejorar las condiciones de vida, para difundir principios de la
economía pública y la agronomía que fueron defendidas por ' Georgofili
Academia . Otra fuente de inspiración era la meditación sobre las desgracias y los
dolores de la vida que en alguna forma afectaban a la pequeña comunidad, así
como el discreto ejercicio de una pía caridad. Lambruschini, obtuvo muchos
puestos políticos como educativos, el tenia una visión románticamente optimista
de la naturaleza, y fueron para él fuente de dolorosa inquietud las teorías
evolucionistas defendidas en el seno mismo de su instituto por el joven biólogo
Alessandro Herzen). El tenia la idea de reorganizar la iglesia, en sentido
democrático, él decía que de modo que incluso en la comunidad de los fieles se
realice la conciliación plena de la autoridad con la libertad, sin la cual, por lo
demás, ninguno de los dos términos tiene gran significación, puesto que la
verdadera “libertad es la conciencia que respeta la ley; y la autoridad es la ley que
respeta a la conciencia”.
50. La educación moral según Lambruschini
Según Lambruschini que la educación moral se basa en dos conceptos el directivo
y autoridad que manda y estos son seguidos, por el principio de la naturaleza en
oposición a esto esta Rousseau, dice que es el efecto de un vicio de la educación
que de ahí surge en las tareas negativas. Lambruschini dice que la educación
directa de un profesor debe de ser capaz, observación de si mismo, sin temor,
humilde, tranquila y sobretodo tacto moral, existes dos tipos de educación la
indirecta y la directa, la indirecta negativa es proteger al niño contra todo, y la
Directa Positiva, es sacarle provecho a la organización a la familia, y al mismo
alumno todo lo que traiga de positivo saberlo aprovechar a lo máximo.
Lambruschini es liberal él dice que respetar a los niños hasta donde sea posible
que ellos sean felices hasta donde sea posible esto es a lo que el llamo Principios
de Autoridad, lo que significa que hay que saber castigar, porque después el odio
se convierte en vicio. La regla general de premios y castigos, ya que Lambruschini
dice que no debe de usarse en la educación la cual la divide en lo siguiente:
Aflicción Moral, Vergüenza, Privación de Comunidades, Dolor Corporal.
Lambruschini, excluye el segundo y el cuarto en cambio Rousseau, esta de
acuerdo con el dolor corporal, que si debe de usarse como castigo, como
consecuencia del mal que hiso y no lo volverá hacer.
Metodologia de Lambruschini
Se basa principalmente en Santo Tomás, Rosmi y Gioberti a quienes considera
como sustancialmente coherentes. La metodología empleada en los alumnos es
no esforzarlo a aprender el método que utilizan para aprender a leer es que
tomaba como punto de partida un cierto número de palabras selectas (de donde
se deriva el nombre de método de las palabras normales) a las que el niño,
después de leerlas globalmente, hacía objeto de un análisis progresivo para
distinguir primero las sílabas y por último las letras.
También utiliza el método natural que la pedagogía sea ciencia verdadera, que
deje de inventar y aprenda de los mismos niños a quienes pretende instruir que
es el proceso natural de aprender al principio, un objeto se aprehende bajo una
forma de unidad propia, pero no diversa en sí misma, Conocimiento confuso, que
se convierte en pasto y trabajo del intelecto para llegar al conocimiento claro y
neto. Lambruschini demuestra además una aguda conciencia de la importancia de
las experiencias naturales y las actividades cotidianas, tanto más útiles e
importantes que los artificios didácticos mediante los cuales, por ejemplo, “nos
figuramos poder y deber dar la primera idea del número al niño, que por su parte
la ha adquirido ya en mil formas diversas; sin otro resultado que, con el abuso de
nuestros símbolos exteriores, perturbamos las imágenes internas que los niños se
han formado ya y en las que su inteligencia ha escrito ya el sentido y la verdad”.
