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“PROYECTO PARA EL
FOMENTO DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MANUELA BELTRÁN DE
SOACHA”
SOACHA, 2017
Institución Educativa Manuela Beltrán
Sedes Manuela Beltrán, Pablo VI ¡Caminando con honestidad, Tolerancia y Comunicación, Fortalezco mi Proyecto de Vida!
PROYECTO DE LECTOESCRITURA
1
INTEGRANTES:
DIANA ACEVEDO
YANEDT BERNAL
MERCEDES CORREA
MARIA ANGELICA GONZALEZ
NUBIA STELLA LOZADA MUÑOZ
LUZ YANETH MENDEZ
DILMA MORENO
YOLANDA MORENO ZAPATA
ESPERANZA OTALORA
ULDY RABA
CONSTANZA RUBIANO VARON
TERESA VARELA
SOACHA – CUNDINAMARCA
2017
“PROYECTO PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA
BELTRÁN DE SOACHA”
Institución Educativa Manuela Beltrán
Sedes Manuela Beltrán, Pablo VI ¡Caminando con honestidad, Tolerancia y Comunicación, Fortalezco mi Proyecto de Vida!
PROYECTO DE LECTOESCRITURA
2
Contenido “PROYECTO PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN DE SOACHA”.......................................... 3
ANTECEDENTES ........................................................................................................................ 3
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 6
ÁRBOL DE PROBLEMAS ........................................................................................................... 9
PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCION DEL PROBLEMA .................................................... 10
CARACTERIZACIÓN ................................................................................................................. 11
CONTEXTO- CARACTERIZACIÒN .................................................................................... 12
OBJETIVOS ................................................................................................................................ 16
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................... 16
OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................................................... 16
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL .................................................................................... 17
FACTORES DEL PROCESO LECTOR .............................................................................. 17
EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES .................................................................................... 18
TIPOS DE LECTURA (COMPRENSIÓN DE TEXTOS) ................................................... 21
LA ESCRITURA ...................................................................................................................... 24
TRANSTORNOS DEL LENGUAJE ..................................................................................... 30
AUTORREGULACIÓN .......................................................................................................... 33
MARCO LEGAL ..................................................................................................................... 34
METODOLOGIA ......................................................................................................................... 40
DURACION ................................................................................................................................. 40
RECURSOS ................................................................................................................................ 41
PRESUPUESTO ......................................................................................................................... 41
LIDERES:..................................................................................................................................... 41
CRONOGRAMA ......................................................................................................................... 42
IMPACTO ESPERADO ............................................................................................................. 42
TRANSVERSALIDAD ................................................................................................................ 43
METAS ......................................................................................................................................... 45
INDICADORES Y MEDIOS DE VERIFICACION .................................................................. 45
REFERENCIAS ............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
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“PROYECTO PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA
BELTRÁN DE SOACHA”
ANTECEDENTES
El lenguaje, además de ser una capacidad innata del ser humano, se convierte en
un medio de comunicación y transmisión de conocimientos, ideas y opiniones,
para los seres humanos en general. En los niños es uno de los primeros
instrumentos para conectarse con el mundo que les rodea y establecer las
primeras relaciones de afecto. Es por esto que la lectura y la escritura como
mecanismo de manifestación del lenguaje se convierten en procesos
fundamentales, sin embargo, se ha observado en el país los bajos niveles de
lectura y que a la vez repercuten en la escritura ya que son dos procesos que se
dan de forma simultánea.
La Institución Educativa Manuela Beltrán desde años atrás ha evidenciado esta
problemática, específicamente se han detectado dificultades a nivel de
comprensión de textos, en un alto porcentaje los estudiantes carecen de hábitos
de lectura y temor de enfrentarse a un público (discurso oral), rechazo, apatía y
desmotivación. A nivel de escritura presentan falencias en la correlación, hilaridad,
aplicación de estructuras gramaticales, variedad lexical e identificación de las
diversas estructuras discursivas (tipología textual) cuando se pretende redactar
diversidad de textos.
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Ante esta situación se empezaron a realizar ciertas actividades que buscaban dar
solución a la problemática, como la hora lectora, que se realizaba en cada una de
las áreas una vez por semana y cada docente se encargaba de escoger las
lecturas afines, la parte de producción se realizaba en la clase de español y
literatura. Al pasar el tiempo se empezó a notar un descontento por parte de los
docentes quienes afirmaban que perdían mucha clase, además que era trabajo
que no les correspondía.
De esta manera se fueron dando diversas actividades que no generaron el
impacto esperado, entonces, en el año 2004 se vio la necesidad de crear el
proyecto de lectoescritura en la Institución, el cual desde el principio ha tenido
gran aceptación de la comunidad educativa en general, porque los estudiantes se
han vinculado con dinamismo en las actividades programadas por la asignatura.
A través de la ejecución y aplicación del proyecto se pretende propiciar algunas
estrategias para mejorar y afianzar la comprensión de la lectura y optimizar las
competencias del lenguaje: comunicativa, interpretativa, argumentativa y
propositiva, además de generar un espacio en donde se transversalice con las
demás áreas y en especial con el énfasis, que conlleve a un enriquecimiento
cognitivo del estudiante
Por otra parte en el año 2010 se dio origen al proyecto “Chicos pilos al cien, el arte
de pensar” el cual ha funcionado como proyecto para la Educación Media, en la
clase de español y desde esa época se ha querido ampliar la cobertura de grado
sexto a undécimo puesto que su propósito es desarrollar procesos de
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pensamiento crítico especialmente en lo que a lectura y escritura corresponde,
utilizando la autorregulación y la metacognición como estrategia central, lo cual ha
dado buenos resultados en los jóvenes que han participado en este proceso y ha
fortalecido el trabajo que se realiza tanto en el proyecto de lectoescritura como en
otros campos en que se desempeñan (Articulación SENA, Educación Superior)
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JUSTIFICACIÓN
En la actualidad existen muchos autores que se han preocupado por la explicación
e identificación de las metodologías dentro de los procesos docentes. Se afirma
que en esta dinámica, cada docente debe conocer ampliamente sobre lectura y
escritura de tal manera que reconozca, desde el nivel de escolaridad donde esté
ubicado, las exigencias propias de sus grados en estas competencias; sin incurrir
en el error de actuar por separado en un proceso que requiere un trabajo
coordinado, un engranaje donde ningún esfuerzo se haga en vano, donde los
profesores por grados, niveles y ciclos den cuenta de unos dominios
correspondientes a algunos niveles secuenciales en lectura y escritura sin decir
que no puedan ejecutar un proyecto en su totalidad; en todo caso deben
garantizar a la sociedad y al ciclo inmediatamente superior una función cumplida
dentro de todo el proceso de formación en lectura y escritura, pues no se justifica
que en la actualidad Instituciones de Educación Superior estén “orientando”
saberes básicos dentro de la lectura como la ubicación de informaciones explícitas
dentro del texto (comprensión literal) o dentro de la escritura como la adecuada
utilización de los signos de puntuación, cuando en estos espacios debiera estarse
profundizando bien sea en la diversidad de lecturas, o en la tipología de textos, en
todo caso para enriquecer la producción escritural de los estudiantes y sus
saberes en general.
