Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua

Prof. “José E Medrano R”

Formación Cívica y Ética III

Estrategias y Recursos

Octavo Semestre

Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999

Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Lic. José Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

Lic. Guadalupe Chacón Monárrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y

ATUALIZACION DE DOCENTES

Prof. Martín Chávez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF.

JOSE E. MEDRANO R”

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO:

Prof. Xavier Guaderrama Martínez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Prof. Roberto Cid Guzmán

Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEÑO DE PROGRAMA

Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación

INTRODUCCIÓN La formación inicial de los profesores de educación secundaria con especialidad en formación cívica y ética. Para que la reorientación de la enseñanza sea posible, es necesaria una formación distinta de los profesores de educación secundaria, de tal modo que garantice la adquisición sólida de los conocimientos disciplinarios relacionados con los contenidos escolares y un conocimiento profundo de los procesos que los alumnos experimentan en ese periodo de su vida, así como el desarrollo de las competencias didácticas que requiere el trabajo con los adolescentes. Es indispensable recordar que los alumnos de la escuela secundaria provienen de diversos ambientes socioculturales y cuentan con diversos antecedentes y logros escolares; la escuela básica tiene como misión que todos, alumnas y alumnos, independientemente de sus antecedentes sociales o escolares, alcancen las metas educativas. Para afrontar este reto se requiere un profesor dotado de las competencias profesionales, en primer lugar, para comunicarse en diversos momentos con los adolescentes, conocer sus preocupaciones e intereses siempre variados y, en segundo lugar, con base en el conocimiento de este escenario educativo, sea capaz de seleccionar contenidos, proponer diversas formas de tratamiento de tal modo que logre despertar el interés y la curiosidad de los adolescentes para el conocimiento histórico. Sólo de este modo será posible hacer de la escuela secundaria un ambiente intelectual y social estimulante y satisfactorio para estudiantes y profesores. Atendiendo a los argumentos expresados anteriormente, la formación especializada para la enseñanza de la formación cívica y ética en las escuelas secundaria debe garantizar que los futuros profesores adquieran las habilidades, conocimientos y actitudes que se señalan enseguida, además de los que corresponden a la formación común: a) Conocimiento de los valores que rigen la convivencia social en nuestra sociedad, y que incluye los valores universales; sus fundamentos, su proceso de construcción y sus implicaciones en la vida cotidiana, social y política. b) Conocimiento de los principios de la legalidad, los derechos humanos, los derechos y deberes de los mexicanos: los principios en los que se fundamentan, sus alcances, los mecanismos para su protección y los procedimientos básicos implicados en su ejercicio. Asimismo, conocimiento de los “derechos de los niños” y sus implicaciones para la práctica escolar y el desarrollo de los adolescentes. c) Conocimiento de los principios, valores y procedimientos del régimen político democrático, así como de los rasgos básicos de la organización del Estado Mexicano y, en particular, de las instituciones asociadas al ejercicio de las garantías individuales y sociales. d) Conocimiento de los adolescentes, en particular de los procesos que siguen en el ámbito del desarrollo valoral; en particular capacidad para observar e interpretar los sucesos del aula, dialogar con los alumnos e interpretar sus preocupaciones e intereses vitales. e) Capacidad para aprovechar experiencias y situaciones de la vida escolar (mecanismos de participación, reuniones, conflictos), así como las derivadas del entorno social como medios para promover la reflexión acerca de los valores éticos y cívicos.

f) Capacidad para intervenir y promover la solución pacífica de conflictos escolares y extraescolares en las que se involucren los alumnos; en particular, para orientar apoyar a otros profesores de la escuela en estas cuestiones.

g) Capacidad para diseñar estrategias y poner en práctica actividades que permitan a los alumnos el desarrollo de su autonomía y juicio moral, en particular para formular juicios fundamentados ante situaciones que impliquen conflictos de valor, así como para el promover el aprendizaje reflexivo de conceptos jurídicos y políticos básicos. h) Capacidad para diseñar y utilizar estrategias e instrumentos variados de evaluación que permitan conocer la evolución de las actitudes de los alumnos, la comprensión de nociones fundamentales y la capacidad para aplicar estos saberes en su vida personal y social. i) Capacidad para utilizar en forma creativa diversos recursos de enseñanza, en especial para aprovechar educativamente los mensajes emitidos por los medios de comunicación. Líneas de formación de la especialidad en formación cívica y ética. Para contribuir al logro del perfil descrito, la formación disciplinaria y didáctica en la especialidad de formación cívica y ética se propiciará mediante el estudio de las asignaturas agrupadas en las siguientes líneas de formación: Línea: Formación disciplinaria Esta línea se compone de dos grandes campos estrechamente relacionados: valores y reflexión ética, y elementos básicos del derecho y la organización política de México. Campo: Valores y reflexión ética. Este campo está formada por tres asignaturas, aunque comparte contenidos con las asignaturas de la línea didáctica, que tienen como propósito que los estudiantes normalistas que cursan la especialidad de Formación Cívica y Ética conozcan y reflexionen acerca de la importancia que tienen los valores en la sociedad y en la conducta personal, reconozcan que los valores son una construcción histórica y, por tanto, incompletos y dinámicos, que existen algunos que, por referirse a los hombres en cuanto seres humanos, son considerados universales, y que otros se sostienen por el consenso social y por la significación particular que les concede una sociedad, grupo o individuo. Esta reflexión permitirá a los normalistas reflexionar sobre su propio esquema valoral y adquirir las bases para promover la formación ética en los adolescentes. Para promover esta reflexión, el primer curso, “Valores de la Convivencia Social”, se orienta a que los estudiantes analicen y distingan entre los valores que son universales o compartidos, que se encuentran implícitos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el valor de la vida, el respeto a la dignidad de la persona humana, la justicia, la libertad responsable, la solidaridad y la tolerancia; los valores que nos caracterizan como nación: la identidad nacional, la democracia, la soberanía, el pluralismo, que surgen de nuestra propia visión del mundo, de nuestras circunstancias históricas y sociales; y los valores que no son compartidos o que son contradictorios con los compartidos, llamados también contravalores. Este conocimiento puede favorecer, además, la reflexión sobre las distintas perspectivas desde las que se ha orientado la educación moral en diversos momentos de la historia y las diferencias que se pueden observar entre los enfoques que predominan

en la formación valoral en distintos sistemas educativos, derivados de la prioridad que otorgan a uno u otro tipo de valores y al lugar que les asignan en sus escalas axiológicas. A diferencia de una inculcación doctrinaria o de un enfoque de neutralidad valoral, se pretende que el futuro profesor de educación secundaria adquiera las competencias necesarias para propiciar en los adolescentes la definición de principios valórales propios, sustentada en los valores universales y nacionales y en el conocimiento de los contravalores; así como para favorecer la crítica a partir de la argumentación de sus propias soluciones morales. Es decir, lo que se busca es que el futuro maestro sepa orientar la formación ética de los adolescentes para que construyan autónomamente su propio esquema valoral, a partir de un proceso de reflexión y de diálogo que les permita el descubrimiento de los valores, complementándolos, desde su propia cultura y personalidad, para definir su proyecto de vida. No se pretende que el conocimiento sobre estos valores se reduzca a la búsqueda y el aprendizaje memorístico de sus definiciones; sino, por el contrario, se busca que los estudiantes reconozcan los valores implicados en las acciones que se realizan en ámbitos y situaciones diversas y dispongan de criterios para emitir juicios ante eventos que representan conflictos de valores. Así por ejemplo, al analizar el valor de la libertad, los estudiantes comprenderán que existen varias formas en que se expresa este valor y que está acotado por el respeto a la dignidad humana y por las libertades de otros. Al revisar el valor de la tolerancia, podrá reconocer que existen expresiones en que este valor, ya sea por limitación o por exceso, se traduce en formas de convivencia poco valiosas o, en ocasiones, en un contravalor cuando atentan contra otros valores más importantes, por ejemplo, no es posible tolerar, aunque sea una expresión de ciertos pueblos, el asesinato como una práctica religiosa, o la discriminación racial como expresión de una cultura. O bien, al reflexionar sobre el respeto a la vida, podrá discutir y argumentar sobre temas actuales derivados del avance de la ciencia que se relacionan con la eugenesia o con la eutanasia, o sobre las implicaciones que puede tener la reconstrucción del genoma humano. Adicionalmente, los estudiantes podrán reflexionar sobre cómo orientar a los adolescentes en la toma de decisiones relacionadas con temas vitales: el cuidado de su persona, la sobre cómo orientar a los adolescentes en la toma de decisiones relacionadas con temas vitales: el cuidado de su persona, la sexualidad, la drogadicción o el tabaquismo. Esta asignatura permitirá que los estudiantes normalistas analicen con mayores elementos los temas que se presentan en los dos cursos siguientes de esta línea denominados “Temas Selectos de Reflexión Ética I y II”. La reflexión sobre el sentido moral de la conducta de los seres humanos y sobre los principios y valores que la orientan es uno de los temas más recurrentes y profundos en la historia del pensamiento. En su forma mas rigurosa, la filosofía tiene a la moral como uno de sus objetos esenciales de estudio y, en una forma distinta, menos sistemática, la creación artística y los sentimientos religiosos se sustentan también en preocupaciones éticas. Tratar de hacer, en dos cursos semestrales, una revisión ordenada y razonablemente completa de los grandes temas de la reflexión ética a lo largo de la historia, conduciría a elaborar una de esas panorámicas superficiales y artificialmente sistematizadas que son tan comunes, y que sólo dejan un conocimiento inútil y que pronto se olvida. Por esta razón, se propone que los programas de estos cursos incluyan un número reducido de temas –tres o cuatro en

cada uno– que los estudiantes podrán estudiar en diversas fuentes, para que tengan la posibilidad de reflexionar sobre ellos y de discutirlos de manera informada. Los temas seleccionados deberán ser particularmente relevantes, de esos que surgen una y otra vez en la historia del pensamiento y que están relacionados con valores fundamentales como la libertad, la responsabilidad, la lealtad o la felicidad. Asimismo, podrán incluirse problemas de carácter más general, como el de los diversos sentidos que han sido atribuidos a la relatividad de los valores, o por el contrario, a su naturaleza absoluta e invariable. En uno de estos cursos, convendrá estudiar esos temas remitiéndose a situaciones en las cuales se confrontan valores entre los cuales debe optar la persona involucrada, por ejemplo entre la libertad y la lealtad, entre la felicidad propia y la justicia hacia los demás. Igualmente será útil revisar algún tema atendiendo a su evolución histórica, para apreciar los cambios que se han presentado en la manera de plantearlo y resolverlo a lo largo del tiempo, y según la posición filosófica o ideológica de quien ha reflexionado sobre ellos. Una fuente básica para el estudio de los temas es la historia de la filosofía, puesto que la reflexión ética ha estado presente en ella, por lo menos desde Sócrates y hasta pensadores del siglo XX, como Bertrand Russell o Jean Paul Sartre. Sin embargo, existen muchas otras fuentes posibles a las cuales se debe recurrir como materiales de reflexión, como la literatura, el cine y la noticia cotidiana. Eso dará mayor vitalidad a los cursos y contribuirá a evitar la aridez que suele acompañar a las formas librescas de enseñar filosofía. El sentido general de los cursos, conforme la noción antes expuesta, es no sólo que los estudiantes tengan la oportunidad de un aprendizaje auténtico de cuestiones esenciales de su especialidad, sino también que adquieran la motivación para continuar estudiándolos de manera autónoma y para que obtengan un referente pedagógico cuando trabajen con temas semejantes en la escuela secundaria. Campo: Elementos básicos del derecho y de la organización política de México. En estos cursos los futuros maestros estudiarán temas relacionados con los principios y valores en los que se fundamenta la democracia, la legalidad (igualdad ante la ley, universalidad, etcétera) y las garantías individuales, así como los derechos humanos y sociales. En particular, se analizará la relación que existe entre garantías individuales y los derechos humanos (primera generación), así como la evolución que ha permitido integrar a éstos los derechos sociales y de comunidades. En cuanto a la democracia, se revisa de manera general la constitución histórica del concepto y la forma como se ha expresado –a título de ejemplo- en distintas sociedades para que los alumnos normalistas comprendan que la democracia, como forma de Estado, es un modelo conceptual y que las evidencias históricas lo que muestran son aproximaciones mayores o menores a ese modelo abstracto. Por eso la democracia constituye un proceso de continua e interminable construcción cuyos elementos fundamentales son las libertades democráticas, la igualdad política, la fraternidad, la soberanía nacional y la participación de los ciudadanos en los asuntos públicos, ya sea por vía directa (elecciones) o indirecta (partidos políticos, opinión pública, organizaciones no gubernamentales).

De la organización del Estado mexicano se revisan sus características más importantes (el federalismo, la división de poderes, la organización municipal y los rasgos básicos del mecanismo de integración de los poderes), así como algunos elementos históricos que explican su actual conformación. Línea: Formación didáctica Con la finalidad de que los futuros profesores adquieran los conocimientos, las habilidades y la sensibilidad necesarias para propiciar en los adolescentes la formación cívica y ética en la escuela secundaria, la línea de formación didáctica abarca asignaturas dedicadas al análisis de las características del enfoque, al diseño y aplicación de estrategias y recursos que el profesor de secundaria puede utilizar en el aula para el trabajo didáctico con la asignatura, así como a la planeación y evaluación del trabajo docente. Antes del estudio de estrategias didácticas específicas, y debido a su importancia para el trabajo educativo, se dedica un curso al estudio de los procesos de desarrollo moral de los adolescentes. La comprensión de los procesos que implica el desarrollo del juicio moral, los factores ambientales y escolares que lo influyen, las nociones sociales con las que se relaciona, así como el papel que juega la experiencia es una de las bases más importantes para diseñar estrategias y formas de trabajo que mejor contribuyan al logro de los propósitos educativos. Para favorecer el conocimiento y el desarrollo de las habilidades enunciadas en el punto anterior (2), los futuros profesores analizarán un conjunto de estrategias para promover la reflexión ética, el desarrollo de la autonomía y el juicio moral, así como el aprendizaje comprensivo y vivencial de los derechos, los deberes y las nociones básicas de organización política. Entre otras se revisarán las siguientes: ��El autoconocimiento y la expresión, que puede propiciarse a través de la clarificación de una escala de valores propia: el análisis crítico permite conocer y clarificar lo que cada quien valora y aprecia, así como las opiniones y sentimientos personales ante conflictos de valor presentes en la realidad. ��El desarrollo de las competencias auto reguladoras que favorezcan la toma de conciencia para regular de manera autónoma la conducta, lo que a la vez favorece la formación del auto concepto y el fortalecimiento de la autoestima. ��El desarrollo de la perspectiva social y de la empatía para asumir roles distintos, ponerse en el lugar de otros y expresar distintas posturas. ��El tratamiento y solución de conflictos, y su aprovechamiento como motivo de reflexión y análisis. ��El análisis y la comprensión crítica de temas éticos relevantes, para desplegar la discusión, la crítica, la autocrítica y la aceptación de las opiniones de los demás sobre asuntos socialmente controvertidos; una estrategia a la que se deberá prestar especial atención es el planteamiento de dilemas morales en situaciones que presentan un conflicto de valor que exige la elección personal entre alternativas equiparables, lo que demanda pensar cuál es la mejor decisión y fundamentarla en razonamientos moralmente válidos. ��La reflexión sobre el carácter abstracto de conceptos tales como derechos, la naturaleza de las leyes, la organización del gobierno, las relaciones políticas y las demarcaciones geográfico-administrativas, la dificultad que implica el aprendizaje de estos contenidos para los adolescentes, como base para diseñar estrategias que favorezcan su aprendizaje reflexivo.

��El uso de los medios de comunicación de masas –en particular la televisión y la prensa– el análisis de sus efectos y la identificación de estrategias para aprovecharlos con sentido crítico como destinatarios de los mensajes, es un asunto de especial importancia en la adquisición de las habilidades de enseñanza para trabajar con los adolescentes. Las estrategias enunciadas no se analizan en sí mismas, sino relacionadas con hechos sociales o experiencias personales que, por ser de interés individual o colectivo dan lugar a una reflexión genuina y a la toma de decisiones consciente. Temas como la sexualidad, las adicciones, el derecho a la educación y la responsabilidad social, el papel de las normas en la sociedad, la soberanía, la honestidad (entre muchos otros), adquieren sentido cuando son analizados en situaciones concretas que dan lugar a la expresión de ideas, al diálogo y a la argumentación informada. Los estudiantes normalistas comprenderán que en la escuela secundaria, la formación cívica y ética tiene disponibles, como ninguna otra asignatura, recursos en torno a los cuales es posible la reflexión sistemática e intencionada sobre temas como: la formación de una perspectiva personal y social, dimensión de la vida humana y sus vínculos con la convivencia cívica, importancia e implicación de una vida sexual sana, la equidad de género entre hombres y mujeres , la diversidad humana como un factor de enriquecimiento social y cultural, conocimiento de leyes y acuerdos, nacionales e internacionales, su derecho, como adolescentes a un desarrollo integral, el ejercicio y el respeto de los derechos humanos en el desarrollo personal y social de las personas y sociedades. Pertenencia e identidad en el contexto de una sociedad multicultural, valoración de diversas formas de identidad cultural, regional, étnica y religiosa, características esenciales del Estado mexicano a partir del análisis de sus instituciones y de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos. Para lograr que los normalistas alcancen los rasgos del perfil como futuros profesores de formación cívica y ética, el trabajo en las asignaturas de esta línea se lleva a cabo combinando el estudio de los aportes teóricos con el ejercicio de la reflexión en situaciones de conflicto (reales o hipotéticas) que plantean dilemas morales. Al enfrentarse a los dilemas morales, los estudiantes normalistas comprenderán que el progreso en el juicio moral se favorece al confrontar y debatir opiniones que provoquen la reflexión sobre las propias posturas y el replanteamiento o la modificación del modo de razonar sobre cuestiones éticas. La preparación del trabajo con estas estrategias, su aplicación con los estudiantes de secundaria y la reflexión sobre las experiencias que resulten de la práctica educativa, son actividades centrales que contribuyen al desarrollo y perfeccionamiento de las competencias didácticas de los estudiantes normalistas. Esta línea incluye las siguientes asignaturas: Introducción a la formación cívica y ética: Desarrollo moral de los adolescentes, Planeación y evaluación del aprendizaje y cuatros cursos destinados a conocer el enfoque didáctico y las estrategias y recursos para la formación ética y cívica. Línea: Acercamiento a la práctica educativa. El propósito de esta línea es que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes que les permitan comunicarse eficazmente con los alumnos, interpretar los sucesos del aula, organizar el uso del tiempo y del espacio y, en general, que adquieran experiencia para el ejercicio docente, que implica atender distintos grados y grupos escolares.