La crítica pedagógica de Gino Capponi
Obtuvo cargos políticos y trabajó en pro de la solución unitaria al problema
italiano. Demostró gran interés por los problemas educativos, estudio los sistemas
pedagógicos, viajo mucho y escribió sobre todas las visita que hiso, justificaba la
uniformidad en los métodos y en los programas de la educación popular que, a su
juicio, debía estar “segregada” de toda “suerte de enseñanza más alta” para no
provocar en el pueblo “el tan lamentado descontento con la propia suerte” y para
no ofrecer de ese modo a los conservadores argumentos con que combatir como
peligrosa la instrucción popular en todas sus formas. Capponi entiende que la
educación es sobre todo esta transfusión de vida de una generación a la otra; no
es nunca una “simple acción del hombre sobre el hombre” (es decir, del educador
sobre el educando), no es “un arte enseñado” como había creído ingenuamente la
Ilustración (que en esto adoptó el criterio de los jesuitas), más propio para
mecanizar y aridecer los espíritus que para vivificarlos. Por consiguiente, la
educación es indirecta antes que directa y a ella contribuye todo entero el
ambiente familiar, social y físico, de donde brotan las “minúsculas impresiones
ignotas que al insinuarse por todas partes en el alma del niño” son de ésta el
nutrimiento vital, “de la misma manera como la fecundidad del germen se nutre de
todo el suelo donde está depositado y de todo el aire que lo circunda”. Capponi
subraya fuertemente el papel activo que corresponde al educando quien, por otra
parte, tiene muchas más oportunidades de ejercerlo en la relación con el múltiple
ambiente social que en la pobre y rígida conexión discípulo-profesor. Capponi
parece encubrir en su vivaz exaltación del “afecto” un cierto fondo de
irracionalismo, o bien la espera religiosa de una gratuita intervención divina: la
educación es en el fondo revelación. “Dios se revela en el corazón de las madres
por un misterio de afecto; también la educación de los hombres es un misterio y se
compone de afectos...” En efecto, desde el punto de vista de Capponi, sólo si Dios
infunde una “idea benéfica” no sólo en el corazón de las madres, sino en el de las
multitudes, habrá un auténtico progreso educativo. En este punto, el aristocratismo
de Capponi asume esos matices de escepticismo que le impiden llevar a la
práctica las muchas y fecundas ideas vertidas en su obra y que, en más de un
sentido, se anticipan a ciertas conquistas educativas del siglo siguiente.
IX. EL POSITIVISMO SOCIAL
Caracteres del positivismo.
El positivismo es el romanticismo de la ciencia. Es parte integrante del movimiento
romántico del siglo XIX. El positivismo expresa las esperanzas, los ideales y la
exaltación optimista que acompañaron y provocaron esta fase de la sociedad
moderna. En este periodo el hombre creyó encontrar en la ciencia una garantía
infalible de su propio destino. En el positivismo del siglo XIX se distinguen dos
corrientes principales. La primera es la que podríamos denominar del positivismo
social, surgido de la necesidad de convertir la ciencia en la base de un nuevo
orden moral, social o religioso. Ésta es la corriente propia de las doctrinas de
Saint-Simon, Comte y el utilitarismo inglés. La segunda, es la del positivismo
evolucionista, de carácter predominantemente teórico o por mejor decir metafísico,
que pretende servirse de los datos de la ciencia para construir una visión total del
mundo partiendo, como fundamento, del concepto de evolución.En las primeras
formas del positivismo, que surgen en Francia, predomina la idea de que existe
una estrecha conexión entre la ciencia y la organización de la sociedad.
Comte: la filosofía positiva
Para Comte, su descubrimiento fundamental y el verdadero punto de partida de su
filosofía, es la ley de los tres estados, según la cual todas las ramas del
conocimiento humano pasan por tres estados diferentes: el estado teológico o
ficticio, el estado metafísico o abstracto y el estado científico o positivo. Estos tres
estados representan tres métodos diversos de realizar la indagación humana y
tres sistemas de concepciones generales.
De estos tres estados o edades, la edad teológica corresponde a la infancia de la
humanidad, la edad metafísica a la adolescencia y la edad positiva a la madurez.
Esta evolución se observa no sólo en la historia de la humanidad, sino también en
la de cada una de las ciencias, e incluso en los individuos: “¿Quién, al contemplar
su propia historia no recuerda que, en lo que respecta a las nociones más
importantes, ha sido sucesivamente teólogo en su infancia, metafísico en su
juventud y físico en la edad viril?” Las tres filosofías posibles, la teológica, la
metafísica y la positiva siguen coexistiendo y provocando una situación
incompatible con una organización social efectiva. Estadio teológico: la realidad se
explica recurriendo a poderes divinos y sobrenaturales. Estadio metafísico: el ser
humano pasa a explicar la realidad mediante leyes y principios generales y
abstractos. Estadio positivo: el ser humano culmina su avance, y es capaz de
explicar la realidad mediante leyes obtenidas de la observación y la
experimentación. Comte bosqueja ordenando las ciencias fundamentales que son
cinco: astronomía, física, química, biología y sociología (o física social). En la
enciclopedia de las ciencias no figuran ni la matemática ni la psicología.
Comte: la doctrina de la ciencia
La doctrina de la ciencia es la parte de la obra comtiana que ha tenido la mayor
resonancia en la filosofía y la mayor eficacia por lo que hace al desarrollo mismo
de la ciencia el objetivo de la ciencia es formular leyes porque las leyes hacen
posible la previsión y orientar la acción del hombre sobre la naturaleza: ciencia,
esto es, previsión; esto es, acción, dice Comte. La observación de los hechos y la
formulación de las leyes agotan la tarea de la ciencia. Y la previsión le permite al
hombre servirse de los hechos, aprovecharlos y ampliar su poderío sobre ellos.
