Final Guia Cuarto Curso Oaxaca

8/16/2019 Final Guia Cuarto Curso Oaxaca

http://slidepdf.com/reader/full/final-guia-cuarto-curso-oaxaca 1/22

CUARTO -TALLER

La asesoría a la escuelapara la mejora de la

enseñanza, el aprendizaje y

la gestión escolar.Implicaciones para lasupervisión escolar

Guía de trabajo



Curso-Taller: “La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza, el aprendizaje y la gestión escolar. Implicaciones para la superisión escolar!

El cuarto curso taller “La asesoría a la escuela para la mejora de la

enseñanza, el aprendizaje la !esti"n escolar# $mplicaciones para la

%uper&i

si"n escolar ”, fue elaborado por Innovación y Asesoría Académica A.C.

Lic. oisés !obles Cru"

#irector $eneral

Instituto Estatal de Educación

%&blica de 'a(aca

tra. %atricia )lide *ela u+o"

ubdirectora $eneral de

ervicios Educativos

tra. !. 'ralia -onilla %edro"a

Coordinación $eneral

Innovación y Asesoría Educativa

tro. arco *inicio antilln

-adillo

Coordinación Académica

Asesores.!. 'ralia -onilla %edro"a

Cuau/témoc $uerrero Arai"a

Carmen 0ernnde" 1ure"

arco *. antilln -adillo

23 y 24 de mayo, 5346INNOVAI!N " A#$#O%&A $'(A)IVA, A..!ómulo *alde" !omero 434 Col. %residentes E7idales, C.%. 38893, #ele:ación Coyoacn,é(ico #istrito ;ederal. !;C IAE363224#E4

<els. =>>? 5> 23 @6 95 y >6 >6 95 6BBB.iae.or:.m(#erec/os !eservados de Autor!e:istro n&mero 325336454>3@5553334%ro/ibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo al#iplomado, por cualDuier medio, sin la autori"ación, por escrito, de “Innovación y Asesoría Educativa,A.C.”

2

http://www.iae.org.mx/





*ropósito general del 'iplomado+

;ortalecer la formación y las prcticas de la supervisión

escolar con el propósito de impulsar procesos de me7oraen el aprendi"a7e y la ense+an"a, mediante la asesoríaa directivos y docentes.

ódulo -. $l ic/ero de Asesoría para la mejora delaprendizaje,

la enseñanza y la gestión escolar

'rop"sito(

ortalecer e integrar el ic/ero de asesoría del grupo, así comopreparar la presentación del plan de asesoría a los asesorados conel 0n de acordar con ellos los contenidos, propósitos, tiempos yresponsa1ilidades.

ontenidos *roducto esperado

4.1 El Fichero de Asesoría.

4.2 Fortalecimiento y presentación del PLAN DE ASESO!A. Ac"erdos con los asesorados.

4.# Las redes de cola$oración y las com"nidades deaprendi%a&e

;ic/a para inte:rar el%lan de Asesoría

%lan $eneral deAsesoría

46 /oras presenciales 23 y 24 de mayo45 /oras de traba7o para asesorar a la escuelay 4 foro

7unio

Evaluación(%#O)ALL$

%

*%O'()O# $VAL(AI!N

- • ;ic/ero de Asesoría del $rupo =evaluacióncolectiva?

• %resentación del %lan de Asesoría =evaluaciónindividual?

<'<AL

43 créditos

4> créditos

5> créditos

#




4




Módulo 4.El Fichero de Asesoría para la mejora del aprendizaje,

la enseñanza y la gestión escolar

PropósitoFortalecer e inte'rar el Fichero de asesoría del 'r"po( así como preparar lapresentación del plan de asesoría a los asesorados con el )in de acordar conellos los contenidos( propósitos( tiempos y responsa$ilidades.

Contenidos1. El Fichero de Asesoría2. Las redes de cola$oración y las com"nidades de aprendi%a&e#. Fortalecimiento y presentación del PLAN DE ASESO!A. Ac"erdos con los

asesorados

Introducción

1. ec"peren los principales contenidos de los c"rsos anteriores.

2. *omenten y concl"yan en plenaria so$re las e+periencias y aprendi%a&es al dise,ar EL PLAN DE ASESO!A y las F-*AS DE ASESO!A( a partir de los si'"ientesaspectos/

• 0*ómo )"e s" e+periencia al reali%ar el procedimiento metodológico sugeridoen este diplomado para identiicar necesidades de asesoría 0"3 le aportó0"3 s"'iere para )ortalecer esta metodolo'ía

• 0*ómo descri$e s" e+periencia al ela!orar el "lan de asesoría 0"3 leaportó 0"3 s"'iere para )ortalecer esta e+periencia

#. Esc"chen a la coordinación del 'r"po so$re la artic"lación de este c"rso con losanteriores( s"s propósitos( sec"encia de actiidades y prod"ctos esperados.

4.1 El Fichero de Asesoría

5




1 Disc"tan en plenaria el sentido de planear )ichas de asesoría y la importancia decontar con "n F-*EO DE ASESO!A constr"ido colectiamente.

*on apoyo de la coordinación analicen las características de al'"nos Ficheros de

Asesoría ela$orados por otros colectios de s"perisores.