Es al desarrollar actividades en la escuela secundaria donde los futuros profesores encargados de la formación cívica y ética tendrán la oportunidad para desarrollar capacidades que, si bien son indispensables para cualquier otra asignatura, en este campo resultan condición para ejercer la docencia: la capacidad para dialogar con los alumnos, observar su comportamiento individual y en grupo, sus formas de establecer acuerdos, las normas implícitas que rigen sus relaciones, sus formas de agrupamiento, etcétera. Sólo de este modo tendrán elementos para ejercer una docencia que permita hacer de este campo formativo una cuestión interesante para los alumnos y también para detectar formas de relación agresivas, antisociales y protodelincuenciales en los que la intervención docente y de la escuela en su conjunto puede ejercer efectos positivos. Los dos primeros cursos de esta línea son parte de la formación común. A partir del tercer semestre las asignaturas se ocuparán, cada vez más, de observar, analizar y poner en práctica actividades de la especialidad.

Presentación

La línea de formación didáctica en la especialidad es una base fundamental e inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación valoral. Por esta razón se dedican cuatro cursos para su tratamiento. Este tercer curso, que se ubica en el octavo semestre, ofrece al estudiante normalista elementos para el diseño de técnicas y estrategias que le permitan mejorar su ejercicio docente con los alumnos que cursan la educación secundaria.

Este curso inicia con la distinción de los contextos en que los adolescentes adquieren y socializan los valores, en cuya cotidianidad se producen los dilemas éticos, la toma de decisiones, los conflictos y su resolución, sea cual fuere ésta. El reconocimiento del papel de los diferentes espacios de convivencia de los jóvenes en la formación de valores, así como la identificación de los diversos papeles que la escuela juega en la transmisión de valores, permitirá al profesor y a sus alumnos reflexionar acerca de esa cotidianidad y analizarla.

Este curso se articula con los contenidos de otras asignaturas de la especialidad, al desarrollar las capacidades de autoconocimiento y de expresión de los jóvenes, su empatía y perspectiva social, que son básicas para el aprendizaje de la importancia que tienen el diálogo y la democracia. Se destaca, por consiguiente, la utilidad de la técnica de clarificación de valores, el role playing y el role model como recursos técnicos que permiten educar vivencialmente, considerando que los alumnos de secundaria, como adolescentes, han incorporado ya diversos valores y actitudes a lo largo de su vida.

En este sentido, se reconoce el papel formativo de las experiencias de los adolescentes en sus grupos de convivencia cercanos; se aborda el tema de los conflictos y su resolución no violenta reconociendo que el conflicto no es negativo en sí, sino que se trata de un componente básico de la vida social de los seres humanos, producto de la interacción entre personas cuyos objetivos son incompatibles. Cuando se percibe al conflicto como negativo es porque se le asocia a consecuencias destructivas o violentas; sin embargo, esto se debe a la forma habitual de resolverlos que presupone ganar o perder, competencia y exclusión entre las partes. Por esta razón el curso enfatiza en la importancia de analizar los conflictos y de aprender formas para resolverlos sin violencia, mediante el desarrollo de algunas habilidades sociales en contextos que requieren de la participación colectiva.

La conciencia de ser parte del problema coadyuva en la claridad de ser parte de la solución, por lo que es importante promover en los jóvenes la participación social en la construcción de soluciones que benefician la convivencia humana. Para ello, es necesario que los profesores normalistas incorporen elementos básicos del ámbito escolar para diseñar proyectos que fomenten la actitud propositiva y participativa del joven de educación secundaria.

Es de fundamental importancia que los profesores de esta asignatura y los estudiantes normalistas incorporen vivencialmente los contenidos de este curso, reconozcan los alcances y posibilidades de las estrategias revisadas, y desarrollen las habilidades técnicas y la sensibilidad requeridas para el logro de los propósitos didácticos de cada una de las estrategias, de tal manera que los ajustes, adaptaciones y reorientaciones que se requieran durante su aplicación privilegien el encuentro humano y el proceso formativo del grupo y de cada uno de los alumnos.

Propósitos generales

Por medio de los contenidos y actividades de este curso se promoverá que los estudiantes normalistas:

� Analicen críticamente los contextos en que los jóvenes incorporan valores y actitudes.

� Conozcan y manejen diversas estrategias y métodos para promover en los adolescentes el conocimiento de sí mismos, la empatía y la valoración de su entorno.

� Identifiquen los fundamentos y las técnicas para la resolución no violenta de conflictos así como la importancia de la participación en el diseño de propuestas de solución como elementos para la formación valoral de los jóvenes.

INDICE

Bloque I: Contexto y grupos de convivencia: El entorno en la Formación de valores y actitudes en los adolescentes

Análisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes……………………………..

Relaciones sociales en la adolescencia……………………………………………………

Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia ……………………………..

Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares ………………………

Jóvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso …………………………………….

La escuela un lugar de encuentro …………………………………………………………

Los saberes de los estudiantes……………………………………………………………

Bloque II: Estrategias para la educación en valores. Métodos para analizar los espacios de convivencia de los adolescentes.

Estrategias de autoconocimiento y expresión………………………………………………

Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía…………………

Análisis crítico del entorno, elección de alternativas y clarificación de valores………..

Role – playing ………………………………………………………………………………

La clarificación de valores en el aula …………………………………………………….

Bloque III: La resolución de conflictos y la participación social de los adolescentes en la construcción de soluciones. Propuestas desde el ámbito escolar.

Conflicto………………………………………………………………………………………

El manejo del oficio …………………………………………………………………………

La compleja tarea de construir, un sistema de convivencia en la escuela…………..

Educación, política y participación escolar……………………………………………..

Propuesta didáctica para la participación escolar ……………………………………..

Propuesta didáctica para primer ciclo de educación secundaria…………………….

Propuesta didáctica para segundo ciclo de educación secundaria……………….

La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro ………..

La intervención preventiva …………………………………………………………..

Mediación, negociación, habilidades para el conflicto en el marco escolar …….

Bloque I. Contextos y grupos de convivencia: el entorno en la formación de valores y actitudes en los adolescentes

Propósitos:

Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

� Analicen el contexto que rodea a los adolescentes y su influencia en ellos. � Reconozcan el papel que juega la escuela secundaria en la vivencia de

valores y su relación con los demás.

Temas

1 Espacios de convivencia de adolescentes y jóvenes: familia, amigos, escuela, organizaciones juveniles y medios de comunicación.

2 Los adolescentes y su relación con el entorno en que viven y los grupos donde participan.

3 La escuela secundaria como espacio de reflexión y análisis sobre el entorno.

Bibliografía básica

De la Morena, Ma. Luisa y Ma. Jesús Fuentes (1995), “Análisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teoría y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y psicología), pp. 315-326.

Fierro, Alfredo (1995), “Relaciones sociales en la adolescencia”, en Jesús Palacios et al., (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Psicología, 30), pp. 339-346.

Fuentes, Ma. Jesús y Ma. Luisa De la Morena (1995), “Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teoría y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y psicología), pp. 327-335.

IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares, en http://www.imjuventud.gob.mx.

Rodríguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), “Jóvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso”, en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos generales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación secundaria. Primer semestre, México, pp. 130-133.

Román Pérez, Rosario (2000), “La escuela: un lugar de encuentro”, en Del primer vals al primer bebé. Vivencias del embarazo en las jóvenes, México, IMJ-SEP (Jóvenes, 9), pp. 82-88.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), “Los saberes de los estudiantes”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 220-234.

Testimonios de adolescentes de educación secundaria. Documento.

Bibliografía complementaria

Agustín, José, Gerardo Pardo y José Buil (1992), “Bonito y sabroso”, en Ahí viene la plaga, México, Joaquín Mortiz, pp. 13-22.

Buxarrais, María Rosa (1998), “Los medios de comunicación y la educación en Estados Iberoamericanos, pp. 241-269.

Castelló, Toni (1998), “Procesos de cooperación en el aula”, en Mir Clara et al., (coords.), Cooperar en la escuela, Barcelona, Graó, pp. 51-71.

Pérez Islas, J. Antonio [coord.] (2000), Jóvenes: una evaluación del conocimiento. La investigación sobre juventud en México. 1986-1999, tomos I y II, México, Instituto Mexicano de la Juventud/SEP.

Urzúa Bermúdez, David (1998), “Juventud, socialización y medios de ¿comunicación? La crisis en las pantallas”, en JÓVENes. Revista de estudios sobre juventud, año 2, núm. 7, cuarta época, abril-diciembre, México, Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud-IMJ, pp. 28-45.

Actividades sugeridas

1 Para iniciar este curso se presenta el clik los “Los marcianos” .

� Individualmente. analizan la presentación rescatando: la importancia de las relaciones, organización, valores y la importancia de la comunicación y realizan las siguientes actividades:

Elaborarán un listado de valores que localizaron en la visualización del material.

Describen como se da la comunicación y los valores que se dan.

Concluida la actividad, se pone en común con el resto de grupo, ampliando y enriqueciendo sus aportaciones.

2 Organizados en equipos, a partir de la lectura del texto “Análisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes” que se propone de De la Morena:

� Analizar por qué los adolescentes se encuentran en el dilema de entre sus padres y los amigos.

� ¿Qué conflictos enfrentan los padres de adolescentes, hoy en día.? � ¿Cuáles son las actitudes que manifiestan los adolescentes ante las reglas

establecidas? � De acuerdo con sus experiencias, coinciden con las aportaciones de la

autora.

Los equipos ponen sus conclusiones al resto de grupo.

3 Realizar la práctica que se propone (páginas322-324) “Directrices de realización de la práctica”

� El informe que presente de esta práctica, debe recoger los siguientes Temas:

La transcripción de las tres entrevistas realizadas a los grupos, con especialización de ciertos datos generales que no revelen la identidad de los entrevistados (edad, sexo, composición familiar, tipo de relación con el entrevistado, etc) y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas.

Un resumen de las relaciones familiares que recoja todos los temas abordados en las entrevistas.

Comparar las coincidencias y discrepancias entre las visiones que poseen los entrevistados sobre sus relaciones y sobre los motivos de sus posibles conflictos.

Relacionar los conocimientos aportados en la parte teórica con los datos obtenidos sobre la familia entrevistada.

Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades en su realización.

4 De manera individual, analizar el texto de Alfredo Fierro, identificando los planteamientos claves de los adolescentes y sus relaciones sociales.

� En equipo, comparten su análisis y elaboran un escrito breve de la importancia del desarrollo del juicio y del razonamiento moral.

En plenario, se comparte el análisis realizado y se construye un cuadro de doble entrada, anotando las coincidencias y divergencias de esta lectura y la de Ma. Luisa De la Morena.

5 En grupo, discutir “son transcendentales o no las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia”

� Con base a la lectura de Ma. Jesús Fuentes, identificar las relaciones que construyen los adolescentes con sus iguales.

� ¿Cuáles son sus características y sus funciones

Elaborar de manera individual sus conclusiones .

6 Realizar la práctica que propone la autora: “Directrices de la realización de la práctica”.

� El informe contendrá las siguientes partes:

La traducción dos entrevistas realizadas a adolescentes con sus referencias personales (edad, sexo, grado, miembros de la familia) y del entorno espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del día, y relaciones producidas tiempo de duración, etc.)

La opinión del sujeto sobre las posibles dificultades personales producidas por el cambio de rol y de entorno al llegar a la adolescencia y al pasar de la primaria a la secundaria.

— El diseño de la red social de iguales de cada adolescente estudiado — La comparación de las dos redes sociales correspondientes a los dos sujetos

entrevistados. Para ello se pueden seguir los temas tratados en la entrevista, señalando en qué aspectos se parecen y en cuáles difieren.

— Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades

7 Organizados en equipos, realizar la lectura “Jóvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso”:

� Se realizará una lectura participativa al interior de los equipos, subrayando y analizando aspectos relevantes.

� Analizar: ¿cómo se denota la adolescencia y el papel que juega el espacio escolar?

� ¿Cómo se manifiesta el cortejo de los adolescentes?

Se presenta en plenaria el trabajo realizado en los equipos.

8 En grupo, a partir de una estrategia de lectura; se realiza la lectura de Rosario Román, concluida la lectura, se integran equipos para completar el siguiente cuadro con la datos necesarios.

Causas por las que los adolescentes perciben la escuela como un espacio para adquirir conocimientos.

Causas por las que las adolescentes abandonan la escuela

9 El maestro titular de la materia, distribuye la lectura a los equipos, los alumnos realizan la lectura” Los saberes de los estudiantes”, subrayan, analizan, comentan y hacen notas

� De acuerdo a los apartados de la lectura que les dio, cada equipo presenta a través de una dinámica, el apartado que le correspondió.

� Concluida la participación de los equipos, se elabora una conclusión general, como fruto de las participaciones.

Bloque II. Estrategias para la educación en valores: métodos para reflexio nar sobre la participación de los adolescentes en los espacios de convivencia

Propósitos:

Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

� Conozcan y apliquen estrategias que permitan acercar a sus alumnos al autoconocimiento de si mismos.

� Conozcan y apliquen estrategias a sus alumnos que les permita el visualizar su entorno social y su relación social con quienes convive, .encontrando valores y empatía

Temas

1 Estrategias de autoconocimiento y expresión. � La clarificación de valores.

2 Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía. � Role-playing. � Role-model.

Bib liografía básica

Buxarrais, María Rosa et al. (1997), “Estrategias de autoconocimiento y expresión” y “Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía”, en La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-126 y 136-150.

Carrillo, Isabel (1992), “Análisis crítico del entorno, elección de alternativas y clarificación de valores”, en Comunicación, lenguaje y educación, núm. 15, pp. 77-84. [La consulta se realizó en el CD ROM Fondo documental (1978-1997) Fundación Infancia y Aprendizaje, Salamanca, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1999].

Martín, Xus (1994), “Role-playing”, en Miquel Martínez y Josep M. Puig (coords.), La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, 2ª ed., ICE/GRAÓ (Materiales para la innovación educativa, 4), pp. 113-120.

Pascual Marina, Antonia V. (1995), “La clarificación de valores en el aula”, en Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid, Narcea (Educación hoy), pp. 31-40.

Bibliografía complementaria

Buxarrais, María Rosa, (1993), “Procedimientos y métodos en la educación moral” en Aula de Innovación Educativa, núm. 16-17, Barcelona, pp. 35-40.

Puig Rovira, Josep María y Miquel Martínez Martín (1989), Educación moral y democracia, Barcelona, Laertes, pp. 207-210.

Puig Rovira, Josep María (1995), La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 139-146, 157-163, 175-185.

Actividades sugeridas

Tema 1: Estrategias de autoconocimiento y expresión. La clarificación de valores.

1 Iniciar con una dinámica alusiva a “valores” que involucre a todos los participantes, en donde se pueden manifestar emociones y valores.

� Concluida la dinámica, se reflexiona de la experiencia vivida para dar paso a la siguiente actividad.

2 A partir de la lectura “Estrategias de autoconocimiento y expresión”, se analiza en grupos:

� Clarificación de valores, como se dan los procesos de valoración; se localizan puntos relevantes y se comentan

� Actividad: se aplica el siguiente instrumento de autoconocimiento, a un adolescente de 1º de secundaria.

� Se deben rescatar respuestas sinceras y redactadas después de haber reflexionado.

� Las últimas cuatro preguntas serán analizadas por todo el grupo, a fin de ayudar a la contextualización del contenido y objetivo: autoconocimiento.

Clarificación de valores

Acerca de mí

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que debes contestar desde tu punto de vista, desde tu situación. Primero, reflexiónalas un poco y, después, escribe lo que verdaderamente piensas

� Estás contento/a cuando __________________________________________ � Te preocupas por cosas como ______________________________________ � ¿Qué es lo que te haría estar muy feliz?_______________________________ � ¿Y lo que te haría sentir muy triste? __________________________________ � Te parece que sabes hacer bien _____________________________________ � En cambio, lo que casi nunca te sale es _______________________________ � ¿Pediste alguna vez ayuda a algún compañero/a? ¿Para qué fue?

________________________________________________________________ � Tu podrías ayudar a un compañero/a en _______________________________ � ¿Hay alguna cosa tuya que te gustaría cambiar o mejorar? En ese caso ¿cuál?