Tal debe ser la finalidad de la ciencia positiva, que es positiva en todos los
sentidos de la palabra: en cuanto le concierne la realidad, es decir, los hechos y,
por consiguiente, lo que sustrae a la duda y es en sí indudable; en cuanto que es
útil a la vida individual y social del hombre y, por lo mismo, se halla en condiciones
de organizar esta vida y sacarla de la condición negativa de desorden en que la
precipito el estado precedente. En el terreno de la moral, Comte fue sostenedor
del altruismo. La máxima fundamental de la moral positivista es: para los demás.
Comte concibe ciencia como estudio de las relaciones constantes que guardan
entre sí los fenómenos experimentados. En cuanto a división del trabajo, proclama
que la distribución continúa de los diferentes trabajos humanos constituye
principalmente una solidaridad social y es cusa primaria para la extensión y
complicación creciente sobre un organismo social. Los méritos indudables de
Comte son: haber elaborado una ciencia específica para el estudio sociológico.
Dicho estudio se basaba no en el criterio personal del investigador, sino con
criterios precisos conseguidos a través de experimentación y observación
objetiva.
El positivismo utilitarista
El Utilitarismo surgió a partir del positivismo de Comte, y al igual que éste,
promueve una reforma social. Defienden que para renovar la sociedad hay que
tener en cuenta la economía política. Ante los desequilibrios que surgían ante
ellos, aplicaban una norma moral conocida como principio de Utilidad o Máxima
Felicidad: “favorecer la mayor felicidad para el mayor número de personas”. Por
tanto, los utilitaristas defienden un hedonismo social, en el que felicidad y placer
pasan a ser los valores más importantes. Los autores utilitaristas más importantes
fueron Jeremy Bentham, James Mill y John Stuart Mill.
JOHN STUART MILL
John Stuart Mill, hijo de James Mill, es considerado como la culminación del
utilitarismo. Se propuso como fin de su vida el tratar de mejorar la sociedad. Dotó
al utilitarismo de una perspectiva más artística y humanística, alejándolo de la
estrechez del utilitarismo anterior: una sociedad perfecta y justa favorecería la
sensibilidad hacia la belleza y el arte, dándole al ser humano una existencia
apacible y buena. Mill piensa que la inducción se basa en el principio de la
uniformidad de la naturaleza. Las uniformidades de la naturaleza son las leyes
naturales que la experiencia revela y que se confirman y corrigen mutuamente. A
su vez, el principio de uniformidad de la naturaleza no es más que el principio de
causalidad. Éste mantiene «que cada individuo tiene el derecho a actuar de
acuerdo a su propia voluntad en tanto que tales acciones no perjudiquen o dañen
a otros». Si la realización de la acción solo abarca la propia persona, esto es, si
solo afecta directamente al individuo ejecutor; la sociedad no tiene derecho alguno
a intervenir, incluso si cree que el ejecutor se está perjudicando a sí mismo.
Sostiene, sin embargo, que los individuos están exentos del derecho a llevar a
cabo acciones que puedan causar daños perdurables y graves sobre su persona o
propiedades.
La libertad es para Mill un bien inestimable no sólo desde el punto de vista
práctico, sino también teórico, pues sólo la variedad de las opiniones y su
antagonismo hacen progresar al conocimiento humano. Incluso en el campo
político la bondad de un sistema se mide por el respeto de que gocen las minorías.
Pero la libertad no es posible sin el hábito de la libertad, que sólo puede adquirirse
mediante una educación apropiada.
EL POSITIVISMO SOCIAL EN ITALIA: C. CATTANEO
El pensamiento de Cattaneo muestra muy acentuado el interés por las ciencias del
hombre que caracteriza al positivismo social, no presenta casi ningún vínculo
externo con los sistemas inglés y francés de ese positivismo, ni tiene la tendencia
a considerar absoluta la ciencia y a fijar un curso determinado a la historia que
hace sobre todo del positivismo galo algo común a los sistemas del idealismo
romántico. El interés principal de Cattaneo, sea por influencia de la Ilustración
lombarda (que le había llegado a través de Romagnosi), sea por su lectura de
Vico, está enfocado hacia el mundo social e histórico Esta nueva ciencia es la
Psicología de las mentes asociadas, de la que Cattaneo nos ofrece un bosquejo y
que tiene más o menos el mismo alcance de la “sociología” comtiana. Cattaneo
tiene una idea altamente activa y dinámica de la historia: la atención ya no se
concentra, como con Vico, en las leyes del desarrollo interno de los pueblos, sino
en las que regulan los encuentros y los cha ques entre pueblos, civilizaciones,
tradiciones e intereses diversos. Su intención explícita es volver a conectar la
doctrina de Vico con el principio de la infalible necesidad racional de la historia.