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Para las docentes de Lengua Castellana es fundamental tener muy claro que la
lectura es el proceso clave que no sólo se sustenta a través de proyectos, sino
que también es la llave que le permite al individuo acceder a los saberes de otros.
El verdadero lector es quien es capaz de dialogar críticamente con los diversos
textos que circulan socialmente, y de tomar posturas frente a ellos, valorarlos e
integrarlos en un mundo mental propio, lector es la persona que está habituado a
leer libros, para quien los textos significan un desafío permanente . Hoy leer no es
sólo un derecho ciudadano, sino una necesidad y un factor de sobrevivencia
lingüística en un mundo donde millones de emisores lanzan innumerables
mensajes esperando receptores o lectores que asuman una actitud crítica o
respondan de una u otra manera.
Cuando se trata el tema de las cuatro habilidades lingüísticas, se dice que hablar y
escribir son las habilidades productivas porque parecen exigir mayor participación
del aprendiente o del usuario de una lengua; y que por el contrario, escuchar y leer
son las habilidades receptivas, a veces tomadas como pasivas. De ningún modo
pueden tomarse estas dos últimas como pasivas, porque quien escucha o quien
lee debe estar atento al mensaje oral o escrito para disfrutarlo, decodificarlo,
enriquecerlo, beneficiarse de él, etc. El proceso de aprender o usar una lengua es
tan dinámico que de escucha se pasa a ser interlocutor o de lector a escritor y
viceversa. Las cuatro habilidades se refuerzan entre si y sobre este pilar se
fundamenta el enfoque comunicativo.
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Ahora bien en la Institución Educativa Manuela Beltrán en el proceso de potenciar
las cuatro habilidades y en especial en lo que a lectura y escritura se refiere, se
observa una problemática latente a nivel de comprensión y producción textual, la
cual nace de la desatención a nivel familiar de los procesos lectoescriturales por
su misma situación sociocultural, así como por el desconocimiento de los diversos
trastornos del lenguaje que puedan tener los estudiantes y que necesita ser
diagnosticados para el manejo adecuado, además de hacer parte de una era
tecnológica que acerca cada vez más a los medios electrónicos a los jóvenes y los
aleja de la lectura.
Ante este panorama el presente proyecto es de gran importancia para la
comunidad educativa en general, en cuanto busca superar las dificultades en los
procesos lectoescritores de los estudiantes a partir de la promoción de la lectura y
escritura a través de actividades continuas y secuenciales que les vayan
reforzando hábitos, competencias comunicativas y procesos de pensamiento
crítico
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ÁRBOL DE PROBLEMAS
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PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCION DEL PROBLEMA
Los estudiantes de la Institución Educativa Manuela Beltrán del Municipio de
Soacha, comuna la Despensa, evidencian deficiencia en la lectura de distintos
tipos de texto, desde el nivel literal, inferencial hasta el nivel crítico. Lo anterior se
evidencia en la dificultad de comprender el texto; significado de palabras y
oraciones en contextos, identificar tema y propósitos del texto, como de extraer
conclusiones no dichas de modo directo y avanzar hacia la toma de posición frente
a la información que se presenta. Además, hay inconvenientes en cuanto a
relacionar lo que un texto dice con información de otros textos (intertextualidad).
Ahora bien, si no hay un proceso lector eficiente que permita fortalecer
herramientas de comprensión de textos, en la escritura también se reconocen
carencias en cuanto a una composición textual coherente con un propósito
determinado y para una audiencia específica, construyen textos a priori sin tener
en cuenta la serie de pasos específicos y técnicas explicadas en clase, esto
motivados por la inmediatez y la falta de autorregulación en el proceso.
Cabe resaltar que, en la Educación Media, se involucra un proyecto denominado
Chicos pilos al cien “El arte de pensar” cuyo objetivo es afianzar el pensamiento
crítico a través de una serie de estrategias que involucran el proceso de
lectoescritura, este ha permitido mejorar en gran medida dicho proceso en los
estudiantes de estos niveles (10 y 11).
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Sumado a lo anterior la percepción de los docentes frente al proceso lector es que
a los estudiantes de la institución no les gusta leer, además que los medios
masivos de comunicación le han ganado el terreno a la lectura y la escritura y que
los intereses de los estudiantes no tienen nada que ver con el proceso de lecto-
escritura.
Lo expuesto se documenta a través de los diagnósticos y resultados realizados
por las docentes de Español en la secundaria y las docentes titulares de los
diferentes grados de primaria, tanto en la sede principal como en Pablo VI, durante
los diferentes periodos académicos.
De acuerdo a lo anterior se plantea el siguiente interrogante ¿Cómo Formar
hábitos de lectura y escritura, a través de estrategias pedagógicas creativas que
les permita desarrollar el pensamiento crítico y atender las necesidades
comunicativas en los estudiantes de la Institución Educativa Manuela Beltrán?
