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Formación de maestros:

algunas orientaciones

Philippe Perrenoud

Facultad de Psicología y de las Ciencias de la educación

Universidad de Ginebra

2008

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Direcciones Internet

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Laboratorio Inovación-Formación-Educación

LIFE

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Plan

• ¿Qué competencias para enseñar?

• ¿Cómo se construyen?

• ¿Qué hay que hacer para desarrollarlas

durante la formación inicial?

• ¿Cómo seguir desarrollándolas a lo

largo de la vida?

• Conclusión

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1.

¿Qué competencias

para enseñar ?

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1.1 ¿Son necesarias las competencias?

• Nadie desea tener maestros incompetentes.

• Pero a menudo, se confunde "maestro incompetente" con

"maestro ignorante", un maestro que no tiene dominio de

los saberes a enseñar.

• Algunos piensan que el dominio de su disciplina basta para

poder enseñarla.

• Otros piensan que también es necesario poseer distintos

medios para ponerla al alcance de los aprendientes.

• Pero a menudo, dichos medios se reducen a una buena

retórica, al arte de enunciar claramente los saberes,

manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un

« diálogo socrático » con los alumnos o los estudiantes.

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1.2 Ir más allá del sentido común

• La mayoría de la gente entiende que el hecho de ser sabiono basta para enseñar, que se necesita "algo más", relativo al arte de transmitir.

• Sin embargo, este otro requisito se entiende por lo regular de manera simplista y minimalista.

• Como si bastara con un poco de buen sentido, con entender que es preciso hablar de manera entendible, preparar acetatos legibles o tomar en cuenta el nivel inicial de los estudiantes...

• Además, se habla de competencia en singular, como si enseñar fuera una actividad única, mientras que en su labor, el docente se enfrenta a una pluralidad de situaciones y tareas.

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1.3 Un concepto complejo y controvertido

• Antes de hacer la lista de las competencias requeridas para un docente, es necesario clarificar el concepto mismo de competencia.

• No es sencillo: la palabra "competencia" no tiene el mismo sentido en derecho, lingüística, psicología, ciencias del trabajo o de la educación.

• Este concepto nos remite a las relaciones entre pensamiento y acción, a la parte de lo impensado o de lo pre-reflexionado en la acción humana, a la diversidad, la heterogeneidad de los recursos en juego.

• Además, es objeto de controversias ideológicas.

• Por lo mismo, sería imprudente proseguir como si, de entrada, habláramos de lo mismo.

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1.4 Definir competencias• Definiré la competencia como el conjunto de medios de los

cuales dispone un actor para dominar una "familia" de situaciones complejas con una estructura idéntica.

• Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad, una relación con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo.

• Apropiarse de los recursos solo es una condición necesaria. La competencia solo existirá plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisión, resolver un problema, guiar una acción adecuada.

• Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del razonamiento, pero también de mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que LeBoterf llama una "extraña alquimia".

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1.5 Una competencia se aplica a

una familia de situaciones análogas • Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una

particular en sus detalles. ¡Son mil micro decisiones por día!

• Se pueden agrupar en familias de estructura idéntica.

• Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las múltiples situaciones que surgen en el salón de clase, otras a las tareas del profesor “entre bastidores” (preparación, planificación, corrección, contactos con los padres de familia o diversos profesionales, capacitación, etc.).

• Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las competencias que les corresponden, idealmente se debería proceder a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin limitarse al sentido común o a una supuesta familiaridad creada por la experiencia de este trabajo.

• Un referencial de competencias es una construcción compleja que, idealmente, resulta de una observación de las prácticas. Una vez discutido y validado, está destinado a volverse una referencia en la concepción y el monitoreo de la formación.

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1.6 De las situaciones a las competencias

Identificación de las situaciones de trabajo

a la vez emblemáticas y problemáticas.

vDescripción fina de las prácticas que permiten dominar tales

situaciones intelectualmente, emocionalmente y

prácticamente.

vIdentificación de las competencias y de los recursos en juego.

vElaboración de los objetivos y luego de los contenidos de la

formación.

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1.7 Situaciones

problemáticas y emblemáticas

• Una situación profesional es problemática si el

sentido común no basta para resolverla, si

exige recursos de los cuales no todos disponen,

un tipo de pericia y de entrenamiento, en otros

términos, una formación especializada.

• Una situación profesional es emblemática si,

bajo formas que pueden variar, se presenta

con una frecuencia suficiente para que se le

considere como constitutiva y significativa de

una profesión. O si, más escasa, conlleva

desafíos mayores.

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1.8 Posible lista de grandes áreas.

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Manejar la progresión de los aprendizajes.

3. Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e involucrar a los padres de familia.

8. Utilizar nuevas tecnologías.

9. Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Manejar su propia formación continua.

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1.9 De las grandes áreas a las familias

• Una lista de este tipo no constituye aun un "referencial de

competencias"; enumera grandes áreas de la práctica. Cada

uno abarca varias familias de situaciones. Se trata más bien

de amplias funciones.