________________________________________________________________ � Escribe que acciones concretas podrías hacer para conseguir este cambio

________________________________________________________________ � Explica el significado de esta frase: “Todo ser humano es único e irrepetible”

_________________________________________________ � ¿Estas de acuerdo con ella? ¿Por qué? ________________________________ � ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti?

En caso afirmativo, ¿de qué forma? ___________________________________

� ¿Piensas que conocernos a nosotros mismos nos puede ayudar en la vida de cada día? ¡Por qué si o por qué no? ___________________________________

Tema 2: Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía: "Role-playin” y “Role – Model”

1 En dos equipos se realizarán las lecturas: ”Estrategias orientadas al desarrollo de competencias auto

reguladoras y “La educación moral”

� Analizar y compartir qué importancia tiene el ámbito moral en el desarrollo de competencias y conductas, en el autocontrol.

� En que consiste la técnica del Role playing, y en que favorece su práctica con los adolescentes.

� Actividad: se aplica a alumnos de 2º de secundaria el siguiente instrumento, con la participación de voluntarios para realizar la actividad.

� El profesor organiza al resto de los alumnos en 3 grupos de observadores; quienes anotarán los diferentes argumentos de los participantes.

� Concluida la dramatización, se escriben las observaciones de los personajes y se discuten

ROLE-PLAYING

Dibujar cómics

Hay decisiones que puede orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la autonomía deben desempeñar en papel fundamental par que realmente podamos irnos construyendo según nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elección profesional. En este ámbito, sin embargo, no siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay condiciones que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Éste sería el caso de Teresa. Ella quería escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres expresan en ella.

Tratar ahora de representar este caso. Recordar que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles, su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar.

Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. En estos momentos está muy contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta, hacer cómics. Durante este año se han realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que tiene que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino trabajar y ganarse la vida haciendo cómics.

Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que está relacionando con su afición. Además, piensan que laboralmente tendía muchas más salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija.

Esta tarde han decidido hablar del tema, los padres están seguros que sabrán convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencerá a sus padres. Imagina cómo será la discusión que tendrán y como la representarán teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

En esta actividad, todos deben tener un papel activo. Para realizarla deben seguir los siguientes pasos:

— Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e interioricen su papel.

Recordar que lo importante es que te coloques en el lugar del personaje que les ha tocado representar y argumentar al máximo su postura.

— Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observará a un personaje y anotará cada una de las razones que da para defender su opinión a lo largo del diálogo.

— Después de la representación, cada grupo observador apuntará en el pizarrón sus anotaciones y se realizará un comentario general.

— Finalmente, para terminar sería interesante que cada uno, individualmente, redacte tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.

Teresa : eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje. Estás muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto.

Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estás convencido de que sin una titulación no irá muy lejos.

Madre : eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en tus esquemas.

2 En grupo, se realiza la lectura correspondiente a “El role-model”, prestando atención particularmente a la metodología para la aplicación de la técnica, para continuar con la siguiente práctica:

� Sugerida para alumnos de 1º de secundaria � Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz como valor

universal y deseable. El contenido central es el siguiente significado del concepto paz no como oposición a guerra, belicismo o violencia, sino como negociación de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel físico, verbal o psicológico.

� Se organizan en equipos, se requiere de un tiempo previo para la búsqueda de información sobre la vida de Gandhi (película)

� Lo importante es la exposición y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y sus acciones, que los alumnos consideren como más relevantes y significativos.

� Se pueden apoyar también en folletos o libros.

Role-model

Gandhi: más que un personaje

Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos entrelazadas. También son muchas las personas que han trabajado o trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi.

Lee esta breve nota que hemos extraído de su bibliografía.

En la campaña que Gandhi organizó en marzo de 1930, para conseguir la anulación de un impuesto excesivo para u producto alimenticio de primera necesidad, la sal, más de sesenta mil personas fueron encarceladas.

Esta campaña, como todas las suyas, se fundamentaba en el “satyagraha” o “resistencia pacífica”.

— Comentar este hecho. ¿Qué piensas acerca del número de manifestantes y de la respuesta que dio al gobierno –el encarcelamiento- a una postura pacifista?

— Buscar más información sobre la vida de Gandhi. Hace también una pequeña

colección con fotografías suyas o alusivas a su labor. — Reflexionar en torno a la tarea que desarrolló: ¿Qué consideras mas

destacado? — ¿Cómo defines la expresión: “resistencia pacífica”? ¿Qué valoración haces de

ella? — ¿Qué otras personas, asociaciones, instituciones, etc, conoces que se

dediquen a trabajar para que la paz sea posible? — Y nosotros ¿qué podríamos hacer para la paz?. Elabora un listado con todas

las ideas y propuestas, especificando, la forma de llevarlas a cabo.

3 La técnica de clarificación de valores, cuyo origen se situa en las aportaciones de Raths y sus colaboradores, quienes engloban una serie de métodos cuya finalidad es ayudar a los alumnos a realizar un proceso de reflexión.

� El grupo, se organiza en dos equipos: uno realizarà la lectura de “Análisis crítico del entorno, elección de alternativas y clarificación de valores” y otro la de “Clarificación de valores en el aula” al termino de la lectura:

� Reflexionar y analizar la importancia de construir el adolescente su personalidad moral.

� En grupo, elaboran un cuadro comparativo de las coincidencias y las divergencias de ambas autoras como el siguiente:

Coincidencias Divergencias

� De manera individual realizar un mapa conceptual sobre los procesos de valoración.

� En equipos, realizar las actividades que la lectura nos aporta. (cada equipo realiza la que se le asigne)

a) Información/comprensión b) Ejercicio de clarificación de valores. Frases inacabadas c) Otras actividades

� Realizar un ensayo en relación a “La realización de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras, un paso para ejercitar valores”

Bloque III. La resolución de conflictos y la participación social de los adolescentes en la construcción de soluciones: Propuestas desde el ámbito escolar

Propósito:

Al estudiar los temas y al realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

� Analicen las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia que se da en los adolescentes.

� Propiciar en el marco escolar, espacios y estructuras que dejen lugar a procesos de mediación, de negociación y fomentar las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo.

Temas

1 El papel formativo de las experiencias de los alumnos en los grupos de convivencia cercanos.

2 Análisis y resolución no violenta de conflictos. 3 Habilidades sociales y participación social. 4 Elementos para el diseño de proyectos de participación colectiva en la

escuela secundaria.

Bibliografía básica

Burnley, Jen (1993), “Conflicto”, en David Hicks (comp.), Educación para la paz. Cuestiones, principios y práctica en el aula, Madrid, MEC/Morata (Educación infantil y primaria, 29), pp. 73-92.

Community Boards (2000), “El manejo del conflicto”, en Resolución del conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria, Tomo II, Ramón Alzate Sáez de Heredia (adaptación al castellano), Bilbao, Ediciones Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedagógicos, 32), pp. 79-159.

Lanni, Norberto Daniel (2000), “La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela”, en Ensayos y experiencias, año VII, núm. 35, sept.-oct., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicología y educación, 35), pp. 65-76.

Peña Calvo, José Vicente (1997), “Educación política y participación escolar”, en Cuadernos de pedagogía, núm. 256, Barcelona, Praxis, pp. 86-89. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

Puig, Josep M. et al. (2000), “Propuestas didácticas para la participación escolar” y “Propuestas didácticas para primer ciclo de educación obligatoria”, en Cómo

fomentar la participación en la escuela. Propuestas de actividades, Barcelona, Graó (Serie Pedagogía. Teoría y práctica, 144), pp. 97-99 y 155-189.

Santacana Fabré, Montserrat (2000), “La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro”, en José Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 31), pp. 53-77.

SEP (2000), “La intervención preventiva”, en Construye tu vida sin adicciones. Modelo de prevención, México, CONADIC-SSA/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 31-41.

Uranga, Mireia (1998), “Mediación, negociación y habilidades para el conflicto en el marco escolar”, en Gregorio Casamayor (coord.), Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria, Barcelona, Graó (Biblioteca de aula. Serie Pedagogía,128), pp. 143-159.

Bibliografía complementaria

Aguilera, Beatriz et al. (1994), “Implicaciones educativas de la educación para la paz”, en Educar para la paz. Una propuesta posible, Barcelona, Seminario de Educación para la Paz/Los libros de la catarata, pp. 35-74.

Cánovas, Guillermo (1994), Adolescentes y alcohol, Bilbao, Ediciones Mensajero, pp. 101-125.

Díaz-Aguado y Concepción Medrano (1995), “El papel del conflicto y la discusión como procedimientos de educación moral”, en Educación y razonamiento moral. Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales, Bilbao, Ediciones Mensajero, pp. 101-124.

Puig Rovira, Josep María y Miquel Martínez Martín (1989), Educación moral y democracia, Barcelona, Aertes, pp. 210-213.

San Fabián Maroto, José Luis (1994), “La participación”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 222, Barcelona, Praxis. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000].

Actividades sugeridas

Tema 1: El papel formativo de las experiencias de los alumnos en los grupos de convivencia cercanos

1 De grupo, los alumnos realizan la lectura: “La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela”

� A partir de la técnica de lectura por párrafos los alumnos maestros, participan y van compartiendo sus reflexiones, sobre los compromisos de la escuela, como a construye la convivencia entre los alumnos, cómo se construye y funciona un sistema de convivencia escolar, cuáles son las condiciones que se requieren,

� Al termino, en plenaria se realiza una conclusión de la misma � Como cierre los alumnos realizan un ensayo sobre: “La escuela un espacio de

convivencia.

2 En equipos, realizan la lectura de Montserrat Santacana Fabre “La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro”.

� El maestro titular asignará a cada equipo el subtema que presentara. � Cada equipo prepara su presentación � Al final de las participaciones de los equipos, se realizará una conclusión,

sobre la importancia de los temas transversales y su impacto al interior de las escuelas.

3 Prácticas: El maestro titular asigna a cada equipo un caso, para que lo analicen como los temas transversales impactan e los miembros de la escuela, y elaboren sus conclusiones.

� Cada equipo comparte en plenaria el caso que le fue asignado y lo compara con alguna experiencia que haya tenido con sus alumnos y cuál fue la solución.

Tema 2: Análisis y resolución no violenta de conflictos

1 Se entrega una ficha a cada alumno, se pide que escriban en ella como definen la palabra “conflicto”.

� Cada alumno pasa y le da lectura a su ficha, posteriormente la pega en el pizarrón.

� Concluida la participación de los alumnos, en plenaria se construye una definición de “Conflicto” y se confronta con la que nos presenta la lectura de D. Hicks.

� En equipos, se elabora un esquema conceptual sobre los aspectos relevantes que nos presenta la lectura, y se presenta en plenaria.

2 Se organizan dos equipos y a cada uno se le asigna las siguientes actividades:

a) Jornada de katy.

b) La colina de Heritage

� Cada equipo hace su presentación y se cierra con la conclusión de las actividades.

3 Se organizan en equipos y a cada uno se le asigna un apartado de la lectura, “El manejo de conflicto” se lee al interior de cada equipo y se aportan sus reflexiones.

� Cada equipo se prepara para exponer el apartado que les correspondió, esto se hará a través de una estrategia que involucre la participación del resto del grupo.

� Actividad: se asigna a cada equipo un ejercicio que viene al final de la lectura, al interior de los mismos se lee, analiza y se aportan soluciones.

� Se hace un comparativo de las lecturas de “Conflicto y El manejo del conflicto” se escriben las semejanzas en donde inciden ambos autores y se elabora una conclusión.

Tema 3: Habilidades sociales y participación social

1 Es importante reconocer el papel mediador que realiza la escuela en la resolución de conflictos, ya que como parte social, posee habilidades e impactan en su participación social dentro de la comunidad educativa.

� En triadas se analiza la lectura: “mediación, negociación y habilidades para el conflicto en el marco escolar”

� ¿Por qué para el autor es importante resulta importante eliminar factores violentos en la educación y fomentar otros?

� ¿Qué papel juega la negociación y la mediación? � ¿Qué relación o diferencia existe entre Negociación colaborativa y

Negociación competitiva? � ¿Qué es mediación? � Elabora un mapa conceptual de “La fases de la mediación” � Cada triada comparte sus producciones

2 para complementar esta actividad se dará lectura la reflexión de José V. Peña en su documento: “Educación política y participación social” , analizar como el autor percibe el desinterés social que existe en el sistema de participación escolar, y la propuesta que da sobre una educación democrática.

� Realizar la lectura participativa, para que los alumnos aporten sus opiniones, respecto a como inducir a los alumnos a profundizar en la vida social y la concepción moral que hoy se tiene y se vive.

Tema 4: Elementos para el diseño de proyectos de participación colectiva en la escuela secundaria

1 Este apartado presenta una serie de estrategias didácticas que se sugiere poner en práctica con lo alumnos de secundaria, con el objetivo de trabajar con sus alumnos la participación social y la conciencia de los valores.

� Es importante reflexionar sobre los resultados que se obtendrán � El Trabajo esta estructurado en siete apartados y treinta actividades que

deberán ser calendarizadas en el calendario escolar de los estudiantes-maestros.

� Los apartados son:

� Participación en la clase y en el centro � Diálogo � Acuerdos y normas � Sentido de grupo � Problemas y conflictos � Autorregulación individual y colectiva

2 Otro recurso que se sugiere aplicar es el “Modelo de prevención” el cual involucra a la comunidad educativa: maestros, alumnos y padres de familia. Es un taller breve que se desarrolla en diferentes etapas.

3 También se sugieren los siguientes recursos que apoyan el desarrollo del curso.

Textos de la serie de la SEP Los libros de papá y mamá:

Amor en la familia.

La sexualidad de nuestros hijos.

Violencia en la familia.

Cuidado con las adicciones.

La escuela y la familia.

Bloque I

Contextos y grupos de convivencia: el entorno en la formación de valores y actitudes en los adolescentes

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO:

TEORIA Y PRACTICAS

Morena, Ma. Luisa y Ma. Jesús Fuentes (1995), "Análisis de las relaciones entre padres e hijos adolescentes", en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teoría y prácticas, Málaga, Aljibe Educación y psicología

Antonia M. González Cuenca María Jesús Fuentes María Luisa De La Morena Carmen Barajas

ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE PADRES E HUOS ADOLESCENTES

M" Luisa De La Morena M" Jesús Fuentes

La adolescencia es una época de grandes cambios físicos, sociales y emocionales para

los chicos y chicas que todavía conservan parte de la niñez, están empezando a ser jóvenes, y van camino de convertirse en adultos. La transición por la que están pasando les exige un esfuerzo por adaptarse a su nueva situación de cambios físicos, cognitivos y socioemocionales, integrando sus pensamientos, sentimientos y conductas en la elaboración de un nuevo auto concepto y autoestima que incorpore una nueva visi6n de sí mismo, de los demás y del mundo que les rodea.

Los adolescentes se encuentran con dos grandes fuentes de influencia social en su

desarrollo: la familia (especialmente los padres) y los amigos y compañeros que adquieren un papel fundamental en este periodo.

Contenidos en la familia (tema de esta práctica) vamos a analizar el tipo de relación y,

más específicamente, de disciplina que emplean los padres con sus hijos/as adolescentes, dado que influyen enormemente en el desarrollo personal y social de los sujetos en esta etapa de la vida. De nuestro interés en analizar como son estas relaciones, incidiendo tanto en los conflictos más frecuentes, que surgen entre padres e hijos, como en los puntos de confluencia que favorecen el acercamiento entre el mundo del adulto y del adolescente.

La controversia que ha existido entre las influencias que ejercen, sobre los adolescentes, sus padres y sus compañeros, parece que queda resuelta al conceder a cada grupo social una importancia relativa según el tema de que se trate. Lo que parece fuera de dudas según las recientes investigaciones es que el hecho de que el adolescente mantenga estrechas relaciones positivas tanto con su familia como con sus iguales, contribuye a su adaptación social actual y futura (Shulman, 1993). Durante la adolescencia se produce un mayor acercamiento hacia los compañeros y amigos que van a compartir, entre otras cosas, el mismo periodo de cambios e inquietudes. Sin embargo, en el adolescente persiste la necesidad de afecto, cariño y apoyo por parte de sus progenitores, al igual que ocurría durante la infancia. Incluso ahora, precisa una mayor comprensión y paciencia por parte de sus padres, ya que esta sufriendo una serie de cambios en su forma de pensar (acceso al pensamiento formal) y en su aspecto corporal (consecuencia de la pubertad) que necesitan la ayuda del adulto. En esta situación tanto el grupo de iguales como los padres se convierten en fuentes importantes para ofrecer apoyo social al adolescente. EI poder que tenga cada fuente de influencia variara según la edad del joven, según el tipo de relación actual (deudora de las relaciones infantiles) y según la disponibilidad que presente cada una de ellas. Así, se observa que los adolescentes que perciben un gran apoyo por parte de sus padres se acercan mas a ellos, mientras que los que reciben escaso apoyo de su familia acuden mas a sus amigos, buscando en ellos el apoyo que necesitan (Hoffman y cols., 1993). Los adolescentes tienden a plasmar mayor dificultad a la hora de comunicarse con los adultos (en especial con el padre) que con los iguales, concediéndoles a estos mayor capacidad de comprensión, escucha y afinidad socioemocional (Egui1I0r, 1988), aunque esto no significa que no necesiten y deseen establecer diálogos y comunicaciones con los padres (Beltrán, 1982). La importancia de los amigos y compañeros, durante la adolescencia, llega a ser muy destacada, pero son los padres los que siguen influyendo con mayor intensidad. Estos ejercen una influencia notable e inc1uso decisiva en las opciones importantes y en los valores que adoptan sus hijos. Por lo que respecta a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias se complementan recíprocamente, siempre y cuando los compañeros procedan de

la misma c1ase y grupo social que la propia familia (Fierro, 1990). En general, cada fuente de influencia predomina en aéreas distintas. EI adolescente sigue el criterio de sus padres, con preferencia al de los compañeros, en decisiones que afectan a su futuro, mientras que hace mas caso a los iguales en opciones sobre el presente, sobre sus deseos y necesidades actuales (Fierro, 1985, 1990). En conjunto, se observa c6mo los adolescentes buscan mas el consejo de sus padres en temas como: elecciones respecto a los estudios, posibles trabajos, cursos a seguir, cuestiones económicas y problemas escolares; mientras que tratan mas con 10s compañeros y amigos temas como: las relaciones sociales, los temas sexuales, las diversiones, la forma de vestir, de peinarse, los productos que consumen y las citas con el otro sexo (Noller y Callan, 1991),10 que no quiere decir que no hablen con sus padres sobre estos temas.