Pero al contrario de muchos autores románticos que habían recurrido a esa
necesidad para justificar su conservadurismo político, Ferrari se sirve de ella para
justificar la revolución política y social que el progreso traerá consigo.
X. EL POSITIVISMO EVOLUCIONISTA
59. EL EVOLUCIONISMO BIOLÓGICO Y DARWIN
El origen de las especies sentó las bases para una nueva manera de entender la
evolución biológica. Darwin substituyó la noción de predeterminación de la
naturaleza por los conceptos de azar y necesidad: en el proceso de reproducción
de los organismos se producen variaciones o mutaciones por azar, que se pueden
transmitir a la descendencia, pero para cuya supervivencia es necesario que
resulten adaptadas a las condiciones ambientales. Esta necesidad explica el
proceso de selección natural. De esta manera, los dos pilares en que se apoya la
evolución darwiniana son las mutaciones al azar en la constitución genética de los
organismos y la selección natural (pero recordemos que en la época de Darwin se
desconocían las mutaciones y la constitución genética de los organismos, sino que
se hablaba de cambios o alteraciones). Darwin considera que las “pequeñas
variaciones” pueden trasmitirse por herencia y que, por lo tanto, si son útiles a sus
propietarios, son susceptibles de acumularse hasta producir nuevas variedades y
nuevas especies “más aptas” para sobrevivir en el ambiente natural y biológico. En
pocas palabras, la naturaleza hace en una escala mucho más vasta lo que el
hombre hace con las planas y los animales domésticos para obtener las
variedades más útiles a la satisfacción de sus necesidades.
SPENCER Y LA TEORÍA GENERAL DE LA EVOLUCIÓN
Evolucionismo y organicismo sociológico : Herbert Spencer. La primera teoría de
Spencer es la teoría evolucionista, para Spencer este evolucionismo queda
reflejado del paso de lo "natural" y "biológico" a lo "social" y "moral". De esta
manera considera que primero aparece la especie humana y su constitución como
organismo social para, una vez superado ese proceso, pasar a ser una civilización
que incorpora una calidad interna o moral a su propia esencia . Según Spencer la
sociedad del siglo XIX a cortado esa cadena evolutiva, limitándose a quedarse en
un estadio intermedio. Para el autor la evolución pasa por la consecución del
Estado liberal y la economía monetaria ya que esta fue la manera de pasar de la
familia a la tribu y de la tribu a la sociedad. Llegados a este punto Spencer se
separa de la teoría darwinista ya que no condiciona esta evolución a la factores
biológicos. Para Spencer el instinto de agresividad primitivo se ve sustituido por
otras prácticas sociales. Por tanto se trataría de un darwinista social que considera
que el desarrollo moral de la humanidad puede cambiar ese determinismo
biológico. Spencer reconoce que, por la ley del ritmo, la evolución y la disolución
deben alternarse; pero considera que cuando la disolución se verifica es la
premisa de una nueva evolución. Por lo que se refiere al hombre, la evolución
debe determinar una armonía creciente entre la naturaleza espiritual y las
condiciones de vida. Ésta es, dice Spencer, “la garantía para creer que la
evolución puede terminar sólo con el establecimiento de la mayor y más completa
perfección”.
SPENCER: LA EVOLUCIÓN MORAL DE LA HUMANIDAD Y LA PEDAGOGÍA
Spencer considera, pues, la evolución humana como en vías de realización, tanto
desde el punto de vista intelectual como del de las disposiciones morales. En los
dos casos el mecanismo agente es el mismo. Spencer es enemigo acérrimo de las
ideas de reforma social rápida acariciadas por el positivismo socia .” Es necesario
que los nuevos sentimientos morales y sociales echen raíces en la especie por
acumulación lenta El rumbo de esta evolución va del régimen militar autoritario y
despótico, al régimen industrial recién comenzado, que Spencer considera
fundado en la actividad independiente de los individuos cuyos móviles
particularistas se convertirán poco a poco en altruistas. Spencer critica con acritud
la disciplina dura y represiva de las public schools inglesas de su época y, como
Rousseau, aconseja que no se empleen más castigos que los que aparezcan
como consecuencia natural de las acciones ejecutadas.
el educador necesita saber “según el orden natural”, o sea, en la medida en que
responden a las exigencias de la conservación propia, la formación y conservación
de la familia, y el mantenimiento y mejoramiento de las estructuras político-
sociales, y en que contribuyen a “colmar el tiempo libre de la existencia,
satisfaciendo los gustos y los sentimientos del individuo”.
