Filosofía+de+la+Educación

Filosofía de la EducaciónRecolección de textos

Felipa Hernández de Orefice

INDICE

1. Aclaración de conceptos

2. Conceptos y límites en la Filosofía de la Educación

3. Educación o escolarización

4. La filosofía de la Educación como saber filosófico

5. Reflexiones acerca de la Filosofía de la Educación

6. La finalidad de la Educación según Piaget

7. Educar para la sabiduría

Filosofía de la Educación - Aclaración de conceptos - 1

CONCEPTOS DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

FILOSOFÍA

Del griego phylosophía, amor al saber. Es la invención de los griegos jónicos de Asia Menor, hacia el s-VI a.C., de hacer frente con la reflexión racional a los problemas de la naturaleza. Según Karl Popper, hubo un cambio de actitud ante las afirmaciones tradicionales sobre los orígenes del mundo y del hombre: de una actitud tradicional, conservadora, acrítica y mítica, se pasa a una actitud nueva, innovadora, crítica y

racional, de modo que la filosofía y la ciencia es la actitud crítica del hombre ante las cosas –la naturaleza, el universo y él mismo– a lo largo de la historia.

Es un saber del hombre, específico, pedagógico por sus reflexiones educacionales, científico y riguroso, más allá del arte, de la técnica y de la ciencia; y un saber de independencia y totalidad.

Actualmente no se atribuye a la filosofía un objeto propio de estudio. Ejerce su actividad tras la de las ciencias, que actúan directamente sobre la naturaleza en sentido amplio: desde el universo hasta el individuo pasando por la sociedad y la historia.

Constituye una actividad racional de reflexión sobre todos aquellos aspectos que se consideran fundamentales en distintos ámbitos de la vida humana, que se desarrolla constituyendo sus propias reflexiones teóricas en los aspectos no tratables científicamente o técnicamente, y sometiendo a crítica presupuestos, nociones fundamentales, creencias básicas, objetivos y métodos del trabajo científico o de la vida ordinaria.

CIENCIA

Del latín scientia, saber; se corresponde con el griego episteme: “conocimiento cierto por las causas”, en palabras de Aristóteles que Millán Puelles matiza como el “conocimiento cierto y etiológico por las causas más radicales”. Su objetivo es la constitución y fundamentación de un cuerpo sistemático del saber. Es un conocimiento racional de la naturaleza, obtenido mediante un método experimental, del cual forman parte la observación, la experimentación y las inferencias de los hechos observados; es sistemático porque se organiza mediante hipótesis, leyes y teorías; y es objetivo y público porque busca ser reconocido por todos como verdadero o aceptado por consenso universal.

Este concepto de ciencia sólo es aplicable a las ciencias empíricas, como la física, excluyendo a las llamadas ciencias formales, como la matemática y la lógica. Pero éstas son también ciencias por ser un conocimiento universal, sistemático y metódico, y proporcionar los instrumentos de cálculo e inferencia, necesarios para el método y la sistematización de las ciencias empíricas; y mantienen alguna relación con la naturaleza, de la cual constituyen modelos o formas para pensarla.

La filosofía de la ciencia resalta la provisionalidad del conocimiento científico, e insiste en que la ciencia es aquella actividad racional que propone teorías provisionales, a modo de conjeturas audaces, a partir de problemas que surgen a nuestro alrededor, para someterlas a experimento, contrastándolas con los hechos, para descubrir su posible falsedad. De aquí que lo que caracteriza al desarrollo de la ciencia no sea la acumulación de conocimientos, sino la indagación persistente y crítica de la verdad.

CONOCIMIENTO

Epistemológicamente, es la relación que se establece entre un sujeto y un objeto, mediante la cual el sujeto capta mentalmente (aprehensión) la realidad del objeto. Así entendido, el proceso del conocimiento


constituye el objeto de estudio de la teoría del conocimiento. En la filosofía actual, se prefiere definir el conocimiento como «saber proposicional» o un «saber que», analizando el uso de las palabras «conocer» o «saber». Conocer consiste en saber que un enunciado es verdadero o falso. Para que exista conocimiento, es necesario que se cumplan tres condiciones: que sea verdad, que lo creamos y que tengamos razones para creerlo. De forma breve, «conocimiento» es una creencia verdadera justificada. El conocimiento científico se define como una creencia racional justificada.

«Conocer» indica un contacto consciente con el objeto conocido a través de la experiencia y de la percepción, en oposición a «saber» que es un conocimiento por conceptos e ideas. Saber es exclusivo y propio del hombre, mientras que tanto los hombres como los animales conocen. Se conocen cosas, se saben verdades o proposiciones verdaderas. «Conocer» es un proceso perceptivo directo e inmediato, que se justifica por sí mismo; «saber» es un proceso indirecto, mediato e inferencial, apoyado en razones.

EXPERIENCIA

En sentido cotidiano, es todo saber o conocimiento que alcanzamos por realizar con frecuencia determinados actos o haber tenido determinadas percepciones. Es el saber práctico que Aristóteles concedía a los «hombres de experiencia», en contraposición a los que poseen un saber teórico.

La experiencia es la aprehensión sensible de lo singular inmediato, todo conocimiento que nos llega a través de los sentidos. El empirismo le dio este sentido: que sólo por la experiencia llega el conocimiento al hombre. Entendida así la experiencia, todo cuanto se conoce mediante los sentidos es una percepción realizada en la conciencia del individuo sobre algo singular y subjetivo; en el empirismo clásico, estos inconvenientes desembocaron en el fenomenismo o en el escepticismo.

Para la ciencia, la experiencia es observación y experimentación; es decir, método experimental. La experimentación es el fenómeno provocado por el experimentador, en condiciones ideales de observación, para confirmar o no una hipótesis o teoría. Sólo la experiencia, provocada o no, puede decidir acerca de la verdad de los enunciados de las ciencias empíricas.

LIBERTAD

Del latín libertas, condición del hombre que es liber, libre, no esclavo. En general, significa capacidad de actuar según la propia decisión. Según el ámbito donde se ejerza la decisión, puede hablarse de diversas clases de libertad: sociológica, condición del individuo que no es esclavo, y autonomía del individuo frente a la sociedad; psicológica, capacidad que posee el individuo de no sentirse obligado a actuar a instancias de la motivación más fuerte; moral, capacidad del hombre de actuar de acuerdo con la razón, sin dejarse dominar por los impulsos; de la voluntad, capacidad de autodeterminarse o escoger el motivo por el que uno se decide a obrar de una u otra manera, o a no obrar –libre albedrío–.

Para el análisis de la noción de libertad se adoptan dos actitudes a lo largo de la historia: contemplar la libertad como algo interior a la persona humana (haciéndola un problema metafísico: libertad de la voluntad) o contemplarla como algo exterior a ella (considerándola una cuestión social: libertad del hombre).

El gran argumento tradicional en favor de la libertad es la existencia de la responsabilidad moral: sólo si el hombre es libre es también moralmente responsable de sus actos.

Otra definición:

La libertad no es un don con el que venimos a la existencia, sino una cualidad que podemos alcanzar gracias a nuestros esfuerzos, que pueden ser estériles si están orientados en una dirección equivocada.


Tenemos una potencia de libertad en alguna medida actualizada. Del mismo modo que nuestra sabiduría jamás será infinita tampoco nuestra libertad será absoluta.

La libertad radical en el hombre hace que nos sepamos dueños de los propios actos. Tal libertad exige un esfuerzo para conocer y querer cosas concretas. El primer esfuerzo es hacerse cargo de lo que significa ser hombre y tomar conciencia de que la vida le ha sido dada pero no le ha sido dada hecha, en palabras de Ortega. El segundo es la lucha concreta por hacer la propia vida, por alcanzar una existencia en la que nos autoposeamos, siendo capaces de llevar a la práctica nuestros deseos. El ejercicio de ambos se llama libertad de elección.

Del primer esfuerzo puede surgir la angustia, por el hecho de descubrir la nada de sí mismo, la necesidad de luchar para construir el propio yo. El segundo esfuerzo, que presupone la conquista del primero, es más sostenido en el tiempo. Se trata de luchar por superar las limitaciones internas o externas que nos impiden ser lo que queremos, hacer lo que deseamos y tener aquello a lo que aspiramos.

La tercera condición de posibilidad de explicación sobre la libertad estriba en el descubrimiento de que no siempre nuestros esfuerzos por actualizar la libertad se coronan con el éxito. El hombre normal sabe que no puede elegir cualquier cosa, porque se da cuenta de que ha justificar sus acciones ante su propia conciencia, ha de saber por qué eran justas y por qué cabía llevarlas a la práctica.

CREENCIA

Actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad de un enunciado. No hay una relación directa entre nuestra creencia y la verdad de un enunciado; la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse en razones, mientras que la verdad es una propiedad del enunciado, que puede demostrarse.

Podemos creer sin saber, pero no podemos saber sin creer, así que, cuando sabemos, también creemos. La creencia es un elemento subjetivo del conocer, y podemos creer sin razones o sin estar justificados a ello, mientras que saber implica creer y tener razones para hacerlo.

La creencia racional es una forma de saber que cumple con todas las condiciones necesarias para poder decir que se sabe algo, excepto con la condición de verdad. Quien cree racionalmente algo, «cree que p» y «tiene razones para creer que p», pero, a diferencia de quien sabe, no consta que «sea verdad que p». La creencia racional se basa en «estar justificados en creer» algo. Una forma de justificar una creencia racional es sostenerla mediante una buena argumentación. Un modelo de creencia racional justificada lo constituye el conocimiento científico.

DETERMINISMO

El concepto aparece con la ciencia moderna de los siglos XVII y XVIII. Sostiene que nada sucede al azar, que todo obedece a causas necesarias; conociendo las causas de un suceso es posible prever la existencia y las características del efecto. El determinismo universal afirma que todo fenómeno universal ocurre según leyes causales. Según M. Bunge, un determinismo lato implica sustituir el principio de causalidad universal (todo obedece a causas) por el de legalidad universal (todo obedece a leyes, causales o no).

El determinismo filosófico sostiene que las acciones humanas están causalmente determinadas y son previsibles y predecibles, aparente negación del libre albedrío; y decir que el hombre es libre para decidir si actúa o no parece negar el determinismo. Es posible formular ambas cosas sin contradicción: la voluntad humana es libre y el determinismo físico es verdadero.


El determinismo teológico dice que la omnisciencia de Dios implica que todos los sucesos se hallen también determinados. El indeterminismo se opone al determinismo. El fatalismo afirma que los sucesos en que interviene el hombre están determinados.

El materialismo histórico es una forma específica de determinismo histórico, al entender la historia, no como fruto de las voluntades individuales de los hombres, sino como resultado de sus leyes generales, determinadas por la estructura económica de la sociedad y de la lucha de clases.

ADOCTRINAMIENTO

El adoctrinamiento y el aprendizaje son mediadores entre el proceso de enseñar y el proceso de instruirse. Ambos encierran connotaciones peyorativas. La manipulación es clara en el adoctrinamiento, quedando encubierta en el aprendizaje, entendido dentro de las corrientes conductistas y neoconductistas. En el plano fáctico, aprendizaje y adoctrinamiento se confunden. Este último cobra toda su fuerza significativa cuando la información aprendida se refiere a saberes no científicos.

Hoy se entiende por adoctrinamiento una forma de enseñanza que conduce a “creer inconmoviblemente” lo que el adoctrinador propone; se considera una de las formas incorrectas de influir sobre los demás. Comparte ciertas notas de similitud con la instrucción educativa: son acciones a largo plazo; se basan en relaciones de poder y autoridad; la autoridad es delegada en nombre de la sociedad, la religión, el pueblo, etc.

Tres criterios básicos delimitan el adoctrinamiento: la intención, el método y el contenido. El criterio intencional es el fundamental: es una actividad que sólo podemos distinguirla de otra por la intención del agente. Adoctrinar a alguien es tratar de que crea en la verdad de cuanto se le enseñe sin la menor duda que pueda cuestionar su creencia.

Para otros el adoctrinamiento es el método para cumplir con su fin, ya sea este método la ideología (insertando unas creencias en otras), el lavado de cerebro u otros métodos más sutiles (emotivos, afectivos) empleados para adoctrinar a los niños. Hay diferentes formas de adoctrinamiento en función del método: la enseñanza a partir de prejuicios, sectaria, dogmática, deformante de los hechos y parcial en cuanto selectiva de temas y valores que sirvan a la escala axiológica establecida en la adoctrinación.

El adoctrinamiento queda caracterizado por el contenido de lo que el alumno llega a creer. En este sentido las creencias religiosas, políticas y morales son paradigmas claros de las opiniones que pueden servir de base al adoctrinamiento. Para autores como Woods, adoctrinar es sobre todo inculcar una doctrina.

El sentido crítico es lo que se opone a la manipulación y el adoctrinamiento, porque frente a la libertad de la persona crítica, el adoctrinado se ve impulsado irracionalmente por otros hacia una creencia, actitud o estado mental lejos de la propia motivación.

JUSTICIA

Del latín iustitia, conformidad con el derecho. Sus significados van desde el ámbito religioso («justificación» por la fe), al social (legal, distributiva, social), al privado (virtud), al público e institucional (poder judicial); modernamente se refiere al ordenamiento social justo: una teoría de la justicia viene a ser una teoría de la sociedad justa.

En general, se asocia a la actitud del hombre de vida moral recta, al hombre «bueno»; en este sentido,

Platón relaciona justicia y Bien. Para Aristóteles, la justicia es virtud total observancia de la ley (justicia

legal, orientada al bien común de la sociedad y virtud parcial, dividida en distributiva (regula la distribución


de cargas y premios en la sociedad) y correctiva (regula las relaciones personales). Para Ulpiano, la justicia supone «vivir de forma honrosa y acreditada, no perjudicar a los demás y dar a cada uno lo suyo». Tomás de Aquino fundamenta la justicia legal (social) en la ley eterna.

Las teorías sobre el derecho natural mantienen los dos aspectos básicos de la justicia, como virtud social y como virtud personal; pero la justicia legal no se basa en la ley eterna, sino en la razón humana, o en un orden natural que la razón humana acepta y entiende.

En las modernas teorías sociales de la justicia significa «equidad» en la distribución de cargas y beneficios sociales. Se distingue entre una justicia formal, que supone la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley en la aplicación de los procedimientos judiciales, y una justicia material, que se refiere a los criterios reales con que ha de procederse a la distribución de los bienes sociales: necesidad, mérito, esfuerzo o colaboración, y cómo se logra hacerlo.

En la actualidad son importantes la teoría de la justicia distributiva de N. Nozick (rechaza atenerse a criterios de distribución: justo es lo que se obtiene mediante una conducta legítima, y hace de la libertad de elección uno de los fundamentos de la justicia) y la de J. Rawls , que relaciona la idea de justicia con la de contrato social como fundamento de la sociedad, «justo» sería lo que los ciudadanos deciden mantener como principios fundamentales de la sociedad a que libremente acceden: el primero se refiere a la igualdad básica de todos, y el segundo a las diferencias que deben admitirse para bien de todos.

NEUTRALISMO y NEUTRALISMO EDUCATIVO

[En el ámbito científico el neutralismo es una corriente de pensamiento que defiende la neutralidad del contenido de la ciencia y la actitud mental del científico en sus investigaciones y en sus actuaciones en cuanto científico. Afecta a cualquier campo del conocimiento, incluido el educativo, aunque en este ámbito denota una especial significación, no sólo porque quiera resolverse científicamente sino también por el carácter que la misma tiene de ser tradicionalmente el primer vehículo de transmisión cultural en la sociedad, lo que necesariamente implica la transmisión de valores.]

[Cuando se habla de neutralidad a nivel de educación se está postulando la neutralidad de los contenidos a transmitir. Los conocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las áreas de estudio son los que plantean el problema de la neutralidad en la tarea educativa. Desde esta vertiente, el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje ha de transmitir contenidos científicos, libres de valores (neutralidad axiológica), de normas técnicas (neutralidad técnica) y de normas morales (neutralidad moral).

Las neutralidades axiológica, técnica y moral son una utopía a nivel de tarea. La ciencia y la técnica crean valores y establecen orientaciones de acción, y no tiene sentido postular después que no deben transmitirse. Y falsea la realidad presentar todos los juicios morales con un talante neutral, pues no todos tienen el mismo fundamento.

El neutralismo educativo es utópico, irreal, confunde intención con manipulación, y esto conlleva que, en su intento de evitar la manipulación y el adoctrinamiento, suspende la intervención en este campo y permite que verdad y falsedad estén en el mismo plano; cae en la manipulación, pues su abstención en presentar las distintas doctrinas oculta la realidad; y cae en la utopía de la no intervención educativa, con perjuicio de los alumnos: no se es libre sin conocimiento de la realidad.]

PERSONA (rasgos definitorios)

Según Mounier, una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia de su ser; mantiene esta subsistencia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión;


unifica así toda actividad en la libertad y desarrolla, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación. Los rasgos definitorios de la persona, y su dignidad, quedan especificados en: espiritualidad, independencia, comunicación, libertad, adhesión a una jerarquía de valores, compromiso responsable y conversión. A la persona humana se la considera dotada, en una sociedad libre y democrática, de los principios de autonomía, inviolabilidad y dignidad .

VOLUNTAD

Del latín voluntas, querer. Actividad superior del psiquismo humano, orientada a la acción, entendida como capacidad de determinarse uno mismo, o sea, la libertad, teniendo en cuenta los fines que se representa la razón. Aristóteles relaciona la ética con el acto voluntario, o la virtud con la voluntad, desligándose del intelectualismo moral de Sócrates y Platón.

El concepto del término, como facultad humana libre, se debe a la escolástica, donde la voluntad es el apetito racional, el deseo sometido a la racionalidad o al entendimiento y la capacidad de llevar a cabo decisiones libres, así como también el acto mismo de esta capacidad. La relación entre la voluntad y el entendimiento no se explica de forma unánime entre los filósofos escolásticos. Para unos la libertad es la característica formal de la voluntad, mientras que para otros es «un dictamen de la razón».

Descartes, que la identifica con el libre albedrío, la relaciona con la posibilidad del error y la hace tanto más libre cuanto más sometida al entendimiento. Spinoza la identifica con el entendimiento; las voliciones son maneras de pensar y no puede hablarse de una voluntad libre, sino sometida a causas como lo están todas las cosas de la naturaleza. Kant identifica la voluntad con la razón práctica, cuyo objetivo es el desarrollo de una «voluntad buena», aquélla que actúa sólo por deber, dirigida por el imperativo categórico.

En la actualidad el concepto de voluntad se critica tanto desde la filosofía analítica como desde algunas corrientes de psicología, como el conductismo. Hablar de actos voluntarios y libres es, para Gilbert Ryle, una muestra de error categorial, una confusión debida al «mito de Descartes», al dualismo. No hay más voluntad que las voliciones y éstas no son sino otra manera de hablar de la conducta humana observable. Skinner, conductista riguroso, explica la voluntad, la voluntariedad y la libertad como fenómenos de conducta observable, como procesos sometidos a condicionamiento operante.

SUJETO

Del latín subiectum, traducción del hypokéimenon griego de Aristóteles, en el sentido de «lo que está puesto debajo», y se refiere al sustrato, que permanece en el cambio, o a la sustancia, que propiamente es sujeto en los enunciados. De este término cabe distinguir dos líneas conceptuales: una acepción lógico-gramatical, en la que el sujeto es aquello de lo que se habla o predican atributos, el tema o argumento del discurso. Es posible distinguir un sujeto lógico (aquello de lo que se predican propiedades) y un sujeto ontológico (substrato real poseedor de todos los atributos del ser). Para Kant, el verdadero sujeto es lo que permanece en los seres humanos una vez despojados de sus accidentes.

La segunda acepción concibe el sujeto como conciencia humana en oposición al objeto, e incluso a sí misma en cuanto objeto de autoconocimiento. La teoría del conocimiento racionalista de Descartes hace del sujeto, el «yo pienso», el punto de partida de todo conocimiento, distinguiendo así entre «sujeto que conoce» y «objeto conocido». Esta distinción se atenúa en Kant porque «el sujeto que piensa» sólo se conoce a sí mismo como objeto empírico, y por lo mismo como fenómeno, y no como sujeto o yo último, como cosa en sí, por lo que queda desconocido: es el llamado yo trascendental.