Las inl1uencias de los iguales y los padres, por tanto, se complementan, siendo las de

estos últimos poderosas y decisivas en el desarrollo del adolescente. A partir de la pubertad los/las chicos/as empiezan a sentir nuevas necesidades y desean

realizar actividades fuera de la familia y sin eI continuo control paterno. En muchas ocasiones, les molestan las ocupaciones caseras y las preguntas de los padres sobre sus diversiones, sus amigos, los lugares que frecuentan, etc., además colaboran en las tareas domésticas a regañadientes y esperan con ansias el momento de salir y charlar con sus· amigos.' Los padres yen cómo sus hijos van perdiendo la docilidad infantil, se vuelven mas "puntillosos" y "contestones', mostrándose ingobernables, y presentando constantes quejas que pueden considerarse pueriles e inconsistentes. Los adolescentes quieren aspirar a otras cosas, aunque no saben muy bien a que. Pueden llegar a poseer la apariencia física de un adulto muy pronto, por lo que desean ser considerados como iguales por sus padres, pero la concepción social de la adolescencia en nuestra sociedad alarga enormemente este periodo, por lo que aun les queda un largo camino por recorrer para conseguir el estatus de adulto.

EI salto generacional que existe entre padres e hijos y las nuevas necesidades de

autónoma de los adolescentes provocan, en ocasiones, ciertas tensiones familiares que inciden sobre diversos temas en los que no se logra el mutuo acuerdo. Sin embargo, el hecho de que existan algunos conflictos inevitables, no quiere decir que las relaciones entre padres e hijos adolescentes estén deterioradas continuamente (Hill, 1993). Se ha demostrado que un comportamiento parental de orientación igualitaria. democrática y liberal, favorece que no aparezcan conflictos graves (Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991), contribuyendo al dialogo y a la comunicación familiar, y pacificando las relaciones con los hijos.

Siguiendo esta misma línea. Grygielski (1992) en su estudio sobre los patrones de

comunicación parental y la identificación de los adolescentes con sus padres, afirma que los/as chicos/as que mantienen con sus progenitores una comunicación abierta, tanto en temas sociales, como en temas mas personales o íntimos. se identifican con sus padres más que aquellos adolescentes que no logran alcanzar un buen grado de comunicación socio-personal con los padres.

En este tema de la comunicación entre padres e hijos, Noller y Callan (1991) nos

presentan una serie de estudios que analizan las diferencias existentes entre los padres y las madres en la comunicación que establecen con sus hijos e hijas adolescentes. Estas distinciones entre sexos muestran, en general: que las actitudes que tienen ante la vida familiar los/as adolescentes coinciden más con las de sus madres que con las de los padres; y que las madres son más abiertas y comprensivas a la hora de comunicarse con los hijos, siendo más fácil negociar y llegar a acuerdos con ellas.

Según estos trabajos, existen c1aras diferencias entre los chicos y las chicas por lo que respecta a la comunicación con sus progenitores, a la vez que la comunicación con las madres se presenta diferente que con los padres. Las adolescentes se comunican mas que los chicos, y ambos (chicos y chicas) hablan más con sus madres que con sus padres. También hay evidencias de que los diálogos con las madres son considerados, generalmente, como

mas frecuentes, positivos y fructíferos que con los padres, aunque los adolescentes refieren mas conflictos con ellas que con los padres, debido, precisamente, a esa mayor frecuencia y calidad de sus interacciones comunicativas.

Los/las adolescentes en general, hablan mas con su madre que con su padre sobre su

vida social, sus intereses, las relaciones con amigos, la información sexual, y sus problemas diarios; mientras que tratan mas con el padre sobre temas de política, y de interés nacional. En cuanto a compartir y descubrir sus sentimientos sobre diversos temas, la madre vuelve a ser la elegida para hacerlo, por delante del padre, en todos los aspectos.

Las principales discrepancias que se encuentran entre padres e hijos hacen referencia

a: el orden en la casa, la forma de vestir, la apariencia externa, la obediencia a los adultos, la higiene personal, las peleas con los hermanos, la reivindicaci6n del secreto y la autonomía, el deseo de independencia, el trato y las salidas con otros/as chicos/as, el horario de salidas, las cuestiones econ6micas, el consumo, etc. (Petit, 1984; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993).

Existen estudios como el de Behar y cols. (1992) que han analizado las distintas

estrategias que utilizan los adolescentes para afrontar los problemas que surgen con sus progenitores. Estos autores han encontrado 10 siguiente: cuando el conflicto hace referencia a la vida social del joven (salidas nocturnas, fines de semana . fuera del hogar, fiestas en casa ... ), las estrategias mas empleadas, al hablar del tema, han sido las descargas emocionales, con enfados y gritos; cuando los temas a tratar han sido las relaciones con el sexo opuesto, los adolescentes adoptan otra postura menos beligerante y, de no haber acuerdo con sus padres, callan, pero no hacen caso de la opini6n parental, llevando a cabo sus propios deseos; en el caso de los estudios, cuando ha surgido conflicto, el adolescente, aunque en un principio lanza la descarga emocional, es capaz de utilizar el diálogo y la posterior búsqueda de nuevas alternativas.

Un rasgo característico de la nueva situación en la adolescencia es la emancipaci6n

familiar, que se transforma en un elemento del proceso de adquisición de autonomía personal e independencia social (Fierro, 1985; Steinberg, 1988). La sociedad, y dentro de ella la familia, exige a los adolescentes capacidad de autonomía, al mismo tiempo que censura sus comportamientos infantiles. Los padres, en muchas ocasiones, reclaman independencia por parte de los hijos, pero bajo determinadas condiciones impuestas que, al fin y al cabo conllevan dependencia. Así la adaptación del joven no es fácil y los adultos, a menudo, no se la facilitan. Le enfrentan a demandas contrapuestas, tratándole como a un niño y como un adulto, según las circunstancias. Se le advierte que sólo cuando sea adulto y gane su propio dinero JXX!ra realizar muchos de sus deseos, con lo que el adolescente ve su autonomía psicosocial cada vez mas lejos, por un lado por la prolongación de los estudios, y por otro, porque se vincula al momento de la independencia económica que, hoy por hoy, cada vez sucede mas tarde en las sociedades occidentales (Morón, 1990; Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Es fácil encontrarse con jóvenes de mas de 25 años, con la carrera terminada, que siguen dependiendo económicamente de sus padres y viven con ellos.

En un amplio estudio sobre la responsabilidad y la autonomía en la adolescencia,

Behar y Forns (1987) analizaron, entre otros aspectos, la autonomía de conducta de adolescentes (de 13 a 16 años) en lo relativo a:

a) La autonomía personal ante necesidades materiales (iniciativa en la elección de

prendas de vestir, decisión sobre la oportunidad de la compra; independencia económica; control de los padres sobre el aseo personal: limpieza, cambio y conservaci6n de la ropa; independencia en hacerse el desayuno o la cena; y hacerse la maleta para los viajes).

b) La autonomía en desplazamientos yen relaciones con los amigos (Libertad para

realizar actividades sociales fuera de casa: ir al cine, planificación del fin de semana; preparación de viajes sin la ayuda de adultos; relaciones con amigos; autonomía para organizarse por sí mismo durante unos días cuando permanecen en casa, en ausencia de los padres).

c) La autonomía ideológica y de decisión (iniciativa en la búsqueda de fuentes de

información para crearse sus propias opiniones sobre la actualidad y sobre su futuro; responsabilidad en el estudio; iniciativa en mantener correspondencia; preparación de material y documentos personales; organizaci6n del tiempo libre).

En cuanto al sexo, estas autoras observaron diferencias significativas entre las tres

dimensiones. Así, las chicas mostraron más autonomía personal que los chicos; estos gozaban, sin embargo, de más autonomía de desplazamientos que las chicas; mientras que en autonomía ideol6gica no aparecieron diferencias entre los sexos.

En líneas generales, estas autoras describen a los adolescentes con una conducta independiente en relación a su propio aseo y a la e1ección de su ropa desde los comienzos de la pubertad, aunque los padres permanecen "vigilantes" controlando estos aspectos. Por lo que respecta a la autonomía de desplazamientos, es la que el adolescente tardara mc1s en adquirir. Suelen tener libertad para ir al cine, ofreciendo gran información a los padres sobre ello, y para salidas diurnas cercanas en la propia ciudad (colegio, tiendas, visitas a amigos). Pero esta libertad disminuye cuando se trata de distancias mayores o de salidas nocturnas. De entre los diversos aspectos valorados en la autonomía ideológica y de toma de decisión, el progreso más importante observado en los últimos años se refiere ala propia decisión sobre los futuros estudios a cursar. La independencia lograda aquí es mayor que la observada en la autonomía personal, debido quil.as a la influencia que tiene la situación económica de los padres en esta segunda.

Los resultados que describe este estudio se han visto corroborados por otros muchos

(Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Pero hay que señalar que, a medida que avanza la sociedad actual se va concediendo, en general, mayor libertad e independencia a los adolescentes que, por su parte, cada día exigen mas. De igual modo, cada vez se van aproximando más las diferencias entre los sexos, mucho más difuminadas que hace unas décadas. En este sentido, también hemos de destacar que la posición económica y el nivel sociocultural que tenga la familia va a determinar, en gran manera, la independencia otorgada a los hijos. A mayor disponibilidad econ6mica y nivel cultural de la familia mas fáciles resulta a los hijos lograr ciertas cotas de autonomía.

Para que el adolescente pueda conseguir con éxito los avances necesarios en las

distintas facetas de su desarrollo, es preciso que establezca unas relaciones positivas con sus progenitores, a la vez que estos han de ser conscientes de las necesidades de sus hijos. En muchas ocasiones, los padres no conocen 10 que les esta sucediendo a sus propios hijos, y tampoco saben cómo tratarlos ni cómo acercarse a ellos, ya que su adolescencia fue muy diferente en muchos aspectos. Sin ellos saberlos, sus hijos demandan un trato mejor, mas cálido y amable, mas flexible, mas suave, mas cordial y espontáneo (Beltrán, 1982). Quieren un ambiente de cariño y de comunicación abierta con sus padres. Precisan más de la presencia del padre y de la madre, y no tanto de las cosas materiales que les ofrecen. Piden diálogo, y menos autoritarismo por parte del padre. Necesitan que los padres se interesen por sus problemas, que les consideren responsables para tomar decisiones sobre el1os mismos y que cuenten con ellos al tratar las cuestiones que afectan a toda la familia. No les gusta que les acomplejen con comparaciones entre hermanos o conocidos. Sólo desean que se les escuche, se les comprenda, se les entienda y se les quiera.

Los resultados que describe este estudio se han visto corroborados por otros muchos

(Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). Pero hay que señalar que, a medida que avanza la sociedad actual se va concediendo, en general, mayor libertad e independencia a los adolescentes que, por su parte, cada día exigen más. De igual modo, cada vez se van aproximando más las diferencias entre los sexos, mucho más difuminadas que hace unas décadas. En este sentido, también hemos de destacar que la posición económica y el nivel sociocultural que tenga la familia va a determinar, en gran manera, la independencia otorgada a los hijos. A mayor disponibilidad económica y nivel cultural de la familia mas fáciles resulta a los hijos lograr ciertas cotas de autonomía.

Para que el adolescente pueda conseguir con éxito los avances necesarios en las

distintas facetas de su desarrollo, es preciso que establezca unas relaciones positivas con sus progenitores, a la vez que estos han de ser conscientes de las necesidades de sus hijos. En muchas ocasiones, los padres no conocen 10 que les esta sucediendo a sus propios hijos, y tampoco saben cómo tratarlos ni cómo acercarse a ellos, ya que su adolescencia fue muy diferente en muchos aspectos. Sin ellos saberlos, sus hijos demandan un trato mejor, mas cálido y amable, mas flexible, mas suave, mas cordial y espontáneo (Beltrán, 1982). Quieren un ambiente de cariño y de comunicación abierta con sus padres. Precisan más de la presencia del padre y de la madre, y no tanto de las cosas materiales que les ofrecen. Piden diálogo, y menos autoritarismo por parte del padre. Necesitan que los padres se interesen por sus problemas, que les consideren responsables para tomar decisiones sobre el1os mismos y que cuenten con ellos al tratar las cuestiones que afectan a toda la familia. No les gusta que les acomplejen con comparaciones entre hermanos o conocidos. Sólo desean que se les escuche, se les comprenda, se les entienda y se les quiera.

A lo largo de la adolescencia se van adquiriendo una serie de logros evolutivos y

madurativos, necesarios para la vida adulta, y que constituyen el propio desarrollo adolescente. Estas metas evolutivas son principalmente:

EI desarrollo y la diferenciación sexual, la adquisición del pensamiento formal ,la independencia de los padres y la autonomía personal, consolidación de la propia identidad, la adopción de las propias ideas, actitudes y valores, la definición ideológica, el control emocional, el establecimiento de relaciones sociales mas maduras con los/as amigos/as, familiares y con la pareja, el fortalecimiento de habilidades básicas para la vida ,la e1ección del futuro profesional (estudios, trabajo), etc.

Metas, todas el1as, precisas para una adecuada adaptación psicosocial del joven.

En estos aspectos. la intervención de los padres es decisiva. la cali dad de la relación que establezcan con sus hijos y el tipo de disciplina que empleen con ellos va a; modular cada uno de los logros que estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo el desarrollo del adolescente.

Los tipos de relación y de disciplina que mantienen padres e hijos durante la adolescencia son consecuencia de la calidad y tipo de relaciones construidas a lo largo de la infancia y difieren enormemente entre unas familias y otras. Por ello. no todos los adolescentes van a ir adquiriendo sus logros evolutivos de la misma manera, ni con la misma facilidad. A estas peculiaridades del entorno familiar y social del adolescente hay que unir sus características personales que también influyen en el modo de afrontar su nueva etapa madurativa.

Existen numerosos estudios que han analizado las diferencias encontradas en el desarrollo adolescente según los tipos de crianza y de disciplina parental. Así. se observa que los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de aceptaci6n, por parte de los hijos, de los padres democráticos, y de rechazo de los padres autoritarios, así como de los padres excesivamente permisivos (actitud interpretada por los adolescentes como desinterés de los padres hacia ellos) (Fierro, 1990; Noller y Callan, 1991; Hill, 1993).

Los adolescentes con conductas mas autónomas e independientes proceden, en su mayoría, de familias con padres democráticos e igualitarios (Fierro. 1985; Noller y Callan, 1991) que favorecen la adquisici6n de la autonomía personal. Los padres democráticos que ofrecen un gran calor emocional, una comunicación abierta, una disciplina dialogante y razonada, una tolerancia y flexibilidad adecuadas, y unas exigencias de madurez acordes con la edad de su hijo, favorecen y potencian el desarrollo integral del adolescente, asociándose este tipo de disciplina, con una mayor adaptación y madurez del joven, e incluso, con resultados académicos positivos (Hill, 1993). Por el contrario, los padres que no favorecen el

diálogo y la comprensión, que no demuestran afecto a sus hijos, que ejercen un fuerte control sobre ellos y que exigen demasiado a los adolescentes, se convierten en padres autoritarios que al no admitir que se ponga en tela de juicio su autoridad y poder sobre los hijos, dan lugar a que aparezca la incomprensión, la falta de comunicación y los continuos conflictos familiares (Noller y Callan, 1991; Hill, 1993). De igual manera, aquellos padres excesivamente permisivos que no ejercen ningún control sobre sus hijos, y no les exigen superaciones personales, provocan en los adolescentes sentimientos de abandono y de no ser importantes para sus progenitores, sintiéndose poco apoyados en su desarrollo personal (Noller y Callan, 1991).

Algunos estudios han intentado encontrar en que variables familiares difieren los

adolescentes delincuentes de los que no lo son hallando que estos mantienen un tipo de apego seguro con sus padres y un bajo nivel de conflictos familiares, mientras que en el caso de los delincuentes es mas probable el apego inseguro o ambivalente y una mayor frecuencia de conflicto familiar (Mirón y cols., 1988; Hill, 1993). En otros trabajos se ha observado que la desunión y el conflicto en el seno familiar producen sentimientos de inseguridad y de aislamiento del hijo hacia los padres, lo que, a su vez lleva al adolescente a mantener una mayor dependencia hacia ellos y a no desarrollar su autonomía personal (Frank y cols., 1990).