EL MATERIALISMO. CONSECUENCIAS DEL POSITIVISMO EVOLUCIONISTA
Con la teoría general de la evolución, el positivismo se difunde y crea un clima
cultural que rinde frutos en todos los campos de la actividad espiritual: en la crítica
histórica como en la literaria, en el teatro como en la literatura narrativa. Es un
fenómeno sobre todo de Alemania, donde por otra parte se produjeron los brotes
más radicales de positivismo agnóstico, así como también, como se verá, de
positivismo espiritualista. El estudio de las características fisiopsíquicas que
determinan la delincuencia fue bautizado por Lombroso “antropología criminal” y
representaba, en el campo del derecho penal, un corolario del principio del
determinismo absoluto según el cual los caracteres y los comportamientos del
hombre son necesariamente determinados bien por la estructura orgánica del
sujeto, bien por el condicionamiento social a que ha sido sometido.
POSITIVISMO ESPIRITUALISTA
Wundt extiende el método experimental matemático a todo el dominio de la
psicología. son el primer ejemplo sistemático de la que se llamó “psicología sin
alma”, Wundt en estas investigaciones es el del paralelismo La característica del
evolucionismo espiritualista es que trata de atenuar o eliminar el determinismo de
la naturaleza sobre el espíritu afirmado por las otras formas de evolucionismo, y
de reconocer, como consecuencia de ello, una cierta autonomía y libertad a la vida
espiritual. Este intento se realiza en la mayoría de los casos a través de una forma
de monismo o paralelismo psicofísico por el cual la realidad que evoluciona se
caracteriza como un conjunto de naturaleza y espíritu o como un principio que les
une a entrambos psicofísico, según el cual los fenómenos psíquicos y los
fenómenos fisiológicos constituyen.
XI. LA ESCUELA ITALIANA POSTERIOR A LA UNIDAD Y LA OBRA DE LOS
POSITIVISTAS
EL PROBLEMA ESCOLAR ITALIANO Y LA LEY CASATI.
La situación educativa era desconsoladora; las universidades abundaban, pero
eran muy poco eficaces entre otras razones porque la enseñanza había estado
sometida por mucho tiempo a la más humillante de las censuras. las escuelas
lancasterianas y los jardines de infancia, tropezaron frecuentemente (como ya se
ha dicho) con grandes dificultades para sobrevivir. El padre Curci negaba además
que fuera oportuno crear escuelas de artes y oficios y si bien no condenaba del
todo el que se enseñara a leer y escribir a la plebe, declaraba que la única materia
importante era el Catecismo. Los municipios tenían la obligación de mantener
escuelas públicas. La ley Casati posee dos características que conviene resaltar
porque se han convertido en características permanentes, o casi, del sistema
escolar italiano: una centralización muy acentuada y el dualismo entre enseñanzas
clásicas e instrucción técnica, con una posición netamente subordinada de esta
última respecto de la primera. Según la ley Casati, se habían de organizar
escuelas normales de tres años; sin embargo, se las puede calificar de muy
modestas puesto que, si bien habilitaban para la enseñanza elemental y si bien
estaban abiertas a todos los estudiantes que podían ingresar en ellas previo
examen a los 16 años cumplidos (15 para las muchachas), no se impartía en ellas
ninguna forma de preparación para enseñar en las escuelas secundarias.
LA ENSEÑANZA TÉCNICA. LA OBRA DE SAN JUAN BOSCO
Pero además la ley Casati pasaba por alto casi del todo otro sector de la
educación: la enseñanza técnica de tipo artesano u obrero, el municipio decía que
no se podían abrir escuelas clásicas sin antes abrir escuela técnicas cuyo objeto
era encaminar a los alumnos hacia pequeños empleos y estudios técnicos
ulteriores, y no directamente hacia la adquisición de un oficio calificado. La obra de
San Juan Bosco (1815-1888) se orientó directamente a la consecución de
finalidades religiosas y humanitarias. La congregación salesiana creció con gran
rapidez y en la actualidad cuenta en todo el mundo con establecimientos
educativos asistenciales donde se atiende con especial cuidado a la preparación
profesional, empleando todas las técnicas pertinentes de índole didáctica y de
orientación vocacional.
FRANCESCO DE SANCTIS
Crítico literario italiano, cuyo trabajo ha contribuido significativamente a la
comprensión de la literatura italiana y la civilización Pasó de una formación
católico-liberal a una concepción laica y democrática después de su participación
en los acontecimientos políticos de su época. Como consecuencia de su acción en
los movimientos napolitanos de 1848, fue encarcelado y posteriormente obligado a
exiliarse. Fuera del país, profundizó sus estudios y elaboró su método crítico.