• Dichas áreas pueden guiar la información, formar

encabezados de capítulos, estructurar un verdadero

referencial.

• Este ordenamiento no exime de una encuesta, de un análisis

fino del trabajo de los docentes y de las situaciones de

trabajo.

• Un reagrupamiento de situaciones singulares en una familia

siempre es una construcción intelectual, en parte arbitraria.

El « grano de análisis » no debe ser ni demasiado grueso, ni

demasiado fino.

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2.

¿Cómo se construyen las

competencias?

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2.1 Las competencias no se enseñan

• Una competencia es un "saber-actuar". Es

actuando que uno aprende a actuar.

• Desde luego, se pueden enseñar conocimientos

declarativos, procesuales o condicionales.

• Desde luego, se pueden desarrollar habilidades

específicas a través de ejercicios

descontextualizados.

• Desde luego, se pueden recomendar actitudes,

posturas, orientaciones éticas o axiológicas.

• Pero todos esos recursos solo constituirán una

competencia cuando entren en sinergia y sean

puestos al servicio de una acción.

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2.2 La movilización se aprende

• Durante mucho tiempo, se creyó o se fingió creer

que la acumulación de recursos bastaba.

• Hoy, se sabe que la transferencia, la movilización,

la puesta en sinergia se aprenden.

• No es de sorprenderse entonces que la construcción

de las competencias quede inconclusa, ya que la

formación no dedica ningún tiempo a este

entrenamiento ni lo acompaña.

• Eso no implica más clases sino un

acondicionamiento de la experiencia y una forma

de coaching.

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2.3 Pero se pueden crear las condiciones

para el desarrollo de las competencias

• Nadie pretende que los formadores no tengan ninguna influencia sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos o estudiantes.

• Pero su acción es indirecta, consiste en poner a los estudiantes en situaciones de trabajo que generen una experiencia formadora.

• En realidad, se podría decir lo mismo de cualquier aprendizaje: es el alumno quien construye sus conocimientos; nadie lo puede hacer en su lugar; solo se puede organizar un entorno favorable para ciertos aprendizajes (situaciones didácticas).

• Pero es más cierto aun en el caso de las competencias.

• Los formadores tienen un papel activo muy importante. Escogen y guían la puesta en situación.

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2.4 Sin embargo, no todo está bajo control

• Si las competencias se desarrollan en función de la experiencia, hay que renunciar a un control total.

• Los estudiantes no experimentan las mismas cosas, incluso cuando toman las mismas clases.

• Es más cierto aun en el caso de las prácticas.

• Y al margen de la formación profesional, la vida sigue su curso con efectos muy variados sobre el desarrollo, en función de las clases sociales, las condiciones y los estilos de vida, los proyectos, etc.

• A eso se suman las enormes diferencias culturales y personales entre estudiantes, las cuales configuran las relaciones de ellos con las situaciones y, por consiguiente, lo que aprenden de ellas.

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3.

¿Qué hay que hacer para

desarrollar competencias

profesionales durante la

formación inicial ?

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3.1 Un doble desafío de formación

• Procurar que el estudiante se apropie

de los recursos necesarios, entre otros,

lo saberes que deberá movilizar.

1. Entrenarlo a movilizar esos recursos en

situación, para resolver problemas,

tomar decisiones, monitorear

proyectos.

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3.2 Favorecer la apropiación de los recursos

• Si los recursos cognitivos requeridos están en su mayoría ausentes, no puede haber competencias, ya que no hay nada que movilizar.

• Entonces, es legítimo desarrollar el dominio de los recursos cognitivos (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.).

• Sería recomendable que no todos esos recursos fuesen adquiridos fuera de un contexto de acción, con una fase de acumulación seguida por una fase de aplicación.

• Al contrario, el aprendizaje a través de problemas radica en la idea que los recursos se construyen, al menos en parte, a partir de las situaciones, como respuestas para resolver problemas.

• « Toda lección es una respuesta », decía John Dewey

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3.3 Practicar la movilización de recursos

• Este entrenamiento puede llevarse en parte fuera de

las aulas, mediante estudios de caso, tesis

profesionales, análisis prácticos, juegos de rol y otros

dispositivos funcionando en el marco de la escuela.

• Pero al final de cuenta, habrá que trabajar en

contexto real, en salones de clase, con verdaderos

alumnos, con un programa real.

• Por lo mismo, la formación docente requiere un

dispositivo de alternancia entre el salón de clase y el

centro de formación.

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3.4 ¿Alternancia ?

• Una formación en alternancia se desarrolla "alternativamente" en distintos lugares, generalmente una “escuela” y unos “espacios de prácticas”.

• Esta idea no da ninguna indicación sobre la naturaleza o la duración de los diversos períodos que alternan, ni tampoco sobre el ritmo que lleva dicha alternancia, ni sobre la forma en que se articulan sus contenidos o sus efectos.

• A veces no se habla de alternancia, se limita a yuxtaponer una formación llamada "teórica" y una formación llamada "práctica".