CARACTERIZACIÓN
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CONTEXTO- CARACTERIZACIÒN
El proyecto de lecto-escritura está orientado a los estudiantes desde el grado pre-
escolar, básica secundaria y media de la Institución Educativa Manuela Beltrán,
tanto en la sede principal como la sede Pablo VI. Actualmente la Institución cuenta
con dos jornadas. En la mañana funcionan los grados se sexto a once, y en la
tarde la primaria, los estudiantes que en ellas se concentran pertenecen a diversos
barrios del municipio y sus alrededores.
La Institución Educativa Manuela Beltrán sede A está ubicada en el centro del
barrio la Despensa municipio de Soacha- Cundinamarca, limitada por el norte con
los barrios de la Estación y Azucena de Bosa, a al sur Plaza de Mercado y el
barrio Leon XIII, el oriente(Este) con barrios Cazuca y Autopista sur, el occidente
(Oeste) con los barrios San Pablo primer sector y San Pablo segundo sector.
Se cuenta que cuando llegaron a esta localidad, el sitio donde hoy se encuentra
ubicada la Institución era un lago al que llegaban diariamente los patos de las
pocas viviendas que poblaban dicho lugar, motivo por el cual fue bautizado como
“el lago de los patos”.
La Institución comenzó actividades con seis cursos de primaria los que
funcionaban en diferentes casas de familia, años más tarde mediante diferentes
actividades se recolectaron fondos se hizo el relleno respectivo y se procedió a la
edificación de dos aulas a donde se trasladaron dos cursos. Posteriormente se
siguió con la organización de eventos, se logra completar siete aulas con el fin de
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colocar a funcionar toda la primaria. En 1971 se construyeron tres salones más,
quedando la institución con quince aulas y con tres grupos de cada grado en la
primaria. En mayo de 1995 fecha en la cual la Gobernación De Cundinamarca,
bajo la administración de la Dra. LEONOR SERRANO DE CAMARGO dio visto
bueno para el proyecto de reconstruir la institución que se había deteriorado,
aprobando la construcción de cinco pisos. Después de cuatro años de gestión
ante la gobernación y Alcaldía Municipal en septiembre 19 de 1999se inauguró las
plantas 1, 2,3. Seguidamente se construye el cuarto piso, se adecua el aula de
sistemas en donde toman clases los grados decimos y once prioritariamente los
demás cursos tienen acceso según disponibilidad /(cuando no la utilizan los cursos
anteriores) l .Actualmente la Institución Educativa Manuela Beltrán cuenta con
dos jornadas, en la mañana funcionan los grados se sexto a once, y en la tarde la
primaria así ; se dan clases de electrónica, pero no se cuenta con un aula que
brinde las herramientas adecuadas para impartir tales conocimientos.
Esta comunidad está integrada por grupos de personas desplazadas por la
violencia que asentaron sus viviendas invadiendo terrenos y realizando loteo
pirata, de modo que prima el sistema de autoconstrucción, constituyéndose así en
uno más de los cordones de miseria que rodean a Santa Fe de Bogotá, D.C.
También la integran familias que viven en arriendo o son propietarios de casas en
el casco urbano del municipio.
A lo anterior, se suma el analfabetismo, la falta de una educación adecuada, la
tasa de crecimiento poblacional, el desempleo o los empleos temporales u
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ocasionales, la pobreza, el consumo de alcohol y estupefacientes que
desencadenan una ola de inseguridad en estos barrios a plena luz del día; en los
hogares se vive una distorsionada perspectiva de afectividad dentro de la pareja y
hacia los hijos, manifestándose en agresiones de tipo verbal y físico que genera
en los infantes una baja autoestima, autovaloración y auto imagen. Las relaciones
familiares que se viven allí no contribuyen a una eficaz orientación escolar por
parte de los padres para que guíen y orienten el desempeño de sus hijos. (Miseria
y desplazamiento en Soacha. Caracol Radio, 2010, julio 11)
Actualmente cuenta con otra sede, Pablo VI en donde se imparte la educación
hasta el grado noveno, luego los estudiantes pasan a cursar 10º en la sede
principal.
Por otra parte la Institución Manuela Beltrán con el PEI “caminando con tolerancia,
honestidad y comunicación fortalezco mi proyecto de vida” Busca orientar la
formación integral de los estudiantes, articulando la convivencia humana, el
desarrollo académico y el énfasis tecnológico, bajo los principios de
responsabilidad, honestidad, tolerancia, respeto, solidaridad, creatividad y
competitividad; además se proyecta como una institución que egrese jóvenes con
alto sentido ético, asertivos en la resolución de conflictos y con compromiso con el
desarrollo sociocultural del municipio. Asume para sus procesos académicos todas
las disposiciones legales y plantea un trabajo académico desarrollado a través de
proyectos transversales y de aula, salidas pedagógicas.
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De la planta docente hay 94 docentes, de los cuales 32 corresponden a la sede
principal jornada mañana, Hay una sola docente especializada en artes, el resto
de carga para artística se encuentra organizada entre todos los docentes sin
importar la especialidad; del área de humanidades hay 6 docentes con
especialidad en lingüística y literatura y en el área de informática encontramos 2
docentes con especialidad que cubren la carga académica de 6 a 11º, los grados.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Formar hábitos de lectura y escritura, a través de estrategias creativas que les
permita desarrollar el pensamiento crítico y atender las necesidades
comunicativas en los estudiantes de la Institución Educativa Manuela Beltrán.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Proporcionar a los estudiantes métodos que permitan la construcción e
interpretación de textos verbales y no verbales
Estimular la lectura diaria de diversos tipos de discursos de acuerdo al grado de
escolaridad, relacionados con las diferentes asignaturas para incrementar su
comprensión.
Motivar a los estudiantes a la lectura de discursos literarios como una alternativa
de aprovechamiento y disfrute del tiempo libre,
Incentivar procesos de pensamiento crítico en los estudiantes que les permita la
creación de diversos tipos de terxto que den cuenta de sus emociones, opiniones
y apreciaciones de la realidad comprendida
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MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
FACTORES DEL PROCESO LECTOR
EL TEXTO
Es la unidad fundamental de la comunicación verbal humana, entendida
desde una perspectiva escrita como cualquier secuencia, casi siempre
coherente de signos lingüísticos producida por un escritor o hablante en
una situación comunicativa dada y con una intencionalidad comunicativa.