Ministro de Instrucción Pública en el recién formado Reino de Italia. La crítica de
De Sanctis busca al hombre también en el escritor. La “dignidad personal” es “la
clave de la vida” no menos que del arte, pues es la única que produce el vigoroso
sentir sin el cual, más que genuina creación estética hay retórica, no importa cuán
refinada. “Cosas, no palabras” es el lema pedagógico y moral de De Sanctis.
Durante las últimas etapas de su carrera legislativa, De Sanctis también se
desempeñó como profesor de literatura comparada en la Universidad de Nápoles.
Propuso escuelas elementales y a la preparación de los maestros rurales. Intentó
asimismo, a manera de experimento, la creación de escuelas rurales para
maestros, con objeto de obviar el inconveniente de los maestros urbanos que
llegan al campo en una ignorancia total de los problemas locales. Bajo el impulso
de Matteucci y gracias a la constancia de Villari se restableció eficazmente sólo la
Escuela Normal Superior de Pisa (de origen napoleónico), pero en general los
maestros de secundaria continuaron privados de una preparación profesional
específica y su condición no cambió en lo sucesivo.
VILLARI Y GABELLI
El historiador napolitano Pasquale Villari (1826-1917), Villari profesó el
positivismo, pero en cuanto positivista se vincula más bien con Vico, a través de
Cattaneo, que con el evolucionismo, hacia el cual manifestó desconfianza por
parecerle que renovaba bajo otra forma a la aborrecida metafísica. En el plano
educativo realizó una obra encomiable por el escrúpulo con que se esforzó por
modernizar hasta en los menores detalles a la escuela italiana. Los intereses
educativos de Villari, de los que son testimonio las dos colecciones de Escritos
pedagógicos (1868) y Nuevos escritos pedagógicos (1891), abarcaban los campos
más diversos, desde el problema del trabajo manual en las escuelas elementales.
Aristide Gabelli, el máximo pedagogo italiano de la segunda mitad del siglo XIX,
sostuvo opiniones análogas, para Gabelli el problema educativo es el aspecto
fundamental del problema social y político planteado a su nación, Gabelli
reconoce bajo nueva forma un antiguo defecto italiano, “la contradicción entre el
ser y el parecer. Por consiguiente, la finalidad suprema de la educación es moral,
por otra parte, es indudable que, si este arte no es cultura, es el único expediente
conocido hasta ahora para adquirirla. En consecuencia, en el aumento de las
personas que poseen esta condición indispensable para progresar hay, por lo
menos, un presagio de las ventajas que supone el saber” Gabelli identifica en la
tradición educativa católica y jesuítica el origen del conformismo, de la aceptación
pasiva del dogma y la autoridad que invalida el carácter italiano. La religión “posee
el secreto de mandar en nombre de las esperanzas más consoladoras y de las
inevitables necesidades humanas que nadie en el mundo puede satisfacer como
ella,) Gabelli reacciona ásperamente contra las clases más humildes, acusándolas
de que en realidad no es a una cultura desinteresada a lo que aspiran, por
consiguiente, resérvense las escuelas para los vástagos de las familias
acomodadas y a los demás auménteseles la instrucción técnica y profesional.
XI: La pedagogía de los positivistas: Ardigo.
Para Ardigo 1828-1920), clérigo y catedrático: la filosofía se encarga de de
organizar lógicamente los datos científicos. El niega lo incognoscible y concibe la
evolución en términos psicológicos más que biológicos. Aboga por la educación
formativa universal y está en contra de la escuela puramente técnica.
En este periodo positivista se maneja la idea de que la educación consisten crear
hábitos y los juegos pasan a ser parte importante de la educación, son la fuente
básica de lo que el niño aprende en el plano intelectual y moral, por lo que el rol
del maestro es esencial para regular el juego para impedir actividades peligrosas.
Es importante resaltar que la vida afectiva es de gran importancia para la
educación en este periodo y que todo el universo es formación natural, pero
sometida a un orden progresivo, es la relación entre la conciencia humana y el
mundo externo.
En la actualidad estos conceptos de educación formativa universal se ven
reflejados en la educación en valores, en el proceso de enseñanza – aprendizaje
de preescolar al utilizar los juegos para aprender y en este sexenio se vio el
cambio en las escuelas técnicas, en donde se incluyo materias de conocimiento
general y no solo sobre el oficio o carrera técnica a estudiar y así poder tener la
flexibilidad y movilidad de alumnos entre los diferentes sistemas del mismo nivel
educativos y contar con una educación integral.
La evolución de la escuela Italiana hasta principios del siglo XX
La corriente positivista domino la última parte del siglo XX. Durante este periodo
se llevaron a cabo muchos cambios en la organización escolar, no había
unificación de ideas con respecto a como debía estar estructurada la escuela en
Italia y a esto había que añadírsele el aspecto de la diferenciación de clases;
quienes teniana acceso a la educación elemental y quienes solo a la técnica.