En la primera acepción el sujeto es un concepto más amplio que el de persona por cuanto se dice de cualquier ser; en la segunda, en cuanto conciencia humana, se refiere exclusivamente a una dimensión de la persona. No cabe identificar sin más sujeto y persona. Recordemos que en psicología, sujeto es cualquier individuo, humano o no, que es objeto de observación o experimentación.

DERECHOS HUMANOS

Son los derechos que competen al hombre por el mero hecho de ser hombre, y que dimanan directamente de su propia naturaleza. Según el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es un conjunto de «derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana». Esta Declaración universal (que se compone de 30 artículos), aprobada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea general de las Naciones Unidas, es el producto final de una idea común sobre la igualdad jurídica fundamental entre todos los hombres, que tiene sus inmediatos antecedentes en las declaraciones del Virginia Bill of Rights, de 1776, en EE. UU., tras la guerra de la independencia, y la Déclaration des droits de l´homme et du citoyen, en 1789, por la Asamblea Nacional Francesa, y un conjunto de ideas sobre los derechos humanos inmediatamente procedentes de la Ilustración, pero que arrancan del deseo de seguridad ante el Estado expresado en las primeras teorías políticas del empirismo inglés. Con la aparición de las democracias modernas se consiguen, primero, los derechos políticos, luego los económicos y sociales, y finalmente aquellos que reafirman el derecho del individuo, de los grupos de individuos, o de los pueblos, a afirmar las propias diferencias de sexo, etnia, especificidad cultural, etc.

Sobre estos derechos se formula la pregunta de si son derechos meramente «morales» o derechos propiamente «jurídicos». Se trata de derechos declarados, pero carecen de la imposición jurídica positiva, que los convertiría en derechos en sentido estricto: son propiamente exigencias. Su vaguedad como derechos queda contrarrestada por la universalidad de su extensión y de su fundamento: son propios de todo hombre por el mero hecho de ser individuo humano.

OBJETIVOS

El objetivo es aquello que se pretende cuando obramos, es el fin de la acción, el “para qué”. En la literatura pedagógica a veces se distingue entre objetivos educativos y objetivos pedagógicos o instructivos. En otras ocasiones se habla de objetivos didácticos, y también del discente o del docente.

Suelen establecerse jerarquías de objetivos. El primer nivel son los objetivos últimos o grandes objetivos, consignados en los documentos internacionales, en las constituciones, en las leyes de educación, en la política educativa de los partidos políticos o en las obras de teoría o filosofía de la educación. Con frecuencia los grandes objetivos fueron designados como “finalidades” o “ideales” de la educación. Estos objetivos condicionan el proceso educativo, son la meta a alcanzar y la que nos permite evaluar los estadios conquistados. Cada nivel educativo tiene sus propios objetivos.

El objetivo tiene plena vigencia en el sistema educativo en la programación escolar, tarea obligada al determinar el plan de acción anual, que se especifica luego en períodos: trimestral, quincenal, diaria. Todo programa establece los objetivos que se pretende alcanzar y que determinarán los contenidos, metodologías y evaluación. En esta formulación se contemplan objetivos generales, como el pleno desarrollo de la personalidad, participación en la cultura, etc., difíciles de concretar en las tareas escolares. Por eso han aparecido los llamados objetivos operativos, de inspiración conductista., en los que se precisan conductas observables que el alumno habrá adquirido al final de un período de aprendizaje concreto, patentizado en habilidades cognitivas, psicomotrices o actitudinales. Los criterios nos permiten medir si se alcanzaron los objetivos y en qué grado.


IDEAL

Es un término del siglo XVIII, cuando se habló del ideal de hombre que ha de forjar la educación: el “gentleman” inglés o el “honnête homme” francés. Los ideales desempeñan funciones sociales de carácter normativo: proporcionan criterios para la organización de la sociedad, concentran y canalizan las energías

humanas hacia determinados fines, orientan el comportamiento de los seres humanos tanto en el plano

individual como en el social y en el ámbito de la comunidad social, de los Estados o de la humanidad entera con frecuencia los ideales adquieren el valor de proyectos históricos. En la determinación del ideal figuran los valores que selecciona y prioriza una sociedad determinada.

El ideal tiene el carácter de algo que escapa a la experiencia, que orienta la acción y nunca se logra del todo. Los ideales se suelen ejemplificar en determinadas personalidades que se convierten en modelos y arquetipos. Así el héroe, el sabio, el santo, el político o el artista.

Se suelen considerar como utopías teorías religiosas, políticas, económicas, sociales o científicas más o menos ideales. Pero, desde el punto de vista social, debe entenderse por utópico sólo el pensamiento progresista, el comprometido con las circunstancias sociales, económicas y políticas, pretendiendo modificarlas a favor de una mejor organización o de una mayor justicia social.

Los nuevos ideales suelen surgir a partir de las concepciones de un individuo o de los sentimientos comunes de determinado grupo; pero sólo cobran su auténtica efectividad cuando se convierten en aspiraciones colectivas, compartidas por una parte importante de la comunidad; las utopías adquieren su verdadera fuerza cuando alcanzan una amplia vigencia social.

AXIOLOGÍA

Del griego axios, merecedor, digno, valioso, y logos, fundamentación, concepto. Ciencia o teoría de los valores, especialmente de los morales, de relativa novedad en la historia del pensamiento, puesto que el término y el concepto fueron desarrollados a comienzos del s. XX por los neokantianos de la escuela de Baden –en contraposición con la ética formal de Kant–, Windelband, que se refiere a valores morales y religiosos, y Rickert, que trata más bien del valor de verdad, aunque también se afirma que fueron introducidos con anterioridad por el filósofo idealista alemán Lotze.

Husserl asume la axiología dentro de su fenomenología, y siguen este nuevo enfoque Scheler y Hartmann, entre otros. Diversas teorías de los valores, más recientes, amplían el concepto de valor a otros campos: estéticos, políticos, económicos, etc.

FINALIDADES

Víctor García Hoz, en su Educación personalizada, asegura que “la finalidad es algo suficientemente complejo como para no asombrarnos de que se utilicen diferentes términos referidos a ella”.

Es frecuente establecer jerarquías de objetivos. En un primer nivel se sitúan los grandes objetivos, que son los objetivos últimos y remotos, otras veces designados como finalidades de la educación. Este significado se lee en El planteamiento de la educación (UNESCO): “durante mucho tiempo las finalidades de la educación han sido de orden moral...”

El fin intrínseco de la educación coincide con la propia definición de ésta: es el perfeccionamiento intencionado del hombre en cuanto tal. Cualesquiera otras finalidades que puedan proponerse sólo serán lícitas en cuanto sirvan a esta finalidad intrínseca.


De la finalidad primera brotan una multiplicidad de finalidades subsiguientes, según la perspectiva desde la que se contemple la educación: finalidades desde nivel internacional hasta de aula (según la población afectada), finalidades del sistema educativo global o de cada uno de sus niveles, finalidades según los valores, desde la comunicación, bajo la dimensión personal orientada al desarrollo de las capacidades del hombre, desde la vertiente social, etc.

Otra cuestión es la de quién determina las finalidades de la educación. Adquieren peso creciente los organismos internacionales de educación, además de los textos legales (leyes, decretos, constituciones) y los grandes tratadistas de la educación. En la determinación de las finalidades de la educación deben intervenir todos aquellos a quienes afecta el sistema educativo: políticos, administración escolar, profesores, padres, alumnos, etc. La tarea permanente es la de la reformulación y adaptación de las finalidades de la educación para que respondan a las complejas y cambiantes necesidades del individuo y de la sociedad.

ASPIRACIONES

Es uno de los ocho indicadores de valores nombrados por Raths. Son las metas o propósitos de carácter global que el sujeto espera alcanzar, y cuya realización, en principio, parece remota. Suele referirse a niveles de estudio o profesionales, pero se proyecta también en todas las dimensiones de la vida.

Los niveles de aspiración crecen a medida de los logros y éxitos alcanzados. Son un tema capital en la orientación escolar, vocacional o personal del sujeto. Hay una estrecha correlación entre la clase o ambiente social y los niveles de aspiraciones, pero así mismo responde a las capacidades del sujeto. Cuando los niveles de realización son altos, los de aspiraciones se elevan. En cualquier caso, es un punto clave la determinación de la valiosidad de la situación a que se aspira y su conjugación con el sujeto y el contexto. Como en todo valor, hay que mantener vivo el sentido relacional y analizar conjuntamente el rango del objeto y las disposiciones del sujeto para suscitar y orientar sus aspiraciones.

TELEOLOGÍA

I. NOCIÓN DE TELEOLOGÍA.

El término teleología proviene de los dos términos griegos Télos (fin, meta, propósito) y Lógos (razón, explicación). Así pues, teleología puede ser traducido como «razón de algo en función de su fin», o «la explicación que se sirve de propósitos o fines». Decir de un suceso, proceso, estructura o totalidad que es un suceso o un proceso teleológico significa dos cosas fundamentalmente:

a) que no se trata de un suceso o proceso aleatorio, o que la forma actual de una totalidad o estructura no es (o ha sido) el resultado de sucesos o procesos aleatorios;

b) que existe una meta, fin o propósito, inmanente o trascendente al propio suceso, que constituye su /razón, explicación o sentido.

En términos de cierta tradición filosófica, esto equivaldría a decir que dicha meta o sentido son la razón de ser del suceso mismo, lo que le justifica en su ser. Como se ve, el carácter teleológico de un suceso se opone a su carácter aleatorio. Sin embargo, de ahí no podemos deducir que teleológico y necesario (en su acepción epistemológica de legaliforme), sean coincidentes. Un suceso es necesario relativamente a un cierto marco de referencia si, dadas ciertas condiciones, es lógicamente imposible que dicho suceso no tenga lugar en la estructura ontológica de dicho marco. No obstante, decir de un suceso que es teleológico relativamente a un marco de


referencia, significa que existe una tendencia, propensión, etc. en tal marco a desarrollar ciertas formas o estructuras que “ceteris paribus” (i.e., manteniendo ciertas variables constantes) tendrán lugar, y respecto a las cuales tal suceso es una fase, etapa o momento de su desarrollo.

Obsérvese, finalmente, que mientras lo necesario es lógicamente incompatible con la indeterminación, lo teleológico es compatible en cierto grado con la indeterminación, aunque un suceso o proceso teleológico no es, en sí mismo y en relación a su fin, indeterminado. De ahí que en ocasiones se haya hablado de distinguir dos tipos de necesidad: la necesidad física y la necesidad teleológica.

Fuera del ámbito ontológico, la teleología se dice de la acción humana y, así, de los denominados proyectos, planes, decisiones futuras, objetivos globales vitales,etc. En este caso, el carácter teleológico de un suceso o acontecimiento (la acción humana) cumple las notas anteriormente mencionadas: la acción teleológica no es la acción arbitraria, la que responde a intenciones momentáneas, a caprichos o deseos del momento sin ninguna articulación superior; por el contrario, responde a una intencionalidad (fin), conscientemente explicitada, del agente y articulada generalmente dentro de un sistema teleológico (fines últimos e intermedios) que constituyen su proyecto vital. Ahora bien, para que una acción sea teleológica no es suficiente con que responda a un fin consciente del agente; es preciso también que dicho fin haya sido asumido consciente y críticamente. De otro modo, la estructura teleológica de un proyecto vital personal se opone, en tal caso, a las formas de vida miméticas, inerciales, irreflexivas y alienadas.

II. EXPLICACIÓN TELEOLÓGICA VERSUS EXPLICACIÓN CAUSAL.

De las cuatro causas que, según Aristóteles, se necesitaban para explicar exhaustivamente un fenómeno, hay dos que nos interesa especialmente destacar en relación a la cuestión que nos ocupa, a saber: la causa eficiente y la final. La causa eficiente la constituye el agente (o agentes) que en su acción (interacción) determinaron el suceso actual a explicar, y corresponde a lo que usualmente hoy entendemos como causa en sentido estricto. La causa final, por su parte, la constituye el fin (o meta) al que el suceso se halla destinado. Esta diferenciación es importante, dado que ha venido a constituirse históricamente en dos modelos paradigmáticos de explicación de la naturaleza, con sus respectivas ontologías: el modelo causalista (con su respectiva ontología de individuos, sucesos yrelaciones legaliformes entre los mismos, ajena por completo a postular propósitos o finalidades en lo que acontece) y el modelo finalista (que asume sólo parcialmente el modelo causalista, esto es, sin el postulado de cierre ontológico según el cual «eso es todo lo que hay»).

Mientras para Aristóteles, familiarizado principalmente con la explicación de los fenómenos biológicos y sociales, ninguna explicación natural podía considerarse satisfactoria, de no enunciar sus cuatro causas, a partir de Galileo el recurso a la explicación finalista se considerará un error metodológico y un obstáculo en la investigación de la naturaleza. El modelo finalista admite que existe un sentido o finalidad en lo que hay, y esto de dos formas: a) en cuanto que dicho sentido o finalidad está, por así decir, incardinado en la esencia o naturaleza de cada ser particular o de algunos seres particulares; b) en cuanto que dicho sentido o finalidad es una razón trascendente al ser de la totalidad. Este último modo es el que aparece ejemplificado en la quinta vía tomista en la que, tomando al ser en su totalidad y no en la horizontalidad de su devenir, sino en la verticalidad misma de su devenir, se muestra la inviabilidad de la causalidad eficiente como modelo explicativo satisfactorio de la razón de la totalidad misma.

Resumiendo, el modelo finalista no niega el modelo explicativo causalista, sino que lo subsume. Lo que no se acepta es que la explicación por causas eficientes se constituya en un principio


metodológico y ontológico absoluto. Su éxito en ciertos ámbitos (r ciencias físicas y naturales) se debe exclusivamente a la especificidad de dichos ámbitos; pero su extrapolación a cualquier otro ámbito sería una inferencia falaz: trivialmente observable en las ciencias humanas y sociales, donde los fines (intenciones, intencionalidad) son parámetros irrenunciables en la explicación de la acción individual o colectiva; menos trivialmente, aunque problemáticamente aceptable, en lo que respecta a ciertas áreas teóricas de las ciencias biológicas (por ejemplo, teoría de la evolución) donde, para algunos autores, la suposición de que la aparición de la inteligencia y la consciencia pueda y/o deba explicarse como resultado del azar y la legalidad fenoménica ciega, es, cuando menos, resultado de un desideratum metodológico y no una /verdad experimental o un dato de observación.

III. ÉTICAS TELEOLÓGICAS VERSUS ETICAS DEONTOLÓGICAS.

Teleológico y Teleología aparecen también asociadas a problemas relacionados con la Filosofía Práctica o /Ética como el siguiente: ¿cuáles son los criterios, en virtud de los cuales decidir la bondad moral de nuestras acciones o modos de acción? Se trata de analizar si las acciones son siempre buenas o malas dependiendo de sus resultados y de las circunstancias en que se llevan a cabo, o si hay acciones que son moralmente buenas independientemente de sus resultados, etc.

Básicamente, hay dos respuestas lógicamente incompatibles a dicha cuestión. a) Primera: la bondad moral de nuestras acciones o modos de acción, dependerá de la bondad moral de sus consecuencias en una situación dada (una de cuyas consecuencias, al menos prevista, es el fin mismo de la acción). b) Segunda: el valor de nuestras acciones o modos de acción es una cualidad intrínseca de la acción misma, independientemente no sólo de las consecuencias de la acción, sino también de cualquier circunstancia en la que esta tenga lugar. A la primera tesis la denominamos criterio teleológico; a la segunda, criterio deontológico. Según el criterio teleológico, el modo de acción consistente en mentir, por ejemplo, no debe ser calificado de moralmente malo o inaceptable sin más, es decir, al margen de las circunstancias y/o consecuencias a las que una realización concreta de ese modo de acción pudiera dar lugar. Según el criterio deontológico, por el contrario, cualquier realización concreta de ese modo de acción será moralmente inaceptable y, en consecuencia, será moralmente inaceptable el modo de acción mismo.

En ocasiones se ha acusado injustamente de que la adopción de un criterio teleológico conlleva necesariamente la adopción de una ética relativista, tecnócrata y egoísta. Vamos a intentar mostrar que esto es incorrecto, enumerando y analizando algunas de las dificultades de la adopción de un criterio teleológico y algunas réplicas a las mismas.

Las dificultades del criterio teleológico parecen ser las siguientes:

1. Imposibilidad de una estimación completa de todas las consecuencias de nuestras acciones en una situación dada. Esta primera objeción señala la inviabilidad práctica del criterio teleológico dado que, como parece exigir el criterio, una valoración completa de una acción en una circunstancia particular, requeriría la previsión completa de todas sus consecuencias. Y esto, la mayor parte de las veces, por no decir todas, resulta práctica o teóricamente imposible. De otro lado, referir la bondad de una acción a la bondad de sus consecuencias parece indicar la existencia en tal criterio de una especie de circularidad insoslayable.

2. El criterio teleológico hace imposible el aprendizaje moral. Las normas y valores morales deben ser aprendidos. Sin embargo, si siguiésemos una concepción teleológica, el aprendizaje de lo que es moralmente correcto se haría imposible, dado que no pueden preverse todas las circunstancias en las que la otra persona deberá actuar, ni tampoco los resultados de sus acciones posibles, por lo dicho anteriormente. Por otro lado, una regla general como «actúa de modo que


aumentes al máximo el beneficio o utilidad esperada», se haría inoperante en la práctica. A falta de una regla a priori que me indique lo que es bueno o malo hacer, podría confundir mis intereses personales con lo que es moralmente correcto hacer.

3. El criterio teleológico pone en peligro el principio de cooperación en el que se basa toda la vida social. Y esto básicamente porque, en unos casos, es precisoactuar sin necesidad de conocer las intenciones de las demás personas; y en otros, es preciso poder confiar en que los otros actuarán de una forma concreta. La vida social sólo es posible si cada individuo espera que los demás vayan a comportarse o a respetar ciertos principios, normas o convenciones con carácter general, y no que vayan a comportarse según estimaciones de consecuencias.

4. El criterio teleológico carece de una escala de valores humanos. Según las Éticas Teleológicas, como no hay actos buenos o malos en sí, sino dependientes de las circunstancias y de las consecuencias, no hay derechos inviolables. Y esto parece llevarnos inexorablemente a la conclusión de que, en ciertas circunstancias, podría considerarse legitimado el sacrificio de los intereses (o de los /derechos fundamentales, como el de la vida o la libertad) de algunas minorías, en función de considerar los intereses de ciertas mayorías más deseables en general.

No obstante, aunque dichas dificultades pudieran parecer decisivas, no es así. Las posibles réplicas a las mismas pueden enunciarse como sigue:

1. La cuestión no consiste en disponer de un conocimiento completo de la situación, a la hora de tomar decisiones moralmente correctas, sino en disponer delmejor conocimiento posible. En segundo lugar, no existe tal pretendida circularidad. Se ha argüido, por ejemplo, que tenemos un conocimiento intuitivo de los fines o resultados que son buenos y, no obstante, ello no implica que nuestro juicio práctico acerca de nuestro deber vaya, por ello, a ser evidente. Por otro lado, se ha dicho que el valor de un fin o resultado no indica una cualidad del mismo, sino que está en relación a la estructura del ser humano, a sus necesidades básicas y a sus intereses legítimos.

2. Pueden ser enseñados como acciones moralmente correctas aquellas que, en la práctica y de modo general, han mostrado dar los mejores resultados. Por ejemplo, ser responsable con los deberes propios, valorarse a sí mismo por lo que se es y no por lo que se tiene, ser solidario con los demás, etc., son acciones que tienen, por regla general, mejores resultados que sus acciones contrarias o que el no llevarlas a cabo. Por consiguiente, son valores o acciones que pueden considerarse correctos o válidos a priori.

3. El criterio teleológico no niega la utilidad de ciertas convenciones, ni cuestiona su moralidad. No obstante, las convenciones no pueden considerarse en sí mismas el fundamento de la moralidad: antes que fundamentar, las convenciones deben ser fundamentadas teleológicamente.

4. La ética teleológica no implica necesariamente que no existan derechos inviolables. Lo único que enuncia es que, en una situación determinada, la acción moralmente correcta es aquella que produzca los mejores resultados. El punto de vista teleológico puede aceptar perfectamente derechos inviolables (a la vida, a la intimidad...). Para ello basta mostrar que, en cualquier circunstancia, o en la mayoría de las circunstancias, dichos resultados son los mejores resultados posibles. Por ejemplo, mentir tiene, por regla general, malas consecuencias morales.