• En todos los casos, existen períodos de prácticas docente. Es en torno a la importancia y la función de las prácticas, que se entabla el debate en el seno de los institutos y con la profesión.

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3.5 Funciones diversas de las prácticas

1. La práctica como lugar donde se ilustran, se aplican, se ponen a prueba y se refuerzan las normas y los valores profesionales.

2. La práctica como momento de socialización profesional y de apropiación de los saberes, y de los gestos de la profesión.

3. La práctica como lugar donde se integran saberes racionales e incluso científicos, y saberes por experiencia.

4. La práctica como parte integrante de un proceso clínico y reflexivo.

5. La práctica como entrenamiento a la movilización de recursos, contribuyendo al desarrollo de competencias.

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3.6 Para pasar de la alternancia a la

articulación teoría-práctica

• El rechazo de la dualidad formación teórica – formación práctica, una voluntad de articular teórica y práctica durante toda su formación.

• Una relación obsesiva con las competencias profesionales requeridas, por parte de los formadores y de los estudiantes.

• Planes, dispositivos de formación complejos, diversificados, frágiles y costosos.

• Una formación basada en enfoques constructivistas, interactivos, clínicos, diferenciados.

• Colaboraciones exigentes y flexibles entre institutos de formación y centros escolares.

• Redes coherentes reuniendo formadores con estatutos asimétricos y perteneciendo a instituciones distintas.

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3.7 Sin olvidar la dimensión reflexiva

• Por si misma, la experiencia no es formadora.

• Debe ser acompañada, guiada y luego analizada.

• La postura reflexiva es entonces a la vez la condición y el objetivo de una formación profesional de alto nivel.

• Ser reflexivo, no es solo reflexionar.

• Es reflexionar sobre su manera de pensar, de decidir, de actuar, para hacerla evolucionar.

• Y entonces reflexionar sobre su propio habitus, sobre su personalidad, al igual que sobre las organizaciones y sistemas de acción colectiva en los cuales uno se situa.

• La dimensión reflexiva debería estar presente de manera transversal en todas las unidades de formación.

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4.

¿Cómo hacer para desarrollar

competencias profesionales a lo

largo de su vida?

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4.1 Un principiante reflexivo

• La formación inicial no puede desarrollar todas las

competencias profesionales al más alto nivel.

• En parte por falta de tiempo durante la formación

inicial, pero también porque hay niveles y

experiencias que suponen años de práctica.

• Así, la meta es un principiante ni demasiado torpe, ni

demasiado confundido.

• Pero un principiante capaz de evolucionar; por lo

mismo un profesionista reflexivo, abierto a la

cooperación y a la formación continua.

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4.2 La formación continua

• La formación continua es más reciente que la formación inicial.

• Funciona de manera distinta, está dirigida a profesionistas que ejercen y que tienen necesidades.

• Debería desprenderse del molde escolar, acompañar proyectos de equipos o de escuelas, ampliarse a intervenciones de campo.

• Sin por eso volverla obligatoria, tendría que venir acompañada por medidas incentivas y conjugarse con la evaluación de las competencias de los docentes en ejercicio.

• La obligación de resultados carece de sentido, que la obligación de medios es contraria a la exigencia de profesionalización

• Entonces, hay que desarrollar una obligación de competencias.

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4.3 El desarrollo profesional

• La noción es más amplia, incluye la formación continua pero también todos los proceso de autoformación.

• Pasa por una práctica reflexiva personal, pero también puede ser alentada por unos dispositivos institucionales.

• Se puede favorecer el trabajo de equipo.

• Pueden crearse grupos de análisis de la práctica, grupos de intercambios sobre problemas profesionales, proyectos, redes.

• El desarrollo profesional es una meta institucional.

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4.4 El desarrollo de las organizaciones

• El hecho de pertenecer a una organización de

aprendientes, forzosamente estimula el desarrollo

profesional.

• Una organización de aprendientes no se decreta; se

construye gracias a un análisis colectivo de los problemas.

• Este análisis lleva a buscar soluciones y a involucrarse en

procesos de proyectos.

• Eso supone una flexibilización de la burocracia.

• Y también al surgimiento de un verdadero liderazgo

pedagógico en las escuelas.

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5.

Conclusión

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La calidad de una formación

1. Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de su evolución.

2. Un referencial de competencias que identifiquen los saberes y las capacidades requeridas.

3. Un plan de formación organizado en torno a las competencias.

4. Un aprendizaje por problemas, un proceso clínico.

5. Una verdadera articulación entre teoría y práctica.

6. Una organización modular y diferenciada.

7. Una evaluación formativa basada en el análisis del trabajo.

8. Momentos y dispositivos de integración y de movilización de todo lo adquirido.

9. Una colaboración negociada con los profesionales.

10. Un división de los saberes que favorezca su movilización en en el marco del trabajo.

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Direcciones Internet

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Laboratorio Inovación-Formación-Educación

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