Algunos de los problemas que existían en este periodo era la falta de
obligatoriedad de la enseñanza y la diferenciación que había entre los diferentes
sistemas, por lo que se promulgo la Ley Casti, que le dio el carácter de obligatorio
a la educación elemental. Aquí se dio la unión de la escuela de enseñanza inferior
(un curso de 3 años) , después un examen de exoneración para poder tener
derecho a 2 años de un curso elemental lo que sumo una educación elemental de
5 años. Después en 1904 la Ley Orlando instituyo un 6to. año de educación
elemental en consecuencia se extendió la educación obligatoria hasta los doce
años. Además se autorizo el pase a 4to. año, sin el examen de exoneración mas
5to y 6to., convirtiéndose en la escuela popular.
Los cambios antes mencionados le dieron acceso a la educación a la clase
trabajadora, la cual necesitaba una cultura práctica y de esta manera bajaron los
índices de analfabetismo. Durante este periodo se dio una lucha por mejorar la
condición de los maestros para tener mejor educación. En 1911 a través de la Ley
Daneo-Credara se dio la transferencia de las escuelas de los municipios a los
estados. Un cambio relevante en esta época fue la abolición de la enseñanza
religiosa en 1877, pero a pesar de esto se volvió a instituir en 1928.
A pesar de tantos cambios realizados durante este periodo, como: las medidas
para mejorar la preparación de los maestros elementales, el hecho de prolongar
los planes de estudio de escuelas normales, la obligatoriedad de la escuela
elemental y el desarrollo progresivo de la instrucción preescolar; la cultura y
educación superior siguió siendo en Italia privilegio de las clases superiores.
XII.- La reacción al positivismo: espiritualismo y criticismo
Corrientes de la filosofía moderna.
El romanticismo del siglo XIX se dividió en dos grandes manifestaciones
filosóficas: el idealismo absoluto y el positivismo. El primero en donde impera el
espíritu y la razón y el segundo como realidad única e infinita que se desarrolla y
progresa necesariamente (materia y fuerza).
Por la imposibilidad de justificar en modo alguno los valores humanos (estéticos,
morales y religiosos), arranca de aquí las corrientes filosóficas que integran la
reacción antipositivista. Lasa filosofías contemporáneas niegan que la ciencia sea
conocimiento autentico y admiten una realidad absoluta de la naturaleza espiritual.
Aceptan a la ciencia como único conocimiento verdadero pero subordinado a la
acción. Algunas de las corrientes que surgen en la época contemporánea son:
Espiritualismo AlemánHartman y Lotze
Reflexión interior. Resolver la exterioridad, demostrar significado y fin. La sustancia del mundo es la voluntad. Es un espíritu absoluto y este absoluto es inconsciente.
Espiritualismo FrancésMontaigne y Mollien
Replegarse en la interioridad, reflexionar sobre la propia intimidad espiritual. La vida psíquica del hombre tiene leyes propias no obedece a las de la naturaleza orgánica.
Espiritualismo Ingles – Italiano. Balfour, Webb y Varisco.
El recurso a la conciencia. Reconocimiento de ella y la subordinación a todo principio de la realidad.
La Obra de Bergson Su espiritualismo no asila la vida espiritual de todo lo demás, sino la incluye en su relación con el mundo.
La duración realBergson
Es el dato de la conciencia. Es una corriente continua e ininterrumpida que cambia sin cesar. La vida es autocreación y libertad.
El impulso vitalBergson
La vida no sigue una línea de evolución única y simple, creando por el solo hecho de conocer, direcciones divergentes entre las cuales se divide su impulso ordinario. La vida es creación libre e imprevisible.
Instinto e inteligenciaBergson
No hay inteligencia que no tenga un rastro de instinto, ni instinto que este rodeado por la inteligencia
El mundo socialBergson
Influyo en la cultura y en la educación a manera de un llamamiento persistente a la apertura, a la comunicación y a la capacidad de renovarse permanentemente.
El neocriticismoKant, Liebmann y Renouvier, Cohen
Considera a la ciencia como el único conocimiento verdadero y rechaza la metafísica. Insiste en el aspecto lógico objetivo del conocimiento humano.
El HistoricismoDilthey, Spengler
Se remonta a los fundamentos, a las categorías, a las funciones que las hacen posibles y justifican su validez. Considerando las civilizaciones como organismos vivientes que
nacen, florecen y mueren, Spengler ve en la historia una sucesión de culturas diversas, totalmente heterogéneas;
XIII.- El Idealismo Contemporáneo.