2 Or'ani%ados en e6"ipos compartan s"s )ichas de asesoría.

Eli&an la de "n cole'a y analícenla c"idadosamente a partir de los si'"ientesplanteamientos/

• 0El tít"lo de la )icha sinteti%a s" contenido en "na $ree )rase• 0El propósito es preciso y )acti$le 0*orresponde a la pro$lem7tica 6"e se

pretende a$ordar mediante la asesoría 0S" redacción es $ree( directa(

concreta y est7 en"nciado a manera de propósito• 0La sec"encia de las actiidades prom"een el inter3s y la re)le+ión de los

asesorados so$re s" pr7ctica pro)esional y las consec"encias de 3stas en elaprendi%a&e de los est"diantes( o en el )"ncionamiento de la esc"ela y la calidaddel sericio 6"e o)rece a los est"diantes

• 0Las actiidades son pertinentes para 6"e los asesorados alcancen lospropósitos 6"e se proponen en la )icha

• 0Las actiidades son )acti$les( en c"anto a la cantidad y pro)"ndidad y el tiempoy rec"rsos disponi$les

# a'an s"'erencias a s" cole'a para )ortalecer s" Ficha de Asesoría.

4 8na e% 6"e reci$an o$seraciones so$re s" )icha de asesoría( )ortal3%canla yprep7renla para inte'rarla al F-*EO DE ASESO!A DEL 98PO.

5 Nom$ren "na comisión de compa,eros 6"e se encar'"en de/

• 8ni)icar el )ormato de presentación de las )ichas de asesoría.• Ela$oren la presentación del )ichero.• Or'anicen las )ichas en cate'orías• ecopilen datos de los a"tores:as;.• <rai'an( a la si'"iente y =ltima sesión presencial( el F-*EO DE

ASESO!A DEL 98PO 1 >impreso y en archio electrónico> paracompartirlo con el resto de los 'r"pos 6"e participaron en el Diplomado.

?




4.2 Fortalecimiento y presentación del Plan de Asesoría

Al terminar las actiidades de este $lo6"e se pretende 6"e cada s"perisor:a; c"entecon "n Plan de Asesoría sólidamente )"ndamentado y claramente or'ani%ado para

presentarlo a s":s; asesorado:s; con la )inalidad de 6"e esta$le%can los primerosac"erdos para o)recer y reci$ir asesoría.

Por ello( es indispensa$le 6"e analicen al'"nas e+periencias relacionadas con lasresistencias 6"e s"elen presentarse en esta etapa del ciclo de asesoría.

1 Primeramente( en plenaria( rec"peren los momentos del *-*LO DE ASESO!A eidenti)i6"e cada "no:a; en 6"3 momento de la misma se enc"entra cada "no:a;.

@




2 ealicen "na lect"ra en silencio del si'"iente te+to y en $inas comenten al'"nas delas di)ic"ltades 6"e tienen como s"perisores para )"n'ir como líderes acad3micosy $rindar la asesoría t3cnica 6"e re6"iere el colectio docente. <omen nota de losaspectos con los 6"e se sienten identi)icados.

23u4 /emos aprendido so1re programas de Asistencia)4cnica $ducativa5 An6lisis colectivo de los estudios de caso7

)encer las resistencias iniciales de docentes directi&os

En todos los casos la primera reacción o actitud Due se da en lasescuelas es de resistencia /ay rec/a"o y temor frente a una asesoríaDue visuali"an como impuesta desde afuera, pese a Due F comovimosF varias de las instituciones deGnen como precondición laparticipación voluntaria del establecimiento en el pro:rama. Lo Due

se sucede es Due los directores acceden a ser asesorados, muc/asveces sin muc/a convicción y sin tener el lidera":o necesario y lascompetencias reDueridas para entusiasmar a sus docentes y dar a laA<E el apoyo lo:ístico y sustantivo Due reDuiere.

'tras veces, los pro:ramas se encuentran con Due las escuelasenfrentan diGcultades estructurales, en el sentido Due sufuncionamiento no est normali"adoH los profesores lle:an tarde, nocumplen su /orario de clases, abandonan el aula durante la /ora declase, el ausentismo y las licencias son frecuentes, etc. En otroscasos, si bien la escuela se encuentra normali"ada y cada actor /ace

lo Due se espera de él, el clima escolar es ne:ativo, mar cado por ladesconGan"a y conictos interpersonales entre pares o de éstos conel eDuipo directivo o al interior de éste, o entre docentes yapoderados y alumnos, situaciones Due obstaculi"an el traba7o eneDuipo y de aprendi"a7e colectivo Due promueve la asesoría. Lassituaciones se+aladas llevan a Due una de las primeras tareas entodos los casos sea convencer a la escuela de Due lo Due trae elpro:rama es atractivo e importante para ella.

Esta estrate:ia toma distintas formas y debe reiniciarse a medida Duese incorporan nuevos actores al traba7o de asesoríaH director,

inte:rantes del eDuipo directivo, docentes de aula. Entre las medidastomadas, las si:uientes son comunes a los seis pro:ramasH

J ;le(ibilidad m(ima para adecuar los tiempos de asesoría a los

1 Bellei, Raczynski, Ossen, Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al e!oraiento escolar",Ed#Ocholi$ros, Chile, %&1&, pp# '()*1#




tiempos de cada escuela, sus directivos y docentes.

J ensibilidad y respuesta a necesidades ur:entes Due plantean losdirectivos y docentes, aunDue no estuvieran previstas en el

pro:rama. e trata por lo :eneral de demandas del cole:io vinculadasa reDuerimientos del ineduc =inisterio de Educación? y delsostenedor, como tareas de actuali"ación del %royecto EducativoInstitucional =%EI?, elaboración de re:lamentos de convivencia, apoyoa la constitución del Conse7o Escolar, dia:nóstico y formulación delplan de me7ora en el marco de la E%.