Noller y Callan (1991), en sus investigaciones sobre los adolescentes y sus familias,

realizan varias aportaciones interesantes sobre el tema. Analizando las relaciones entre el grado de control en la familia y los problemas de conducta en los adolescentes, encuentran que un fuerte y estricto control parental, así como un débil y permisivo control se asocia con el mayor uso de drogas, problemas con el alcohol y relaciones sexuales prematuras entre los adolescentes; mientras que un control moderado conlleva la menor frecuencia de estos problemas. Asimismo exponen que el apoyo parental y la comunicaci6n efectiva entre padres e hijos provocan mas confianza en la familia, reduciendo los problemas de drogadicción de los adolescentes.

Estos autores estudian, también, los diversos estilos de paternidad y sus efectos sobre los

hijos, descubriendo los siguientes aspectos. Los adolescentes cuyos padres son autoritarios y emplean técnicas coercitivas con ellos, es mas probable: que tengan problemas en la formaci6n de la propia identidad; que adopten normas morales externas, en vez de crearse su propio código de valores; que sean mas susceptibles a la presión de los iguales; y que tengan baja autoestima y poca confianza en si mismos. Sin embargo, en los adolescentes cuyos padres siguen un estilo mas democrático, con mayor apoyo parental al hijo, es mas probable: que tomen sus propias decisiones y no se dejen llevar por los demás; que formulen planes propios que, además, son bien aceptados por sus padres y compañeros.; que utilicen un código moral internalizado, autónomo y propio; y que tengan una alta autoestima y una gran confianza en sí mismos yen sus propias capacidades.

Como vemos, existe una clara relación entre el tipo de interacción y disciplina que

emplean los padres con sus hijos, y el desarrollo de la personalidad, autonomía y socialización de los adolescentes.

Los objetivos de esta práctica consisten en conocer cómo son las relaciones entre los

padres (padre y madre) y sus hijos e hijas adolescentes, analizando los cambios que se producen en dichas relaciones como consecuencia de la pubertad y la adolescencia. En concreto, se pretende conocer:

• La representación que tienen tanto los padres y madres como sus hijos/as sobre los aspectos positivos y negativos de sus relaciones, y si existe o no discrepancia entre ambas visiones. - EI estilo de comunicación que tienen los/las adolescentes con sus progenitores. y con sus iguales analizando las posibles diferencias en los temas y formas .d¢ comunicación entre ambos. • Si cambia el tipo de disciplina paterna y materna cuando los/las hijos/as llegan a la pubertad. y que tipo de disciplina utilizan los padres y madres antes y después de este

momento evolutivo analizando los cambios si los hubiera. • Los principales temas en los que se coincide y en los que se producen desacuerdos y conflictos entre los padres y sus hijos/as adolescentes.

• Las interpretaciones sobre las causas de dichos conflictos y las posibles soluciones que elabora cada uno de los implicados.

Esta práctica se realizará con tres sujetos de una misma familia en la que haya un/a hijo/a adolescente. Se entrevistará al padre, a la madre y al hijo/a adolescente. Este debe tener una edad comprendida entre los 12 y los 17 años.

Se entrevistará por separado y sin presencia de terceras personas a cada sujeto (padre. madre e hijo/a) con el fin de obtener información sobre cómo son las relaciones entre ellos. Antes de comenzar la entrevista se advertirá a los sujetos sobre la confidencialidad de los datos que aporten asegurándoles que en ningún caso aparecerá su nombre ni datos que les identifiquen en el informe que se elabore. Para realizar las entre vistas pueden servir de guía las siguientes preguntas:

• ¿Crees que ha cambiado la relación que tienes con tu padre y tu madre si la comparas con los dos anteriores? ¿En que? • -¿Conoces que tipo de problemas tienen tus padres? ¿Hablas con ellos sobre esos problemas? • ¿Hablas con tu padre o con tu madre sobre tus problemas y preocupaciones? ¿Por qué? • ¿Con quien tienes más confianza para hablar de tus cosas. con tu padre, tu madre, tu amigo/a intimo/a ? ¿Por qué? • ¿Sobre que temas prefieres hablar con tu padre, con tu madre y con tus amigos/as?, ¿por qué? • Cuando tienes un conflicto o desacuerdo con tu madre o tu padre. ¿ Qué ocurre?¿,cómo reaccionas?, ¿quién toma la decisión final? • -¿Crees que puedes dialogar con tus padres sobre cualquier tema? ¿Sobre cuáles si? y ¿sobre cuales no? ¿Por qué? • ¿En torno a que temas giran los conflictos con tu madre? ¿Con tu padre?

• EI estilo de comunicación que tienen los/las adolescentes con sus progenitores. y con sus iguales analizando las posibles diferencias en los temas y formas .d¢ comunicación entre ambos

• Si cambia el tipo de disciplina paterna y materna cuando los/las hijos/as llegan a la pubertad. y que tipo de disciplina utilizan los padres y madres antes y después de este momento evolutivo analizando los cambios si los hubiera.

• Los principales temas en los que se coincide y en los que se producen desacuerdos y

conflictos entre los padres y sus hijos/as adolescentes.

• Las interpretaciones sobre las causas de dichos conflictos y las posibles soluciones que elabora cada uno de los implicados.

Esta práctica se realizará con tres sujetos de una misma familia en la que haya un/a hijo/a adolescente. Se entrevistará al padre, a la madre y al hijo/a adolescente. Este debe tener una edad comprendida entre los 12 y los 17 años.

Se entrevistará por separado y sin presencia de terceras personas a cada sujeto (padre.

madre e hijo/a) con el fin de obtener información sobre cómo son las relaciones entre ellos. Antes de comenzar la entrevista se advertirá a los sujetos sobre la confidencialidad de los datos que aporten asegurándoles que en ningún caso aparecerá su nombre ni datos que les identifiquen en el informe que se elabore. Para realizar las entre vistas pueden servir de guía las siguientes preguntas:

• ¿Crees que ha cambiado la relación que tienes con tu padre y tu madre si la comparas con los dos anteriores? ¿En que?

• ¿Conoces que tipo de problemas tienen tus padres? ¿Hablas con ellos sobre esos problemas?

• ¿Hablas con tu padre o con tu madre sobre tus problemas y preocupaciones? ¿Por qué?

• ¿Con quien tienes más confianza para hablar de tus cosas. con tu padre, tu madre, tu

amigo/a intimo/a •... ? ¿Por qué?

• ¿Sobre que temas prefieres hablar con tu padre, con tu madre y con tus amigos/as?, ¿por qué?

• Cuando tienes un conflicto o desacuerdo con tu madre o tu padre. ¿ ¿ Qué ocurre?¿,cómo reaccionas?, ¿quién toma la decisión final?

• -¿Crees que puedes dialogar con tus padres sobre cualquier tema? ¿Sobre cuáles si? y ¿sobre cuales no? ¿Por qué?

• ¿En torno a que temas giran los conflictos con tu madre? ¿Con tu padre?

• "Con que frecuencia discutes con tu padre? "y con tu madre? (una vez al mes, una vez a la semana, todos los días, etc.)

• "En que consiste la disciplina y las normas que te ponen tus padres?, "que opinas de

ellas?

• "Negocian contigo la necesidad de que cumplas esas normas o te las imponen sin más?

• "Crees que son autoritarios, democráticos o permisivos contigo? "por

• "Consideras que tus padres cuentan con tus opiniones para tomar decisiones que

afectan a toda la familia? ¿En qué cosas cuentan contigo?

• "Crees que tus padres te entienden? ¿por qué? "con quien te entiendes mejor: con tu padre o con tu madre?

• "Crees que ahora tus padres te quieren y se preocupan por tí igual. mas 0 menos que cuando eras mas pequeño/a? "por que?”y tu, te preocupas por ellos? "en que lo demuestras?

• En general, "como valoras la relación que tienes con tu madre?”y con tu padre? (Muy

buena, buena, regular, mala. muy mala)

• Si pudieras "que cambiarlas de la relaci6n que tienes con tus padres?”en que les

pedirlas que cambiasen respecto a ti?

• "Que tendrías que hacer para llevarte bien con tu padre y con tu madre?”Estarlas dispuesto/a a hacerlo? "por que?

• Si comparas la relación que tienes con tus padres con la que tienen tus amigos con los suyos, "en que crees que difieren?

• "Tus amigos tienen el mismo tipo de problemas con sus padres que ta1 con los tuyos?

Estas preguntas están dirigidas al adolescente, por lo que deberán adaptarse cuando se dirijan al padre y a la madre, intentando obtener infonnaci6n sobre los mismos temas.

Siempre que se obtenga el consentimiento del entrevistado/a, las entrevistas semiestructuradas se grabaran en cintas de cassette para, posteriormente, trascribirlas y analizarlas, pero si no es posible grabarla, se tomaran notas durante la entrevista para después poder analizarlas detenidamente.

Si al realizar las entrevistas los padres o el adolescente preguntaran al entrevistador sobre

lo que le dijeron los otros, este deberá mantener la confidencialidad de los datos y en todo caso animarte a contrastar opiniones y a dialogar en el seno familiar.

EI informe que presenta el estudiante de esta practica debe recoger los siguientes temas:

La transcripción de las tres entrevistas realizadas a los sujetos, con especificación de ciertos datos generales que no des vel en la identidad de los entrevistos (edad, sexo, estudios, profesión. composición de la familia, tipo de relación con el entrevistador. etc.) y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del día, tiempo de duración, presencia inevitable de otras personas, etc.).

• Un resumen de las relaciones familiares que recoja todos los temas abordados en las entrevistas.

• Comparar las coincidencias y discrepancias entre las visiones que poseen los

entrevistados sobre sus relaciones y sobre los motivos de sus posibles conf1ictos.

• Relacionar los conocimientos aportados en la parte te6rica con los datos obtenidos sobre la familia entrevistada.

• Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades en su realización

BEHAR, J., cm, 1., COMELLES, A., ESCALONA, S. y LLORENS, C. (1992). Adolescent coping with daily family problems. V European Conference on Developmental Psychology. BEHAR, 1. y FORNS, M. (1987). Responsabilidad y autonomía en el adolescente. Bardón. Revista de orientaci6n pedagógica, 39,93: 109. BELTRAN, M. (1982). La comunicación con los padres vista por los adolescentes. Revista de Ciencias de la Educación. 109, 189-202. EGUILLOR, M. (1988). La palabra del adolescente: contenidos. Informaciones Psiquiátricas. JJ 2, 130-140.

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(Psicología, 30), pp. 339-346. b)

Capitulo 23

RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA

EI curso de las relaciones sociales durante la adolescencia esta vinculado muy de

cerca a otros procesos evolutivos que solo por abstracción cabe aislar, y que, en la realidad de las personas, se producen de manera conjunta y, por lo general. integrada. Sobre todo se vincula estrechamente al desarrollo de la personalidad. Importantes elementos evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relación social; y las relaciones sociales, a su vez, desempeñan un papel en la génesis de esa identidad misma. EI presente capitulo, en consecuencia, esta en continuidad con otros sobre la adolescencia, pero en particular lo esta con el anterior, cuyo marco, planteamiento y bibliografía general ayudaran al lector a situar la exposición que sigue.

En los primeros anos de vida, aproximadamente hasta el momento de entrada en la

escuela, la familia constituye para el niño el grupo mas importante y casi llOico dc referencia, como se vio en el capitulo 14. Es el ámbito social donde tiene lugar su principal interacción con Otras personas: padres y hermanos, sobre todo. Con la entrada en la escuela, el niño conoce y trata a nuevos compañeros y a nuevos adultos, que se añaden a la familia como un segundo grupo social de interacción. En la adolescencia. los espacios donde son posibles los intercambios () interacciones sociales se expanden de manera extraordinaria. Mientras. por otra parte. se debilita mucho la referencia a la familia. La emllllcipaci/ill respecto a es la en el curso del proceso tie otlqllisichill tic milO/10m/II personal y como elemento constituyente de este proceso es sin duda. el rasgo mils destacado de la nueva situación social del ,adolescente.

La emancipación respecto a la familia, sin embargo, no se produce por igual en todos los adolescentes. Por de pronto, las prácticas de crianza difieren mucho de unas familias a otras, que no favorecen por igual la autonomía de los hijos al llegar a esta edad. Los padres, en particular, pueden mostrarse democráticos e igualitarios; o bien. por el contra rio, autoritarios en el comportamiento con sus hijos; 0 también, otras veces permisivos e indiferentes. Los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de rechazo de los padres y madres autoritarios, y la aceptación de los democráticos permisivos e igualitarios. Lejos de darse un generalizado rechazo de los padres por parte de los adolescentes, tal rechazo se produce en clara correspondencia con el género de disciplina familiar.

EI momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justa alrededor de la pubertad. Al llegar este momento, se hace mas lejana y también mas rígida la relación en el seno de la familia disminuye la deferencia del hijo hacia la madre. se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervención de los padres. Mas tarde, progresivamente las relaciones suelen mejorar aunque persistiendo la falta de intimidad del joven con los padres en todo lo relativo a su propia vida.

Los jóvenes son recientemente independientes respecto a sus padres. En esto. sin embargo. los varones son mucho mas que las mujeres que a menudo durante bastante tiempo. y aun durante toda la vida mantienen fuertes las emocionales sobre todo con la madre.

No siempre. por desgracia la etapa adolescente llega a culminar en el logro de la

independencia. EI aplazamiento. cada vez más dilatado. del acceso a la condición -y conjunto de roles de adulto y alas responsabilidades sociales que conlleva. y también las dificultades personales del adolescente en la adquisición de la propia identidad pueden alargar considerablemente la ambigua situación de independencia/dependencia que caracteriza a esta edad. Algunos adultos continúan siendo eternos adolescentes. En la sociedad moderna avanzada aparece con frecuencia un síndrome descrito como de

«perpetua adolescencia», constituido por sentimientos de inferioridad. Incapacidad de tomar decisiones pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, egocentrismo. narcisillo y parasitismo emocional (Schald. 197(1).

Paralelamente a la emancipación respecto a la familia. El adolescente es la clave

lazos mis estrechos con el grupo de los compañeros. En los lazos suelen tener un curso (típico. Primero es la pandilla de un solo sexo. a menudo con actitudes por lo demás superficiales. de hostilidad hacia el sexo opuesto. Más tarde comienzan a relacionarse y a fusionarse pandillas de distinto sexo para formar la pandilla mixta. que constituye ahora una piiia indisoluble y hoy 1og':nea, donde no hay relaciones 0 situaciones privilegiadas de 1I1HlS con otros, salvo qllil<i la del líder 0 lidere del ~rlll'''' I.a f.ISC final de los grupos "adolescentes, la de Clllllienzo dc Sll disgregación. es cuando" en su seno nacen y se consolidan relaciones amorosas de pareja, que linallllcnlC se (ksligar.in dcl grupo. contribuyendo a Su progresiva disolución.

Los chicos desarrollan la intimidad interpersonal más despacio y más tarde que las chicas. ponen menos énfasis en los componentes afectivos de la amistad y mayor acento en los aspectos de acción. La intimidad con alguien de otro sexo crece con más precocidad en las chicas que en los chicos. A medida que se intensifican las relaciones con compañeros de otro sexo, decae en algo la relación con los del propio sexo. Tal como se manifiesta en estar y hacer cosas con los amigos, o tener intimidad y confianza con ellos.

EI adolescente de todos modos. a lo largo de toda la etapa sigue con una enorme

demanda de afecto y de cariño por parte de los padres, en grado no menor a la de la infancia. Puede mostrarse huraño y esquivo frente a algunas manifestaciones de ese cariño, cuando los adultos en su afecto, toman aires de sobreprotección. pero aun entonces el adolescente lo necesita: solamente rechaza su modalidad paternalista o maternal.

Tampoco es cierto que los padres dejen de influir en el adolescente. en sus

decisiones o en su genero de vida. Ni siquiera la influencia de amigos y compañeros. que en la adolescencia llega a hacerse destacada. Es siempre mas intensa que la de los padres. Estos continúan manteniendo una influencia notable e incluso decisiva en opciones y en valores adoptados por los hijos. Realmente. por lo general tocante a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias tienden a robustecerse y complementarse recíprocamente. por lo menos cuando los compañeros proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia. Las contradicciones entre los valores del grupo y los de 1a familia suelen afectar a aspectos superficiales de modo de vestir. Aficiones y gustos. o estilo general de vida pero no tanto a las opciones y valores decisivos_ Por lo general, el adolescente observa el criterio de los padres con preferencia al de los compañeros en materias que ayuden a su futuro, mientras siguen, es a los compañeros en opciones sobre el presente. en la realización de sus deseos y necesidades actuales.

Todo lo anterior contribuye a rebajar mucho lo difundido tópicll de que el mn-f1icto entre el adolescente y sus padres es poco menos que inevitable y. desde luego. muy frecuente. Es verdad que un cierto grado de conflicto parece inevitable y obedece a la necesidad. sobre todo del adolescente. de redefinir sus posiciones dentfll de la familia. Pero seguramente la gravedad y la frecuencia de ese Clll1f1iclll han sido exageradas. En todo caso. un comportamiento parental de orientación igualitaria democrática y/o liberal, contribuye a evitar los más graves conflictos. y a pacificar y hacer de las modas las relaciones con los hijos en es la edad.