Los aspectos relevantes que se deben trabajar en un proyecto de lecto-
escritura que pretenda llevar al estudiante a un nivel aceptable en el manejo
de su competencia comunicativa y que se desplace desde la simple
decodificación del texto hacia el desciframiento del mismo son:
Coherencia: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de
significado (macroestructura), gracias a la organización y secuenciación de
los enunciados, siguiendo algún tipo de estructura o plan textual. La
coherencia se define en la estructura profunda del texto. Por ejemplo, en el
texto “entró a la habitación. Ella lo observó…”, la relación temporal no está
marcada explícitamente, pero el orden de las oraciones indica una
secuencia.
Cohesión: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso
explícito de recursos lingüísticos para establecer los nexos entre
enunciados. Uso de pronombres (anáfora, catáfora), conectores,
correferencias, son algunos de estos recursos. Es importante anotar que la
ausencia de recursos cohesivos no necesariamente indica deficiencias en
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la coherencia del texto, pues muchas relaciones entre enunciados están
basadas en supuestos o informaciones de contexto compartidas.
EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES
Adecuación
Un texto es adecuado cuando de utiliza el registro apropiado a la situación
comunicativa. Para elaborar un texto adecuado, hay que tener en cuenta
varios aspectos como por ejemplo:
o Intención del hablante (informar, divertir, convencer...)
o Nivel de formalidad (expresiones coloquiales o cultas)
o Tema (especializado o general)
o Canal (oral, escrito; radio, televisión...)
Coherencia
Un texto es coherente cuando su información se presenta de forma
ordenada y estructurada, de tal manera que esta información adquiera un
sentido global. Para hacer un texto coherente tenemos que:
o Seleccionar las ideas más importantes
o Organizar el contenido en párrafos y de acuerdo con un orden lógico.
La información se incorpora de forma progresiva.
o Estructurar el texto según su tipología.
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Cohesión
La cohesión de un texto se obtiene cuando todos sus elementos están
perfectamente conectados, es decir, cuando sus ideas y sus palabras están
bien enlazadas. Para conseguir la cohesión de un texto, se utilizan distintos
procedimientos léxicos y semánticos, y procedimientos gramaticales.
Procedimientos léxicos y semánticos
Consisten en la repetición de palabras y en el uso de sinónimos, antónimos,
términos del mismo campo semántico.
Procedimientos gramaticales
Estos procedimientos permiten substituir palabras ya dichas en el texto y
articular correctamente los párrafos y las oraciones que lo componen
empleando elementos gramaticales. Entre ellos, encontramos:
o Uso de elementos anafóricos, que evitan las repeticiones.
(Pronombres personales átonos, demostrativos, posesivos, indefinidos,
relativos; determinantes que establecen distintos tipos de relación entre
palabras y referencias; adverbios de lugar que hacen referencia a espacios
citados)
o Uso de la elipsis o supresión de un elemento. (Sujetos,
complementos...)
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o Uso de elementos deícticos, que hacen referencia a la situación
comunicativa o extralingüística (personas, tiempo, espacio...),
relacionándola siempre con el emisor. (Pronombres personales,
demostrativos, para referirse a personas del texto; adverbios de lugar y
tiempo o locuciones adverbiales, como referentes temporales y espaciales)
o Uso de nexos (marcadores o conectores) que sirven para guiar y
cohesionar los fragmentos del texto. Se utilizan generalmente:
o Conjunciones y locuciones conjuntivas
o Adverbios y locuciones adverbiales, sintagmas, frases...
/sites.google.com/site/portafoliogersonzambrano/castellano/el-texto-y-sus-
clases
TIPOLOGIA TEXTUAL:
A fin de agrupar y clasificar la enorme diversidad de textos se han
propuesto tipologías textuales. Estas se basan en distintos criterios como la
función que cumple el texto en relación con los interlocutores o la estructura
global interna que presenta. Se ha hecho muy común dividir los textos en
los siguientes:
• Narrativos
• Argumentativos
• Explicativas
• Icónicos
• Expositivos
• Informativos
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De otro lado, la comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del
contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar
la habilidad para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos
básicos de los nuevos enfoques de la enseñanza.
TIPOS DE LECTURA (COMPRENSIÓN DE TEXTOS)
Para ampliar el concepto de comprensión de significado es necesario
conocer los tres niveles de significado: Inferencial , Referencial y Crítica ,
Intertextual o Valorativa
SIGNIFICADO LITERAL
Se refiere de manera directa al contenido del texto. El nivel literal puede
presentarse en dos subniveles: Subnivel literal básico o primario, en el cual
se reproduce la información del texto. Subnivel literal avanzado o
secundario que implica además, reconstruir un concepto y explicarlo con
otras palabras.
SIGNIFICADO INFERENCIAL
Requiere mayor participación del lector, pues deberá inferir o concluir
aquello que el texto no hace explícito. Conduce a encontrar qué quiere el
texto y qué es aquello que el texto calla.
SIGNIFICADO CRÍTICO
Es un nivel de alta complejidad y productividad en donde el lector
referencia valoraciones y juicios a partir del texto leído y de sus propias
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relaciones con otros textos, lo cual implica necesariamente la escritura de
un nuevo texto.
http://www.curn.edu.co/lineas/lectura/896-lectura-y-sus-tipos.html
MOMENTOS DE LA LECTURA
El proceso lector debe asegurar la comprensión del texto y la construcción
de ideas sobre el contenido a partir de la extracción de la información
relevante. Esto sólo puede hacerse mediante una lectura precisa que
permita avanzar y retroceder, detenerse pensar, recapitular, relacionar la
información nueva con el conocimiento previo que el lector posee. Debe
darle la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y
qué es lo secundario.
La comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los
ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad
para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos básicos de los
nuevos enfoques de la enseñanza.