J Cuidado en ase:urar la calidad técnica y /umana de losprofesionales Due traba7an con la escuela, donde los atributos decapacidad de escuc/a, empatía, conocimiento de la cultura y ellen:ua7e de los docentes, claridad de e(presión y concreción prctica

de las ideas son clave. A ello se suma mostrar un currículum cone(periencia lar:a, comprobada y e(itosa en el aula y en un mediosocial similar al Due e(iste en la escuela asesorada adems, reali"arun traba7o concreto y aplicado, Due facilite y no compliDue la labor dedirectivos y docentes. Estos atributos facilitan Due el pro:rama les/a:a sentido a los beneGciarios, y Due lo palpen y lo entiendan comopertinente y &til a sus necesidades y realidad.

J Cumplimiento con lo comprometido e impecabilidad en el traba7o.Contar con un eDuipo A<E con presencia re:ular y periódica en laescuela, Due rea li"a un traba7o profesional ri:uroso modelando con

el e7emplo las conductas Due se esperan de directivos y docentes,Due nunca de7a de responder pre:untas, de retroalimentar ideas yacciones, Due sea accesible por teléfono o correo electrónico paraconsultas y Due las responde debida u oportunamente.

J Conformar un eDuipo de traba7o Due a los o7os de directivos ydocentes sea co/erente, ten:a un proyecto compartido, apliDuemetodolo:ías y proyecte un estilo de traba7o com&n, compartainformación y e(ista comunicación entre sus inte:rantes acerca de loDue se va /aciendo.

Los interlocutores en la escuela

Los seis pro:ramas estudiados se relacionan con el director, con losotros inte:rantes del eDuipo directivo y los docentes, y Fcomo sepudo apreciar en el punto anteriorF el temprano contacto con estosactores es un paso indispensable para avan"ar con la asesoría. #e/ec/o, las A<E Due inicialmente poster:aban su contacto con losdocentes de aula aprendieron Due cuanto antes desarrollaran este

B




ne(o, me7or. %or e7emplo, I%, cuya estrate:ia se centra en un traba7ointenso con los docentes de aula, a poco andar se dio cuenta Due la:estión directiva Due tienen sus propios cole:ios =centrada enmaterias peda:ó:icas y curriculares? no est necesariamente

presente en los cole:ios Due asesora en Antofa:asta, y Due sin estecomplemento no pueden aspirar a una me7ora si:niGcativa ysistemtica en los aprendi"a7es. ;undación Educacional Arauco, Dueinicialmente planteaba un traba7o de perfeccionamiento docente víacapacitaciones fuera de la escuela y talleres y apoyos directos a sutraba7o en la escuela y el aula, :radualmente fue incorporandoacciones diri:idas a fortalecer el rol técnicopeda:ó:ico de directores y 7efes K<%. %or su parte, si bien el fuerte inicial de ;undaciónC/ile es el apoyo a la :estión directiva, la e(periencia les ense+ó Duesolo incidirn en el aprendi"a7e si simultneamente focali"an eintensiGcan su labor con los docentes de aula.

= ?

Avan"ar eDuilibradamente en ambas dimensiones y no se:mentarlases un elemento de muc/a importancia, en el sentido de Due solo así es posible fortalecer el involucramiento de los directivos en temas decurrículum, ense+an"a y aprendi"a7e. Los apoderados y los alumnosparticipan solo tan:encialmente en la asesoría. A lo ms, sonconsultados sobre al:&n aspecto especíGco, en particular durante lafase inicial de dia:nóstico, e informados sobre avances. Los alumnosobli:atoriamente participan al tener Due rendir pruebas y controles

dise+ados por el pro:rama, al asistir a clases Due son observadas o altener acceso a material didctico Due aporta el pro:rama a la escuelay a los profesores. La información Due mane7an ambos actores sobrela asesoría es escasa.

*ia!n"stico +ormulaci"n del 'lan de mejora

<odas las A<E reali"an al:&n tipo de dia:nóstico. Los pro:ramas, en:eneral, deGnen e(plícitamente momentos dentro de esta fase, losDue a veces se insertan en la primera etapa de lle:ada a las escuelasy otras, corresponde al primer paso después de la lle:ada.

<odos consideran en el dia:nóstico una dimensión de :estióninstitucional y otra de aprendi"a7es al:unos a:re:an otras comoautoestima de los docentes, de necesidades educativas especiales=;undación Educacional Arauco? otros a+a den temas asociados a lavulnerabilidad social de los estudiantes =K#EC?, o la brec/a culturalentre la escuela y la familia =CI%KMA%?. Los instrumentos dedia:nóstico casi siempre combinan componentes cualitativos y

1C




resultados de pruebas estandari"adas. Adicionalmente, se reco:endia:nósticos previos Due /an reali"ado las propias escuelas sobre surealidad, donde destaca el AC$E del ineduc y, en las escuelasadscritas a la E%, los resultados del anlisis ;'#A reali"ados en este

marco. En esta materia, la ;undación Educacional Arauco es un casoparticularH aun Due inicialmente no reali"a un dia:nóstico detalladode cada cole:io, sino Due /ace un dia:nóstico de las característicassocioculturales y económicas de la comuna Due pueden incidir en eltraba7o con los docentes directivos y de aula, al iniciar su traba7o, unade las primeras tareas es aplicar pruebas estandari"adas deautoestima, len:ua7e y matemtica a los alumnos y pruebas deautoestima, actitud peda:ó:ica y atribuciones a los docentes.

e:&n los resultados de estas pruebas se a7ustan contenidos ymetodolo:ías de traba7o, tiempos y or:ani"ación de los cursos de

perfeccionamiento Due deGnen para los docentes de la comuna, así como el traba7o complementario directo con éstos en cada cole:iopara ase:urar la transferencia de lo aprendido en los cursos decapacitación al aula. La propuesta de las A<E de comen"ar reali"andoun dia:nóstico en la escuela no lle:a a un terreno neutro, sinocar:ado de visiones no siempre favorables.