La adolescencia también es el momento en que el individuo consolida tanto sus

competencias específicas cuanto su competencia o capacidad general tal mundo. a la realidad. 'II cn lorno social estableciendo su adaplacil-lI1 y ajustes. aCI'o 11'\ dcfinilivl)S. pero si los más duraderos a lo largo de Sll vida_ En esa edad se consuma eI proceso de interiorización de paluas culturales y de valor. Y perfccción adquisición de habilidades técnicas comunicativas y. en general. sociales_ Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su propia autonomía frente al entorno caracteriza al adolescente un particular y sutil! equilibrio, a veces mudado en desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronimia, seguridad e inseguridad en si mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, la autoridad 0 la generación de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.

La adaptación no es fácil y los mayores, a menudo, contribuyen a facilitársela.

La sociedad de los adultos enfrenta a menudo al adolescente a demandas contra-puestas. Por un lado le exige portarse ya como un adulto. Por otra parte, se le divierte que muchos de sus deseos sólo podrán cumplirse cuando sea adulto, cuando gane su propio dinero: la autonomía psicosocial queda aplazada y vinculada al momento de la independencia económica. La adaptación que eI adolescente ha de realizar esta erizada de obstáculos. Se comprende que la adolescencia aparezca como vital y social mente problemática. EI adolescente es visto como un problema para si mismo, y, con frecuencia, para los demás.

La emancipación de la familia, la aguda conciencia de si mismo en un auto

concepto explicito, el comienzo de un periodo de transición a la vida adulta, el proceso de ajuste a las nuevas demandas sociales, son fenómenos, todos ellos, que se asocian con el hecho de que el adolescente adopta valores. La adolescencia no solo es la edad en que se suele adherir a valores, sino que después de ella es infrecuente la conversi6n a un sistema diferente de valores. Es, por consiguiente, en estos anos cuando va a definirse la orientación duradera que, por lo general, la persona mantendrá durante el resto de su vida respecto a metas, a fines y a proyectos valiosos para ella y socialmente reconocidos. La cuestión de los valores aparece justo en el momento en que la persona comienza a preguntarse ¿quién soy? La pregunta por la identidad personal es una pregunta que implica necesariamente la cuestión del proyecto de futuro de la persona, en la cual, a su vez, esta la de elección y adopción de unos valores.

En relación con -y a semejanza de los caracteres que suelen servir para clasificar

el patrón de personalidad en los adolescentes, se han propuesto distintos tipos () prototipos de su personalidad en relación con los valores. Es así como Havighurst (1975) señala tres tipos: I) d pragnuitico. guiado por una orientación esencialmente practica, eventualmente tecnocrática e instrumental, orientado, como a principales valores, a la productividad, responsabilidad, motivación de logro, amistad y familia, y que constituiría la mayoría de los jóvenes; 2) el vanguardista típico de personas animadoras e impulsoras de un cambio social o cultural; 3) el marginal en el que caracteriza a los individuos que por voluntad propia o por marginación social implícita, quedan fuera de las actitudes y valores dominantes, y. por ello fuera también de la corriente social mayoritaria.

En una categorización bastante más compleja, Ballmrind (1975) sugiere ocho

C> prototipos de personalidad adolescente, resultantes de la combinación en distinto grado de estas tres dimensiones de actitud y de valores: 1) la de actividad pasividad, que incluye contraposiciones como expresivo/reservado, o explosivo/sosegado; 2) la de individualismo/sugestionabilidad, que abarca contenidos dominante/dócil, re-belde/conformista, y con/sin proyecto; 3) la de responsabilidad social, referida alas bipolaridades amistoso/hostil, controlado/incontrolado, obsequioso/disruptivo, obe-diente/desobediente. En estos tipos, además de valores, se incluyen referencias al comportamiento social, modos de interacción del adolescente con el medio que le rodea.

Existe una imagen popular que asocia la adolescencia con la generosidad, con la

capacidad y disposición para entregarse a un ideal, a un valor, y también con el altruismo. A los jóvenes se les suele atribuir mejor disposición a actos y gestos generosos que a los adultos (Torregrosa, -I 972). La imagen típica y, en definitiva falsa del adolescente típico como sujeto inadaptado, transgresor de normas se completa, pues, con la no menos tópica imagen del adolescente altruista generoso dispuesto a diu su tiempo sus energías e incluso su vida por un ideal, un valor o quizá por una persona idolatrada.

Sin embargo, no esta de hecho demostrado que en el compromiso con valores

que transcienden el propio interés personal, los adolescentes sean mas entregados que las personas adultas. Si es cierto que el altruismo y la capacidad para una conducta en favor de los demás -yen algún sentido desinteresado- se relacionan con la edad. EI niño es egoísta y. solo a medida que crece. yen la medida en que es capaz de un descentramiento respecto a sus propios esquemas cognitivos llega a ser capaz también de algún descentramiento respecto a sus propios intereses. En todo caso. cs verdad que las actitudes altruistas se confirman a 10 largo de la etapa adolescente.

Estrechamente unido al proceso de interiorización de los valores como el desarrollo de la conciencia y del razonamiento moral. EI desarrollo moral comprende. en realidad. tres tipos de contenidos: los de naturaleza estrictamente eOl1lportal1lt'/lral

o práctica como es la conducta cooperativa, prosocial. de solidaridad altruista: los de naturaleza cognitiva. referidos a los juicios morales. al razonamiento y a la conciencia moral. y 10s de actitudes y valores. que. a su vez. constan de dcnll'nto" cognitivos emotivos y de orientación a la practica. y que en algún sentido sin'cn de enlace entre los dos contenidos anteriores.

En el estudio y teoría del desarrollo del j/licio y del ra::otllll1lit'1Il0 moral

dcstaGIIl (como se veía en los capítulos 12 y 17) los análisis y modelos de dos influyentes autores: Piaget interesado principalmente en el desarrollo del juicio moral en la infancia. y Kohlberg. más centrado en este desarrollo a 10 largo de 1'1 adolescencia y de la edad adulta.

Piaget ha estudiado el desarrollo moral del niño principalmente. a ranir del

análisis de 1'1 coneicneia que eI niño tiene acerca del origl.'1/ dl.' Iils regllls. \' suhre' el supuesto de un isomorfismo entre las reglas de los juegos infantiles y las del juego e interacción social. A lo largo de distintas etapas de desarrollo analizadas ya en los mencionados capítulos 12 y 17, la conciencia moral del niño evoluciona en la dirección de pasar de una creencia en la sustantividad intrínseca de las reglas -reglas tanto de juegos, como de relaciones sociales- a una conciencia de que las reglas se basan en la convenci6n social, una convención, por otra parte, determinada por la cooperación entre iguales.

Según Piaget, por tanto, el desarrollo moral del niño consiste en la evolución desde una moral heter6noma, donde las normas son impuestas por la presión de los adultos, hacia y hasta una moral aut6noma, donde las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y de cooperación. Esta moral autónoma llega a ser posible porque el desarrollo cognitivo permite al niño ser capaz de situarse en la perspectiva de los otros. EI descentramiento cognitivo, la capacidad para ver el mundo y para verse a si mismo desde el punto de vista de otros, constituye el requisito cognitivo previo para que el niño, en los umbrales ya de [a adolescencia, sea capaz de adoptar un juicio moral fundamentado en la cooperación entre iguales. Sin embargo, no es solo el desarrollo cognitivo; también la experiencia de interacciones sociales reciprocas en condiciones de igualdad y de mutuo respeto, es necesaria para la elaboración de un juicio moral tal como es típico del adolescente y, sobre todo, del adulto.

Con un propósito mas ambicioso, y a través de estudios transculturales.

Kohlberg ha presentado un modelo de desarrollo del juicio moral en seis estadios que se suceden, de dos en dos. en tres niveles distintos: cI precollI"I.'llciollll! (del que se hablo sobre todo en el capítulo 12), el cOllrt'llciollll! (que se examino en el capitulo 17) y el poslcollvenciona!, que es un nivel que se rige por principios. En el primer estadio de este nivel el principio es el del contrato 0 pacto social. Prevalece aquí la conciencia de un compromiso libremente aceptado entre personas con iguales derechos y deberes, compromiso hecho posible por la disposición a ponerse en el lugar de otro lo que asegura unas reglas de imparcialidad valederas para todos. EI segundo estadio en fin. más allá de una moralidad de contrato social, estarla regido por principios éticos universales basados en la racionalidad y en el principio de justicia; los principios individuales de conciencia se sitllan en el interior de esos criterios generales.

En el análisis de Piaget tanto como en el de Kohlberg. es propio de la adoles-cencia llegar --{) tener capacidad para llegar- a una moral autónoma que en Piaget esta c1aramente definida en términos de contrato social, y que en Kohlberg en cambio incluye estos términos pero también los trasciende hacia unos principios de racionalidad y de justicia que sobrepasan el Iibre acuerdo y compromiso entre los iguales. No se presume. sin embargo correspondencia entre la edad cronológica y el desarrollo cognitivo de una parte y los estadios de desarrollo del juicio moral por otra parte. Lo que si creen ambos autores es que el desarrollo del razonamiento moral propone cierto grado de desarrollo cognitivo. Este último. en consecuencia resulta ser condici6n necesaria aunque no suficiente. del primero. Bajo tal condición, antes de la adolescencia o, mejor dicho, antes de la plena adquisición de las operaciones formales, no es posible alcanzar los estadios superiores del desarrollo moral. Pero la adquisición de esas operaciones y, en general, la experiencia adolescente, no garantiza el paso a los estadios morales superiores. En consonancia con la relación entre desarrollo cognitivo y moral, el final de la edad adolescente podría coincidir con la plenitud del razonamiento o racionalidad

moral, pero de hecho no suele ocurrir así. Solo sucede si, mas bien, en raros casos. De hecho, en la investigación transcultural de Kohlberg en cinco sociedades diferentes, en el momento de los dicesicisafios muy pocos individuos habían alcanzado el último estadio, e incluso el penúltimo; muchos permanecían en niveles preconvencionales y la mayoría estaban en los convencionales.

Kohlberg coincide con Piaget en considerar que la evolución del juicio moral se realiza en una secuencia de estadios, con todas las características que a los estadios se les suele asignar en la Psicología Evolutiva: estructuras de conjunto, en las que, dado un elemento, forzosamente se dan al propio tiempo todos los demás; estructuras universales, comunes a través de las culturas; estructuras invariantes respecto al orden en eI que se alcanzan, y, en fin, jerárquicamente organizadas, en el sentido de que cada estadio recoge, anula y trasciende a los estadios anteriores.

La psicología del desarrollo se ha interesado también por los mecanismos que

determinan el paso de un estadio a otro. Kolhberg ha señalado dos elementos que contribuyen a la transición a estadios superiores de razonamiento moral. EI primero de ellos es cI desequilibrio y la requilibracion cognitiva, de bid a esta, a su vez, a que en la interacción social los esquemas de conocimiento y de razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las propias expectativas. EI segundo es el role-taking, 0 capacidad de ponerse en el lugar de otro, de colocarse en la perspectiva de los demás, capacidad que tiene evidentes componentes cognitivos. Se ha emitido la hipótesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre todo de la exposición a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al actual nivel del sujeto. Otra hipótesis alternativa es la de 1ue no tanto el desequilibrio cognitivo, cuanto la influencia social directa, constituye el mecanismo determinante de la transición hacia estadios morales mas avanzados.

Las investigaciones y teorías resefiadas, sin embargo. adolecen de la

importante limitación de cefiirse al juicio 0 razonamiento moral, a la conciencia. La moralidad no se identifica con -() se reduce a la conciencia; y, en esa medida, el desarrollo de esta no lo es todo en el desarrollo moral, el cual incluye también actitudes, disposiciones a la hace ion y comportamientos prácticos reales. EI enfoque de Piaget y de Kohlberg, al limitarse al razonamiento moral, permanecen extremadamente formales y se corresponden bien con una crítica filosófica formalista, como la del imperativo categórico de Kant cuyas limitaciones han sido señaladas por filósofos y soci610gos de la moral. Ahora bien, la conciencia moral adquiere sustancia y contenido en la interiorización de valores y actitudes morales y. mas todavía, en la efectividad practica a la que estas actitudes orientan y predisponen. EI desarrollo moral en la adolescencia, por consiguiente, consta tanto de los elementos de razonamiento y de conciencia, cuanto de los de actitudes y valores, y de las correspondientes acciones de conducta prosocial, de cooperación y de solidaridad.

La temática moral de la adolescencia, en todo caso, se relaciona estrechamente

con otros temas de la etapa: la adopción de valores tiene que ver con la identidad personal; la moralidad propia de la etapa -de cooperación y de reciprocidad-, por su lado, enlaza con el establecimiento de relaciones de igualdad con los compañeros, los iguales. Todo ello depende, como de factor crucial necesario, aunque no suficiente, de un desarrollo cognitivo que implica el concepto y el razonamiento abstracto, así como la posibilidad de distanciarse respecto al propio punto de vista y asumir la perspectiva del otro, de los otros. En esta coherencia de las distintas líneas evolutivas halla la adolescencia su unidad y también su sentido dentro de la progresión del ciclo vital del individuo.

Fuentes, Ma. Jesús y Ma. Luisa De la Morena (1995), "Las relaciones sociales con los iguales en la adolescencia", en Antonia M. González Cuenca et aI., Psicología

del desarrollo: teoría y practicas, Málaga, Aljibe (Educaci6n y psicología), pp. 327--335.

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO:

TEORIA Y PRACTICAS

Antonia M. González Cuenca María Jesús Fuentes María Luisa De La Morena Carmen Barajas

LAS RELACIONES SOCIALES CON LOS IGUALES EN LA ADOLESCENCIA

Las relaciones con el grupo de iguales cumplen un importante papel en la

socializaci6n de las personas durante todo el ciclo vital, pero de un modo muy especial durante la transici6n a la adolescencia, porque en esta etapa los adolescentes buscan en el grupo de iguales un apoyo, externo a la familia, para ir logrando progresivamente su autonomía respecto al contexto familiar.

Hasta hace pocos años se pensaba que el microsistema formado por los

adolescentes y su grupo de iguales se hallaba en confrontaci6n con el microsistema familiar, pero esta idea era consecuencia, en buena parte, de los procedimientos metodológicos utilizados en los estudios, en los que se pedía al

adolescente que eligiera entre los padres y los iguales a la hora de solucionar ciertos problemas, cuando en realidad no constituyen relaciones excluyentes y el adolescente puede recurrir a ambos. Los estudios actuales muestran resultados diferentes cuando estudian al adolescente con otros métodos que no enfrentan a ambos contextos de socialización. Estos resultados apuntan en la direcci6n de que no existe tanta disparidad entre los valores de ambos grupos

sociales, 10 cual no es de extrañar ya que son los padres los que eligen el barrio en el que vivir y el C<illegio al que lIevar a sus hijos, favoreciendo asf que el entorno inmediato de los hijos (y las relaciones que en el pueden establecer) este formado por familias del mismo nivel socioecon6mico y cultural, lo cual garantiza la proximidad en los valores, actitudes, creencias religiosas, estilos de vida y prácticas educativas de los adolescentes.

Se rompe asf el mito mantenido durante años de los adolescentes

enfrentados a sus padres y refugiados en el grupo de iguales, para dar paso a una visión mas realista según la cual los adolescentes dcscall, al mismo tiempo, lograr mayores cotas de autonomía e independencia de la familia, y seguir vinculados y mantener los laws afectivos con los padres (Siebel, 1982).

La inOuencia del grupo de iguales parece decisiva en la adolescencia en

cuanto al sClltimiento de pertenencia a un grupo y en la identificaci6n can las actividades propias de ese grupo como diversiones, gustos, forma de vestir, de peinarse, música preferida, etc. Estas inOuencias se complementan con las ejercidas par la familia en temas relacionados con los valores, los estudios, la elección profesional, los planes para el futuro, etc. (Fierro, 1985, 1990).

EI grupo de iguales cumple, par tanto, una función importante en esta etapa de la vida porque proporciona un contexto en el que los adolescentes yen reforzada su autoestima, pueden practicar y experimentar su nuevo rol, sus nuevos intereses y aprender nuevas habilidades relacionales. Representa, además,

un microsistema relacional estable en un periodo de transición y cambio que les sirve de referencia en su búsqueda de autonomía e identidad.

Para analizar, desde una perspectiva sistémica, las relaciones sociales que

construyen los adolescentes con su grupo de iguales, vamos a recurrir a dos marcos te6ricos distintos pero complementarios: por un lado el enfoque ecológico de Bronfenbrenner (1979), y par otro la teoría de las redes sociales de Lewis (1982). Teniendo en cuenta ambos planteamientos pretendemos estudiar los objetivos, las características y las funciones del microsistema formado por los adolescentes y su red social de iguales.

La teoría ecol6gica plantea cuestiones muy interesantes que nos pueden

ayudar a comprender las interacciones sociales de los adolescentes con sus iguales, par lo que vamos a comentar brevemente algunas de estas aportaciones.

En primer lugar, la psicología ecológica se ha centrado en analizar el am-

biente ecológico en el que se producen los intercambios recíprocos entre la persona en desarrollo y eI ambiente cambiante en el que vive, poniendo de manifiesto que algunas características de los contextos, como la variedad, la complejidad y las interacciones entre los contextos inciden directamente en el desarrollo humano.

Este enfoque concibe el medio social como un sistema organizado en el

que se pueden distinguir los siguientes subsistemas: microsistema, meso sistema, ecosistema y macro sistema.