Por consiguiente, según la tesis teleológica, no es moralmente correcto mentir (en general). La insolidaridad, por regla general, tiene malas consecuencias morales. En consecuencia, no es moralmente correcto ser insolidario.

BIBL.: AA.VV., Proceso al azar, Tusquets, Barcelona 1986; ALVIRA R., La noción de finalidad, Eunsa, Pamplona 1978; ARISTÓTELES, Moral, a Nicómaco, Espasa-Calpe, Madrid 1978; BOREL E., Las probabilidades de la vida, Orbis, Barcelona 1986; MACINTYRE A., Historia de la ética, Paidós,


Barcelona 1988; MONOD J., El azar y la necesidad, Orbis, Barcelona 1985; MOSTERÍN J., Racionalidad y acción humana, Alianza, Madrid 1987; PRIGOGINE L, ¿Tan solo una ilusión? Una exploración del caos al orden, Tusquets, Barcelona 1983; TRESMONTANT C., Ciencias del universo y problemas metafísicos, Herder, Barcelona 1978; VON WRIGHTG. H., Explicación y comprensión, Alianza, Madrid 1981.

Educar, 11 (1987). 5-15

FILOSOFÍA DE LA EDUCACION: CONCEPTO Y LÍMITES

Octavi Fullat Genis Universidad Autónoma de Barcelona

RESUMEN

Se trata de pensar cuál ser& el espacio epistemológico de la Filosofia de la Educación dentro del polimorfo conglomerado de saberes tecnocientificos denominados Ciencias de la Educación. Se distinguen dos modelos de discurso, anali- ticos, unos, y sintéticos, 10s otros; 10s primeros olvidan la practica educativa regionalmente; 10s segundos, en cambio, la consideran de forma global. Dentro de la segunda modalidad se colocan tres saberes que han andado con frecuencia solapados: Teoria de la Educación, Pedagogia Fundamental y Filosofia de la Educación. Se establecen las fronteras cognoscitivas entre las tres materias y, finalmente, se definen 10s dos significados que posee el significante Filosofia de la Educación.

ABSTRACT

The object is to consider the nature of the epistemological space of Philosophy of Education within the polymorphic conglomerate of technoscientific knowledge known as Educational Science. Two treatise models have been distinguished. On one hand, analytical ones and on the other, synthetic ones. The former focus on educational practice regionally, while the latter consider it in a global manner. Three themes, which have frequently been dealt with separately, are placed within the second mode: Theory of Education, Fundamental Pedagogy and Philosophy of Education. The distinguishing frontiers between the three subjects have been established and finally the two meanings that the words Philosophy of Education have are defined.

La educaci6n es una actividad y, por cierto, una actividad compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica. Hablar en torno a la educaci6n -aparte de que esto constituye ya un acto educante- se hace particularmente proble- mático; tantas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero que exista quien pueda estar seguro de la enumeraci6n completa de todos 10s factores que participan en tan fascinante antropogtnesis.

Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el problema de relacionar acci6n y pensamiento, no perdiendo ademas de vista que se dan distintos niveles de discurso mental. La educaci6n, como subray6 Durkheim, es, al pronto, la acci6n ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones aún dtbilmente socializadas; 10 grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja actividad en vez de limitarse a sefialarla con el dedo.

La raz6n interviene para hacerse con la positividad educacional -car- gada ya ella de diversos usos pricticos y habituales de la racionalidad- procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos orientaciones principales: la analítica y la sintttica. Dentro de la primera aparecen la modalidad tecnol6gica -búsqueda de modelos operativos regionales- y la modalidad científica -indagaci6n de modelos te6ricos regionales. En la línea de la orientaci6n sintttica e integradora, hay escu- driñamiento de modelos tanto tebricos como operativos, ambos generales, que procuran hacerse cargo del fen6meno educativo entendido como una totalidad.

Constituye un dato el que la raz6n humana se esfuerza por conseguir visiones máximamente generales de su contorno y circunstancia. En la

Lo singular Lo general -- - analítica b Saberes tecnológicos

Hechos educativos y científicos regionales con diversos gados de racionalidad 1- Pedagogia practica

1 Razón u Saberes 1 Fundamental

sintetica integradores 2- Teona de generales la Educaci6n

3- Fiolosofia de

Metafisica ', Arist6teles entiende 10 general como aquello que corresponde a varias cosas singulares; la ((educacibn-en general)) abraza todas las educaciones individualizadas. La distinci6n entre 10 general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto 10s saberes tecnol6gicos y científicos de la educaci6n -o saberes regionalizados- como 10s saberes totalizadores del fen6meno educativo -Pedagogia Fundamental, Teo- ria de la Educación y Filosofia de la Educacidn- comprenden 10 múltiple desde 10 genérico.

La complejidad de 10s fen6menos educacionales hace tan difícil su estudio que ha sido necesario recurrir a la creacidn de modelos. En física o en química 10s modelos son mhs simples; no sucede parejarnente en psicologia, en sociologia, en economia o en política, donde 10s modelos son complicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren entender 10 educador a base de una epistemologia integracionista y globalizadora -caso de la Teoria de la Educacidn, de la Pedagogia Fundamental y de la Filosofia de la Educación- se ven forzados a relacionar 10s aspectos biopsíquicos con 10s socioculturales a fin de obtener un conocimiento integral del acto educante. El sistema educador esta estructurado por 10s subsistemas psicobiol6gic0, sociohist6rico y axiofilo- s6fico. Tanto 10s subsistemas como el sistema son realidades m6viles que obligan a modificar constantemente 10s modelos. Los modelos de la Filo- sofia de la Educacidn procuran abrazar globalmente 10s tres subsistemas antropol6gicos.

Los saberes integradores acerca del fen6meno educacional procuran la formaci6n de sistemas que, desde perspectivas distintas, hagan compren-

r ~ o d ~ l i c o s o imitables o ejemplares (e.g., el maestro, el padre)

Modelos

de razón tecnol6gica: Teoria de la Educacidn (educaci6n como learning)

I I de raz6n cientifico-prictica: Pedagogia Fundamental Esquema (educaci6n como normativa)

L

ejemplos

Comprensivos: Filnsofip de la Educocidn (educacidn como antropogknesis)

crítica Filosofi del lenguaje educacional

' ARIST~TELES, Metafisica, 1038, b, 11.

sible o bien explicable y también, segun el caso, manipulable, el acontecimiento educativo en su globalidad.

La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivisme, administrar las cosas y también a 10s hombres, no ha salido muy airosa de su cometido, como ha podido verse en este ya estirado siglo xx. La tékhne comienza a mostrarse inhábil e inexperta en su afan de resolverlo todo. No bastaran la Teoria de la Educación y la Pedagogia Fundamental para proporcionar un saber global de 10 educante; se requerira, además, la Filosofia de la Educación.

Antes de tratar por separado cada uno de 10s tres saberes macrosintéti- cos en torno a la educación, es prudente relacionarlos y confrontarlos entre si a fin de descubrir sus parecidos y sus divergencias.

Mortimer J. Adler 2 , en el seno de las preguntas que se formulan sobre educación, distingue entre interrogantes que se interesan por la naturaleza de las cosas y cuestiones que se ocupan de 10 que debe hacerse. Describir y explicar 10 educacional es distinto de normarlo. Apunta de esta guisa una división fundamental que no confunde el ((es)) con el ctdebe-ser)), el indicativo con el imperativo. Se puede ya bosquejar el siguiente esquema a modo de secuencia en el camino emprendido.

Estudios sobre - su naturaleza (Filosofia de la Educación)

la educación - sus normas eficaces (Pedagogia Fundamentai) L - su descripción (Teoria de la Educación)

Veamos ya cómo proponer una plausible clasificación. Partimos de tres modelos de enunciados y examinamos las posibles formas de encararlos con 10s saberes en cuestión.

Los aspectos pragmaticos de la educacion tanto presentan dificultades artísticas -de artuein- o poiéticas -de poiesis-, o técnicas -de tékh- ne-, si se prefiere, como ofrecen obstáculos teleológicos, trátese de objetivos, de proyectos o de finalidades -estas ultimas andan comprome- tidas con el tema insoluble de iqué es 10 bueno?. La filosofia se ocupa mas de esto ultimo, entre otras cosas, mientras la pedagogia trabaja en el como.

El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cómo hacer y en la de para que hacer. Al educar intervenimos -el como- en la conducta de un individuo a fin de obtener algo -el para qué. Pedago- gia y Filosofia. Aparte esta la consideración explicativa sobre el qué se hace. Teoria de la Educacion.

ADLER, Mortimer J . , En defensa de la filosofia de la educación, en Filosofia de la Educación, varios, Losada, Buenos Aires 1967, pp. 218-220.

Enunciados

explicatives (ciencia) 1- ((de realidad o fhcticosn

operativos (técnica) I Necesidad

B .- c( Pedagogia funda mental^^ J

2- ctde valor o axiol6gicos)> Libertad

CC Teleologia de la Educacidn)) I I

C 1 . El cdmo sintetizador (medios): Pedagogia Fundamental Educaci6n 2. El que sintetizador @ositum ): Teoria de la Educacidn 'Orn0 3. El para que sintetizador (fines): Filosofia de la Educacidn

Para concluir esta presentaci6n de las tres disciplinas globalizadoras de 10 educativo, pasarnos a caracterizarlas por separado.

a) Teoria de la Educacidn: teoria explicativa y global de 10s procesos educativos en la medida en que éstos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habilihades. Los modelos cibernéticos resultan harto esclarecedores a este particular.

b) Pedagogia Fundamental: teoria pragmatica y globalizadora de 10s procesos educativos, teoria que 10s hace manejables con eficacia. Teoria normativa de la conducta de 10s educandos. A esto Moore 10 denomina Teoria de la Educación en su obra.

A partir de presupuestos antropol6gicos, epistemol6gicos y axiol6gicos -tanto del individuo como de la sociedad- se recomienda una metodo- logia.

c) Filosofia de la Educación: saber globalizador comprensivo y critico, de 10s procesos educacionales, que facilita presupuestos antropol6gicos, epistemol6gicos y axiol6gicos, amén de producir analisis cri- ticos.

Personalmente me inclino -al considerar10 m k practico incluso con vistas a la docencia universitaria- por el despartimiento de Teoria de la Educación y de Pedagogia Fundamental. Se trata de caracterizar ahora a esta segunda en su autonomia epistemol6gica.

Consideremos, para empezar, 10 tocante a fundamental, cuestidn que especifica a este discurso con respecto a 10 que podrian ser pedagogias regionales y diferenciales. Fundamento a veces designa la explicaci6n causal de algo, la raz6n de ser de algo; en otras ocasiones fundamento apunta al sostén 16gico de unos enunciados. En nuestra disquisici6n im- porta el segundo significado; la Pedagogia Fundamental aguanta 10s dis- cursos que 10s pedagogos llevan a término en 10s variopintos campos concretos. No se trata, en consecuencia, del Satz des Grundes, o principio del fundamento, como podria ser el ((Principio de raz6n suficiente)), sino de algo derivado de esto, aunque anterior no s610 a la praxis educadora, mas también a las prescripciones pedag6gicas regionales.

La Pedagogia Fundamental producira enunciados fundamentales en el sentido de fundamentales de las diversas pedagogias. Las normas produ- cidas por estas últimas quedaran fundamentadas en la medida en que puedan deducirse de 10s enunciados fundamentales. El resultado de la induccibn, acumulado en ciencias y tecnologias de la educaci6n, proporciona sugerencias a la Pedagogia Fundamental para que ésta enuncie normas pedag6gicas. El salto del ser -datos cientificos y tecnol6gicos- al deber -normativa pedag6gica- no resulta particularmente escandalo- so, ya que no nos hallamos ante un imperativo categ6rico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente de un ejercicio de la prudencia y de la cordura -phrónesis- por parte de 10s pedagogos fundamentalistas. No hay falacia naturalista, puesto que el planteamiento no es ético -obli- gante en conciencia-, sino sapiencial, propio del sophós, del sabio o entendido en aquella actividad, pero no como simple tekhnites o habili- doso, sino como un ((saber-actuar)) educativamente según el bien y el mal

del hombre. Un pedagog0 fundamentalista es un enterado de 10 que dice el tekhnites -tecnÓlogo de la educación- y de 10 que cuenta el hombre de la epistéme -ciencia merced a demostración-, pero un enterado que va mbs alla, meditando estas cosas a fin de mejorar al ser humano segun pautas prudenciales y no absolutamente cientificas.

La Pedagogia Fundamental no se especifica por llevar a cabo estudios interdisciplinarios -éstos constituyen para ella una condición necesaria, pero no suficiente-; aquell0 que la singulariza como saber sintetizador y globalizante es el caracter normativo de sus enunciados. El simple colec- cionar datos de científicos y de teólogos, relacionhndolos, no le da pie a dictar orientaciones para la acción educante; ademhs debe proceder pru- dentemente con vistas al bien del hombre. La síntesis integradora que crear& la Pedagogia Fundamental serh prescriptiva o recomendatoria.

Toda pedagogia, aun las no fundamentales, es teoria conductora, es agogia; es decir, normativa.

Moore distingue entre teorias explicativas y teorias prácticas; las primeras, que llama también cientificas, deben cuadrar con 10s hechos cono- cidos, describirlos y explicarlos; las segundas, en cambio, tienen como finalidad la prescripción de acciones. La Teoria de la Educación -en mi nomenclatura y no en la de Moore- pertenece al primer tipo de teorias, mientras la Pedagogia Fundamental -también segun mi léxico- forma parte de las teorias prhcticas. La Filosofia de la Educación, en cambio, no constituye teoria alguna dentro de este vocabulario.

Teoria es, en general, una descripción y una explicación de 10 que sucede, ha sucedido o es verosimil que suceda en la esfera de 10 empirico. Ahora bien, 10s usos semanticos del término teoria no son tan simples. Vale la pena presentar un cuadro en que se recogen 10s principales significados de tal significante. Únicamente de esta forma se puede calibrar el sentido que aquí damos al enunciado Teoria de la Educación.

MOORE, Introduccidn a la teoria de la educacidn, Alianza, Madrid 1983, p. 18.

En saberes rigurosos

Teoria

En saberes

aproximatives

I I Formales (e.g.,ccteoria de conjuntos)))

Científicos

Tecnológicos

2 Naturales (e.g., ccteoria de la relatividads)

3 Sociales (e.g., ((Teoria -cient@ca- de la educacidn)))

1 Formales (e.g., ccteoria general de sistemas)))

2 Naturales (e.g., ccteoria de la ingeniería ge- nktica )

3 Sociales (e.g., ccteoria práctica de la educa- ción)) o ((Pedagogia Fundamen- tub)

1 Sinónimo de opinidn Coloquiales

2 Opuesto a práctico y eficaz

1 Conjunto de problemas conexos (e.g., ccteoria del conocimiento)))

2 Grecia clásica: cctheorian

I 3 Marco conceptual orientador

Filodficos 1 I (e.&, ccteoria critica de la educa-

4 Crítica en la Escuela de ci6n)) o Fi- Frankfurt losofla de la

Educacidn)

Un conocimiento humano es teorético cuando va mas allh de la mera constatación de 10 dado, aquí y ahora, mas alla de la aísthesis y de la empeiría. Una teoria es una especulaci6n sistematica que pretende describir y explicar facta sometiendose al control de la experiencia. Una teoria científica pretende conocer, siendo su funci6n principal sistematizar y aumentar 10s conocimientos. Ésta, y no otra, es la tarea de la Teoria de la Educación: debe inteligir el aprendizaje de tal modo que, ademhs, proporcione informaciones que 10 hagan mas eficaz. Las teorias de la Teoria de la Educación seran hip6tesis y convenciones de un alto grado de abstracci6n.

1 2 3 4

Secuencias de

una teorización

Me inclino a pensar que las teorias de las ciencias naturales y las pertenecientes a ciencias sociales mantienen diferencias, ya que, en estas Últimas, aquel que produce una teoria es al propio tiempo objeto de la misma teoria, cosa que no sucede, abiertamente por 10 menos, trathndose de ciencias empirico-naturales. La Teoria de la Educacidn pertenece a la segunda modalidad, con 10 cua1 el sujeto productor de teorias incide sobre 10s resultados obtenidos.

El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitualmente no es razonable. La producci6n filos6fica también forma parte de esta necesidad de resolver dificultades. La filosofia no solvente tal vez ningún embarazo serio del mundo empirico, pero por 10 menos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obsthculos y a aflicciones que no le dejan en paz. ccLo que hay,) se le hace eternamente problemitico al hombre y éste acaba, entonces, pro- duciendo irrealidades.

A la filosofia le incumbe formular interrogantes desde aquella situacibn de las ciencias en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la actividad científica desde esta misma actividad. Cuando la legitimacibn de nuevas teorias cientificas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofia. Cuando 10s constructos cientificos se mudan en coaccibn, la re- flexi6n filos6fica abriri también la posibilidad de distanciarse de 10s mismos proporcionando sentido a la comunicaci6n interhumana.

La Filosofia de la Educacidn tiene como uno de sus cuidados el de completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologias particulares de la educaci6n, insuficiencias existenciales, si se quiere, pero penurias y esca- seces al fin y a la postre.

La actividad de la filosofia, si prescindimos de momento del análisis filosdfco, se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto esta es intencionalidad.

El valor epistemol6gico de la intencionalidad de la conciencia como método especificador filodfico reside en sostener que el Lebenswelt, o

hallazgos empiricos -b

genedzaciones de datos empiricos

-) estipulaciones mv&& -+

enunciados- -1ey (hipótesis) P

mundo de la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya estan inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. Asi, tendremos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta experiencia primigenia y autoconsciente.

Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definici6n de Filosofia de la Educacidn, no analítica, a partir de la anterior conside- ración sobre la conciencia:

Filosofia de la Educacidn: saber racional y critico de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto.

La definici6n recién formulada recoge el pensamiento de cada época dentro de la expresi6n: condiciones de posibilidad.

Al lado -y no en contra- de la anterior definici611 de Filosofia de la Educacidn puede construirse otra, inspirada en el Tractatus logico-philosophicus de Ludwig Wittgenstein. Ambas definiciones propondrán actividades Útiles a la Filosofia de la Educacidn. He aquí un texto definitorio:

El objeto de la filosofia es el esclarecimiento 16gico de las ideas. La filosofia no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filos6fica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofia no son unos axiomas filos6ficos, sino la clarifcación de principios. La filosofia debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algun modo grises y borrosas 4.

Dado que conviven dos concepciones de filosofia harto opuestas, como hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descu- bro ningún inconveniente en que la filosofia que aborda lo educacional realice las dos actividades, aunque, claro está, sin confundirlas. La segunda definicion de Filosofia de la Educacidn puede formularse de esta manera:

Filosofia de la Educacidn: saber critico que esclarece 10s conceptos, 10s enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos.

La Filosofia de la Educacidn no es ciencia o tecnologia educacionales, ni tampoc0 es pedagogia o bien teoria de la educaci6n. iQué es, pues?: un cuestionamiento de 10 que se hace y se dice en 10s campos educativo y pedagógico en general. Como no hay hombre sin proceso educador, tal como ya observó Kant la filosofia de 10 educativo plantea un interrc- gante radical; habrh, en consecuencia, antropologia de la educación. Dado

WITTGENSTEIN, Tractatus logico-philosophicus, 4.1 12. S KANT, Réflexionn sur I'éducotion, Vrin, Paris 1966, p. 73.

Filosofia de la Educación

analisis Iógico del lenguaje ' I. Sobre 10 que se dice epistemilogia

antropologia 2. Sobre 10 que se quiere axiologia

L teleologia

que tampoc0 tenemos educación sin que se produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravillard que esta disciplina tome, en consecuencia, dos principales orientaciones.

La filosofia de la educacidn es un decir peculiar sobre 10s hechos educativos, decir que tiene que ver con la {ctheoria)), con la ccsophia)) y con la ccphrónesis)). El filósofo de la educación no es un ccsophós)), uno que ya sabe, sino todo 10 contrario, un ignorante que convierte su ignorancia en la Única sabiduria. Desde este talante, el saber nunca es saber poseido, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay propie- tarios de este saber; únicamente contamos con exploradores del mismo. La sabiduria se ha trocado en humilde cchambre-de-sabiduria)). En filosofia de la educación, el saber es ccganas-de-saber)) y nada mds; la ccsophian es aquí ccphilo-sophia)).