En primer lu:ar, las escuelas estn, de al:una manera, saturadas dedia:nósticos y desean avan"ar /acia soluciones, por lo Due demandanpropuestas concretas, viables y posibles de implementar por ellos, nonecesariamente “recetas”, aunDue al:unos directivos y docentes de

aula lo desearían. En se:undo lu:ar, esta saturación de dia:nósticosse maniGesta en el plano anímico, en el sentido Due la comunidadescolar est aburrida de Due todas las demandas Due le lle:an partano e(i7an reali"ar un dia:nóstico en con7unto con ellos y, soloe(cepcionalmente, tienen claro Due un dia:nóstico no se limita a 7untar información, sino Due e(i:e un anlisis de ésta, identiGcarnudos, sus causas y, se:&n ello, deGnir y evaluar posibles cursos deacción. En este marco, los dia:nósticos Due reali"an las A<E encon7unto con la escuela, en :eneral, se valoran por ser msdetallados, ms precisos, ms profundos, por poner en relación msvariables y secuenciarlas en causas y efectos, lo cual permite

construir un rbol de problemas e identiGcar alternativas de solución.En particular se valora el traba7o Due las instituciones reali"an a partirdel anlisis detallado por curso, por profesor y por ni+o, de losresultados de pruebas de /abilidad yNo velocidad lectora y deaprendi"a7es. AunDue no en todos los casos, varios directivos ydocentes sienten Due este tipo de dia:nóstico tiene utilidad prctica.

'tro ras:o Due las escuelas valoran de los dia:nósticos Due reali"an

11




las A<E, es Due consideran y lo vinculan con el %EI =%lan estraté:icoinstitucional? del establecimiento, lo Due les ayuda a visuali"ar ycomprender me7or la relación entre éste y los aprendi"a7es de losalumnos. #esde la perspectiva de las A<E se destaca un aprendi"a7e

fundamentalH el diagnóstico no se restringe a una etapa inicialdel proceso sino 8ue es un elemento constitutivo ypermanente de la asesoría 8ue est6n prestando. )sta no puedede7ar de observar la escuela, su dinmica, los resultados Due se vanobteniendo, para con ello profundi"ar y si es necesario modiGcar lavisión inicial Due se tuvo de la escuela. Esto permite a la A<E adaptarsu plan de traba7o, apuntando a los ob7etivos Gnales y respetando loselementos de su estrate:ia Due deGne como inamovibles. La fase dedia:nóstico Gnali"a, en :eneral, con la formulación de un %lan dee7ora para la escuela y la ne:ociación del papel de la A<E y de laescuela en el desarrollo de éste. La división del traba7o y

responsabilidades concretas Due asume el eDuipo directivo, la K<%,los docentes y la A<E se deGnen también en este momento.

imultneamente, se tra"a una ruta de aplicación del plan,actividades, metas, indicadores, tiempos, y las modalidades demonitoreo y se:uimiento del %lan. Al:unas instituciones son enfticasen se+alar Due /an aprendido de la importancia de deGnir metasalcan"ables y de deGnir /itos por escuela Due permitan visuali"ar losavances =;undación Educacional Arauco, I% y ;undación C/ile?.

= ?

$mplementaci"n del 'lan de Asesoría( a&ances dicultades

En lo Due concierne a la reali"ación o cumplimientos de las tareas yactividades pro:ramadas e(iste una correspondencia fuerte con el%lan de Asesoría concordado con el sostenedor y la escuela. Lasdiferencias Due se observan son especiGcaciones, demoras, a7ustesen al:unas actividades, las Due en todos los casos parecen serra"onables dada la realidad de la escuela, o una nueva demanda Duerecae sobre ella desde el ineduc o desde el sostenedor. El foco deltraba7o en todos los casos est puesto en cómo me7orar el

aprendi"a7e de los alumnos. %ara ello, como est previsto en cada unode los dise+os, se reali"an actividades tanto a nivel del eDuipodirectivo y la :estión del director, como en aspectos peda:ó:icocurriculares asociados al aula. En todos los casos se observa traba7o:rupal de capacitación fuera de la escuela, capacitación y apoyo:rupal en la escuela y apoyo personali"ado el Due, en :eneral, estmediado por la observación de clases.

12




La fase de implementación es la ms trascendente de la A<E yaDuella en la cual con cierta frecuencia vuelven a sur:ir resistencias yrec/a"os. El traba7o de campo Due se reali"ó en 5 escuelasasesoradas por cada pro:rama dio cuenta de diGcultades variadas,

donde las ms recurrentes fueron las si:uientes.

4. #ocentes de aula

J La car:a de traba7o de los docentes y la poca disposición paraa:re:ar tareas y responsabilidades adicionales.

J Kna rotación frecuente de docentes, real o producto de licencias ypermisos reiterados o prolon:ados.

J La desmotivación y falta de entusiasmo de los docentes con su

traba7o.

J El ba7o, o desi:ual, nivel en la formación inicial y e(perienciaposterior de los docentes =debilidad en dominio de contenidos bsicosy de competencias peda:ó:icas?.

J Ausencia de deseos y estímulo para modiGcar sus prcticas. Losdocentes no se suman al cambio buscado, no creen Due seanecesario o no creen Due sea posible.