Tres momentos de la Lectura
Para desarrollar una buena Comprensión Lectora en nuestros alumnos,
debemos planificar estrategias en tres momentos.. antes, durante y
después.
1.- Antes del la Lectura: Se refiere a las actividades que favorecen la
activación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, y a
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la posibilidad de predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que
van a leer.
DETERMINAR OBJETIVOS DE LA LECTURA
-Para aprender
-Para presentar una ponencia
-Para practicar la lectura en voz alta
-Para obtener información precisa
-Para seguir instrucciones
-Para revisar un escrito
-Por placer
-Para demostrar que se ha comprendido
2.- Durante la Lectura:
Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los
aspectos significativos del texto para poder comprender lo que se lee.
Es también el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de
lectura, tales como el desarrollo del vocabulario visual, el análisis
fonológico, la asociación fonema/grafema, etc.
3.- Después de la Lectura:
Son actividades que apuntan a profundizar lo que los alumnos han
comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura crítica y su creatividad.
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LA ESCRITURA
Los métodos tradicionales en la enseñanza de la lectura y escritura. en la
explicación teórico-pedagógico de las cinco fases del proceso de
construcción de la lectoescritura son:
l. La fase simbólica, donde los niños no elaboran hipótesis de los nombres
proporcional al tamaño del objeto, estableciendo cierta relación no
convencional a través del garabateo y los dibujos con medidas y formas.
El niño hace una interpretación global y no formula hipótesis.
ll. En esta segunda fase o etapa de escritura, el niño en su lectura y
escritura, busca combinar las formas de las letras. en esta fase el niño
intenta escribir. lll. En la tercera fase o nivel de escritura, el niño esta
trabajando con silabas; formula hipótesis; escribe palabra de dos silabas y
tres caracteres.
Esta es la etapa silábica, donde el niño relaciona lo oral con lo escrito, y
relaciona la escritura con el objeto. el puede decir "na" por una, y "oio", por
ombligo.
lV. En la cuarta fase o nivel de escritura, el niño esta trabajando la hipótesis
silábica para la alfabética. Este conflicto le sirve para incorporar el número
mínimo de grafías y establece una relación entre sonidos y grafías. esta
etapa de transición silábico alfabética de escritura convencional, aunque
todavía hace" sus intentos de lecturas son fallidos".
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v. la etapa alfabética, el niño es capaz de comprender cada uno de los
caracteres de la escritura y conoce letras de dos o más silabas. construye
hipótesis de cantidad y variedad a partir de pautas sonoras y sabe que las
letras se representan por silabas y fonemas, así pues, sabe que: "cabsa"
equivale a "cabeza" y "posa", a "mariposa" a partir de los cinco años, el niño
podrá iniciar su proceso formal de lectoescritura, si ha tenido el "apresto"
adecuado.
LOS NIVELES DE LA ESCRITURA
• Nivel 1
En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y
escritura (grafías) como formas de representación. Los jóvenes concluyen
que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan
las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se
sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los
objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas
convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños
descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que
las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este
principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos
primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas
grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio
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socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es
mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias
sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de
letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se
termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el
nombre de los objetos. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar
las características de la escritura para que signifique el nombre del objeto.
Aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras
debe tener una escritura para que sea legible? ¿Cuántas letras debe tener
un nombre para ser legible? Los niños hispano-hablantes dicen que tres: “Si
hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo” hipótesis de
cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que
sean distintas a nivel interno: –hipótesis cualitativa–. Pero en este nivel, aún
no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras
de significados, ya que el niño se concentra en las formas como estas
grafías se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va
construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no
hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.
• Nivel 2
En este nivel aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este
sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen
interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las
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grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías sea distinto
de otro conjunto para significar cosas distintas. En el primer nivel, conjuntos
de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos
distintos; el niño puede asignar significados iguales sin variar el tipo de
grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema de
¿cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas? En este
sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de
manera separada o simultánea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis
como: a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por
ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar
el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren
muchas letras, para nombrar al niño se requieren pocas. También ponen a
prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra signifique
algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete.
En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la
frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado:
diferencias en la organización, características de las cadenas (palabras
frase). No hay fonetización aún. Es decir, no hay relación sonido/grafía.
Significado y significan-te constituyen una sola unidad.
En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio,
varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño
cuenta con un menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la
primera, la última) y variar otras. Si el niño cuenta con un menú amplio de
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letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio,
organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a
significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca
obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; ésta es la
solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la
combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera
simultánea.
En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico
claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite
establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de
grafías). También se puede hablar de reorganización cognitiva, ya que las
formas de operar del pensamiento van apareciendo simultáneamente con
este trabajo.
Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que
regulan el sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios;
pero aún no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación
(alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura.
• Nivel 3
En este nivel aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía.
Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita. Digamos
que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través
de repesentaciones gráficas (letras), un significado, una realidad.
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COMPETENCIAS LINGUISTICAS:
La competencia lingüística (antes gramatical). Se refiere al código
lingüístico. Es el grado de capacidad que un alumno posee para interpretar
y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Implica el
uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación,
entonación y formación de palabras y oraciones
La competencia sociolingüística Es la adecuación de los enunciados tanto
al significado como a la forma. Se refiere a la relación entre los signos
lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación. El
usuario de una nueva lengua ha de saber escoger entre los varios medios,
formas y registros de comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada
situación concreta.
La competencia discursiva Es la capacidad para combinar las estructuras y
los significados en el desarrollo de construcción o de interpretación de un
texto oral o escrito
La competencia de aprendizaje. Aprender a aprender Equivale al grado de
autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio
aprendizaje. La autonomía depende de la capacidad de tomar decisiones y
asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar el propio
aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.
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La competencia Sociocultural Es el conocimiento del contexto sociocultural
en el que se habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias
sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos
ESTÁNDAR:
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un
estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen
con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada
en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada
una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media,
especificando por grupos de grados.
LOS ESTÁNDARES DEL LENGUAJE:
Producción textual
Comprensión e interpretación textual
Literatura Medios de comunicación
Otros sistemas simbólicos
Ética de la comunicación.