El microsistema comprende el conjunto de actividades, roles, y relaciones

interpersonales que lleva a cabo cada persona en un determinado entono; el meso sistema es el conjunto de microsistemas y las interacciones entre los entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente; el ecosistema abarca el conjunto de entomos en los que (aunque el individuo no participa activamente) suceden acontecimientos que afectan directamente a los entomos en los que el sujeto sí es participante activo; por ultimo, el macrosistema se refiere a la cultura, subculturas ya los valores que sustentan las relaciones existentes entre los distintos entornos.

En esta práctica nos interesa an~niar concretamente el microsistema

constituido por el adolescente y su grupo de iguales: las actividades, los roles y las relaciones interpersonales que mantienen los adolescentes dentro de su red social, pero sin perder la perspectiva sistémica que señala las influencias reciprocas entre todos los sistemas.

Otra aportaci6n de esta teoría es la importancia concedida alas

transiciones ecol6gicas debido a que son momentos evolutivos que exigen a las personas realizar esfuerzos para acceder, conocer y acomodarse a los cambios de rol o de entono que el su jeto va experimentando a lo largo de la vida. B£Onfenbrenner (1979) ha definido la ideológica como las modificaciones que se producen en la posición de una persona en su ambiente ecológico como consecuencia de un cambio de wi, de entorno o de ambos a la vez.

Por entono se entiende el lugar en el que las personas pueden interactuar

cara a cara fácilmente, como el hogar, la escuela, el instituto, el trabajo, el barrio, etc., mientras que el rol se define como el conjunto de actividades y de relaciones que se esperan de una persona que ocupa una determinada posición en la sociedad, así como las actividades y relaciones que se espera que tengan los demás con respecto a ella.

En la adolescencia se producen cambios importantes tanto de wI

(responder alas expectativas y exigencias de una especifica concepción social de la adolescencia), como de entono (paso de la escuela al instituto).

a) EI cambio de wi viene marcado por la pubertad, momento en el que se

deja de ser un niño/a para empezar a desempeñar el nuevo rol de adolescente, este paso exige nuevas adaptaciones y aprendizajes, adquirir nuevos

conocimientos y conductas, y establecer nuevas relaciones y afectos con el otro sexo, con los compañeros/as y con los amigos/as. Por tanto, la Ilegada a la pubertad requiere la elaboración de una nueva identidad personal, y la búsqueda de esta identidad obliga a los adolescentes a redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones sociales, es decir a la elaboración de un nuevo rol.

Los cambios de rol son momentos especialmente difíciles para la mayoría

de las personas debido a la perdida de ciertas ventajas adaptativas inherentes al £01 que se abandona (dejar de ser un niño/a) y por las exigencias del nuevo rol (comportarse como se espera de un adolescente), pero en la adolescencia a estas dificultades por el cambio de rol se suman las motivadas por el cambio de entono, que por 10 general, confluyen temporalmente.

b) La entrada de los sujetos en nuevos entornos suele ocasionar conflictos

intra e interpersonales porque normal mente el nuevo contexto exige también cambios en todos los procesos de socialización (afectivos. cognitivos y conductuales) que se reflejan en la necesidad de establecer nuevos vínculos y relaciones personales, en la necesidad de conocer el funcionamiento del nuevo entono, los roles sociales y las normas que gobiernan dicho entorno, así como en cambios en la conducta para adaptarse al nuevo sistema social.

Los cambios de entorno propios de la adolescencia en nuestra sociedad

están asociados al paso de la escuela al instituto. Esta transición no sólo es espacial (cambio de centro), sino que afecta a múltiples aspectos de la vida del adolescente. Por ejemplo, tiene que lie gar a conocer la organizaci6n del centro y las normas que lo regulan, la estructuración de los estudios, el tipo de relaciones con el profesorado, el inicio de nuevas relaciones con los compañeros, etc.

EI desarrollo se favorece cuando existe comunicación reciproca entre los

distintos entomos en los que se desarrolla la persona y cuando hay coincidencia entre las metas y objetivos que persiguen los distintos entomos. Así, el transito es mas fácil cuando se ingresa en el nuevo entorno acompañado de una o mas personas con las que ya se ha participado en contextos previos, por ejemplo, cuando varios compañeros del colegio pasan al mismo instituto, cuando los padres participan en las actividades y marcha del instituto, o cuando existe comunicación e intercambio entre el colegio y el instituto.

Par tanto, la adolescencia, desde esta teoría, es una etapa de transición

ecológica que supone ciertos riesgos adaptativos para el adolescente por tener que afrontar nuevas exigencias evolutivas, exigencias debidas al cambio tanto de rol como de entorno.

EI modelo sistémico de desarrollo elaborado por Lewis (1982, 1987) Y

Lewis y Feiring (1979) se basa en la teoría de las redes sociales, según la cual el ser humano se encuentra inmerso, desde el nacimiento, en un sistema de redes sociales que van a configurar su desarrollo. Esta teoría defiende que las causas del desarrollo y del comportamiento social se encuentran en la naturaleza y estructura del mismo sistema social, de tal modo que cualquier cambio en alguno de los componentes de la red social del sujeto, produce una remodelación de todo el sistema y por tanto se ven afectados los comportamientos, los objetivos, las funciones y las relaciones entre los elementos del sistema (Lewis, 1987).

El sistema de redes sociales se define por las siguientes características:

• Los sistemas están compuestos por redes sociales que, a su vez, están formadas por elementos o agentes sociales. Por ejemplo, los elementos de la red social de los iguales en la adolescencia son: los compañeros del instituto, los vecinos del barrio, los amigos de la pandilla, los amigos íntimos, etc.

• • Los agentes sociales cumplen distintas funciones en una u otra etapa de la vida

(por ejemplo, la madre tiene una función socializadora muy diferente en la infancia que en la adolescencia).

Los elementos de un sistema están relacionados y se inl1uyen mutuamen-te. Como afirma López (1985): "Los elementos del sistema social actúan siempre interdependientemente. Los efectos de un factor dependen del resto de los factores y de las complejas interacciones que existen entre'~tfos" (pjlg. 6). Estas influencias pueden ser directas (el tipo de disciplina que mantienen los padres con el adolescente), o indirectas (la influencia que ejerce el estilo de relación que tienen los padres entre sí, sobre la relación de la madre con el adolescente).

- Los elementos no son aditivos. Los agentes sociales se comportan de

forma diferente (no aditiva) en presencia o interacción con unos u otras elementos, por ejemplo, la presencia del adolescente condiciona las interacciones verbales y afectivas entre los padres. La no actividad se refiere también a que las personas se comportan de forma diferente según las situaciones y los elementos sociales presentes en cada contexto de interacción.

- Los elementos operan bajo el principio de la estabilidad, de tal modo

que tienen la capacidad de ir cambiando pero mantienen los objetivos y valores principales del sistema, tanto es asf, que dichos cambios se producen precisamente con el fin de mantener los principales objetivos del sistema. Van cambiando diversos aspectos del sistema para lograr una mayor optimizaci6n en la adaptaci6n del individuo al entorno.

- Los sistemas estjln orientados hacia objetivos y para lograrlos cumplen

ciertas funciones. Por ejemplo, según los estudios de Lewis y Feiring (1979), las principales funciones que cumple el microsistema familiar están orientadas hacia la supervivencia de los miembros del sistema y a la perpetuación de la sociedad y cultura en la que se hallan inmersos (macrosistema). En concreto, señalan las si-guientes funciones del microsistema familiar: la procreaci6n, la protección de los hijos, el cuidado físico y la crianza de los hijos, crear vínculos afectivos seguros con los hijos, el juego, el aprendizaje, la exploración y la enseñanza, el control social del niño 0 adolescente para impedir comportamientos que atenten contra los derechos de los otros, etc.).

En esta práctica pretendemos explorar, entre otros temas, los principales

objetivos, características y funciones que cumple el microsistema formado por la red social de los iguales durante la adolescencia de cara al desarrollo y socialización de los sujetos.

La teoría de las redes sociales defiende que para comprender el desarrollo

social, tanto en la adolescencia como en cualquier otra etapa de la vida, es necesario estudiar los siguientes aspectos que definen las redes sociales: la naturaleza y características de las redes sociales, los tipos de relaciones que constituyen la red, y la evoluci6n de las interacciones y relaciones a 10 largo del tiempo.

a. Para estudiar la naturaleza y características de las redes sociales Lewis

y Feiring (1979) proponen analizar las siguientes dimensiones:

- Los elementos que componen la red social. - EI tipo 'de actividades que comparten los diferentes miembros de la red. - La frecuencia de los intercambios. - EI tipo de vínculo afectivo que se tiene con cada miembro de la red. - La reciprocidad o complementariedad de las relaciones. - La calidad de las relaciones del grado de satisfacción que producen. - Las funciones que cumplen los distintos miembros de la red

(proporcionar apoyo, cuidado, protección, seguridad, cooperación, cariño, ocio, compañía, identificación con el grupo, comunicaci6n, aprendizaje, intimidad, compartir actividades, ideas, actitudes, valores, etc.).

- La duración de las relaciones. - La representación que cada persona elabora sobre la evolución y

expectativas de sus relaciones con los otros. - La igualdad o diversidad de las relaciones dentro de la red. - Los objetivos y valores de la red social. b. Para conocer el tipo de relación que existe entre dos personas hay que

considerar los vínculos afectivos creados entre ellas y el grado de intimidad

logrado en la relaci6n. Según Lewis (1987) las relaciones se pueden clasificar teniendo en cuenta estas dos dimensiones del siguiente modo:

- Relaciones de apego, - Relaciones de amistad, - Relaciones de enamoramiento (con componente sexual), - Relaciones con los compañeros. c. En cuanto al desarrollo de las relaciones, Lewis (1987) propone un

modelo sobre la formación y evolución de las relaciones a partir de las interacciones. Entiende por interacciones los comportamientos sociales o conjunto de conductas fáciles de observar y medir, mientras que las relaciones no se observan directamente, sino que hay que inferirlas de las interacciones y por ello son mas difíciles de medir. Por ejemplo, una interacción puede ser una conducta de ayuda entre dos personas, pero para decir que entre ellas existe una relación de amistad, habría que observar un conjunto de conductas entre ellas que duraran en el tiempo, y que manifestaran las características propias de las relaciones de amistad (comunicaci6n intima, actos de lealtad, conductas prosociales y de confianza, etc.) solo a partir de todas estas manifestaciones se podría inferir que entre dichas personas existe una relación de amistad.

Según esta teoría, las relaciones se construyen a 10 largo del tiempo nutriéndose de múltiples interacciones, las cuales van configurando y especificando la naturaleza de la relación del tipo de vínculo afectivo que se va creando. En esta practica también se analizara el tipo de vínculo afectivo creado con los iguales y la devolución pasada y previsible de las relaciones con los iguales. l"').

Bronfenbrenner. Autores que, como se ha visto, conciben el desarrollo

social como un conjunto de redes sociales conectadas entre si que poseen las propiedades de un sistema. En concreto, el microsistema formado por el adolescente y sus iguales se define por la naturaleza, características, objetivos y funciones de las relaciones sociales que mantienen los adolescentes entre si, los tipos de relaciones que configuran la red social de los iguales, y la evolución de las interacciones y relaciones que constituyen la red social.

Se pretende, por tanto aprender a diseñar y comparar la red social de los

adolescentes: - Para hacer el diseño de la red social del adolescente y sus relaciones con

los iguales se debe analizar: a)La naturaleza y características de la red (los agentes sociales que la

componen, los objetivos y funciones que cumple, etc.), c)El tipo de vínculos afectivos construidos entre los miembros de la red,

y d) La evolución de las interacciones y relaciones a lo largo del tiempo,

etc.). - Para comparar las redes sociales se elegirá algunos para metros que definen cada red (por ejemplo, los elementos que la componen, el tipo de actividades que realizan, la frecuencia de los intercambios, las funciones que cumplen, etc.) y se comentaran las semejanzas y diferencias entre ellos.

e)Se entrevistara a cada adolescente con el fin de obtener información

sobre las características de su red social de iguales. Para diseñar dicha red el alumno obtendrá información sobre los siguientes temas, que pueden servir de guía en la entrevista:

a) Respecto al paso a la adolescencia, o cambio de rol y entorno: -

¿Fue fácil para ti el paso del colegio al instituto? f)- ¿,Te costó adaptarte al funcionamiento del centro? J¿Y a los profesores? g) ¿, Y a los compañeros? h) - ¿Conocías a alguien de tu nueva clase cuando empezaste a estudiar en

el instituto

i) -- ¿Conservas amigos del colegio? ¿Qué tipo de relación tienes con ellos? b) Para elaborar la red' social de iguales se preguntan al adolescente sobre los siguientes temas:

j) - Los elementos que componen su red social de iguales (número de miembros que la componen).

- El tipo de actividades que realiza con cada uno de los miembros de la red, por ejemplo, ir al cine, a la discoteca, estudiar juntos, salir a compras, ir a los bares. etc. - La frecuencia de los intercambios (por ejemplo. si se yen todos los días. una vez a la semana, una vez al mes, etc.) y el tiempo que dedican a estar juntos. - EI tipo de vínculo afectivo que tiene el adolescente con sus iguales (compañerismo, amistad. enamoramiento, etc.) y el grado de intimidad que se tiene con cada miembro de la red.

- La reciprocidad o complementariedad de las relaciones.

- La calidad de las relaciones y el grado de satisfacci6n que producen. - Las funciones que cumplen los distintos miembros de la red

(proporcionar apoyo, cooperaci6n, cariño, ocio, compañía. identificaci6n con el grupo, comunicaci6n. aprender juntos, intimidad, compartir actividades, ideas, actitudes, valares, etc.).

- La duración de las relaciones, par ejemplo, si son amigos recientes o

mantienen la amistad desde hace años. - La representaci6n que cada adolescente elabora sobre la evolución y

expectativas de sus relaciones con los iguales. - La igualdad o diversidad de las relaciones y funciones que cumplen

los distintos miembros de la red, por ejemplo, si toda la red esta formada por conocidos. 0osi hay diversidad de relaciones en la red (conocidos, compañeros de clase, amigos de la pandilla, vecinos del barrio, amigos (íntimos, etc.).

- Los objetivos y valores del. microsistema de iguales que sustentan

las relaciones entre los miembros de la red social (que se pretende conseguir con las relaciones y por que).

Siempre que se obtenga el consentimiento del entrevistado/a, las

entrevistas (que siempre serán flexibles y semiestructuradas, adaptadas al sujeto y a la dinámica de la interacción) se grabaran en cinta de cassete para posteriormente transcribirlas y analizarlas, pero si no es así. se tomaran notas durante la entrevista para después poder.

EI informe de esta práctica debe constar de las siguientes partes: - La transcripción de las 2 entrevistas realizadas a dos sujetos

adolescentes, con especificación de sus datos personales (edad, sexo, estudios, profesión, familia, trabajo, tipo de relación con el entrevistador, etc.) y del contexto espacial y temporal en el que se realizaron las entrevistas (lugar, momento del día, tiempo de

duraci6n, presencia de otras personas, etc.). - La opinión del sujeto sobre las posibles dificultades personales y

relacionales producidas por el cambio de rol y de entorno al llegar a la adolescencia y al pasar del colegio al instituto.

- EI diseño de la red social de iguales de cada adolescente estudiado. - La comparación de las 2 redes sociales correspondientes a los dos

sujetos entrevistados. Para ello se pueden seguir los temas tratados en la entrevista (elementos que componen la red social, tipo de actividades, frecuencia de los intercambios, tipo de vínculo afectivo, funciones, objetivos, etc.), señalando en que aspectos se parecen y en cuáles difieren.

- Conclusiones finales sobre la práctica y posibles dificultades enc0ntradas en su realización.

BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: University

Press. ([rad. cast. Paid6s, 1987). HERRO, A. (1985). Desarrollo social y de la personalidad en la

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SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA INSTITUTO

MEXICANO DE LA JUVENTUD

Centro de Investigación Y Estudios sobre Juventud

Encuesta Nacional de Juventud

2000

Resultados preliminares

IMJ-SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminares, en

http://www.imjuventud.gob.mx.

Instituto Mexicano de la Juventud Cristian Castalia Contreras

Director General

Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud

José Antonio Pérez Islas Coordinador General

Mónica Valdez González Coordinadora de Investigación

Bernabé Flores Jaimes

Coordinador de Integración y Actualización

Encuesta Nacional de Juventud 2000 José Antonio Pérez Islas

Coordinación General

Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud Serapio Rend6n núm. 76, tercer piso Colonia San Rafael. Delegaci6n Cuauhtémoc México, D. F., 06470 Tel. 55-35-05-33/55-46-20-27/ Fax: 57-05-36-50 Conm. 55-35-16-05 ext 236 E-mail: Iiderjov@imjuventud.gob.mx www.imjuventud.gob.mx Se autoriza la reproducci6n total 0 parcial del documento indicando la fuente.

Presentación 4

I. Antecedentes 5

II. Objetivos Generales

III. EI tema central: Los procesos de incorporación del joven a la sociedad 5

IV. La Encuesta Nacional de Juventud 7

A. EI proceso 7

B. EI universo y la muestra 8

C. Cuestionario y resultados de aplicación 9

V. Resultados preliminares 9

A. Jóvenes de 12 a 29 arias de edad 10

1. Los jóvenes y sus familias de origen 10

2. Los jóvenes y la escuela 13

3. Los jóvenes y las creencias y practicas religiosas 15

4. Consumos y practicas culturales de los j6venes 16

B. Jóvenes de 15 a 29 arias de edad 19

1. Salida del hogar paterno 19

2. Noviazgo 21

3. Sexualidad 23

4. Las uniones juveniles de pareja 25

5. La procreación 28

6. Participaci6n social 29

7. Percepciones y Valores 32

8.