5. #irectivos

J e repiten asuntos detectados en los docentesH rotación, falta demotivación, no creer Due el cambio sea posible, pocas competenciaspara llevar adelante una :estión directiva centrada en el aprendi"a7e.

J Concentración de su tiempo en tareas administrativas y falta delidera":o peda:ó:ico en la escuela, ausencia de proyecto educativoinstitucional, de deGnición de carta de nave:ación, conductas pococonsecuentes y ausencia de claridad respecto a los responsables delo Due se decide.

J Ausencia de planiGcación y se:uimiento de las decisiones Due setoman.

J Estilos de lidera":o, cuando los /ay, Due no se traducen eninclusión de los docentes.

J #ebilidad de la K<% Due se traduce en falta de apoyo a losdocentes, ausencia de traba7o :rupal real de ree(ión peda:ó:ica las

1#




reuniones Due se tienen se ocupan en entre:ar información ysolucionar emer:encias.

2. Conte(to y clima escolar

J !elaciones interpersonales difíciles y falta de conGan"a, climaescolar complicado y conictivo.

J Escuelas Due no se encuentran mínimamente normali"adas, en elsentido de funcionar con re:las compartidas en temas bsicos deasistencia, cumplimiento del /orario de clases, no de7ar a los alumnossolos dentro del aula, etc.

J La ausencia de espacios tranDuilos para Due la A<E converse yretroalimente el traba7o de docentes y directivos.

#esde la perspectiva de los responsables del pro:rama, el nudoprincipal est en la ausencia de lidera":o directivo centrado en laense+an"aaprendi"a7e de los alumnos y lo lento, difícil y comple7o eincierto Due resulta modiGcar prcticas en función de resultados.#esde la perspectiva de los directivos y docentes, el mayor obstculoes la car:a de traba7o Due ya tienen y, muc/as veces, las diGcultadesDue viven los estudiantes en su familia. Al mismo tiempo, el traba7ode campo da cuenta de avances :raduales Due se van lo:rando y Duemarcan /itos, empu7an y entusiasman a se:uir avan"ando.

El reconocimiento de estos avances por parte de la A<E opera comoaliciente para prose:uir tanto entre los miembros del eDuiporesponsable como en la escuela. Mos referimos a avances en lascompetencias lectoras de los ni+os, a la ampliación de docentes Duese comprometen y colaboran con el traba7o de la A<E, se+ales decambio en los esDuemas mentales y predisposición co:nitiva de losdocentes, me7or aprovec/amiento y uso de materiales, apertura a laobservación de clases =la clase trasciende la esfera privada Due es elaula?, directores Due asumen el lidera":o Due se espera de ellos,profesores Due planiGcan anual, semestral, mensual, semanalmentey, en el me7or e(tremo, diariamente. Los actores de la escuela

declaran valorar tres aspectos del eDuipo de traba7o de la A<E se:&nsu desempe+o en la escuelaH

J Capacidad de escuc/a y de ponerse al mismo nivel del docente, conuna actitud /ori"ontal y de servicio la empatía y facilidad paraentablar relaciones interpersonales son dos ras:os Due facilitan elproceso de asesoría y sus avances.

14




J %rofesionalismo y responsabilidad con Due asumen el traba7o, en elsentido de cumplir con las actividades pro:ramadas, lle:ar a la /ora ytenerlas preparadas, avisar y disculparse si /ay un atraso oincumplimiento, reali"ar la actividad sin perder tiempo, darle cierre y

evaluar lo reali"ado.

J %resencia re:ular, frecuente y comprometida del eDuipo de asesoresDue traba7a directamente con la escuela.

e:&n lo observado, los pro:ramas estudiados contemplan, en:eneral, dos componentes para llevar a cabo las actividades dese:uimientoH un componente de monitoreo de la implementación deorden ms cualitativo y un componente de evaluación, de carcterms cuantitativo Due se focali"a en los resultados de aprendi"a7e delos alumnos, es decir, en el impacto Due tiene el pro:rama.

= ?

<ambién se reali"an reuniones :rupales de evaluación del proceso enDue participan la A<E, el eDuipo directivo y, en ocasiones, losdocentes. Asimismo, se aplican pruebas anuales o semestrales a losalumnos para dia:nosticar avances y aspectos pendientes en suaprendi"a7e y se discuten los resultados obtenidos con los directivos ydocentes, a veces a nivel :eneral y otras con muc/o detalle, porcurso, asi:natura y alumno. Los resultados de estas pruebas, a suve", son insumos para precisar las tareas y prioridades de la asesoría.

En síntesis, cada pro:rama muestra una fuerte preocupación por eltema del se:uimiento y monitoreo. Al:unas A<E también se /anpropuesto sistemati"ar sus e(periencias y aprender colectivamente apartir de lo Due /acen para perfeccionar su estrate:ia de asesoría.