TRANSTORNOS DEL LENGUAJE
"Si no accedes al lenguaje, en gran medida no accedes a la cultura".
Así lo plantea Mónica Rousseau, fonoaudióloga con orientación en
Neurolingüística de la Universidad del Museo Social de Buenos Aires,
Argentina.
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Y es que, en gran medida las limitaciones, para acceder al lenguaje surgen
de los trastornos o problemáticas, que según los expertos, pueden llegar a
afectar al 2% de la población infantil.
Los problemas pueden ser muchos, como también sus causas. Y no suelen
desaparecer de inmediato.
En BBC Mundo consultamos a tres especialistas sobre los principales
trastornos del lenguaje y cómo detectarlos.
Clasificación
Los trastornos del lenguaje afectan al 2% de la población infantil, según
expertos.
Los problemas del lenguaje pueden afectar el habla, la escritura, la lectura,
el ritmo, la comprensión y en muchas ocasiones varios de ellos
combinados.
Y en este contexto, cabe aclarar la diferencia entre lenguaje y habla.
El lenguaje refiere al sistema de palabras y símbolos escritos, hablados o
con gestos que se utiliza con el propósito de la comunicación.
Y el habla es el sonido del lenguaje hablado, según lo describe el sitio
Understood que reúne a organizaciones sin fines de lucro en torno a las
dificultades del aprendizaje y de atención.
¿Puede uno olvidarse del idioma materno?
"El desarrollo del lenguaje es algo que va a contribuir y a ser un factor
fundamental para que una persona se pueda desarrollar plenamente", dice
Mónica Rousseau a BBC Mundo.
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Algunos problemas pueden ser detectados recién cuando se ingresa a la
universidad.
Pero, ¿cuáles son los algunos de los problemas del lenguaje más
comunes?
"El más común es la tartamudez y en segundo lugar se encuentran la
variación del vocabulario y la comprensión", enumera Claudia Rinaldi,
doctora en lectura y discapacidad del aprendizaje de la Universidad de
Miami, Florida, Estados Unidos.
Disfemia o tartamudez
La disfemia o el tartamudeo es un trastorno del habla en el cual los sonidos,
sílabas o palabras se repiten o duran más tiempo de lo normal y causa una
falta de fluidez en el lenguaje, define la Biblioteca de Medicina de Estados
La problemática del lenguaje que aparece con más frecuencia es la
tartamudez.
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Esta problemática dificulta a las personas a que entiendan y expresen el
lenguaje. También se puede manifestar en una de sus variantes.
Los niños que la padecen podrían hablar con un vocabulario limitado,
utilizar oraciones simples y tendrían dificultad para entender lo que las
personas dicen, explica el sitio Understood.
Disfasia
También conocida como el Impedimento Específico del Lenguaje (SLI, por
sus siglas en inglés), es el trastorno que obstruye la capacidad del niño
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para desarrollar las habilidades del lenguaje: errores graves de gramática,
vocabulario casi nulo, dificultades fonológicas, etc.
Los especialistas afirmaron que a veces se demora en acertar con el
diagnóstico.
Dislexia
Las personas con dislexia no solo tienen dificultades en la lectura, la
escritura y la ortografía, sino también pueden tener problemas para hablar.
Quienes la padecen, encuentran dificultades para procesar la información
verbal, realizan inversiones y rotaciones de palabras en frases o letras en
palabras y la velocidad lectora es lenta, entro otros problemas.
Afasia
Es un trastorno causado por lesiones en las zonas del cerebro que controla
el lenguaje y que puede afectar la lectura, la escritura y la expresión.
Cada niño desarrolla su lenguaje a su ritmo, aunque hay ciertas pautas de
acuerdo a la edad.
Disartria
Es una afección que dificulta a una persona producir palabras debido a
problemas con los músculos que le ayudan a hablar.
AUTORREGULACIÓN
El concepto de autorregulación del aprendizaje ha asumido una importancia
creciente en la literatura, ya que la investigación ha sugerido que los
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alumnos participan activamente en su proceso de aprendizaje,
monitorizando y regulando su proceso de estudio con el fin de alcanzar
determinados objetivos. La información recogida en revistas indexadas en
la base Scielo, en cuanto a la autorregulación, todavía no ha sido
sistematizada convenientemente. Por ello, se ha realizado una revisión
sistemática de la literatura, con base en datos SciELO.org, en el período
comprendido entre el año 2001 y el año 2011, para analizar las evidencias
recogidas en diferentes investigaciones sobre: a) la naturaleza del
aprendizaje autorregulado, b) su evaluación, c) la promoción de habilidades
para la autorregulación y su utilidad en el contexto educativo y d) la
posibilidad de implicación de los profesores en la promoción de dicho
aprendizaje. Palabras clave Autorregulación del aprendizaje, revisión
sistemática de la literatura, programas de intervención, enseñanza de
estrategias de autorregulación, sistema educativo.
MARCO LEGAL
En la ley 115 de 1994 en su artículo 21 se establecen los objetivos
específicos de la educación básica en el ciclo de primaria entre los cuales
se encuentra en el numeral El desarrollo de las habilidades comunicativas
básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el
caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el
fomento de la afición por la lectura; en la misma ley en su artículo 22 se
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brindan los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
secundaria y en su numeral.
El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar
correctamente mensajes complejos, oral y escritos en lengua castellana, así
como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes
elementos constitutivos de lengua; lo anterior significa asumir un
compromiso con todas las acciones que ello representa comenzando por
eligir un proyecto adecuado y efectivo en lectoescritura en la institución
para dar cuenta de los requerimientos que estos dos artículo expresan de
modo explícito.
Ley 115 de 1994
PLAN NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA DE EDUCACIÓN INICIAL,
PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
En este apartado se presentan los planes, proyectos, acuerdos, leyes y
normatividades, en los órdenes nacional e internacional, que constituyen el
marco en el cual se plantea y se justifica el Plan Nacional de Lectura y
Escritura. Este recorrido permite conocer los avances que, en el mundo, se
han hecho con respecto al reconocimiento del lugar de la lectura y la
escritura en las dinámicas de la sociedad, y en consecuencia, de los
elementos que se han planteado con relación a la formación de sujetos
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usuarios del lenguaje escrito, activos y responsables en su participación en
la cultura escrita.