La filosofia, tanto entendida como metafísica como inteligida como interrogación critica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes con respecto a 10s datos educativos. No le impor- ta a la filosofia ni cdmo educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a que' sujeto psicobioldgico; 10 que le preocupa es, por ejemplo, quién es el educand0 metaempiricamente considerado; que' es la educación y para qué es la educación. Interrogantes impertinentes e inútiles a 10s ojos del tecnólogo y del cientifico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy cientifico, pero, a su vez, muy necio y absurdo.

Educación o escolarización - 1

Educación o escolarización

CAPÍTULO 1. Necesitado de dioses

En este capítulo Postman* nos aclara que el problema de la

escolarización se reduce al planteamiento y a la solución de dos grandes

problemas, uno de orden técnico o material y otro de orden metafísico o

espiritual. Sin embargo el problema principal únicamente puede

resolverse contestando a la pregunta ¿escolarizar para qué? lo que nos

lleva a distinguir entre Educación y escolarización. Si hablamos de

Educación habrá necesariamente que encontrar un sentido que de

coherencia al pasado, al presente y al futuro. Si hablamos de

escolarización bastaría con aplicar fórmulas técnicas.

Para explicar la necesidad de creencias, fines, objetivos y principios

ético-morales que den sentido a la actividad educativa, recurre al término

de "narrativa", como ese conjunto de dioses particulares de cada sociedad

y de cada cultura, que proporcionan ideales, prescriben normas de

conducta, proporcionan fuentes de autoridad y confieren sentido de

continuidad y propósito a la historia de cada grupo de individuos y a cada

uno de ellos en particular. Dioses particulares que tienen suficiente

complejidad, fuerza y poder simbólico como para ser capaces de organizar

la conducta y la vida social en torno a ellos. Estas narrativas son lo que

otros autores han denominado como mitos, ilusiones o ideologías. Así por

ejemplo, el fascismo, el nazismo o el comunismo son ejemplos de

narrativas, como podrían ser también, la ciencia, la tecnología o la

democracia.

Postman quiere destacar la necesidad de de narrativas que den

sentido y coherencia a las prácticas educativas y que sin narrativas

fundamentadoras la Educación no tendría sentido o sería estéril o vacía.

Sin embargo todas las narrativas son imperfectas e incluso peligrosas y

que por tanto el problema reside en ser capaz de utilizarlas en su valor

integrándolas como fuente de apertura y de precaución frente al

dogmatismo y al fanatismo. O en otras palabras: los dioses son necesarios


pero sólo en la medida en que seamos capaces de descubrir sus

imperfecciones. "Aún cuando la narrativa nos sitúe en el infierno, ello será

siempre mejor que no estar en ninguna parte. Estar en ninguna parte

significa vivir en una cultura estéril... En una cultura así ¿qué falta hacen

las escuelas?¿Para qué podrían servir?"

En este capítulo nos habla también de la Escuela Pública, en el sentido

de que su futuro únicamente puede garantizarse en la medida en que sea

capaz de "crear un público", es decir en la medida en que pueda

suministrar a todos los individuos fines y objetivos que orienten su

actividad como sujetos individuales y como sujetos sociales, lo cual

depende de dos cosas "la existencia de narrativas compartidas (no

excluyentes, complementarias, que aporten identidad) y la capacidad de

éstas para dar razones elevadas para la escolarización". Así por ejemplo

señala que si las concepciones que se tengan de lo multicultural están

atravesadas por exclusivismos y por convicciones de imposibilidad de

compartir valores con otras narrativas, harán imposible el futuro de la

Escuela Pública, en el sentido de institución que crea un público de valores

compartidos. Para ejemplos, bastaría ver lo que sucede en nuestro país en

las distintas Comunidades Autónomas.

CAPÍTULO 2. Algunos dioses que no funcionan.

El primer dios que no funciona para Postman es la creencia de que la

Escuela tiene como principal misión "la utilidad económica". Este dios se

dirige a los jóvenes para decirles "Si prestas atención en la escuela, si

haces tus deberes, sacas buenas notas y te portas bien serás

recompensado con un buen trabajo cuando termines". Obviamente este

dios no funciona porque en todos los estudios sociológicos que se han

realizado se han encontrado escasas evidencias de que la productividad de

una nación esté en relación directa con la calidad del sistema educativo,

además de que la realidad nos muestra como nuestros hijos que acaban

sus estudios no le esperan empleos inmediatos, acordes con sus estudios y

bien remunerados. Por otra parte resulta antinatural que los seres

humanos nos veamos a nosotros mismos únicamente como unidades de


producción económica. En consecuencia la utilidad económica no puede

ser razón necesaria y suficiente para la Educación ya que más bien sucede

al contrario: ..."la competencia específica tan sólo puede llegar a través de

una competencia más genérica, lo cual equivale a afirmar que la utilidad

económica es un subproducto de la buena educación y en cualquier caso

convierte en una mofa la propia condición humana" (pág. 44)

Como consecuencia del dios de la utilidad económica aparece un

nuevo dios, una nueva narrativa, la narrativa del consumismo, cuyo

axioma básico queda resumido en el eslogan "quien muera con el mayor

número de juguetes gana. O dicho de otro modo, que la bondad reside en

aquellos que compran y la maldad en los que no lo hacen". Así los niños y

niñas norteamericanos comienzan a ver la televisión a los dieciocho meses

y se vuelven adictos a los tres años, con lo cual entre los tres y los

dieciocho años, los niños habrán visto quinientos mil espacios

publicitarios, con la cual la televisión comercial se convierte en la principal

fuente de valores de los jóvenes estadounidenses: "la vida adquiere

significado comprando". De este modo el dios del consumismo se

relaciona con otra gran narrativa, que es el dios de la tecnología y en

segundo lugar los mensajes procedentes del consumismo y la tecnología

se presentan en forma de parábola religiosa, es decir "inculcan un

concepto de pecado, sugieren un camino de redención y proponen un

atisbo de cielo" (pág. 48). Pecado se te has olvidado de compara el

producto X, porque es más barato o porque tu vecino ya lo tiene y disfruta

más que tú. Redención porque habrás alcanzado los placeres y la magia

que el anuncio te promete. Y atisbo de cielo porque ya el consumidor

formará parte de los "elegidos" o "ungidos".

CAPÍTULO 3. Algunos nuevos dioses que tampoco funcionan

En este tercer capítulo Postman nos habla de dos nuevas narrativas

que son claramente insuficientes para justificar las finalidades de la

Educación: la primera de ellas "la informática" o las "nuevas tecnologías" y

la segunda lo que el denomina "multiculturalismo", término diferente al

que conocemos por aquí.


En cuanto a la informática viene a decirnos que como todas las

tecnologías, tiene sus ventajas e inconvenientes, es decir "no dan y nos

quitan" y que el problema reside no tanto en saber como utilizar esas

nuevas tecnologías y sino en saber "como ellas nos utilizan anosotros". En

este sentido, nunca podrán servir los ordenadores para transmitir y

vivenciar valores, para aprender a vivir en sociedad, para aprender a

compartir y a convivir, sobre todo teniendo en cuenta que su uso es

generalmente solitario, es decir está desprovisto de la experiencia y de la

vivencia. Por otra parte, el suministro de información nunca ha sido el

objetivo fundamental de la Escuela y ahora vemos como nuevos

problemas se originan: el del procesamiento y la saturación de

información. La tecnología, únicamente preocupada por la cantidad, la

velocidad y la eficacia ha venido a crear el problema de la saturación o

pérdida de la sensibilidad y da la capacidad de selección y atención, al

mismo tiempo que el sentido: nos resulta muy difícil seleccionar aquello

que es auténticamente significativo y relevante.

Para resolver estos problemas, Postman nos propone "una educación

tecnológica seria" capaz de "plantear preguntas sobre el ordenador" más

que "buscar respuestas en él" y un conocimiento de los usos nocivos del

mismo, o de los mecanismos por los que el ordenador "nos utiliza" o nos

enajena.

El segundo dios lo denomina Postman el "multiculturalismo" o actitud

ultraxenófoba consistente en situar únicamente como válidas las

narrativas diferentes a las eurocéntricas o excluir todas aquellas diferentes

a las propias. Así por ejemplo nos ilustra que el objetivo de la Escuela

norteamericana no podrá consistir en crear escuelas etnocéntricas, sino

en formar ciudadanos norteamericanos, es decir, construir valores

comunes y compartidos que respeten el pluralimo cultural y que no

excluyan ninguna de las narrativas, sino que las integren a fin de construir

nuevas colectividades y nuevas narrativas más explicativas y más

integradoras. Para nuestro país, la orientación es muy adecuada, porque

el problema no reside el glorificar ninguna narrativa en especial, sino en

dignificar la propia haciendo posible la convivencia en proyectos más


amplios, incluyendo también la denuncia histórica pero no aceptando el

reduccionismo que supone la exclusión y la victimización.

CAPÍTULO 4. Dioses que podrían funcionar.

Una vez analizadas las narrativas incapaces de justificar o dar razón a la

escolarización, Postman nos introduce en las que el considera necesarias

para fundamentar y dar sentido a la Educación.

La primera de ellas la denomina "LA NAVE ESPACIAL TIERRA", o la

concepción de que todos los seres humanos y no humanos formamos

parte de una cápsula o nave que viaja por el espacio y que en

consecuencia estamos destinados a estar relacionados unos con otros y a

ser interdependientes, de tal modo que cualquier cambio operado en un

lugar determinado de la nave tendrá sus consecuencias en toda la nave y

por consiguiente en todos los lugares. Somos en suma un nicho ecológico

en el que la palabra solidaridad no es solamente un valor sino una

necesidad de supervivencias.

A la segunda narrativa, la nombra como "EL ÁRBOL CAÍDO", o la

constatación de que los seres humanos somos seres de error o

equivocaciones, y es esto precisamente lo que nos engrandece en cuanto

que somos "ángeles" capaces de enmendar y corregir nuestros errores. De

este modo lo que entendemos por ciencia no son las particularidades de

física, biología o química, sino un imperativo moral procedente de una

narrativa mayor cuya finalidad es proporcionarnos perspectiva, equilibrio

y humildad en la enseñanza. (Pág. 85) Dicho en otras palabras: somos

seres en permanente construcción y descubrimiento activados por la

naturalidad o cotidianidad del error. En este sentido Postman nos aclara

que "aún cuando haya algún tipo de conocimiento del que podamos estar

seguros, siempre se hallará confinado dentro de los límites de un contexto

y de cierta tolerancia. Sí, sabemos esto o aquello, pero mucho de lo que

sabemos será erróneo y tal vez lo que lo sustituya será también erróneo. E

incluso lo que sea correcto y parezca no necesitar rectificación, estará

limitado tanto en su alcance como en su aplicación" (Pág. 86).


La tercera propuesta Postman nos la hace a partir de lo que el

denomina "EL EXPERIMENTO ESTADOUNIDENSE" como nación que ha

intentado formarse a partir del fenómeno de la diversidad de culturas y de

etnias que necesariamente tienen que estar en continuo debate, ya que

cuando se ha suprimido el debate como consecuencia de que algún grupo

se ha considerado superior o excluyente de los demás siempre ha

aparecido la guerra. Por consiguiente, Postman entiende que uno de los

fines de la educación es contribuir a que nadie se sienta excluido de ese

debate continuo de grupos, culturas y etnias, ya que todos los grupos son

capaces de formular argumentos buenos y menos buenos, por eso "lo

único que hay que temer es que alguien insista en colocar un signo de

admiración antes de que hayamos concluido".

A la cuarta narrativa que valdría la pena adherirse es la denominada

por Postman "LA LEY DE LA DIVERSIDAD". Parte de la necesidad de una

educación multicultural que sea capaz de abandonar el victimismo y su

correlato el revanchismo. En este sentido aboga por introducir en nuestro

curriculum elementos de diversidad pero siempre que no supongan la

utilización de las diferencias como un ajuste de cuentas o como elementos

de diferenciación excluyente y desigual, ya que considera que "cuando

todo se ve a través del prisma de la etnicidad, el resultado inevitable es el

aislamiento, la intolerancia y la hostilidad, por no mencionar la

absurdidad",(pág. 93) y así reivindica "una narrativa englobadora que sepa

hacer un uso constructivo y unificador de la diversidad", narrativa que

según Postman existe y que tiene un componente teórico y otro

componente práctico. Componente teórico que procede de la segunda ley

de la termodinámica por la que inexorablemente todo en el universo

tiende hacia la similitud (entropía) por ello habría que aceptar que la

igualdad es la enemiga de la vitalidad y de la creatividad, en consecuencia

es la Ley de la Diversidad la que nos hace a todos inteligentes. (pág. 98)

También nos señala Postman un nuevo dios o narrativa que parte de

nuestra capacidad de hablar y de comunicarnos, capacidad que nos hace

genuinamente humanos. Es el lenguaje el vehículo para el pensamiento

humano, pero también es el conductor de dicho vehículo y el hacedor de

su equipaje y por tanto tan importante es nuestra capacidad de hablar con


nosotros mismos como la de hablar con los demás. Lenguaje interior y

exterior que tiene dimensiones sociales y sobre todo éticas ya que no

solamente sirve para nombrar las cosas en acuerdo común sino sobre

todo para sociar valores a las cosas e incluso que cosas deben o no ser

nombradas. La gran narrativa que nombra como "TEJEDORES DE

PALABRAS Y HACEDORES DE MUNDO" es la que se concreta en nuestra

capacidad para transformar e inventar el mundo al mismo tiempo que

esta misma capacidad y los procesos y resultados que desencadenan nos

transforman también a nosotros mismos, estimulando y desarrollando

nuestras capacidades.

CAPÍTULO 5. La nave espacial Tierra

En este capítulo Postman nos cuenta una fábula, a mi juicio un poco

ingenua pero no exenta de posibilidades y fundamentos, de como poder

organizar la Educación arrancando de las necesidades sociales. Parte del

supuesto fabulado de que la ciudad de Nueva York vive en una situación

insostenible que necesita de toda la ayuda ciudadana y así considera a los

estudiantes como los hacedores que van a dar respuesta a esa situación.

En definitiva viene a decirnos que la Educación es una actividad práctica

de responsabilidad social más que una actividad teórica de

responsabilidad individual, es decir es a través de la acción concreta de

ayudar a los demás de desarrollo de actividades positivas, necesarias y

útiles como realmente puede educarse realmente el individuo. Nos

recuerda aquellos viejos principios, nunca practicados en las escuelas de

occidente, de combinación de estudio y trabajo productivo. Todo ello lo

fundamente haciendo alusiones al "¿derecho divino a pasar doce años de

la vida sentados en un aula con cargo a la comunidad?" Nos recuerda

también ese aire fresco de desescolarización del que Illich nos explicó en

su día y así propone que cada estudiante superior debería tener asignado

un par de alumnos más jóvenes a los que dos días por semana y por la

tarde enseñarían a leer, escribir y calcular.

Dice también que su propuesta molestaría a mucha gente porque ya

no iba a ser posible diferenciar a los niños listos de los niños tontos (pág.


115) y que tendría una limitación "los niños norteamericanos ya no

tendrían que aprenderse de memoria los ríos de Uruguay", con lo que

viene a decirnos que habría que hacer una gran limpieza de conocimientos

inservibles y todo ese tiempo malgastado invertirlo en acciones

comunitarias positivas que son las más educativas de todas y en las cuales

no tienen ningún sentido la calificación ni la selección, sino básicamente la

cooperación y la solidaridad.

Se trataría de relacionar a los jóvenes con sus responsabilidades hacia

sí mismos y hacia el Planeta ya que tanto el aburrimiento de nuestros

jóvenes en las instituciones educativas como los problemas de la violencia

escolar son más bien el fruto de que "los estudiantes no desempeñan

papel alguno en la sociedad" (pág. 118),

Propone para todo ello invertir el orden de las materias troncales y

prestar toda la atención a al Antropología a la Arqueología y a la

Astronomía, ya que estas ciencias o áreas temáticas son las que

proporcionarían mayores y mejores elementos educativos, incluyendo

como materia formativa obligatoria para todo el profesorado "la historia

de todas las materias", de forma que pudieran alcanzar cierta

comprensión de cómo, cuándo y por qué esas materias se formaron.

Para Postman hay que estudiar antropología y prehistoria para llegar a

descubrir como ideas profundas pero contradictorias pueden convivir a

condición de que estén construidas con materiales y métodos distintos y

sirvan a propósitos diferentes. Cada una nos dice algo importante sobre

nuestro lugar en el universo y resulta absurdo insistir en que se desprecien

mutuamente. (pág. 122). ya que la ignorancia, la desconfianza y la

intolerancia constituyen serios peligros para la Nave Espacial Tierra.

Por último propone la Astronomía como la temática que podría ejercer

mayor fascinación a nuestros jóvenes, con lo cual les permitiría penetrar

en terrenos de humildad, sencillez, profundidad y misterio y descubrir

dónde estamos realmente los seres humanos, al mismo tiempo que nos

ayudaría a plantearnos y a contestar la pregunta de "para qué estamos

aquí" con lo que habría que acudir a otras narrativas. Pero eso sí, la

Astronomía, la Antropología y la Arqueología habría que estudiarlas


siempre históricamente, pegada al suelo y a las dimensiones más

plenamente humanas.

Y terminando el capítulo Postman nos hace una última

recomendación: hay que estudiar idiomas y también historia comparada

de las religiones.

CAPÍTULO 6. El ángel caído

Al principio de este capítulo nos habla de los libros de texto como

"enemigos de la educación que sirven para promocionar el dogmatismo y

el aprendizaje trivial" (pág. 133) y así reivindica la necesidad de "una

enseñanza como actividad crítica" dirigida a capacitar a nuestros alumnos

para identificar y corregir errores con lo cual la función del profesorado

sería diferente: sería el detector de errores que intenta expandir la

inteligencia del alumnado ayudándole a reducir el margen de error de sus

conocimientos y de sus habilidades (pág. 137)

Postman nos recomienda que leamos autores como Erasmo de

Rotterdam, Swift, Gould, Richards, Shaughenessy o Hayakawa, con los

que podríamos llegar a tres conclusiones acerca de los errores que son de

fundamental importancia para la Educación:

La primera es que todos cometemos errores incluso los que escriben

sobre los errores: los errores forman parte de la realidad de los hechos

humanos y por tanto son fuente de humildad y de avance al mismo

tiempo.

La segunda es que los errores se pueden corregir y reducir. Mientras

que hoy se dedican muchas energías a asuntos estériles como el de si la

inteligencia es algo que se tiene o algo que se construye, lo cierto es que

el error no es algo que se tenga sino algo que hacemos.

La tercera es que el error se manifiesta principalmente por el habla: la

educación vendrá a consistir entonces en identificar aquellas formas de


hablar que condujeron al daño, al fracaso, a la incomprensión o incluso al

dolor innecesario.

Para Postman todas las materias son modalidades de discurso y en la

práctica la Educación no es más que una forma de aprendizaje lingüístico

ya que el conocimiento de una determinada materia consiste

principalmente en el conocimiento de su lenguaje particular. Pero en esto

no basta con saberse las respuestas correctas sino sobre todo hay que

conocer también las preguntas que las originaron, o dicho de otra forma:

para reconocer los errores no basta con defenderse de la seducción de la

elocuencia, sino que hace falta tener algún conocimiento del

metalenguaje, es decir del lenguaje sobre el lenguaje. (pág. 141) Por esta

razón hay que enseñar todas las materias desde una perspectiva histórica,

lo que permitirá mostrar a los estudiantes que el conocimiento no es algo

fijo y estático sino que es algo dinámico y en permanente cambio, un

esfuerzo inacabable por superar los prejuicios, el autoritarismo, e incluso

el sentido común.

*Neil Postman Neil Postman (1931 - 2003) fue un sociólogo y crítico cultural estadounidense. Fue discípulo de Marshall McLuhan, director del Departamento de Cultura y Comunicación de la Universidad de Nueva York, y profesor de Ecología de los medios.