El idealismo contemporáneo indica manifestaciones diversas y contradictorias a la
filosofía antigua y moderna, ha servido para designar a las doctrinas según las
cuales la realidad del objeto depende del sujeto que lo piensa. El idealismo
contemporanoe se divide en:
Idealismo Norteamericano (Royce): Toda idea tiene un significado interno y
externo. Se trata de una ética de carácter eminentemente objetivo y social,
pero plurilistico, no anula al individuo.
Idealismo Italiano (Vera, Spaventa, Gentile, Croce): La conciencia como el
supuesto fundamental del proceso dialectico. La unidad entre lo finito e
infinito. No solo puede demostrarse negativamente, sino que debe
demostrarse positivamente y en el acto. Para Gentile solo existe el espíritu
absoluto (arte, religión y filosofía), la única realidad es el pensamiento
autoconsciente.
Pensamiento Pedagógico (Gentile): Se busca la realización del educador y
del educando y el carácter abstracto e irreal de todo contenido de la
enseñanza. No existe un método abstracto y general que valga para todas
las materias y para todos los maestros.
Historicismo Absoluto de Croce: Estudio de los de los modos y las formas
como se concreta el conocimiento histórico. Lo ve como la Teórica del
espíritu (arte y filosofía) y la Practica (economía y ética), el espíritu
universal que deviene y progresa sin cesar.
Estética Crociana: Para Croce el arte es visión o intuición, una forma de
conocimiento que se distingue del conocimiento verdadero. Acentúa el
sistema escolástico entre estético-histórico-literario que posee un autentico
valor formativo.
Leombardo –Ridice: para el la educación es la actividad que cada hombre
desarrolla para conquistar su verdad y vivr conforme a ella y para elevar a
otros hombres a esa misma verdad y coherencia de la vida. El aconseja
que se lleve un diario como instrumento didáctico, debe ser parte
fundamental en la educación para el maestro y para el alumno.
Para Leombardo la pedagogía es educación en el sentido amplio de la
palabra: desde la política escolar, del estudio de las condiciones sociales de
un pueblo y sus necesidades históricas, hasta la compilación de un
abecedario. Ellos menciona que la escuela puede convertirse en el máximo
factor de progreso social, representa una revolución en camino. La
educación debe ser descubrimiento y creación continua, debe estar
empapada de valores estéticos y tener base para la actividad, los gustos e
intereses de los niños. Además debe tener una base históricamente dada y
científicamente organizada.
XIV.- Filosofía de la acción, pragmatismo, instrumentalismo.
La filosofía de la acción se divide en dos corrientes: la religiosa y la naturalista.
Algunos de sus expositores son:
Newman, quien dice que la ciencia no es mas que un medio a nuestro servicio y
la función de la escuela es plasmar inclinaciones prácticas y religiosas, mas que
impartir conocimientos enciclopédicos. Además agrega que la acción revela la
totalidad de la naturaleza humana, expresa no solo lo que el hombre es, pero debe
ser y alcanzar.
Nietsche: el considera que todas las actitudes que dicen si a la vida y al mundo
son virtudes (alegría, salud, amor sexual, enemistad, guerra, etc.). Además de
aseverar que el aceptarse a si mismo produce el eterno retorno.
Sorel: se inclina por el aspecto político social de la filosofía de acción. Negación
total de la sociedad capitalista y totalmente a favor de la lucha de clases sociales.
Nos dice que la historia humana es movimiento, acción, lo que redunda en
libertad.
Pragmatismo – Pierce: El fundamento del pragmatismo es puramente
metodológico, es l subordinación del conocimiento a la acción. La acción refleja el
tipo y el origen de toda actividad espiritual por lo que el hombre tiene el derecho y
obligación de elegir lo que mejor responda a su vida practica. James coincide en
que las creencias no están fundadas en bases puramente lógicas o racionales, la
actividad del pensamiento esta subordinada a los fines de la acción.
Por ultimo Schiller afirma que todo conocimiento es una ficción que se acepta o
rechaza de acuerdo a su utilidad, pero no tiene validez racional. En el mundo
anglosajón gano más aceptación el pragmatismo y de aquí nace el
instrumentalismo de Dewey.
A través de la lectura de estos capítulos podemos ver como la influencias de las
diferentes corrientes filosóficas han influenciado la estructura de la educación, la
pedagogía y la practica escolar. Corrientes que han tenido auge en ciertas épocas
y son remplazadas por otras, resurgen de cierta manera de nuevo en busca de
lograr una mejor calidad en la educación; la inclusión de todas las clases en la
educación, el aprendizaje significativo a través de la practica, la educación integral
(los valores), etc., por nombrar solo algunos ejemplos de lo que se ha buscado a
través de las diferentes épocas de la historia.