De orden internacional
La lectura y la escritura han venido ganando cada vez más importancia
social y se han constituido como factores fundamentales para el desarrollo
educativo, social, cultural y económico. Leyes, decretos, planes, programas,
proyectos e iniciativas a favor de la lectura y la escritura dan cuenta de ello.
Los acuerdos internacionales a los que se ha llegado en las últimas
décadas, con respecto a la calidad de la educación, hacen referencia a la
lectura y a la escritura.
Algunos, de manera directa, fijan metas relacionadas con la alfabetización o
el diseño de políticas públicas de lectura; otros, consideran la lectura y la
escritura como medios indispensables para garantizar una buena
educación. En 1990, varios países reunidos en Jomtien, Tailandia,
suscribieron la Declaración mundial sobre educación para todos. Diez años
más tarde, en el Foro Mundial de Educación, en Dakar, Senegal, los países
reafirmaron su compromiso con una educación de calidad para todos y
establecieron un marco de acción mundial que contiene seis metas cuyos
logros se proyectan para el año 2015.
En febrero de 2003, la Organización de Naciones Unidas lanzó el Decenio
para la Alfabetización, cuyo seguimiento continúa a cargo de la Unesco.
Este proyecto está inserto en el marco del Programa Mundial de Educación
para Todos y su propósito consiste en lograr alfabetización de calidad para
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niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres. Este propósito refleja una
perspectiva global de la educación, desde el cuidado y el desarrollo de la
primera infancia hasta la alfabetización y la adquisición de competencias
para la vida activa por parte de jóvenes y adultos. Tres de esos objetivos
tienen como plazo fijo el año 2015: lograr que todos los niños completen
una enseñanza primaria de calidad; aumentar en un 50% el número de
adultos alfabetizados y suprimir las disparidades entre los sexos en la
enseñanza.
Bajo la bandera “el Alfabetismo como la Libertad”, la Unesco asumió la
coordinación del Decenio del Alfabetismo (2003-2012), con el que se
propone movilizar agencias internacionales y gobiernos nacionales hacia su
unificación y destinación de recursos, a fin de que pongan en práctica
actividades acertadas de alfabetización36. En relación con los materiales, la
Unesco alienta a las naciones a comprometerse a darle fuerza al desarrollo
de bibliotecas escolares. Asimismo, plantea en su Manifiesto sobre la
biblioteca escolar que esta debe constituirse en un espacio de aprendizaje
al que acceden los estudiantes y en el que, a través de libros y otros
recursos, tienen la posibilidad de formar un pensamiento crítico; en tanto les
permite acceder a información, seleccionarla, filtrarla de acuerdo con sus
intereses y utilizarla de manera eficaz.
De igual manera, la Ifla en su Manifiesto sobre internet, plantea que, en
concordancia con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de
las Naciones Unidas, la disponibilidad de la información debe darse, sin
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ningún tipo de restricción, a todas las personas, especialmente en los
países en vía de desarrollo; por ello, invita a los gobiernos a apoyar la
disponibilidad de internet para todos, mediante recursos como las
bibliotecas y otros servicios de información37.
En la XIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de 2003, el Plan
Iberoamericano de Lectura, ILíMITA se proclamó programa de cooperación
y se constituyó en un compromiso para favorecer la lectura y la escritura,
posicionarlas como vías de acceso privilegiado al conocimiento, como
requisito para el desarrollo educativo, económico y cultural de los países, y
como herramientas para la inclusión social38. El plan ILíMITA sirvió como
detonante para que los países de Iberoamérica tuvieran en cuenta la lectura
como eje fundamental en el desarrollo educativo, cultural, social y
económico de sus sociedades.
Los Planes Nacionales de Lectura no se hicieron esperar y hoy día son una
importante realidad. Países como Argentina, Colombia, Uruguay, Brasil,
Cuba, Ecuador,El Salvador, México, España, Guatemala, Honduras,
Nicaragua, Panamá, Perú, República Dominicana y Venezuela39 han
venido desarrollando sus planes nacionales de lectura, coincidiendo en
propósitos y dificultades encontradas.
En el año 2010, la Cepal (Comisión Económica para América Latina y el
Caribe) y la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) diseñaron y publicaron las Metas 2021,
en el marco del programa “La educación que queremos para la generación
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de los bicentenarios”. De las once metas propuestas, la quinta hace
referencia al mejoramiento de la calidad de la educación y la necesaria
incorporación de la lectura en el currículo escolar; en la educación primaria,
al menos tres horas obligatorias por semana, y al menos dos horas en la
educación básica.
De orden nacional
Marco normativo
En el país existe una serie de normas que constituyen el marco legal que
soporta el Plan Nacional de Lectura y Escritura y le otorgan las
herramientas jurídicas necesarias para su implementación. En el artículo 67
de la Constitución Política de Colombia de 1991 se declara a la educación
como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social, con la que se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Allí se otorga la
responsabilidad educativa al Estado, a la sociedad y a la familia.
La Ley General de Educación (ley 115 de 1994), por su parte, concibe a la
educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral del ser humano y que
debe ofrecerse con calidad a todos los ciudadanos. Sus principales fines
son: • La adquisición y generación de los conocimientos científicos y
técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para
el desarrollo del saber. • El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
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analítica, necesaria para el fortalecimiento del avance científico y
tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de
la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas, y al progreso social y económico
del país. El Plan Nacional de Lectura y Escritura se corresponde con los
fines de la Ley General de Educación en la medida en que fomenta el gusto
por la lectura, contribuye al pleno desarrollo de la personalidad, promueve
la adquisición y generación de conocimientos, y el desarrollo de la
capacidad crítica y reflexiva a partir de la lectura y la escritura.