# A partir de la lect"ra y s" e+periencia( indiid"almente llene el si'"iente c"adro apartir del an7lisis de las características de s" "nierso y conte+to de asesoría/

Aspecto Di)ic"ltades 6"e se podríanpresentar

Preisiones y posi$lessol"ciones

Las resistencias inicialesde docentes y directios

Los interloc"tores de laasesoríainc"lación entre la "tade e&ora( el dia'nósticode necesidades y el Plan

15




de Asesoría

-mplementación yse'"imiento de lasasesorías

Otras sit"aciones nopreistas

4 *on $ase en el ciclo de asesoría( las re)le+iones deriadas de la lect"ra( el e&erciciodel c"adro anterior y el te+to del Ane+o 1 :al )inal de esta 9"ía de Actiidades;(indiid"almente y por escrito responda el si'"iente planteamiento/

• Si rec"pera lo 6"e propone el es6"ema del ciclo de asesoría( el primer

momento consiste en esta$lecer "na relación de con)ian%a 6"e ha$r7 demantenerse y me&orarse d"rante todo el proceso. Piense/ 0aan%ó en estarelación d"rante los acercamientos 6"e t"o con s"s asesorados 0O$t"oin)ormación releante para acordar los contenidos y momentos de la asistenciat3cnica( así como los compromisos de asesor y asesorados en el se'"imiento06"3 tiene 6"e hacer para aan%ar en estos momentos del ciclo de asesoría

5 eise s" PLAN DE ASESO!A y ha'a los a&"stes 6"e considere conenientes apartir de los si'"ientes elementos( <ome en c"enta la presentación de lacoordinación del 'r"po so$re los ELEEN<OS 8E DEGE *ON<ENE EL PLANDE ASESO!AH

? O$seren el ideo so$re presentación de "na E#periencia en la ela!oración del"lan de AsesoríaH.

@ *on $ase en la PlantillaH 6"e se enc"entra en el a"la irt"al( ela$ore "n PP< parapresentar s" E#periencia en la ela!oración del "lan de AsesoríaH.

Or'anicen pe6"e,os e6"ipos de tra$a&o por niel ed"catio y presenten "nos aotros s" E#periencia en la ela!oración del "lan de AsesoríaH.

aloren las presentaciones de cada inte'rante del e6"ipo y eli&an "na 6"erepresente al e6"ipo ante el resto del 'r"po.

En plenaria( los representantes de cada e6"ipo presentan s" E#periencia en laela!oración del "lan de AsesoríaH.

1?




Al terminar( en plenaria( seleccionan a tres representantes del 'r"po :"no por nieled"catio; para 6"e presenten s" E#periencia en la ela!oración del "lan deAsesoríaH d"rante la sesión 'eneral de cierre del diplomado.

4.3 Las redes de colaoración y las comunidades deaprendi!a"e

La comple&idad de la tarea de me&ora contin"a es "n reto 6"e no p"ede as"mir "ndirector en solitario. EL-IA A <ES *OPAJEOS 8E P8EDEN ES<A EN*ON<A*<O *ON 8S<ED( EN EL DESAOLLO E -PLEEN<A*-KN DEL PLANDE ASESO!A. <omen en c"enta las similit"des de s"s tra$a&os( el niel ed"catio( así

como la distancia( las )ormas de com"nicación posi$les( etc3tera.

. ean en 'r"po el si'"iente ideo *om"nidades de aprendi%a&eH enhttps/MMM.yo"t"$e.comMatch8lNspGBP

B. *on los tres compa,eros seleccionados( lean el si'"iente te+to : Antonio Golíar.”Construcción de capacidades de la escuela: Liderazgo compartido y Comunidades

Profesionales de Aprendizaje. Una propuesta de investigación” Artíc"lo en prensaen la reista/ -nternational Io"rnal o) Ed"cational Leadership and ana'ement( 2(

2C14; y a partir del mismo( ha'an "na lista de compromisos para esta$lecer "na redde cola$oración d"rante este proceso con estos cole'as.

#Construcción de capacidades de la escuela$ Lidera!%o compartido y Comunidades Pro&esionales de Aprendi!a"e. 'na propuesta de in(esti%ación#

Act"almente nos preoc"pa cómo 'enerar la capacidad de me&ora en las propiasesc"elas y cómo hacer 6"e sean sosteni$les en el tiempo. Si la dirección de loscam$ios de$en iniciarse internamente desde dentro( me&or 6"e sea de modocolectio el erdadero pro$lema en el )"t"ro no es tanto prescri$ir cam$ios( sinohacerlos sosteni$les en el tiempo y espacio :ar'reaes( 2CC2;.

inc"lado con la sosteni$ilidad se sit=a la constr"cción de capacidades :$"ildin'school capacityH; de toda la esc"ela para promoer el aprendi%a&e pro)esional.*omo se,ala arris :2C11/ ?2?;( sin "na deli$erada( intencionada y diri'idaconstr"cción de capacidades( c"al6"ier intento de implementación( es pro$a$le6"e 6"ede como "na retórico de cam$io( en l"'ar de "na realidadH.

Si la me&ora escolar se &"e'a a niel de cada centro escolar( como hace tiempoha eidenciado la inesti'ación :opQins( 2CC1;( no se prod"cir7 a menos 6"e elpro)esorado Rcomo com"nidad pro)esionalR aprenda a hacerlo me&or( lo 6"e

1@

https://www.youtube.com/watch?v=HUlNsMpB9PY

https://www.youtube.com/watch?v=HUlNsMpB9PY




precisa s" artic"lación por "n lidera%'o ed"catio( entendido de modo ampliado.

La constr"cción de capacidades de la esc"ela se conierte en "n )actor críticopara 'estionar el cam$io :arris( 2C14;. Este es "no de los mensa&es principalesen la inesti'ación ed"catia m7s potente a niel internacional. Ser7 preciso(p"es( anali%ar( descri$ir y e+plicar las m=ltiples dimensiones comprende :Stoll(

2CCB;/ crear y mantener las condiciones necesarias( la c"lt"ra y las estr"ct"ras)acilitar el aprendi%a&e ase'"rar interrelaciones y siner'ias entre todos loscomponentes.

eco'iendo ideas anteriores so$re el pro)esionalismo docente y la cola$oracióncomo dispositios para me&orar las esc"elas como espacios de aprendi%a&e paradocentes y al"mnos( ar'reaes y F"llan :2C12; han prop"esto capitalpro)esionalH como concepto 6"e en'lo$a las dimensiones anteriores. El capitalh"manoH docente est7 )ormado por el con&"nto ac"m"latio de ha$ilidades(conocimiento y competencias desarrolladas por el pro)esorado tanto en s")ormación inicial como permanente en el conte+to de tra$a&o.