Obras

Building a bridge to the eighteenth century: how the past can improve our future. (octubre de 1999)

The end of education: redefining the value of school. (noviembre de 1986) Technopoly: the surrender of culture to technology. (abril de 1993) How to watch TV news. (septiembre de 1992) Conscientious objections: stirring up trouble about language, technology, and education (marzo

de 1992) Amusing ourselves to death: public discourse in the age of showbusiness. (noviembre de 1986) The disappearance of childhood. (agosto de 1982) Teaching as a subversive activity. (septiembre de 1971)

La filosofía de la Educción como saber filosófico - 1

La Filosofía de la Educación como saber filosófico

Enrique Martínez

Universidad Virtual Santo Tomás (Barcelona)

1. El saber filosófico

Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. [1] Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar". [2]

También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros".[3] De ahí que Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofía natural, mas no hay que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía moral consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores. [4]

En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía moral y las artes saberes prácticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar. [5] La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga

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la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción". [6]

Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", [7] al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales "son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin", [8] se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. [9]

Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. [10] El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.

Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". [11] En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos








encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.

La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la Matemática. La razón de la mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.

Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razón de bondad que procede del fin del que dependen". [12] Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.

2. El saber pedagógico

Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto.



No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunc, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular.

Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias.

Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud: “No tiende la naturaleza sólo a su generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. [13] Mas es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.

El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de paiz, paidos, , niño, y agein , conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. [14] Se habla también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.

3. Las diferentes ciencias de la educación




Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. [15] Y si esto sucede con la virtud, también con la educación, que existe en función de aquélla; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral.

Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá laPedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve.

Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de Filosofía de la educación convendrá sobre todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, lo que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; [16] y ésta será la de Filosofía de la educación.

El reconocimiento de una Filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada entre una Pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del




hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

4. La Pedagogía en relación con la Ética

Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-.

La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría hacer de ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Mas hay que decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.

Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo


en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.

Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. [17] Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes integrales. Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; [18] y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". [19] Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". [20] Y también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". [21]

De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

5. La Pedagogía en relación con la Lógica

Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.







La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. [22] Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñequien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. [23] Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lógica.

Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". [24] La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.

6. La Pedagogía en relación con las artes

Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. [25] Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, [26] podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. [27] La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. [28] Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.









Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomía en la virtud artística; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.

Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una Pedagogía para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.

7. La Teología de la educación

Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología de la educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios. [29] La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al



castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo: “Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho” (Jn 14, 25-26).

La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.

8. El arte de educar

Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, mas un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la Lógica.

Mas en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?

La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.


La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés.

Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte.

Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.

Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. [30] Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía.

Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. [31] El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; [32] y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan





esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". [33] Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados.

En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado.

Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; [34] cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: “Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común”. [35] Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador.

En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir





que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, más le falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc.

La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.

[1] Cfr. Aristóteles, Analíticos Posteriores I, 2 (71 b 9). [2] Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4). [3] Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4). [4] Cfr. Santo Tomás, In I Ethic. lect.1, n.2. [5] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 in c. [6] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 in c. [7] Ratio speculativa quaedam facit, puta syllogismum, propositionem et alia huiusmodi, in quibus proceditur secundum certas et determinatas vias; inde est quod respectu horum potest salvari ratio artis, non autem ratio prudentiae. Et ideo invenitur aliqua ars speculativa, non autem aliqua prudentia (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.47, a.2 ad 3). [8] Quinimmo virtutes intellectuales speculativae, ex hoc ipso quod non ordinantur ad aliud sicut utile ordinatur ad finem, sunt digniores (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.66, a.3 ad 1). [9] Quicumque ad huiusmodi opera rationis habitus speculativi ordinantur, dicuntur per quandam similitudinem artes, sed liberales; ad differentiam illarum artium quae ordinantur ad opera per corpus exercita, quae sunt quodammodo serviles, inquantum corpus serviliter subditur animae, et homo secundum animam est liber (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.3 ad 3). [10] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.5 in c. [11] Est enim unitas potentiae et habitus consideranda secundum obiectum, non quidem materialiter, sed secundum rationem formalem obiecti (Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.1, a.3 in c). [12] Actiones autem humanae, et alia quorum bonitas dependet ab alio, habent rationem bonitatis ex fine a quo dependent(Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.4 in c). [13] Alio modo dicitur naturale ad quod natura inclinat, sed mediante libero arbitrio completur, sicut actus virtutum dicuntur naturales; et hoc modo etiam matrimonium est naturale, quia ratio naturalis ad ipsum inclinat dupliciter. Primo quantum ad principalem ejus finem, qui est bonum prolis: non enim intendit natura solum generationem ejus, sed traductionem, et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status.

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Unde, secundum Philosophum, tria a parentibus habemus: scilicet esse, nutrimentum, et disciplinam (Santo Tomás, In IV Sent. d.26, q.1, a.1 in c). [14] En Grecia se llamó pedagogo al esclavo o al liberto encargado de cuidar los niños y llevarlos a la palestra. La expresión técnica Pedagogía la encontramos ya en Clemente de Alejandría, mas su uso no se generalizó hasta el siglo XVIII. Hoy en día tiene dos significados: designa el saber particular propio del que se dedica a educar o el saber científico que teoriza sobre dicha acción educativa; nosotros, evidentemente, tomamos el término Pedagogía en este segundo sentido. [15] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.56, a.3 in c. [16] Denominatio fit a potiori, ut dicitur In II De Anima (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.25, a.2 obi.1). Es lo que sucede en general con el término Filosofía, que suele denominar a la Metafísica, aunque también pueda referirse a las llamadas filosofías segundas. [17] Define de este modo Santo Tomás qué son partes potenciales: Partes autem potentiales alicuius virtutis dicuntur virtutes adiunctae quae ordinantur ad aliquos secundarios actus vel materias, quasi non habentes totam potentiam principalis virtutis (Summa Theologiae II-II, q.48, a.unic. in c). La partes potenciales se ordenan, pues, a la principal, mas de modo extrínseco, al ser sus respectivos actos del todo diferentes. [18] Uno modo, ad similitudinem partium integralium, ut scilicet illa dicantur esse partes virtutis alicuius quae necesse est concurrere ad perfectum actum virtutis illius(Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.48, a.unic. in c). [19] Quia nullus in his quae subsunt prudentiae sibi quantum ad omnia sufficit (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 ad 3). [20] Sed prudentia, cum sit praeceptiva, magis videtur ad magistros pertinere, qui etiam praeceptores dicuntur (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3). [21] Unde etiam in subditis locum habet, ut supra dictum est, ad quorum prudentiam pertinet docilitas (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 ad 3). [22] Ita etiam est duplex modus acquirendi scientiam: unus, quando naturalis ratio per seipsam devenit in cognitionem ignotorum; et hic modus dicitur inventio; alius, quando naturali rationi aliquis exterius adminiculatur, et hic modus dicitur disciplina (Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c). [23] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 ad 3. [24] Eodem modo docens alium ad scientiam ignotorum deducit sicuti aliquis inveniendo deducit seipsum in cognitionem ignoti (Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c). [25] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c. [26] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.17, a.9 in c. [27] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.58, a.5 ad 2. [28] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.3 in c. [29] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.1, a.3 in c. [30] “L'éducation est un art, et un art particulièrement dificile. Cependant elle appartient par sa nature même au domaine de la morale et de la sagesse pratique. L'éducation est un art moral (ou plutôt une sagesse pratique en laquelle un art déterminé est incorporé)” (Jacques Maritain, "Pour une Philosophie de l'Éducation" (anteriormente, “L'Éducation à la croisée des chemins”), en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.VIII, Friburgo, Éditions Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1988, p.771). [31] Santo Tomás distingue de este modo las virtudes de la eubulia, la synesis y la prudencia: Actus autem rationis ordinati ad opus sunt diversi, nec habent eandem rationem bonitatis, ex alia enim efficitur homo bene consiliativus, et bene iudicativus, et bene praeceptivus; quod patet ex hoc quod ista aliquando ab invicem separantur (Summa Theologiae II-II, q.51, a.2 in c). [32] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.9. [33] Et inde est quod magis laudatur artifex qui volens peccat, quam qui peccat nolens (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c). [34] Prudentia vero est recta ratio agibilium (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c). [35] Militaris potest esse ars secundum quod habet quasdam regulas recte utendi quibusdam exterioribus rebus, puta armis et equis, sed secundum quod ordinatur ad bonum commune, habet magis rationem prudentiae (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.50, a.4 ad 1).























Reflexiones acerca de la Filosofía de la Educación - 1

REFLEXIONES ACERCA DE UNA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

GRACIELA HIERRO(*)

A FERNANDO SALMERON

(*) Profesora de tiempo completo de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, y Secretaria de la

Asociación Filosófica de México.

La tarea de una Filosofía de la Educación (FE) es el cuestionamiento acerca de los fundamentos

de la educación misma. Es ésta una disciplina nueva que comienza a integrarse en los curricula

de los colegios, tanto de Filosofía como de Pedagogía.

El análisis de estos fundamentos se centra en una investigación teórica que permite

comprender y evaluar las ideas educativas vigentes dentro de las diversas instituciones de

enseñanza.

Aunque la educación siempre ha sido un problema candente, tanto para los individuos como

para los Estados, es sólo hasta nuestros días que la FE comienza a establecerse como una

disciplina filosófica autónoma, que se estudia con base en una problemática específica y que

posee una metodología que mejor se le adecúa.

Lo anterior resulta paradójico, ya que puede decirse en verdad que los filósofos de todas las

épocas, como también los educadores, han intentado el análisis y la crítica de las ideas

educativas de sus respectivas épocas. Muchos de ellos no se han limitado a la mera crítica y

han propuesto soluciones acerca de lo que a su juicio debe ser la educación. Por ejemplo,

varios diálogos platónicos pueden visualizarse como análisis en torno a problemas de la FE (el

Menón con su discusión acerca de si la virtud puede ser enseñada y la República que

constituye un tratado completo sobre la educación de los ciudadanos). Es así que Cahn dice

que cualquier trabajo acerca de una FE debe compararse, en cuanto a nivel de excelencia, con

el que realiza Platón, el primer filósofo que se ocupa en forma sistemática de los problemas

educativos.(1)

Sin embargo, las investigaciones filosóficas sobre la educación han sido siempre enfocadas

dentro de perspectivas más amplias de la filosofía misma: desde una concepción metafísica, o

a partir de una teoría del conocimiento, o con base en un planteamiento político. En todos los

casos se presenta dentro de un ámbito que rebasa la problemática específica de una FE,

planteándose a un nivel de interés tangencial. En esos casos queda mediatizada por la

subordinación al contexto metafísico, epistemológico o político del cual se plantee.

A juicio nuestro, la FE debe situarse como una rama más de la Filosofía, siempre en contacto

directo con los desarrollos más recientes del investigar filosófico. Es decir, es necesario


contemplarla como una disciplina autónoma y como tal, no independiente de las demás

disciplinas filosóficas establecidas ya con pleno derecho (tales como la Ética, Ontología, Teoría

del Conocimiento, Filosofía Política, etcétera). Así no queda subordinada a, sino enriquecida

por los aspectos que le sean relevantes para el tratamiento filosófico de los problemas

educativos.

En el sentido anterior podría ofrecerse como ejemplo el trabajo que realiza la Filosofía Política.

Esta disciplina posee un campo de investigación propio: las ideas y las instituciones políticas.

También plantea una problemática específica y emplea una metodología que le es peculiar; sin

embargo, no desdeña las aportaciones de las disciplinas filosóficas y científicas que le resulten

relevantes. Por tanto, es autónoma, se relaciona con otras ramas de la Filosofía pero no se

subordina a éstas.

Aplicando este esquema a la FE y casi a manera de prolegómenos, su primera tarea consiste en

determinar el tipo de problemas a tratar dentro del amplio marco de la educación. En segundo

término, definir el método filosófico más apropiado para abordar tal problemática.

Pensamos que es precisamente la indefinición problemática y metodológica la que ha llevado a

proponer como FE, una serie de exposiciones sobre la educación que mezclan,

indiscriminadamente, lo histórico con consideraciones pedagógicas doctrinarias y moralizantes

que en rigor no pueden llamarse FE; y de serlo rebajan su status como posible rama autónoma

de la Filosofía, convirtiéndola simplemente en una investigación ancillar de otra rama más

amplia de la Filosofía o como un capítulo más de la Pedagogía.

El objetivo primordial del presente análisis consiste en proponer, necesariamente en forma

esquemática, las bases de la problemática y de la metodología que constituirían los

fundamentos de una FE como una disciplina autónoma dentro del corpus filosófico.

Para este intento utilizaremos, en líneas generales, el planteamiento de William K. Frankena

en: Three Historical Philosophies of Education, por parecernos particularmente claro y

conciso.(*)

(*) FRANKENA, W. K., 3 filosofías de la educación en la historia. Editorial UTEHA. Capítula I.

En términos de problemática, pensamos que se trata de definir el concepto básico de

"educación". (O encontrar los "criterios" que mejor determinen el uso del concepto, tal como

plantea R. S. Peters (2).)

En este proceso interviene la función analítica del método filosófico. Mediante esta función se

establece el significado de los conceptos que se usan en el lenguaje educativo, siendo el

central: "educación"; también determinar la lógica de los razonamientos empleados en la

relación de estos conceptos. En otras palabras, se trata del análisis del lenguaje educativo que

resulte válido para cualquier ideal de sociedad y de individuo que se proponga. Siguiendo así la

característica peculiar de la tarea filosófica: elucidar el significado de los términos usados antes

de intentar responder a las cuestiones que se plantean. Tal como Sócrates, inventor de este

método, lo lleva a cabo en las discusiones con sus conciudadanos.


Sin embargo, la metodología filosófica también admite una función normativa que propone

valores o finalidades que debe promover la educación; principios que seguir, excelencias que

fomentar, métodos pedagógicos, contenidos, programas, etcétera, que adoptar.

En el sentido anterior, una vez que se ha hecho una crítica de los diferentes ideales de

sociedad y de individuo aparecidos históricamente, se propone finalmente un modelo ideal de

ambos que sea el más deseable dentro de los históricamente viables.

Este análisis es fruto de las disciplinas filosóficas correlativas a la FE, como son la Filosofía

Moral y la Filosofía Política. Desde este ideal puede plantearse una FE normativa.

Así lo hace Aristóteles en la Política, cuando a partir del examen de las constituciones vigentes

en ese momento histórico, propone un modelo de sociedad y de individuo que a su juicio se

apega en mayor medida a su ideal ético. En ese sentido optimiza los planteamientos históricos

y, fundándose tanto en lo histórico posible, como en un ideal ético, determina el qué enseñar,

el cómo hacerlo y el por qué hacerlo, que constituyen las cuestiones básicas de una FE.

Sin embargo, la metodología filosófica también admite otro punto de arranque de la función

normativa de una FE: proponiendo un ideal de sociedad y de individuo dependiente de las

condiciones reales e históricas existentes.

Este es el camino que sigue Platón dentro de su obra la República, cuando establece en su

utopía el qué, el cómo y el por qué educar a los individuos que integran su estado ideal. En

ambas proposiciones se realiza la función normativa de la FE; sin embargo, el punto de

arranque puede variar como de hecho sucede en los ejemplos dados, y por lo mismo, resultan

dos posturas normativas dentro de una FE.

Como resulta evidente, la necesidad de una FE se basa en la existencia del problema individual

y social de cómo debemos ser educados, a través de cuál método pedagógico y con base en

qué criterio valorativo.

En otras palabras, determinar qué "excelencias" del cuerpo, la mente y el carácter resulta

deseable adquirir y transmitir, y dado que estas excelencias no son, ni innatas, ni se adquieren

en forma automática, existe la necesidad de determinar cuáles son los métodos más

apropiados para adquirirlas. Estos métodos no se evalúan únicamente en cuanto a su eficacia

para lograr la transmisión y la adquisición de las excelencias (conocimientos, habilidades y

actitudes) ¡ ya que es necesario determinar en qué medida se ajustan al respeto debido a los

seres humanos, en cuanto a su libertad para elegir cómo desean ser educados. "El lavado de

cerebro", la indoctrinación, pueden considerarse como lesivos a la libertad de los educandos.

Por último, determinar por qué esas excelencias y no otras, por qué ese método pedagógico y

no otro, nos centra dentro de las cuestiones valorativas últimas, que a nuestro juicio, es donde

la filosofía puede ayudar más a la tarea educativa.

Esta es la problemática que se hace patente en la cita de Aristóteles que transcribimos a

continuación y que de ninguna manera ha perdido vigencia:(3)

"En general, no todos están hoy conformes acerca de los objetos que debe abrazar la

educación; antes por el contrario, están muy lejos de ponerse de acuerdo sobre lo que los


jóvenes deben de aprender al alcanzar la virtud y la vida más perfecta. Ni aún se sabe a qué

debe darse preferencia, si a la educación de la inteligencia o a la del carácter. La práctica

educativa actual contribuye a dificultar la cuestión. No se sabe ni poco ni mucho qué principio

se ha de seguir: si la educación ha de dirigirse exclusivamente a las cosas de utilidad real, o si

debe hacerse de ella una escuela de virtud, o si ha de dirigirse sólo a la adquisición de una gran

cultura. Estos diferentes sistemas han tenido sus partidarios, y no hay aún nada que sea

generalmente aceptado sobre los medios de hacer a la juventud virtuosa; pero siendo tan

diversas las opiniones acerca de la virtud, no debe extrañar que lo sean igualmente sobre la

manera de ponerla en práctica." (Aristóteles, Política, Libro VIII, Cap. 2.)

Para Aristóteles y sus contemporáneos resultaba muy difícil ponerse de acuerdo sobre el

género apropiado de educación. Esto por los cambios históricos, sociales, políticos y

económicos que afectan a las instituciones educativas. En nuestra época la situación sigue

siendo análoga, aunque más conflictiva porque los cambios son más dramáticos y radicales.

Todo esto hace que la pregunta de ¿cómo educar? se vuelva más urgente, dado el dinamismo

social, y que la ayuda que puede proporcionar una FE sea cada vez más pertinente.

Sintetizando lo anterior, podemos concluir que dada la problemática, se pueden dar dos

niveles dentro de la FE. Uno de tipo analítico que se limita a explicitar el lenguaje educativo y

que es común a todas las FE.(*)

(*) El movimiento Analítico dentro de la Filosofía es la corriente más importante en los Estados

Unidos y en Inglaterra. Pocos de sus componentes se han ocupado de la FF, sin embargo,

existen trabajos importantes dentro de esta perspectiva. Esta corriente, en general sólo

reconoce la función analítica de la FE.

El otro, el nivel normativo, va más allá del puro análisis semántico y se arriesga a plantear

proposiciones normativas, de acuerdo con un modelo de sociedad y un ideal de individuo

definido por la perspectiva filosófica (ética o política) que se maneje. (Sea a partir de una

realidad histórica o propuesto utópicamente.)

Pensamos que en la medida en que las personas preocupadas por la educación y que manejan

la técnica filosófica, cualquiera que sea su perspectiva ética o política, se aboquen a la creación

de una Filosofía de la Educación rigurosa, sin duda ayudarán a que esta tarea vital e ineludible

de los individuos y las sociedades, adquiera una dimensión más racional y por tanto más

humana.

CITAS BIBLIOGRAFICAS

1. CAHN, M. STEVEN. The Philosophical foundations of Education. Harper & Row, Publishers. Nueva York, 1970, p. 5.

2. PETERS, R. S. Ethics de Education. Routledge Kegan & Paul. Londres, 1970. 3. Citado por BRUBACHER, J. S. Filosofías modernas de la educación. México, Letras,

1965.

La finalidad de la Educación según Piaget - 1

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN SEGÚN PIAGET

Archivo del portal de recursos para estudiantes en www.robertexto.com Crítica por: Bravo Peralta Erandi Curi.Estudiante de la ENEP Iztacala UNAM.