De igual manera, un referente para el Plan es el documento Conpes 3222,
del 21 de abril de 2003, que ha sido hasta el momento la política social y
económica del país, en materia de lectura. En él se busca “hacer de
Colombia un país de lectores y mejorar sustancialmente el acceso
equitativo de los colombianos a la información y al conocimiento”.
METODOLOGIA (Matriz adjunta)
DURACION
Las actividades propuestas en el presente proyecto están planeadas para ser
desarrolladas durante el año escolar. Algunas de ellas serán desarrolladas
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diariamente para crear los hábitos de lectura y mejorar los procesos escriturales,
otras, se desarrollarán semanalmente en la clase de lectoescritura.
En el caso de las actividades culturales se desarrollarán una vez al año como son:
Día del Idioma, Salida pedagógicas a Maloka, Feria del Libro y obra de Teatro
RECURSOS
HUMANOS: Directivas, docentes de lengua castellana, estudiantes y padres de
familia
FÍSICOS: Carpeta de lectura, textos literarios, textos guías, enciclopedias,
televisor, dvd, computadores, video beam, fotocopias, tabletas.
PRESUPUESTO (Matriz adjunta)
LIDERES: DIANA ACEVEDO: Coordinadora de proyecto en Básica Primaria. Sede Pablo VI
YANEDT BERNAL: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela Beltrán
MERCEDES CORREA: Docente de apoyo de proyecto. Sede Pablo VI
MARIA ANGELICA GONZALEZ: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela
Beltrán
NUBIA STELLA LOZADA MUÑOZ Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela
Beltrán
LUZ YANETH MENDEZ: Coordinadora de proyecto en Básica Secundaria. Sede
Pablo VI
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DILMA MORENO. Coordinadora de proyecto en Básica Primaria. Sede Manuela
Beltrán
YOLANDA MORENO ZAPATA Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela
Beltrán
ESPERANZA OTALORA: Coordinadora de proyecto en Básica Secundaria y
Media. Sede Manuela Beltrán
ULDY RABA: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela Beltrán
CONSTANZA RUBIANO VARON: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela
Beltrán
TERESA VARELA: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela Beltrán
CRONOGRAMA (Matriz adjunta)
IMPACTO ESPERADO
A MEDIANO PLAZO: Mantener los buenos resultados obtenidos hasta la fecha,
con la ejecución del proyecto, así como se enuncian a continuación:
Con la implementación del proyecto se ha generado en algunos estudiantes de la
comunidad educativa asumir la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos
como herramientas que además de otorgarles conocimiento también reconocen
que en estas actividades se puede encontrar recreación.
Se ha aumentado la comprensión lectora en todos los niveles: literal inferencial y
crítico.
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Los resultados de los puntajes en las pruebas internas y externas han presentado
un significativo aumento.
Estudiantes con un buen puntaje en las pruebas ICFES acreedores de becas en el
programa SER PILO PAGA.
Mejoramiento en la comunicación de los miembros de la I.E Manuela Beltrán.
A LARGO PLAZO:
Posicionar a la institución en el primer lugar en el municipio, como resultado del
buen desempeño de los estudiantes a nivel lectoescritural, evidenciado en:
Los hábitos de lectura y escritura adquiridos por los estudiantes
Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas externas
Lograr que la comunidad del municipio en general aumente su nivel de lectura.
Mejorar la calidad de vida de los habitantes del municipio.
TRANSVERSALIDAD
La transversalidad del proyecto de lectoescritura es evidente en todas las áreas
puesto que la lectura y la escritura son los ejes para el desarrollo de la mayoría de
las actividades propuestas en las clases.
CIENCIAS NATURALES Y QUIMICA
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Se usa el código lingüístico para diseñar y representar las fórmulas, las
ecuaciones químicas para interpretar, proponer y desarrollar procedimientos para
solucionar situaciones problemáticas, recolectar datos analizarlos, interpretarlos y
sacar conclusiones.
ÉTICA Y VALORES por medio de lecturas y representaciones que tienen
moralejas y en donde se encuentran inmersos los valores.
SOCIALES la gran mayoría de las actividades se hacen en función de la lectura,
pues consideramos que esta es la fuente primaria indispensable para hacer
nuestra labor. Se leen textos informativos en los cuales es necesario ver la
organización de los datos del autor, el vocabulario, la secuencia de los hechos, las
relaciones de causa y efecto, conceptos de tiempo, lugar y espacio, precisión
histórica y análisis de mapas, gráficos, cuadros, tablas. La lectura es de tipo
descriptivo se basa en la interpretación de textos y la reflexión de los contenidos,
es comprensiva, aporta conceptos, categorías; contribuye con la construcción de
procesos cognoscitivos desde las competencias básicas: argumentación, lógica,
crítica, análisis, enjuiciamiento.
Las fuentes de información son periódicas, documentos, discursos, crónicas con
alto grado de significado para los estudiantes; se hace también lectura de mapas,
convenciones, líneas de tiempo, gráficos de flujo de información, mapas
conceptuales. La metodología se basa en la confrontación de textos, lectura
individual, grupal, dirigida, mental, oral; discusión y aplicación de los mismos para
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la construcción de los procesos ya mencionados. Se sugiere graficar el contenido
de las lecturas a través de diagramas, mapas conceptuales, historietas y/o dibujos.
Dificultades observadas desde el área de sociales: algunos estudiantes presentan
dificultades en lectura comprensiva, no les gusta leer, no tienen visión global o
asociación de conceptos, faltan técnicas de lectura y su vocabulario es escaso. Es
evidente que frente a la escritura se presenta también la dualidad entre los que
poseen una excepcional habilidad para plasmar por escrito sus procesos de
pensamiento y otros a quienes se les dificulta y sus procesos se plasman
vagamente desde lo escrito.
METAS
Realizar la lectura comprensiva de mínimo 8 textos de diversa índole a través del
plan semilla y plan lector durante el año escolar
Seguir subiendo el índice sintético de calidad educativa (ISCE) en la Institución
como ha sucedido en los dos últimos años
INDICADORES Y MEDIOS DE VERIFICACION (Marco lógico adjunto)