"chos es)"er%os de re)orma se han centrado en este aspecto del capital.ar'reaes y F"llan e+ploran en pro)"ndidad el capital socialH( 6"e entienden(si'"iendo a Leana :2C11;( como la capacidad de los 'r"pos para tra$a&ar colectiamente hacia la me&ora de la esc"ela( con "nas relaciones de con)ian%a ycercanía. El tercer componente( el capital decisional implica la capacidad para)orm"lar &"icios y tomar decisiones( $asados en la e+periencia y la pr7ctica( ensit"aciones comple&as con di)erentes pro$lemas y casos( tan importantes en lapro)esión docente. Si el capital social p"ede a"mentar el capital h"manoindiid"al( no así lo contrario. La ense,an%a no es "na tarea indiid"al( sino al'o6"e se llea a ca$o con&"ntamente con otros( como "na com"nidad( 6"e re6"ieretiempo( apoyo( condiciones. En s" prop"esta( como en otras inesti'aciones :Gry

Q Schneider( 2CC2;( las interacciones entre los pro)esores( $asadas en "na altacon)ian%a y relaciones de cercanía( se conierten en "n )actor clae de la me&oraescolar.

Las *om"nidades Pro)esionales de Aprendi%a&eH( &"stamente( se inscri$en a6"í/ &"nto al capital social( inciden en la dimensión pro)esional( dado 6"e cola$orar noes s")iciente( contamos con e+periencias de 'r"pos 6"e )"ncionaron $ien( perono lo'raron los o$&etios esperados. *on&"ntando el capital h"mano( social ydecisional( la clae del capital pro)esionalH es desarrollar( circ"lar y reinertir losconocimientos( dando l"'ar a "na n"ea y din7mica pro)esión docente. Estecapital pro)esional( entre otros( s"pone la responsa$ilidad colectia( no laa"tonomía indiid"al la eidencia cientí)ica tanto como el &"icio personal. La

esc"ela como "n l"'ar donde los pro)esores comparten colectiamente laresponsa$ilidad de todos s"s est"diantes TUV( donde los docentesconstantemente se pre'"ntan &"ntos por el aprendi%a&e y s"s pro$lemas TUV(donde los docentes dis)r"tan actiamente ante los retos y ser retados por s"scole'as y administradoresH :ar'reaes y F"llan( 2C12/ 14#;.

Adem7s( en l"'ar de en)o6"es empresariales o mercantiles para la ense,an%a:$"siness capitalH; se reiindica la dimensión de pro)esionalH( 6"e re6"iere "n

1




sa$er hacer( en "na pro)esión 6"e es t3cnicamente di)ícil( lo 6"e re6"iereconocimiento t3cnico( altos nieles de ed"cación( sa$er hacer y contin"a me&oraa lo lar'o del tiempo. En la inesti'ación lleada a ca$o por Leana :2C11;( en la6"e se apoyan ar'reaes y F"llan para el capital social( los me&ores docentesno lo son solo por el capital h"mano 6"e poseen( sino por la capacidad para

compartir conocimientos y aprender de otros( es decir( por s" capital social.-'"almente( los me&ores directores y líderes lo son por )ortalecer el capital socialde s"s respectias esc"elas :'estionar contactos( me&ores relaciones esc"ela>)amilia( com"nidad( etc.;( por desarrollar con)ian%a y por constr"ir "na m7s e)ica%cola$oración pro)esional( 6"e elean el capital social de la esc"ela. De ahí 6"e elcapital social de "na esc"ela sea m7s importante 6"e el capital h"manoindiid"al( dado 6"e 'enera m7s r7pidamente capital h"mano( entre elpro)esorado y para cada al"mno.

En "na c"lt"ra pro)esional( comentan F"llan y ar'reaes :2C12;( los maestroscomparten la responsa$ilidad colectia de todos s"s est"diantes. *onstr"ir capacidades no consiste en trasmitir conocimientos( m7s $ien Rcomo remarca

LeMin :2C12/ 1?; R re6"iere oport"nidades para aprender en conte+toH( en hacer de la esc"ela "n sistema donde el aprendi%a&e en conte+to es end3mico. Laliterat"ra so$re me&ora escolar s"'iere :<hoonen( Slee'ers et al.( 2C11; 6"e lacapacidad de la esc"ela para la me&ora p"ede ser apoyada por estr"ct"rascoherentes( pr7cticas de lidera%'o y percepciones positias por parte delpro)esorado so$re s" e)icacia en los aprendi%a&es de los al"mnos. S")icientetiempo para plani)icar y rec"rsos( "n c"rríc"l"m y pro'rama de ense,an%acoordinados( compromiso del pro)esorado( partic"larmente con los al"mnos m7sdesenta&ados( y sentido de e)icacia colectia pro)esional son características(entre otras( 6"e la literat"ra ar'"menta est7n m7s relacionadas con "na me&oraescolar e)ectia :Win' y Go"chard( 2C11;.