Piaget considera que es derecho y obligación de los padres el decidir la

educación que se impartirá a sus hijos; por lo tanto debe estar informado

de la manera en que se proporciona esta en las escuelas. Basta con

recordar el tipo de educación que recibimos, para darnos cuenta de sus

defectos y las lagunas de aprendizaje que quedan a partir de nuestro

desarrollo como integrantes de la comunidad escolar; en las escuelas

tradicionales se transmiten conocimientos, de matemática, álgebra,

lógica, historias de batallas, geografía, etc.. Pero es difícil que unos años

después de concluida nuestra educación formal recordemos, por ejemplo

la fórmula de para despejar una ecuación, o la manera de encontrar la

medida del área de un octágono, o incluso a que se debió que se halla

suscitado una guerra. Todos estos problemas derivan de como adquirimos

la educación; porque al solo recibirla de forma pasiva, el aprendizaje no

sigue su forma natural y no es adquirido de manera concreta. Para que se

de este tipo de aprendizaje, de una manera más efectiva debe seguir el

proceso natural por el que se da todo aprendizaje; esto es que la persona

interactúe con la situación, la comprenda y logre formar leyes que

expliquen los comportamientos de estos u otros fenómenos que se

relaciones.

Propone una educación donde se pretenda que el niño forme un

desarrollo pleno de la personalidad humana La explicación que él da de

personalidad está basada en la autonomía, reciprocidad, respeto y

compromiso. Es forjar individuos capaces de autonomía intelectual y

moral; que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud

precisamente de la regla de la reciprocidad. En este tipo de educación hay

dos puntos, afrontados de una manera fundamentalmente contraria con

respecto a la educación tradicional; de hecho estos son los puntos básicos

en que se apoya Piaget éticamente para proponer la educación de forma

activa; estos son la educación intelectual y la educación moral.


· La educación intelectual: Esta pretende que el conocimiento adquirido

por los niños, no sea de una manera mecanisista, en donde se enseñen

una cantidad de conocimientos, de forma rápida pero sin consistencia. Al

contrario de lo anterior pretende una educación donde los conocimientos,

sigan un procesos que permita asimilarlos, de manera, que estos se

mantengan frescos por el hecho de haberse construido, por el propio

estudiante, y a pesar de que probablemente no se den de una manera tan

veloz como es afrontada en la educación formal, que el niño comprenda y

pueda aplicar su conocimiento de manera general y en otros contextos.

· La educación moral: Se pretende que el niño en su forma de relacionarse

con el maestro y con otros niños, estén regidos por el respeto y la

admiración a estos, basándose en sus valores. No se pretende una

valoración por miedo o por estatus, es decir, que tenga que obedecer por

ser el alumno, al contrario, se pretende en el mayor grado posible una

autogobernación y que el niño pueda tener la confianza y el respeto de

decir sus puntos de vista pero también de escuchar y respetar los de otros.

En resumen se pretende fomentar: el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el respeto por los derechos del hombre y por las libertades

fundamentales.

Crítica: En este tipo de educación formal, es posible que el maestro no

encuentre la forma de proporcionarle los elementos necesarios al alumno

para que desarrolle su inteligencia, y esto aunado al hecho de que el

maestro no debe proporcionar al alumno el conocimiento como tal, se

puede estancar el conocimiento en algunos niveles; por otro lado la ética

de respeto que se propone, puede estar mal entendida y se puede llegar a

límites donde el alumno decida simplemente no querer hacer las cosas.

Por eso yo opino que la educación del maestro es primordial y que si se

acepta este tipo de aprendizaje, sobre todo por parte de los padres, debe

llevar un seguimiento durante toda la educación formal de los niños; para

que no suceda precisamente el tipo de situaciones que estoy

cuestionando.

En el plano de la ética estoy muy de acuerdo, pero considero que

debería estar un poco más delimitada y con ejemplos, para poder

comprenderla y aplicarla de manera real.


PIAGET. Jean A Dónde va la Educación 1982 4ta de. Edit. Teide, S.A.

Barcelona. 1982 p.p. (40-68)

UNA DIDÁCTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET

Anteriormente la educación se ha dado al niño, en este caso

estudiante; de una manera pasiva, que se adopta desde una postura

clásica de la enseñanza tradicional; en la cual se transmiten los

conocimientos a los niños por medio de sus percepciones inmediatas, es

decir, se explica y a lo más que se llega es a que el niño imagine lo que se

está enseñando interiormente. Esto a traído deficiencias muy marcadas en

la educación, ya que en la mayoría de las ocasiones los niños sólo han

memorizado algunos conceptos ú operaciones, las cuales no son

comprendidas en sus procesos y significados.

Por todo lo anterior, dentro de la psicología se han desarrollado

algunos modelos nuevos para afrontar estas situaciones, denominados

dinámicos, que han evolucionado; pero que sin embargo, desde la teoría

de Piaget dejan indudablemente, aspectos no totalmente abarcados;

notemos como de tratan desde estas posturas un problema de la

resolución de quebrados.

* El primero de estos ya ubicado en el plano de la educación, propone que

el alumno escuche, observe e imagine algún ejemplo abstracto que da el

maestro. Este puede ser el de partir una manzana en tercios, medios,

cuadrados etc..

* Posteriormente se propone, que el maestro explique, con imágenes que

tengan relación a lo explicado. Esto puede ser un dibujo de la manzana

partida en cuartos, tercios, octavos, etc..

* Finalmente el papel del maestro está basado en explicar con un objeto

relacionado, mostrando como se da este proceso. En este caso sería que

el maestro llevara la manzana, la partiera en frente del grupo y formara

los medios, tercios, cuartos, etc..


Desde la teoría piagetiana estas posturas son criticadas por sus

constantes problemas. Uno de los más frecuentes es la desatención, ya

que los niños pueden no sentirse interesados en lo que se está explicando,

y con esto no comprender lo sucedido; esta forma de dar la educación

formal a los niños es también incompleta por el hecho de que, no se

puede saber si los niños entendieron el concepto, a menos de que se les

pregunte, y aun así se puede caer en conformarse con que los niños

repitan un concepto o aprendan una receta que permita que les permita

resolver el problema, sin comprender el problema en sí; esto es muy

notorio en los problemas de matemáticas, ya que en muchos casos, los

niños aprenden una fórmula matemática o repiten un concepto, que no

manejan y que no comprenden en absoluto, en el mejor de los casos

pueden comprenderlo sólo parcialmente.

En lo que concierne a la actividad intelectual del niño en la escuela

tradicional, se puede decir que esta es insuficiente en la mayoría de los

casos; ya que en este tipo de perspectiva el niño, aprende a corresponder

a lo que el maestro le ha enseñado, es decir intenta memorizar y aplicar

conceptos para llenar ciertos requisitos; esto desvía la atención principal

de la educación que es el conocer, comprehender y resolver los problemas

a los que se enfrenta el niño como estudiante. Además en la educación

tradicional el alumno crea hábitos al repetir o aplicar ciertas reglas que no

son manejables un otro contexto, que no sea el inmediato.

Piaget propone la educación formal como una serie de situaciones,

que generen un problema, en donde el niño funja como investigador,

experimentando, con el problema, de una manera práctica, es decir, con

situaciones que se encuentren en su ambiente y que tengan referencia,

mencionando: Ya que toda operación y toda noción tienen, pues, su

historia, la de su construcción progresiva y perfectamente continua a

partir de elementos anteriores del pensamiento. Este tipo de

investigaciones, por consiguiente debe estar basado, en el nivel de

pensamiento en que se encuentre el niño, ya que la estructura del

problema y las posibles soluciones se deben adecuar al estadio de

desarrollo del pensamiento de cada niño. Pero la investigación siempre

sigue un propósito, y debe tener un esquema más o menos estructurado


de los procesos y las manipulaciones que hará el niño, sobre el mismo

problema. Es más la investigación necesaria para resolver el problema, es

en si la realización del proyecto de operaciones. Y todas las

investigaciones surgen de una pregunta a la que se le quiere dar solución.

Piaget propone una serie de preguntas estructuradas, que acceden a

acelerar la investigación, a darle forma y seguimiento, estas preguntas se

muestran a continuación:

- ¿Qué es?

- ¿Es más o menos (grande, pesado, lejano, etc.)?

- ¿Dónde?

- ¿Cuándo?

- ¿Con qué fin?

- ¿Qué causa?

CRÍTICA:

Con respecto a los problemas que se han desarrollado históricamente

en el aspecto de la educación tradicional, estoy completamente de

acuerdo, porque además lo he vivido, y existen situaciones, sobre todo en

problemas de álgebra, en los que no he comprendido la aplicación que

tienen y la función de cada uno de los procesos, ya que en algún sentido

considero que he actuado de manera mecanisista; mientras que los

problemas en los que he podido experimentar la noción de los conceptos

y la función de los mismos, sobre todo si se pueden aplicar a otro contexto

y experimentando han perdurado, y no se ha deformado tanto.

HANS. Aebil - Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget

Edit.. Kapelusz. Buenos Aires Argentina. pp. (9-76)

EL JUEGO INTELIGENTE EN LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

(7-11)

El juego es por tradición dentro de la educación formal algo que se

considera fuera de los márgenes del aprendizaje, en este capítulo sin


embargo, se mostrarán varios juegos que están destinados a desarrollar

habilidades y conocimientos específicos en los niños, estos juegos se

pueden adaptar dependiendo de las necesidades de cada grupo de

alumnos, para comprender actividades que pueden ser practicadas a

grupos dentro de un salón de clases o incluso fuera de el mismo. Y esto

otorga la ventaja de que generalmente los niños participan con mucho

entusiasmo.

Relaciones lógicas de los símbolos. Dentro del desarrollo de las

escuelas normales se ha encontrado generalmente la

problemática de los niños al tratar con símbolos, por ejemplo,

leyes de lógica que mencionan a+b=c entonces c mayor que a y

b; pero cuando se juega con niños en la primaria para que ellos

inventen sus propios símbolos, los niños manejan con mucha

mayor facilidad este tipo de nociones.

El juego de probabilidades: A los niños de primaria resulta muy

difícil enseñarles la estadística y probabilidad, en la etapa en que

se encuentran, pero si se proponen juegos, en donde el papel

del niño, sea adivinar cómo irán saliendo las bolitas , por

ejemplo, en una bolsa con bolitas de un color y otro, digamos 5

verdes y 2 azules. Los niños en este juego comienzan colores al

azar, pero a medida que se va variando la cantidad de bolitas de

un color y otro, a partir de la práctica los niños encuentran

ciertas leyes que posteriormente comentarán. Una variación a

este juego es que se coloquen mas de tres colores, o figuras;

también se pueden colocar sobre la mesa las bolitas que se van

sacando, y finalmente después de ser sacadas colocarse en un

lugar que no sea visible.

Reconocimiento mediante el tacto: Este juego es muy aplicable

dentro de las primarias, debido a que parece ser un reto muy

interesante para los niños. Tiene muchas variantes y la finalidad

es que se reconozcan objetos de una colección de objetos sin

que se puedan ver, conforme se va avanzando, se va

dificultando colocando objetos en dicha colección, que sean

cada vez mas parecidos. Este juego tiene como finalidad el que

los niños agudicen su concentración en pequeños detalles y


utilizan todo su cuerpo para aprender (hay que tomar en cuente

que los niños aprenden actuando sobre las cosas)

Transformaciones espaciales: Este es un juego donde se

pretende que el niño mantenga la forma de una figura, la cual a

sido rotada en varias direcciones. Se puede Dificultar este juego

de diversas formas, por ejemplo si al objeto se le colocan otros

objetos dentro, para que el niño los dibuje, o simplemente no se

rota el objeto, sólo se pide al niño que imagine colocado o

rotado en diferentes ángulos. Este juego es muy útil en la

escritura, ya que se ha observado, que la mejor forma de no

escribir letras al revés, es que los propios niños inventen sus

propias letras distorsionadas.

Comunicación: Esta es una tarea, que puede ser utilizada, sobre

todo si en ese salón de clases, hay problemas con el manejo del

habla (redundancias, palabras mal pronunciadas, poca dicción,

etc.) En este juego se pide a dos niños que platiquen al frente,

puede ser charla libre o de algún tema en específico, mientras

los otros niños observan, y apuntan los errores, para al final

comentarlos grupalmente. Se debe rolar a las parejas para que

todo el grupo pase al frente.

Crítica: Me parece muy interesante la opción de que se aplique el juego

didáctico, sobre todo en aquellos, en donde el niño pueda sentirse en

competencia, además de que la forma de aplicarlos de una manera

sucesiva, va creando mayor interés a los niños. Creo también que otra

opción es que este tipo de juegos se comercialicen, para que el niño en

casa pueda aplicar este tipo de aprendizaje y contagie a la familia, ya que

de esta forma, podría darse mas fácil la aceptación al comprobar por ellos

mismos que esto genera bastante conocimiento.

FURTH. Hans - Las ideas de Piaget . Su aplicación en el aula (1989) edit.

Kapelusz. Buenos Aires. 1era ed. p.p.117-128


JUEGO PARA EL PENSAMIENTO SOCIAL

Dentro de la teoría de Piaget se toma al individuo como un ser activo,

que va construyendo su inteligencia mediante el desarrollo de

experiencias con el medio; y aunque este, generalmente sólo es tomado

desde la perspectiva de lo físico y con orientaciones escolares; esto es, un

fin didáctico determinado, es muy importante también tomar en cuenta el

desarrollo de actividades e interacción social por parte del niño. Esto

permitirá que él se desarrolle de una manera más integral, ya que en el

desarrollo de la inteligencia, la interacción física y la cooperación social

están sistemáticamente relacionadas. Una no se puede dar sin la otra, y

por tal es importante tomar en cuenta a las dos de igual forma.

Para lograr dar una educación, eficaz desde la perspectiva teórica de

Piaget, sobre todo al principio de la enseñanza formal, es indispensable

tomar en cuenta el juego, que generará actividades que estimulen de

manera efectiva y constante el pensamiento social. Con esto se pretende

que el niño confronte sus experiencias, sentimientos y pensamientos con

los de otros niños, Esto se debe fomentar en un ambiente de respeto,

donde los niños comprehendan que su opinión como tal, es igual de válida

que la de los demás niños. Además de que dará la opción de explorarse a

sí mismo y crear actividades nuevas que le permitan integrarse a una

sociedad, donde tendrá determinadas exigencias. Sin dejar de lado la

importancia que tienen estas actividades, como respaldo, que ayudará al

niño, a partir de experiencias de vida y de trabajo, para que el niño mejore

su inteligencia y logre desarrollar un pensamiento lógico. En este tipo de

juegos el papel del maestro es de organizador y mediador entre los niños,

de esta manera no ejerce presión, además de que el niño se siente en un

ambiente de libertad, de esta forma los niños al pasar del tiempo podrán

tener la opción de crear sus propias reglas, adquiriendo de esta forma una

gran confianza y seguridad en sus acciones. Para aclarar lo anterior se

pondrán ejemplos de la manera en que se llevan estos juegos, lo que

pretende cada uno de ellos, y el papel que el maestro tiene dentro de los

mismos.

Escuchar:


En este juego los niños se sientan con los ojos cerrados y escuchan los

sonidos (o ruidos) que se producen.

a) Fuera del recinto

b) Fuera de la habitación

c) Dentro del aula

d) Una vez que se han realizado variaciones del juego durante algunos

días, se le puede agregar la siguiente especificación

e) d)Trata de concentrarte en uno solo de los sonidos que escuchas

f) imagínate a una persona relacionada con uno de los sonidos que

escuchas.

Discusión: Se le pide a cada alumno que haga un ruido especialmente

interesante. ¿De dónde provino el ruido? ¿Qué es? ¿Alguien más lo

escuchó? ¿Estás de acuerdo con lo que él dijo? ¿Quién escuchó otro

sonido?

El espejo:

Los niños se sientan enfrentándose. Uno actúa de espejo, el otro es la

persona que utiliza dicho espejo. El jugador que utiliza el espejo deberá

realizar una tarea específica delante del mismo como vestirse para ir a una

fiesta, o prepararse para ir a dormir o cortarse el pelo. Antes de comenzar

este juego, se puede utilizar un espejo verdadero para que el niño se vea

realizando ciertas actividades

Discusión: ¿Qué reflejó el espejo? Dime algunas de las cosas que hizo la

persona que estaba frente al espejo, y si el espejo reflejó todas esas cosas.

¿Si tú hubieras estado frente al espejo hubieras hecho otras cosas qué el

no hizo? ¿Qué cosas? ¿Por qué?

Parejas:

Se divide a la clase en dos. A cada niño del primer equipo se le otorga una

actividad distinta: Hacer rebotar una pelota, enrollar masa de pastel,

maquillarse, cascar huevos , pintar una cerca, poner la mesa, pintar un

cuadro en un caballete coser, cortar madera, etc. A los integrantes del

segundo equipo se le da una delas actividades, sin saber la actividad de los


otros niños. Los niños del primer equipo se ponen en frente y comienzan a

dramatizar sus actividades. A medida que cada miembro del segundo

equipo reconoce la actividad que le toco representada por algún niño, se

une a este y la realizan juntos.

Discusión: ¿Representó tu compañero la actividad en la misma forma que

tú? ¿Qué hizo tu compañero para que te dieras cuenta de que

representaba tu actividad? ¿Existe otra manera de realizar esta actividad?

¿Cómo? Demuéstrala.

Cómo es notorio en estos ejemplos didáctica aplicada respetando la

teoría de Piaget, no sólo se basa en la interacción con las cosas, sino que

también intenta llegar a adquirir otro tipo de conocimientos (no

puramente científicos); como lo es el arte y la creatividad en los niños,

pero siempre respeta el método clínico para encontrar el nivel de

pensamiento, que logra el niño a partir de sus experiencias y contacto, no

únicamente físico, sino también social. Se confronta el pensamiento,

contra su propio pensamiento que va surgiendo a través de la experiencia,

y contra el de otros niños, donde sus opiniones deben tener el mismo

valor.

Crítica: A mi parecer es indispensable el juego en los niños, para que

estos se sientan felices de estar en la escuela y que la forma como

afronten, lo social, el arte, la cultura, etc. esté centrado en su experiencia

anterior y en conceptos que ellos ya tengan, para lograr un entendimiento

pleno, porque la forma en que se concibe el arte y la creatividad en el

mundo adulto, considero que es poco interesante para los niños; sin

embargo el juego, por el simple hecho de serlo llama mucho más la

atención. El problema de esto es que, necesitaría darse un seguimiento,

porque si los niños se acostumbran a ser activos en este tipo de

aprendizaje, enseñanza y educación; al cambiárselas, pueden tener

problemas de disciplina e inquietud en un sistema de enseñanza

tradicional. Ya que en esta el alumno pierde fuerza como creador y suele

limitarse a ser receptor de conocimientos. Por lo que creo que este tipo de

educación se debería planear, no sólo a un nivel primaria o secundaria, si

no que podría ser planeado a un nivel de educación en general. Es

importante, desde mi perspectiva, que se hagan estudios de los posibles


problemas de los niños que cambian de este tipo de sistemas a los

sistemas tradicionales y en base a esto, poder hacer un plan de estudios

real basado en la enseñanza activa, no sólo desde la perspectiva

piagetiana, mas bien, también tomando en cuenta los otros tipos de

educación.

FURTH. Hans - La Teoría de Piaget en la Práctica 1993 1era de.Edit.

alianza. Buenos Aires. Argentina (235-262)

EL PROBLEMA DE LECTURA Y LA ESCRITURA. UNA FORMA DE

RESOLUCIÓN SEGÚN PIAGET

La lectura y escritura, en algunos países, sobre todo los de tercer

mundo, es bastante complicada, por la diferencia que tienen las escuelas

de tratar con niños de distintas clases sociales, que a su vez tienen

diferencias abismales en cuanto a experiencias relacionadas con la lecto-

escritura, o con medios de comunicación escritos. Porque por un lado las

familias mas acomodadas cuentan con una serie de actividades

relacionadas con la literatura, cuentan en general con libros en su casa y

finalmente el niño desde pequeño tiene contacto con objetos que cuentan

con letras o con las letras mismas como objetos.

En las escuelas de estos pequeños parecía infranqueables estas

diferencias, ya que al haber tantas diferencias e incluso pequeños que no

hablan la lengua nativa, dichas diferencias incrementan notablemente.

En este tipo de problemas, la propuesta es la siguiente, se debe

afrontar a los niños a situaciones de contacto continuo con la lectura y

escritura. Primero será el adulto el que lo haga, mientras el niño realiza

actividades relacionadas, puede ser que el niño dibuje algo relacionado a

lo que el maestro lee. o que actúe la forma en que se desarrolla la

situación. Posteriormente se enfrentará con la opción de diferenciar entre

el dibujo, y la escritura como signo y símbolo. Estos deberán estar

relacionados y comprenderá el significado de cada uno. En los juegos se

relacionarán palabras, cada vez mas largas, con objetos que ya han sido

preparados con anterioridad. De todos los juegos o experiencias que se


lleven a cabo en el salón de clases, se tomará nota por parte de los

alumnos y la leerán al grupo, donde comentarán sus dificultades y dudas.