La constr"cción de "na c"lt"ra escolar de aprendi%a&e :Lo"is( 2CC?; se inc"la Rde "na parteR con *om"nidad Pro)esional de Aprendi%a&eH de otra( conlidera%'o distri$"ido y lidera%'o docente( en "na perspectia de constr"cciónsocial del conocimiento y del capital social. Lidera%'o distri$"ido( aprendi%a&e delos al"mnos y aprendi%a&e de los docentes en el conte+to de tra$a&o( )orma así "ntrípode donde se asientan act"almente las líneas m7s prometedoras de me&ora:Leclerc( 2C12;. A s" e%( inc"lado con la sosteni$ilidad del cam$io( todo ello seenmarca en la constr"cción de capacidades de toda la esc"ela para promoer elaprendi%a&e pro)esional :<hoonen( Slee'ers et al.( 2C12;.

La inesti'ación ha determinado las dimensiones clae 6"e la constit"yen( así

como los dispositios 6"e )aorecen s" desarrollo. La cooperación entre docentesy "na isión compartida de la esc"ela est7n estadísticamente correlacionadoscon el 'rado de e)icacia de la esc"ela. Para 6"e el proceso de cam$io seae+itoso aconse&a F"llan :2C1C; 6"e la constr"cción de capacidades de$econ&"ntarse con "n en)o6"e en los res"ltados :capacity $"ildin' Mith a )oc"s onres"lts;. En ellos( el lidera%'o compartido y la com"nidad pro)esional deaprendi%a&e( como hemos se,alado( desempe,an "n papel de primer orden. Laconstr"cción de capacidades implica 6"e la 'ente aproeche la oport"nidad para

1B




hacer las cosas de otra manera( aprender n"eas ha$ilidades y 'enerar pr7cticasm7s e)icaces :DimmocQ( 2C12;.

De modo paralelo re6"iere "na responsa$ilidad colectia( donde los pro)esionalestra$a&an &"ntos por me&orar s" pr7ctica( mediante el apoyo m"t"o( responsa$ilidady retos compartidos :<imperley( Xilson( Garrar F"n'( 2CC@;. La pr7ctica

cola$oratia es a6"ella donde el pro)esorado tra$a&a &"ntos para desarrollar pr7cticas e)ectias de ense,an%a y donde hay "n compromiso pro)"ndo por me&ora de la pr7ctica propia y de los dem7s. Lo 6"e de)ine a "na com"nidadpro)esional es 6"e est7 centrada en el aprendi%a&e( 8na me&ora real a tra3scom"nidades pro)esionales de aprendi%a&e se centra( en primer l"'ar( en lasnecesidades del est"diante para( tra$a&ando sin descanso( me&orar lasmetodolo'ías did7cticas para 6"e satis)acerlas adec"adamente :arris y Iones(2C1C;.

)A*EA+ 1. $u!a al aula virtual su "lan de Asesoría Ajustado . Dialo'"e con el director

yo docente o colectio docente so$re 3ste( pida s" opinión so$re las actiidadesdise,adas. Esc"che atentamente s"s opiniones( tome notas y a'r3'"elas al )inaldel Plan de Asesoría..

2. %ada participante envía su Ficha de Asesoría a la %omisión responsa!le deintegrar el F&%'E() *E A$E$)(+A *E -(")( y lo s"$en al a"la irt"al( enel espacio Fichero de AsesoríaH( con la )inalidad de 6"e todos los participantesdel diplomado p"edan contar con estos materiales.

#. Ela!ore y su!a tu ""/ para presentar en el evento de cierre del %urso taller su 0E#periencia en la ela!oración del "lan de Asesoría1.

,-)A '/ IP-*)A,)E<raer en )ormato impreso y electrónico/ 0"lan de Asesoría Ajustado1

<raer en )ormato impreso y electrónico el PP< so$re s" 0E#periencia en laela!oración del "lan de Asesoría1.

-(A%&A$ ")( "A(/&%&"A( E2 A %A(/A $E$&32 "(E$E2%&A

999.iae.org.m:

2C






ANEXO 1

%A!A OKE EL K%E!*I'! E C'KMIOKE E1'! C'ML' #'CEM<E.

“PQ /ay Due distin:uir entre informar y comunicar. R /ayDue distin:uir entre conversar y tener una conversaciónde calidad.

“Kna conversación de calidad es aDuella en la en la Duelas personas se sienten reconocidas por el o las otraspersonas como interlocutores le:ítimos, en un conte(tode conGan"a mutua en el Due <'#' %A!<ICI%AM%'!OKE IEM<EM OKE K %KM<' #E *I<A E *AL'!A#'aunDue no sea compartido.

“LA C'KMICACISM IMCLKRE ECKC0A! y conversar demanera multidireccional, no sólo comunicación 7errDuicade arribaaba7o. ECKC0A! R %!E$KM<A! son al:unas delas principales /erramientas del nuevo lidera":oeducativo.

“R sobre todo no /ay Due olvidar Due L' LT#E!EC'KMICAM LA *IISM %!IMCI%ALEM<E C'M ELE1E%L'H no importa lo Due di:as, importa lo Due /aces sime dices Due ten:o Due ser innovador pero lue:o tecomunicas conmi:o e(clusivamente mediante órdenes,eres incon:ruente y al Gnal sólo va a prevalecer elmensa7e Due envías por medio de la acción. #e /ec/o,ese es otro de los :randes problemas de la comunicación

21




en momentos de cambioH La inconsistente diferenciaentre diferentes tipos de mensa7es”

Adaptación. Tomado de: González, R. (2015) Manual de

emergencia para agentes de cambio educativo. México: Gránica

22

Documents

Final Guia Cuarto Curso Oaxaca