Este tipo de situaciones a funcionado muy bien en este tipo de culturas y

aunque la diferencia en cuanto a la habilidad de lectura y escritura, donde

se aplicaron estos programas todavía existe, se ha reducido mucho a partir

de la aplicación de estos programas, además de que los niños se han

sentido mas confiados, debido a que las actividades que van realizando,

están adecuadamente integradas con actividades que ellos anteriormente

ya realizaban y que son parte del desarrollo normal en todo niño. Además

que el hecho de que los niños actúen libremente y hasta cierto punto en

competencia provoca mayor interés por cuestiones de escritura y lectura.

Crítica: Este tipo de situaciones son muy importantes, para los niños de

comunidades de bajos recursos, marginadas o indígenas, ya que

representa otra opción en su desarrollo, porque generalmente suele

echársele la culpa a su cultura o su falta de habilidad, siendo que ellos

dominan otro tipo de actividades y las que en general se realizan en la

escuela. En la lectura por ejemplo, son pocas las lecturas que se relacionan

con ellos, o que incluso pueden estar muy distorsionadas de su realidad. Y

tal vez faltaría adecuar los juegos que ellos realizan a cosas que se les

hagan mas familiares dentro de sus comunidades, e integrarlas a los

conceptos seriación, inclusión de clase, conservación del objeto, juego

simbólico, concepto de número, representación, que manejen varias

dimensiones y todos los requerimientos, para que lleguen a un

pensamiento lógico que pueda servirles para desarrollarse y enriquecer a

su comunidad.

PULASKY, M.A. - Para comprender a Piaget (1985) Edit. Península.

Barcelona. 5ta edición p.p. 98 -105

EL MÉTODO CLÍNICO DENTRO DE LA EDUCACIÓN FORMAL

El método clínico tiene como objetivo final, ya sea dentro de la

psicología o la psiquiatría, conocer el pensamiento de la persona, o

personas, a la que se aplica. Este método consiste en un sistema de

preguntas flexibles (ya sea que se ponga a una persona a realizar una


actividad o se hagan las preguntas solamente) no estructurado, que se van

adaptando a las respuestas del individuo, pretendiendo que este último

tenga la oportunidad de expresar todo lo que quiera, es decir que no se

limite, de esta manera se conocerá mas a fondo su pensamiento; esto nos

permite adaptar nuestra entrevista a cada persona, con lo que se dice que

por cada persona hay un método clínico distinto. Obviamente este

método tiene una serie de riesgos, sobre todo porque suele aplicarse a

niños y ellos son muy propensos a que la respuesta que den dependa de la

manera de hacer la pregunta, de dar una respuesta sin haber razonado o

pueden dar una respuesta que al interpretarla un adulto tomo otro

sentido del que tiene para los niños; pero este tipo de problemas también

pueden ser superados si dentro del mismo método se confrontan sus

respuestas con contrapreguntas, es decir contraponer el pensamiento del

niño con su propio pensamiento, o con el pensamiento de otros niños si es

el caso, o incluso de variar la manera de hacer una misma pregunta.

Después de esta breve explicación, pasaremos a la aplicación del

método clínico en la educación, esta tienen dos funciones primordiales.

La primera es la de conocer el nivel de pensamiento del niño, esto indica

su forma de razonar, resolver problemas e interpretar la realidad.

Mientras que la segunda es de construir un nuevo conocimiento, este

puede ser individual y sobre todo grupal.

Dentro de un salón de clase el conocer el pensamiento de el alumno

nos proporciona, desde la teoría piagetiana, el beneficio de poder ubicar

su nivel de pensamiento (saber en que estadio del desarrollo se

encuentra). De esta manera todo maestro debería no sólo conocer y saber

reconocer el nivel de avance en cuanto a la forma de razonar de sus

alumnos (nivel de desarrollo); sino que al mismo tiempo deberá planear el

programa educativo con respecto a dicho desarrollo. Es importante

considerar que cada alumno tiene un ritmo de desarrollo cognoscitivo

distinto, y el maestro deberá conocerlos, para lo cual se propone que se

tenga una entrevista personal con cada alumno, para conocer su nivel de

desarrollo y planear las nuevas estrategias de enseñanza, que en realidad

serán actividades que perturben el equilibrio de los niños dentro de su


conocimiento, para crear una asimilación, acomodación y que finalmente

puedan abstraer una pequeña práctica a problemas generales.

Ahora bien, el método clínico no sólo debe servir al educador para

conocer el pensamiento, sino para producirlo y para generar un ambiente

social adecuado de respeto dentro del aula. Esto es que el método clínico

es adaptable a casi todas las actividades que se realicen. Por ejemplo se

tiene una situación que podría ser el encontrar palabras en el diccionario,

se pone a los niños a que realicen la actividad y finalmente se forman

pequeños grupos de discusión donde los niños propondrán leyes lógicas

que les faciliten encontrar las palabras que se busquen. Puede ser

aplicado también en problemas de física, matemáticas etc... En este tipo

de actividades el profesor adopta una postura de mediador y

confrontador del pensamiento de los niños, es decir debe pedir

explicación de los argumentos, y pedir opinión con bases a los niños que

argumentan otra cosa, es decir si Pedro responde A y José B, pedirle a

Pedro que diga por qué cree que José respondió B.

Todo esto pretende la gradual independencia de los alumnos hacia el

maestro, para que puedan estar preparados a enfrentarse a situaciones

por sí mismos.

Crítica: En nuestro país es muy difícil aplicar el método clínico en la

educación, ya que desde siempre ha sido una educación autoritaria,

donde sobre todo en los niveles de enseñanza básico el alumno tiene muy

poco peso en la toma de decisiones y donde el papel de estos siempre a

sido pasivo. Pero por otro lado es importante que se hagan esfuerzos para

lograr una educación donde se demuestre respeto a los niños y donde se

les de un valor para que ellos puedan construir su propio desarrollo, ya

que si saben que ellos son quienes han construido su desarrollo, perderán

la dependencia de los maestros y podrán salir adelante por su cuenta de

una manera más efectiva; porque en la educación que se da actualmente,

cuando a un alumno se le pone a investigar, se le dificulta mucho y

muestra gran dependencia. Yo considero que gran parte de la

problemática es que los estudiantes no valoramos nuestra educación y no

exigimos que se nos trate con respeto, probablemente porque creemos

que la educación no la han otorgado y no la hemos construido nosotros


mismos. Yo creo que básicamente estas son las ventajas del método

clínico en la educación formal, no se si eso les convenga a las instituciones

o no, pero creo que sería muy positivo para los niños. Pero por el aspecto

negativo, pienso que en primera instancia debe ser bastante lento hasta

que los niños se adapten al cambio y además que si no se aplica

correctamente se puede prestar a mucho desorden.

AJURIAGUERRA. Anthony - Psicología y epistemología genéticas.

Hhomenaje a: Jean Piaget” 1992 1era ed. edit. Nociones. México D.F.

p.p.4 60

PROCESOS Y ESTRUCTURACIÓN DEL PENSAMIENTO. PSICOGÉNESIS

Cuando nace el niño, no se concibe como individuo, ni a las cosas las

ve como tales. Es mediante la ejercitación de las acciones reflejas y las

actividades instintuales como se comienza a dar esta diferenciación. Para

Piaget el desarrollo de la inteligencia surge a partir, de que el niño percibe

la diferencia y se concibe como unidad; esta es definida como la

adaptación, del infante con su medio y capacidad de interactuar con las

cosas. La forma en como se va desarrollando dicha inteligencia es notada

a partir de diferentes, acontecimientos, cualitativamente distintos unos de

otros, y surge a partir de etapas, o estadios de desarrollo infantil.

El punto de partida del pensamiento la se da, desde que nace el niño,

hasta los dos años aproximadamente, con las acciones sensoriomotoras,

donde el niño, conoce el mundo a partir de sus percepciones,

construyendo esquemas y coordinaciones de esquemas, que le

funcionarán como subestructuras para las estructuras operatorias y

nociones posteriores. Dichos esquemas se forman a partir de la acción

continua sobre las cosas; a partir de las cuales se dan asimilaciones; con lo

que puede reconocer objetos permanentes. Al final de esta etapa

comienza a darle relaciones temporales-espaciales y causales a los

fenómenos.

De los dos años a los 7 ú 8 aproximadamente, se da un periodo de

inteligencia objetivo simbólica; en donde el niño comienza a entender y


manejar algunos símbolos y, que le permite representar objetos o

acontecimientos no actualmente perceptibles, evocándolos por medio de

símbolos o signos diferenciados (juego simbólico, imitación diferida,

dibujo, imagen mental, lenguaje). Este tipo de lenguaje que es

proeperatorio, se identifica por dos puntos que se dan, de manera

repetitiva en esta etapa.

*Necesidad de tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento.

*Dificultad en la descentración, tanto racional como social.

A partir del 5to año aproximadamente comienzan a utilizar mecanismos

de regulación; que consiste en la posibilidad de control y predicción de las

acciones que se da a partir de un movimiento pendular (anticipación y

retroacción) esto favorece notoriamente el avance en el pensamiento.

A partir de los 7 ú 8 años, se da el pensamiento operacional concreto; en

donde han interiorizado las acciones desde lo físico. Es en esta etapa

donde se da el proceso de reversibilidad, que permite a los niños tener

una concepción mas amplia acerca de los procesos que siguen los

fenómenos; está se da de dos formas:

* Por inversión de combinaciones cuando se trata de clases.

* Por reciprocidad de diferencias tratándose de relaciones.

Ahora los niños pueden gradualmente coordinar su comprehención y

extensión de clases lógicas y regulación del manejo de los cuantificadores

de la correspondencia término a término. Esto da como posibilidad

indispensable que se pueda recorrer el camino recognoscitivo y luego el

camino inverso en el pensamiento. Con lo que se facilita la comprehención

lógica de leyes que rigen ciertos fenómenos; así como poder llevar a estos

mas allá del contexto en el que suceden o se está trabajando.

A partir de los 11-12 años acceden al periodo operacional formal,

donde su pensamiento ahora es desarrollado de una forma mucho mas

abstracta, y esto es notorio, sobre todo porque al enfrentarse a los

problemas pueden hipotetisar, llegando a suposiciones diferentes, las

cuales no necesariamente estarán bien o mal, y descartarlas según su

interés momentáneo; y este tipo de hipotetización no sólo se hace con


respecto a situaciones concretas, sino que pueden ser creadas o

supuestas, para referirce a un problema del que incluso pueden no tener

el mínimo conocimiento.

LISA. Rosa, MENDEZ. Laura, REBOSSIO. Georgina, VALECKY Alcira -

“Fundamentos Psicogenéticos del Aprendizaje de los Débiles Mentales” Ed.

Guadalupe Buenos Aires Argentina.1979.

EL PORQUE NO A LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA

La escuela tradicional está basada en supuestos y se rige de una

manera, que según Piaget, son erróneos o por lo menos incompletos, ya

que principalmente no están basados en los niños, en donde se toma a

estos como objetos pasivos que deben ser dirigidos en todas sus

actividades escolares y así mismo se les debe dar el conocimiento digerido

desde la perspectiva del maestro, apoyándose en un texto para que el

conocimientos sea asimilado . Esto es, no suelen tomar en cuenta los

estadios del desarrollo, que implican ciertas formas de razonamiento

radicalmente diferentes a la manera de pensar adulta. Otro de los puntos

críticos es el de que dentro de las aulas se reprime el hecho de hablar

entre sí, ya que la escuela tradicional afirma que esto interrumpe y limita

el conocimiento. En la escuela no piagetiana se supone que los alumnos

por el hecho de encontrarse en una edad deben adquirir ciertos

conocimientos, los cuales deben ser aprendidos al parejo por todos los

estudiantes, además de que no toma nunca en cuenta la diferencia de

desarrollo cognoscitivo, entre las personas de un mismo grupo, de esta

manera no se puede saber en que puntos se necesita imprimir mas

actividades para que los niños puedan desarrollarse de una manera mas

amplia.

Debido a esto Piaget menciona que dentro de la educación se debe

tomar en cuenta muchos aspectos para mejorar todas estas deficiencias,

para poder de esta forma lograr todos los avances, para que los niños con

apoyo de sus maestros se puedan construir un aprendizaje significativo,

que les ayude a estar realmente preparados para la vida y a lograr


paulatinamente una independencia con la finalidad de ser autosuficientes

en sus labores futuras.

Por lo tanto sería importante checar una serie de principios generales

que Piaget nos propone.

El aprendizaje de los niños y de los adultos es diferente, debido a

que hay procesos del pensamiento cualitativamente distintos.

El habla en el salón de clase es una manera, de que los niños

contrapongan sus ideas y aprendan a socializar de forma ordenada

(obviamente con supervisión del maestro). Además de que los

estudios han demostrado que a los niños les perturba mucho menos

en su aprendizaje el ruido que a los adultos.

Se debe hacer exploraciones individuales, para poder planear las

actividades que se aplicarán en el salón de clase.

Se debe dar un mayor grado de control sobre su aprendizaje a los

niños (se busca independencia)

Piaget nos dice:

“El principal objetivo de la educación consiste en formar personas que

sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que

en otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean

creadores, que estén pletóricos de inventiva y que sean capaces de

descubrir algo original. El segundo objetivo de la pedagogía consiste en

formar mentes críticas, ávidas de licor de la verdad y que no estén

dispuestas a aceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. El gran

peligro que se cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy en día en los

tópicos, en las frases hechas y que repiten como papagayos las masas.

Tenemos que ser capaces de resistir a esta presión, de criticar y de

distinguir entre lo que es verdad y los que es mera opinión. Necesitamos

para ello alumnos activos, capaces de aprender por sí mismos , en parte

gracias a su actividad espontánea y en parte también a través de los datos

que les brindemos; alumnos que aprendan rápidamente a distinguir entre

lo que es verídico y lo que es gratuito.”

Crítica: No se, me parece que el exceso de libertad dentro de el aula,

aunado a esperar demasiado de la iniciativa de los niños, es un tanto una


situación riesgosa, que puede terminar en que los niños no tengan interés

en una actividad o se dirijan solamente a juegos o actividades que les

desarrollen una habilidad, o algún tipo de conocimiento, que para ellos

sea de mucho interés, pero que socialmente y sobre todos sus padres

pueden no aceptar.

La libertad, sobre todo en una sociedad como la nuestra en donde

desde niños se enseña a los niños a que respeten a los mayores, a

limitarlos por su edad, en donde no suelen tener una opinión de peso en

sus familias y sobre todo, en la que sus relaciones con los adultos suelen

ser de sumisión; es algo no muy aplicado a los niños y aunque este tipo de

educación tiende a propiciarla hasta cierto punto, quien sabe que tan fácil

sea que se acepte en los hogares de los estudiantes.

GINSBURG. - Piaget y la teoría del desarrollo intelectual (1989). Edit. Hall

Hispanoamérica. México D.F. p.p. 200-216

© Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAMSe autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.

Revista Digital Universitaria31 de enero 2004 • Volumen 5 Número 1 • ISSN: 1067-6079

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN. EDUCAR PARA LA SABIDURÍA: PROPUESTA DE ALFRED NORTH

WHITEHEAD

Flor Alejandrina Hernández [email protected]

Licenciada y Maestra en Filosofia. UNAMProfesora de la ENP (5) y de la UAM Iztapalapa


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Los fines de la educación. Educar para la sabiduría: propuesta de Alfred North Whiteheadhttp://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art5/portada.htm


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LOS FINES DE LA EDUCACIÓN. EDUCAR PARA LA SABIDURÍA: PROPUESTA DE ALFRED NORTH WHITEHEAD.

RESUMEN

En el presente artículo analizamos algunas ideas relevantes del filósofo inglés Alfred North Whitehead en su obra Los fines de la educación porque consideramos pertinente mantener un espacio sobre los valores e ideales que guían la teoría y práctica educativa. Ante la diversidad de interpretaciones en torno a la educación, nos interesa exponer una perspectiva filosófica que propone como ideal educativo la sabiduría, defiende la disciplina y la libertad como elementos del proceso educativo y otorga a la Universidad la misión educativa más alta para lograr tal ideal educativo.

Palabras claves: ideal educativo, educación, fines de la educación, Universidad

THE AIMS OF EDUCATION. EDUCATE FOR WISDOM: PROPOSAL OF ALFRED NORTH WHITEHEAD

ABSTRACT

Presently article analyzes the English philosopher’s outstanding ideas Alfred North Whitehead in its work The ends of the education because we consider pertinent to maintain a space on the values and ideals that guide the theory and educational practice. In the face of the diversity of interpretations around the education, it interests us to expose a philosophical perspective that proposes as educational ideal the wisdom, it defends the discipline and the freedom as elements of the educational process and it grants to the University the highest educational mission to achieve such an educational ideal.

Keywords: educational ideal, education, ends of the education, University


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Consideramos que la tesis de Alfred North Whitehead (1861-1947) sobre los fines de la educación (educar para la sabiduría) es pertinente y relevante en nuestros días. Sin embargo, regularmente se piensa que si un artículo o investigación pueden ser interesantes deben referirse a los “grandes” estudiosos o corrientes en “moda”, nos empeñamos en suscribir ideas de filósofos de renombre o analizar temáticas desde las perspectivas predominantes y es un infortunio acercarnos a las reflexiones educativas sólo por los nombres o porque están en boga y no por los argumentos. Esta es una de las razones por las que nos permitimos escribir el presente artículo y, en cierta forma, compensar esa limitación en nuestro estudio.

Whitehead escribe diversos textos: Ciencia y Mundo Moderno (1925), Proceso y realidad (1929), La función de la Razón (1929), Aventura de Ideas (1933), Modos de pensamiento (1938) y, con Bertrand Russell, Principia Mathemática, (1910-1913) lo que permite ubicarlo como un filósofo de las ciencias formales, familiarizado con la física, la matemática y la biología de principios del siglo XX.

En parte, caracterizar a Whitehead como un filósofo de la ciencia es correcto. Sin embargo, como habremos de mostrar en este trabajo es también un filósofo de la educación. Respecto de su obra se afirma:

Positivo en el modo de enfrentarse a los problemas, gran trabajador en los detalles y dotado extraordinariamente para la visión sintética, Whitehead representa con su obra el arquetipo del filósofo en el sentido más noble de la palabra. (Bochenski, 1982, p.58.)

El objetivos de este artículo es presentar las ideas más destacadas del filosofo y científico inglés en su obra Los fines de la Educación (1929) precisando tres aspectos: 1.- Los ideales educativos, 2.- El proceso educativo y 3.- La misión de la universidad. Nuestra intención es mostrar que sus argumentos, a pesar del tiempo transcurrido, conservan una gran relevancia en nuestros días, siendo avalados por otros autores.

LOS IDEALES EDUCATIVOS

La principal preocupación de Whitehead en Los fines de la educación es poner en evidencia el debilitamiento de ideales educativos. Considera que en las escuelas de la antigüedad se aspiraba a impartir sabiduría, en los modernos colegios de nuestra época el propósito es más humilde: enseñar materias.

Los ideales descienden al nivel exclusivamente de la práctica, lo que conduce al estancamiento de las aptitudes de los alumnos, en particular cuando la formación intelectual se concibe como la simple adquisición de habilidades mecánicas y de fórmulas establecidas para expresar información.

Whitehead propone, en principio, defender la importancia de los ideales educativos distinguiendo entre educar e instruir. Cuando los profesores se dedican a instruir tienen como finalidad impartir conocimientos o crear habilidades; en cambio, si los docentes se proponen educar su finalidad es infundir sabiduría. En palabras del autor:

“La finalidad de la educación es infundir sabiduría, la cual consiste en saber usar bien nuestros conocimientos y habilidades. Tener sabiduría es tener cultura y la cultura es la actividad del pensamiento que nos permite estar abiertos a la belleza y a los sentimientos humanitarios.”

Otro filósofo importante del siglo XX, José Ortega y Gasset, reafirma la importancia de la cultura (de la sabiduría, en términos de Whitehead) en su obra La misión de la Universidad, donde afirma:


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La cultura es un menester imprescindible de toda vida, es una dimensión constitutiva de la existencia humana, como las manos son un atributo del hombre. El hombre a veces no tiene manos; pero entonces no es tampoco un hombre, sino un hombre manco. Lo mismo sólo que mucho más radicalmente, puede decirse que una vida sin cultura es una vida manca, fracasada y falsa. El hombre sin cultura no vive a la altura de su tiempo, vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive. (Ortega, 1982, p. 46.)

Whitehead defiende la relevancia de impartir sabiduría, cultura, como uno de los fines de la educación. Considera que la simple instrucción favorece las ideas inertes, es decir, los conocimientos muertos, el conjunto de pensamientos que la mente recibe pero no utiliza, verifica o transforma en nuevas combinaciones. Una sociedad que da lugar a las ideas inertes debilita los ideales educativos, permitirlo resulta inútil y perjudicial.

Para superar las ideas inertes, el estancamiento mental, el filósofo propone que las instituciones educativas y el docente deben asumir dos premisas: “no enseñar demasiadas materias y lo que se enseña, enseñarlo a fondo.”

Una característica de la educación que se propone lograr el ideal de la sabiduría es otorgar conocimientos útiles, siendo indispensable que el profesor vincule este saber con el interés del alumno, pues en cualquier disciplina a impartir se debe exhibir la importancia del “aquí y del ahora.”

Obtener conocimiento es uno de los principales objetivos de la formación intelectual. Sin embargo, insiste el autor, existe otro ingrediente que tiene mayor predominio e importancia: la sabiduría. Ésta no se puede poseer sin tener cierta base de conocimientos, pero es factible tener sólo información y permanecer carente de ella.

Hay que distinguir entre erudito y sabio (o culto), el primero posee conocimientos amplios adquiridos por el estudio en una o varias materias, en cambio, la persona sabia o culta es poseedora de esos conocimientos, sabe usarlos, los domina en función de los valores más altos del género humano, como son: la creatividad, la tolerancia, la veracidad, la justicia.

El proceso educativo es una tarea compleja que se propone lograr del estudiante la aprehensión de ideas generales, hábitos intelectuales y un interés placentero en la realización mental. El profesor que aspira a contribuir en esta tarea no puede confiar exclusivamente en las palabras. La práctica educativa, para ambos, es un paciente proceso de dominio de los detalles, día a día, en donde no hay un camino real hacia el aprendizaje, por más que nos ofrezcan brillantes generalizaciones.

Whitehead enfatiza que es imposible educar primero y después, en consecuencia, utilizar lo aprendido. No se puede equiparar la actividad educativa con un instrumento al que primero se deba de afilar para luego utilizarlo, tal idea sería equivalente a proponer que la educación es una actividad consistente en postergar la vida hasta haber sido afilada, como el instrumento.

La educación debe considerarse como un proceso activo el cual comprende conocimiento, eficiencia e interés. En palabras del autor:

La educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos. Es un arte muy difícil de impartir...lleva implícito el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se vuelva inerte. (Whitehead, 1957, p.20.)

Si aceptamos que la educación es análoga a una actividad creativa y provechosa, entonces, nos dice el filósofo inglés, hemos de luchar por extirpar la fatal desvinculación de las asignaturas con la realidad;


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tal separación mata la vitalidad de cualquier programa moderno de estudios. Sólo hay una materia para la educación y es la vida en todas sus manifestaciones. Si bien, no podemos poner la vida dentro de un plan de estudios es necesario mostrar la relación de cualquier disciplina educativa con las diferentes expresiones de vida.

La propuesta de Whitehead acerca del sentido vital con el que debemos emprender la teoría y la práctica educativa encuentra fortaleza en nuestros días con los argumentos de Delors (1996), donde expresa que los sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisición de información, en detrimento de otras formas de aprendizaje, por lo que es necesario concebir la educación como un todo que implica aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Para Whitehead, la educación posee una característica vital que consiste en ser la guía del individuo hacia la comprensión del arte de vivir. Y éste comprende tres momentos:

El arte de la vida consiste, primero, en estar vivos; segundo, en estar vivos de una manera satisfactoria; y tercero, en lograr un incremento de la satisfacción. (Whitehead, 1985. p. 48.)

Nuestro autor considera que el proceso educativo debe guiarnos a la comprensión de lo que significan estos tres aspectos: estar vivos, vivos de manera satisfactoria y vivos para incrementar esta satisfacción. Por tal motivo, la educación debe conducir a la sabiduría, fundamentarse en la ciencia, el arte, la religión y la moral.

La sabiduría no es saberlo todo, para el autor significa la manera de poseer el saber, concierne al manejo, selección de conocimientos, determinación de las cuestiones importantes, su empleo para valorar la experiencia inmediata. El estar bien informados no basta, resulta inútil si el conocimiento es inerte.

Para lograr que la educación, efectivamente, nos permita la comprensión del arte de vivir, el proceso educativo debe seguir un ritmo, un orden metodológico adecuado, de acuerdo a las diferentes materias que se imparten en los diversos grados institucionales. Aspecto a explicar a continuación.

EL RITMO DE LA EDUCACIÓN

Desde la perspectiva de Whitehead, los ideales que la educación ha de perseguir son: interés por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una guía que conduzca al arte de vivir. En sus términos, la sabiduría es el ideal de la educación y a éste debe sujetarse el proceso educativo.

La realización de este ideal requiere de llevar a cabo un proceso, conocer y mantener un ritmo, y este camino consiste en vincular la libertad intelectual, en presencia del conocimiento, con la disciplina en la adquisición de hechos ordenados.

En Los fines de la educación el autor propone y distingue tres etapas en el desarrollo educativo del ser humano, según se enfatice la libertad o la disciplina en relación al progreso intelectual. Estas etapas son:

1) Fase de fantasía o romántica. Abarca los primeros 12 años, aunque puede extenderse hasta los 14 años.

2) Fase de precisión. Corresponde al periodo de la educación secundaria.3) Fase de generalización. Periodo de entrada a la vida adulta en la educación formal

universitaria. (Whitehead, 1957. p. 40.)


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La distinción de las características de cada ciclo, no es exclusivamente cronológico sino de énfasis. En cada etapa se persigue un fin educativo: la expresión de libertad intelectual, el logro de la disciplina intelectual y la conjunción de ambos aspectos, que conllevan a reiniciar el ciclo.

En la etapa romántica la nota dominante es la libertad intelectual, ésta podrá expresarla el alumno cuando se despierten y respeten sus intereses ante las diferentes manifestaciones culturales. Es conveniente evitar la rigidez de la disciplina, ésta debe ser dirigida y subalterna para mantener el interés.

En esta fase se considera al estudiante el heredero del saber de muchos siglos de civilización, pero no debe dejársele perder en el laberinto de los hombres de la Edad Glacial. El profesor ha de destacar los actos importantes, presentar ideas simplificadas y los nombres usuales, fortalecer los ímpetus naturales del deseo de conocer del alumno.

Sin embargo, muchos profesores ignoran o pueden menospreciar estos argumentos, descuidan la importancia de motivar a sus alumnos, exaltando el conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo.1

En la etapa romántica, continuando con la argumentación de Whitehead, el alumno debe expresar libremente sus inquietudes, buscar la comprensión de aquellos aspectos considerados útiles, de no ser así se producirá un bloqueo en la asimilación de ideas cuando se impone una disciplina de precisión antes que la fase romántica haya seguido su curso en la mente en crecimiento. La única disciplina valiosa desemboca en la autodisciplina: en el hábito de asumir de buen grado tareas auto impuestas.

Cuando en el estudiante surge el deseo de aclararse lo que hasta ese momento es sólo información, es el momento de avanzar hacia el conocimiento exacto del tema (etapa de precisión).

En la fase de precisión el conocimiento que posee el alumno le permite establecer una amplitud de relaciones, subordinadas a la exactitud de su formulación. El profesor ha de proceder explicando a los alumnos la aceptación de una determinada manera de analizar la realidad, sumando nuevos aspectos que encuadran en el análisis.

En esta fase se trata de superar lo descubierto en la etapa romántica, pues se han descubierto ideas con posibilidad de vasta significación, se adquieren nuevos hechos en un orden sistemático.

Durante la fase de precisión lo romántico, la libertad, pasa a una situación subalterna, no muere. El arte de la enseñanza consiste en fomentar la libertad dentro de una aplicación definida según la tarea señalada. Esta etapa es la de la disciplina intelectual, del progreso en la aprehensión de principios, de conocimiento de los detalles.

Cuando se pasa al abandono de los detalles en beneficio de la aplicación activa de los principios es el momento de la fase de generalización.

1 Sin temor a falsear la propuesta de Whitehead consideramos que nuestro autor suscribiría la recomendación que propone Fernando Savater:

“El profesor que quiere enseñar una asignatura tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla... Hay que ser capaz de ponerse en el lugar de los que están apasionados por cualquier cosa menos por la materia cuyo estudio va a iniciarse. La equivocación metodológica consiste en empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos teóricos en lugar de esbozar primero las inquietudes y tanteos que han llevado a establecerlos...Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo... El profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina y que es lo más opuesto que existe a la cultura.” (Savater, 1997, pp. 132-136.)


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La etapa de generalización es, en principio, un retorno al romanticismo con la ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la técnica pertinente. Este tercer estado complementa los anteriores, ahora se sabe algo definido, se han adquirido aptitudes, disciplina, y se comprenden claramente las reglas y leyes generales tanto en su formulación como en su ejemplificación detallada. El alumno recae en las aventuras discursivas de la fase romántica con la ventaja de que su mente está ahora disciplinada y podrá aprovechar mejor la libertad intelectual.

De acuerdo con los argumentos de nuestro autor, el proceso educativo comprende la realización de dos aspectos esenciales: libertad y disciplina, donde la libertad tiene mayor participación, como lo afirma Alejandro Herrera:

Para Whitehead la educación, en su proceso, tiene dos grandes momentos de libertad: al principio y al final, y un momento intermedio de disciplina en que la libertad se le subordina. Libertad, disciplina y libertad, es decir, romance, precisión, y generalización: romance que surge de suscitar el interés(o sea, de la motivación), precisión que se da con la adquisición de la técnica, y generalización que conlleva el entusiasmo del éxito. (Herrera, 1987, p. 241)

Whitehead cree firmemente que para hacer viable el ideal de sabiduría en el proceso educativo, desde los primeros años escolares hasta los últimos, se requiere comenzar invocando la libertad, el interés, la investigación y terminar alentándolos en tanto se asuma que la producción de un saber activo es la finalidad de la educación. Nos interesa precisar de qué manera la Universidad ha de procurar conservar tal ideal. Ultimo aspecto a exponer en este artículo.

LA FUNCIÓN DE LA UNIVERSIDAD

La propuesta de Whitehead sobre la misión de las universidades, a principios del siglo XX, no podía prever los múltiples cuestionamientos por los que ahora pasan las instituciones de educación superior. Sin embargo, su postura es digna de consideración tomando en cuenta diversas reflexiones que en nuestro momento reafirman una misión educativa más allá de las expectativas de las “leyes del mercado”.

El Dr. Ramón de la Fuente, rector de la UNAM (2002-2006), considera que el asunto de las universidades hoy en día está relacionada con dos fenómenos que la condicionan: la globalización y la revolución tecnológica (las nuevas tecnologías de la información) Ante estos hechos, es relevante considerar la misión de las universidades y el papel del docente en ellas. El rector afirma:

...las universidades deben preservar, esencialmente, sus valores, los principios éticos que norman su vida y definen su misión: la búsqueda de la verdad, el respeto a la diferencia, las formas de aproximarse al conocimiento, etc.,...Educar es mucho más que proporcionar información y transmitir contenidos epistemológicos. Educar es formar personalidades, constituir a los sujetos éticos que habrán de asimilar y hacer suyo todo un orden cultural y moral en el cual las universidades mantengan pertinencia y sentido...Al mismo tiempo hay que revalorar la función del docente. Plantearse sin titubeos cómo debe entenderse el trabajo de enseñar, formar y educar, de cara a la globalización, a la sociedad del conocimiento. (De la Fuente, 2001, p.3.)

Para nuestro filósofo, las universidades se justifican en tanto mantienen el vínculo entre el conocimiento y el gusto por vivir, mediante la unión del “joven” y el “viejo” en la defensa del saber imaginativo.


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La universidad imparte información pero debe hacerlo con imaginación, con libertad, que es una manera de iluminar los hechos, de extraer los principios generales aplicados a los sucesos tal como existen, realizando luego un examen intelectual de las posibles alternativas consecuentes con esos principios.2

Es en la Universidad, afirma Whitehead, donde el estudiante debe expresar sus máximas capacidades, si bien a lo largo de su proceso educativo, en diferentes niveles, el alumno puede permanecer “inclinado en su escritorio, en la Universidad debe ponerse de pie y mirar alrededor”.

La Universidad debe alentar la imaginación, ésta capacita al hombre para construir una visión intelectual de un mundo nuevo y conserva el gusto de vivir mediante la postulación de propósitos satisfactorios. Y es en estas instituciones donde se encuentra a los jóvenes en plena actividad imaginativa, es ahí donde se debe aprovechar la libertad y la disciplina para llevar a buen fin el proceso educativo. Su tarea es unificar la imaginación del alumno, su libertad, con el conocimiento, experiencia y disciplina intelectual de los docentes.

La propuesta de nuestro filósofo respecto a vincular la inteligencia con el gusto por vivir conforma uno de los rasgos de una buena educación, esta unión constituye uno de los objetivos de las universidades, considerando que la sabiduría es el ideal educativo. En concordancia con esta propuesta, consignamos el siguiente pensamiento de Latapí:

Una buena educación debiera dejar la convicción de que la vida es para algo, oportunidad más que destino, tarea más que azar. La buena educación se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado del alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los años en la búsqueda del sentido de las cosas. Así transformará la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría; habrá aprendido a vivir. (Latapí, 2002, p. 43.)

Otro factor importante que resalta Whitehead para que las universidades cumplan con su misión se refiere a la personalidad del docente, éste debe mostrarse en su verdadero carácter, como una persona “ignorante”, pero, capaz de pensar y utilizar activamente esa pequeña porción de conocimiento que posee.

El profesor universitario tiene entonces, expresa en Los fines de la educación, una doble función: le corresponde despertar el entusiasmo de sus alumnos para fortalecer su propia personalidad y, además, crear el ambiente de un conocimiento más amplio y de un propósito más firme en combinación con los intereses de sus estudiantes. El docente3 está en la Universidad para evitar el derroche innecesario de energías, encauzar el conocimiento de los estudiantes.

Por otra parte, Whitehead considera que la realidad universitaria de su época, y de la actual agregaríamos, estima demasiado el valor de un profesor según las obras impresas firmadas con su nombre. Propone, desde su perspectiva, que una buena prueba de eficiencia sobre el trabajo del profesor sería valorar su producción intelectual en conjunto, con sus colegas docentes y con los alumnos. La evaluación que se haga del profesor debe ser estimada por el valor del pensamiento que defiende y no por el número de palabras que escribe.

2 Comprender el ser de la universidad es una propuesta de Whitehead que en términos actuales se vincula con la aclaración de un estudioso de la vida política mexicano: Arnaldo Córdova, quien precisa:

“La Universidad es, por definición, una comunidad. Es una comunidad sui géneris, por la naturaleza de sus asociados: profesores, estudiantes, autoridades académicas y personal administrativo. No es una asociación política, económica o social, para poner algunos ejemplos. Es una comunidad del saber en la que unos enseñan, otros aprenden y otros proporcionan la organización que hace posible ese particular intercambio del saber.” (Córdova, 2001, p.1.)


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Otro filósofo como Jean Paul Sartre cuestionan la actitud de los docentes en las Universidad, el poder que tienen de hacer exámenes, de acuerdo a sus manías, y de “recitar” de manera exclusiva durante su ejercicio docente la tesis presentada para obtener su licenciatura o grado, estas actitudes propician poco espacio para dar vida a una actividad universitaria que permita la comunicación con colegas y alumnos (Cf. Hernández, (2000) “Whitehead y Sastre: pautas para una educación filosófica en el bachillerato.”)

Quiero dar por terminado este artículo precisando el ideal de la Universidad que defiende nuestro filósofo, respaldarla con dos apreciaciones contemporáneas y concluir con una reflexión personal.

El ideal de la Universidad no es tanto el conocimiento como el poder. Su función es convertir el conocimiento del muchacho en el poder del hombre. (Whitehead.1957. p. 46.)

“La función esencial de la Universidad es enseñar a pensar…La Universidad es una institución formadora de mentalidades. Ésta, y no otra, es su misión” Jacques Marcovich, (2001) Rector de la Universidad de Sao Paulo.

“Aunque las Universidades han cambiado y ahora su misión es en parte nueva, no lo han hecho hasta tornarse irreconocibles...Las universidades contemporáneas en lugar de recluirse en su torre de marfil, deben lograr metas directamente vinculadas con el conocimiento útil, cotidiano e inmediato. Aunque aún puedan dedicarse a la especulación, ésta no es más su justificación social.” Augusto Argandeña. (2001) Rector de la Universidad de Cochabamba, Bolivia.

En este artículo nos propusimos (esperando haberlo logrado) acercar a todo aquel interesado en la educación a una reflexión filosófica sobre esta actividad, desde la perspectiva de un filósofo del siglo XX, cuyos ideales siguen siendo apreciados y profundizados, aunque no se reconozca en ellos la temática de moda.

Si bien una constante en nuestros días consiste en privilegiar la investigación educativa desde perspectivas epistemológicas y psicológicas nuestra intención es reafirmar la reflexión filosófica, porque no podemos eludir la respuesta a las preocupaciones más esenciales que vivimos en la práctica educativa: cuál es el objetivo de educar, cómo podemos vincular la libertad y la disciplina en el proceso educativo, cuál es la misión de la educación superior, de qué manera contribuimos a lograr esa finalidad.

Mi invitación sigue siendo conocer, cuestionar, apreciar, analizar propuestas que nos permitan comprender el valor de educar, reafirmar, como dice Whitehead, que el arte de la vida consiste en estar vivos, vivos de manera satisfactoria y en incrementar esta satisfacción, poner a su consideración la viabilidad de un ideal filosófico que considera la educación una guía que posibilite el arte de vivir.

3 Un tema de investigación importante, afortunadamente, en nuestros días, analiza la relevancia que tiene el educador para contribuir al cumplimiento de la misión universitaria. Haciendo eco a esta temática, consideramos que el artículo de José Luis Garrido (2002) es sobresaliente. Reflexiona sobre el papel del educador y uno de los aspectos en que se basa es la carta que Albert Camus envía a su maestro de primaria, después de haber recibido el premio Nobel de Literatura. Nos interesa resaltar la coincidencia con el pensamiento de Whitehead en cuanto a las cualidades del docente. Afirma:

“El profesor universitario auténtico no es solamente el que sabe e incluso el que investiga (que es una forma de saber más), sino el que realmente consigue que el alumno aprenda, el que se apasione por determinado saber o por determinada profesión... Esto exige un alto grado de personalidad y de ejemplaridad. Es la actitud ante el estudio, la generosidad en el empleo de su tiempo, el diálogo abierto, la dedicación a corregir ejercicios, la coherencia una vez más; todo esto es lo que hace que su labor docente sea eficaz.” (Garrido, 2002, pp. 67-68.)


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BIBLIOGRAFÍA

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Bochenski, Inocentius. “La filosofía actual”. México. FCE. 1982.

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*De la Fuente, Ramón “Perspectivas de la educación superior en México” [en línea]. <http://www.univdemex.unam.mx/2001/marzo-mayo/fuente.html> [Consulta: 2 de diciembre de 2003].

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Herrera, Alejandro. “Enseñar filosofía, enseñar a filosofar y educar en filosofía” en Anuario 1986, México. UNAM. 1987.

Latapí, Pablo. “Una buena educación: Reflexiones sobre la calidad” en Ornelas, Carlos (comp.) Valores calidad y educación, México, Santillana, 2002.

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*Estas direcciones electrónicas han sido desactivas, pero la autora contiene los documentos impresos por si se desea consultar la información, es posible solicitárselas.

http://serpiente.dgsca.unam.mx/udual/publicaciones/ru298ar5.htm

http://serpiente.dgsca.unam.mx/udual/publicaciones/ru298ar5.htm

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