C. Jóvenes que han trabajado, trabajan 0 buscan trabajo. 34

1. Primer trabajo 34

2. Trabajo actual 0 ultimo trabajo 35

3. Valoraci6n del trabajo 37

4. Buscadores de trabajo 38

EI Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ) y su antecedente institucional más inmediato (Causa Joven) se propusieron como una tarea central actualizar y profundizar en el conocimiento sobre las y los jóvenes mexicanos, como un elemento fundamental para la construcción de políticas y programas.

Para cumplir con este objetivo, uno de los aspectos más complejos era obtener información estadística especifica, que permitiera conocer la heterogéneas situaciones que se presentan

para el sector juvenil en la amplitud del territorio nacional, por 10 tanto, nos dimos a la tarea de elaborar un proyecto, que con la participación de diversos actores académicos y públicos, facilitara un acercamiento a las nuevas realidades que viven las y los jóvenes de nuestro país.

La Encuesta Nacional de Juventud 2000 (ENJ) es fruto de prácticamente dos años de trabajo, coordinado por el Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud (CIEJ) del IMJ; en el diseño conceptual participaron destacados investigadores, especialistas de cada una de las áreas que formaron parte de la ENJ, ellos constituyeron el Comité Técnico, que guio la orientación del cuestionario que se aplico. La realización del desafío muestral y de la estrategia de aplicación, captura y validación de resultados estuvo a cargo del instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). De la misma forma, agradecemos el apoyo financiero a la primera etapa de esta Encuesta a la Fundaci6n Ford, México.

Esta primera entrega tiene como propósito iniciar la difusión de resultados preliminares de la ENJ, con representatividad a nivel nacional, con el fin de cumplir el objetivo de generar la corresponsabilidad de los diversos actores sociales en la construcci6n de acciones en beneficio de un sector estratégico para el desarrollo del país como es el juvenil.

Instituto Mexicano de la Juventud Abril del 2001

Influido para romper el significado del circuito ideal propuesto para la inserción de los jóvenes a la sociedad: familia-escuela-trabajo-participación.

La frontera final del ser joven, que consiste en la emancipación, se está diluyendo, dado que las cuatro condiciones para lograrla de una forma social típica (Ia independencia económica, la auto administración de los recursos disponibles; la autonomía personal; y, la constitución de un hogar propio) tienen cada vez mayor dificultad para cumplirse.

Si a estas consideraciones generales las complejizamos cruzándolas con criterios de genera y origen social o región de pertenencia, las situaciones pueden exponenciarse de tal manera, que se tendría un panorama de lo más heterogéneo en los procesos por los cuales actualmente los jóvenes transitan aspirando a convertirse en adultos.

Obviamente, una investigación de carácter nacional solo puede indagar tendencias generales sobre el pasaje de los colectivos juveniles, que posteriormente tendrían que buscar su especificidad mediante estudios de tipo más cualitativo.

En la construcción del cuestionario se consideraran cuatro líneas centrales de

trabajo:

Familia. Algunos temas sobre los cuales se sabe muy poco, están relacionados con aspectos de la dinámica interna familiar como, si esta mayor permanencia de los jóvenes en el hogar paterno fuera mera necesidad o simple deseo de conservase más protegidos en la familia, fuera falta de deseos de establecer compromisos de pareja o en el peor, de los casos, estrategia de sobrevivencia ante las crisis.

La otra vertiente tiene que ver con la constitución de parejas y de nuevas familias en jóvenes, donde persisten preguntas poco indagadas sobre la menor formalidad en la unión, sobre el lapso entre la cohabitaci6n y la concepción de los hijos, sobre los efectos que produce la inestabilidad laboral en las relaciones y roles de la pareja y esto, tanto desde la perspectiva joven femenina como masculina.

En síntesis, la indagación se refiere a los procesos juveniles que van desde la familia

paterna de origen hasta la constitución de nuevas parejas, lo que se traduce en pasar revista a temas como autoridad, sexualidad, relaciones de genera, estructura de hogares y vivienda, entre los aspectos mas relevantes.

La transición escuela -mercado de trabajo. La tendencia a la reducción de la oferta de ocupaciones remuneradas permite intuir que la búsqueda de empleo se ha convertido en un trabajo en sí mismo. Por otra parte, las opciones del autoempleo solo los refiere a trabajos con recorridos laborales altamente frustrantes y de sobrevivencia. Toda esta problemática no se explicaría si no se vincula con las redes de inserción al empleo y con los elementos del Ham ado "capital social", que mediante su uso, los jóvenes realizan inversiones en ciertas relaciones que les pueden garantizar las conexiones necesarias para insertarse a la participación económica y que no tienen nada que ver con los canales oficiales de búsqueda de empleo.

En suma, lo que se está indagando es como se articulan las procedencias de clase, los bagajes formativos y el capital social, la situación de los mercados de trabajo y las practicas de los mismos jóvenes para modificar esta transición; así como las actuales relaciones entre trabajo

I. Antecedentes

La realización de la ENJ esta enmarcada en el proyecto estratégico que se planteo el Centro de Investigaci6n y Estudios sobre Juventud (CIEJ) del Instituto Mexicano de la Juventud (MJ) desde 1996; dicho proyecto partía, en su primera etapa, de una revisión a los avances que se de arrollaron en materia de investigación durante la ultima década, con el fin de conocer cual era "el estado de la cuestión" sobre el conocimiento que se tiene respecto al sector juvenil.1 Paralelamente y desde 1997, se propuso difundir los estudios y aproximaciones mas relevantes que sirviera para reactivar una Red de Investigadores Nacionales e Internacionales, que estuvieran realizando trabajos sobre diferentes aspectos de la realidad juvenil, así como comenzar a discutir las nuevas tendencias que están caracterizando el actuar de las y los jóvenes.

En este marco, la ENJ representa una nueva etapa que busca indagar información sobre los procesos que actualmente se producen en la incorporación del joven a la sociedad mexicana, en el contexto de obtener una fotografía de la generación joven de fin de siglo, que sirva como referencia para su posterior profundización en estudios cualitativos y cuantitativos, así como, la adecuación necesaria de los programas que se proyecten para los siguientes áreas. I

II. Objetivos Generales

• Lograr un acercamiento alas mecanismos mas relevantes que en la actualidad modifican los procesos de incorporaci6n del joven a la sociedad y, c6mo las practicas juveniles se están adaptando a esas transformaciones.

• Desarrollar una fuente estadística con una temática integrada y seleccionada sobre jóvenes que permita cubrir las necesidades de informaci6n de los sectores publico, social y académico que

trabajan con este sector de la población. I

• Incluir en la cultura estadística nacional, un enfoque de juventud que dimensione la pro blemática social y económica desde la perspectiva de este sector poblacional, que será el mayoritario durante los próximos veinte años.

•

III. EI tema central: Los procesos de incorporaci6n del joven a la sociedad

EI sentido de la ENJ tiene que ver can los procesos actuales que el joven experimenta para adquirir el estatuto adulto, que ideal mente, siempre se ha propuesto como una incorporaci6n plena integral a la sociedad.

No es extraño para nadie que este proceso se ha ido complejizando en función de los cambios que se están produciendo a nivel mundial, regional, nacional y local. Las transformaciones en la familia (debido entre otras razones, ala incorporación de la mujer a los mercados de trabajo); el aumento de los niveles de escolaridad y su relación inversamente proporcional con la opciones de empleo (que influyen en la menor movilidad social que representa el paso por la escuela); la diversificación de los mercados de trabajo (y su correlativa ampliación de los sectores oc p~~')s en la informalidad); los nuevas intereses que diversos sectores encontraron en participar social y políticamente vinculados a causas ciudadanas concretas (en sustitución de la participación en organizaciones políticas tradicionales).

El mismo concepto de trabajo y, todo esto, como se traduce desde la perspectiva de genero.

. • Las practicas juveniles. Contrariamente a 10 que sucede con los anteriores temas, este

ha sido uno de los ámbitos que ha ocupado mayor interés en las investigaciones; no obstante, en muchos de los casos se han abocado a grupos 0 acciones muy especificas. Por 10 tanto, la cuestión central de este apartado se enfoca a la transformación que han sufrido los procesos de las participaciones políticas tradicionales, hacia nuevas formas de acción y agrupamiento vinculados con espacios concretos y objetivos inmediatos. Es fundamentalmente el tema de las producciones y consumos culturales a partir de los estilos y las generaciones.

Lo que se traduce en indagar como se estimula construyendo con base en las practicas

juveniles, los nuevos espacios sociales (objetivos y de representación); cual es y como se procesa la importancia de los grupos de pares; cual es el dialogo que los jóvenes entablan (si 10 hay) con los medios audiovisuales; que nuevos medios de comunicación usan (el cuerpo, el lenguaje, la moda, etcétera); c6mo se sienten 0 no, interpelados por las instituciones políticas formales; y sobre todo, como se diferencian estos procesamientos desde las perspectivas de origen social y étnico, genero y región de procedencia.

• Actitudes y valores. Dado que comprender y profundizar sobre las representaciones de los jóvenes y del mundo de vida es prever el futuro del país, la ultima vertiente que incluye la hipótesis general se refiere a ese ámbito ambiguo llamado de las actitudes y valores. Siendo un tema transversal a los tres anteriores, se busca en esta parte no sólo rescatar los discursos en si, sino las practicas que sustentan dichas elaboraciones discursivas.

Estos temas tienen que ver con esos espacios quizá intangibles pero que cotidianamente experimentan los jóvenes; entre ellos destacan: el contacto con los dominios tecnológicos y globalización (informática, Internet, medios audiovisuales, etcétera); el horizonte temporal y prospectivo que elaboran de sus deseos; sus formas de adscripci6n a la religiosidad 0 a las ideologías.

A. EI proceso

EI inicio formal de las actividades del proyecto de la ENJ parte de la /I Reunión Nacional de Investigadores de Juventud realizada en diciembre de 1998, cuando se presenta a la Red de Investigadores una primera propuesta conceptual sobre los temas mas relevantes vinculados con los procesos de transición del joven hacia la edad adulta, que se discuten de manera amplia.

Después de un periodo de espera debido al proceso de constitución del IMJ, el 3 de septiembre de 1999 se instala el Comité Técnico de la ENJ, integrado por destacados investigadores de diferentes instituciones de educaci6n superior y coordinados por el CIEJ,

este Comité seria el responsable de la elaboración conceptual y del cuestionario de la Encuesta.

B. EI universo y la muestra

La cobertura de la encuesta fue a nivel nacional y la muestra incluyo 54,500 viviendas, donde se encuesto a todas las personas que tuvieran de 12 a 29 años de edad y que residían habitualmente en viviendas particulares ubicadas dentro del territorio nacional.

EI diseño de la muestra fue probabilístico, estratificado y por conglomerados, donde la última unidad de selección fue la vivienda y, la unidad de observación, los jóvenes de 12 a 29 años de edad residentes habituales 0 permanentes de la vivienda seleccionada al momento de la entrevista.

Se utilizo el marco muestral de propósitos múltiples del INEGI, construido con la información cartográfica y demográfica del Conteo de Población y Vivienda 1995. AI interior de cada entidad federativa se conformaron cuatro zonas 0 estratos en los cuales se agruparon todas las localidades según sus características y número de habitantes.

Zona Descripción

Complemento a tal densidad. objeto de estudio de la Encuesta Nacional de Empleo Urbano (ENEU).

EI Comité Técnico se reunió en pleno en seis ocasiones a partir de su constitución, presentando, discutiendo y resolviendo las diferentes etapas de la elaboración de la ENJ. En paralelo se concertó un convenio con el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) para que realizara la estimación de la muestra, la estrategia y aplicación del trabajo de campo, la captura y validación de los resultados.

• Mtra. Patricia Fernández Ham (Conapo)

• Dr. Enrique Luengo (ULA) • Dr. Francisco Miranda (UPN) • Dra. Lourdes Pacheco (UAN) • Mtra. Francisco Paredes (IPN) • Dra. Rossana Reguillo (ITESO) • Mtra. Florinda Riquer (UIA) • Mtro. Pablo Serrano • Dr. Jose Manuel Valenzuela Cole

Miembros del Comité Técnico de la ENJ

EI 24 de octubre del 2000, el lNEGI entrego al IMJ los resultados preliminares con representatividad a nivel nacional, esperando concluir la integración definitiva de resultados en la cuarta semana de noviembre del presente año.

Reuniones del Comité Técnico

1a. Reunión: Instalación del CT 2a. Reunión: Discusión del cuestionario 3a. Reunión: Presentaci6n del cuestionario preliminar a instituciones,

organizaciones e investigadores 4a. Reunión: Análisis de los resultados de la prueba piloto 5a. Reunión: Presentaci6n y discusi6n de las estrategias de análisis 6a. Reunión: Análisis de los resultados preliminares

Fecha Actividad

3 de septiembre de 1999 10 Y 2 de octubre de 1999 16 Y 17 de noviembre de 1999

11 Y 12 de abril del 2000 26 Y 27 de mayo del 2000 28 29 de octubre del 2000

Complemento Baja Densidad. Rural. Ciudades y áreas metropolitanas

Resto de las ciudades de 100,000 y mas habitantes ylo capitales de estado. Localidades de 20,000 a 99,999 habitantes. Localidades de 15,000 a 19,999 habitantes. Localidades de 2,500 a 14,999 habitantes. Localidades con menos de 2,500 habitantes.

C. Cuestionario y resultados de aplicación

EI cuestionario aplicado se integro en dos partes: la primera consistió en una tarjeta de registro del hogar (TRH) que integro 32 preguntas sobre la composición y características de la vivienda y de la totalidad de los miembros del hogar; la segunda, el cuestionario individual para todos y cada uno de las y los jóvenes residentes habituales del mismo, con 173 preguntas divididas en 15 temas.

EI día 30 de agosto del 2000 se realizó el cierre del operativo de campo, en esa fecha se finalizó la visita de 100% de las viviendas asignadas, en las cuales aproximadamente 12% presentaron algún código de no-respuesta debido a que eran viviendas deshabitadas o abandonadas, 0 que tenían otro uso de suelo 0 actividad, así como aquellas que no entran en la muestra como son las de uso temporal.

De las viviendas que se encuestaron, en aproximadamente 33.4% no hay jóvenes (entre 12 a 29 años), en las 66.6% de las viviendas restantes, el promedio de levantamiento fue de 1.5 jóvenes por hogar siendo la cifra de jóvenes en el Conteo 1995 y en la ENADID 1997 de 1.7 jóvenes en promedio por vivienda. Lo que significa que 0.2 jóvenes no fueran entrevistados debido a que no se encontraban en el hogar al momento 0 se' encontraban viajando, estaban migrando, trabajando o estudiando en otro municipio o localidad o, se 'negaron a contestar.

V. Resultados preliminares

A continuación se presentan los datos mas relevantes que se obtuvieron a nivel

nacional; los desgloses par grupos de edad y sexo, así como las distinciones por temario de localidad, regiones o por entidades federativas, que mostraran las diferencias en las practicas y concepciones que tienen las y 105 jóvenes mexicanos, se realizaran una vez que se cuente con la informaci6n definitiva. De igual manera, quizá algunos de los resultados obtenidos merezcan una reflexión y contextualizaci6n mayor para entender mejor su significado.

En todos los casos 610 se consignan las frecuencias porcentuales, señalando en cada cuadro la población juvenil a la cual hacen referencia (n=). La primera serie de temas fueron aplicados a la totalidad de jóvenes (de 12 a 29 arios); la segunda 610 a los que se encontraban entre los 15 Y 29 años de edad; finalmente la tercera, se aplico a los jóvenes que declararon trabajar o haber trabajado alguna vez en su vida, independientemente de la edad.

A. Jóvenes de 12 a 29 años de edad. 1. Los jóvenes y sus familias de origen

EI objetivo de indagar esta temática era conocer como se desarrollan 0 se desarrollaron (en el caso de que el 0 la joven ya hubiera salido de la casa paterna), las relaciones entre los miembros de la familia, particularmente del joven con los padres.

La mayoría de los jóvenes viven en hogares con la presencia de ambos padres, solo una quinta parte ha salido del hogar paterno (Cuadro 1.1). Las actividades familiares se distribuyen por genero de manera tradicional; por ejemplo, los quehaceres domésticos 0 el cuidado de 10 niños y ancianos, son realizados preponderantemente por la madre 0 por las hijas, mientras que el aporte económico 0 las reparaciones que se deben hacer en la casa se inclinan mas hacia el padre; no obstante, se perciben actividades que se comparten (Cuadra 1.2).

Cuadro 1.1: Tipo de cohabitación de los jóvenes con sus padres

México, 2000 n = 33"634,860

Vive can Porcentaje Con ambos padres 59.1 S610 con su madre 13.0 8610 can su padre 1.9 Con ninguno de sus padres 20.3 Otro 5.5 No especificado 0.2 Total 100

Este equilibrio se hace mas patente en la distribución de la toma de decisiones familiares, donde se logra apreciar una mayor corresponsabilidad entre ambos padres, a la vez de una mayor autodeterminación juvenil (Cuadro 1.3). Esto se reafirma, cuando se observan ámbitos privados

donde el joven tienen un mayor poder de decisión personal (tener novio(a) 0 la forma de vestir), mientras que otros espacios siguen acotados, como beber, fumar 0 tatuarse (Cuadro 1.4).

Cuadra 1.2: Distribución de las actividades familiares en los miembros del hogar de los jóvenes México, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

Actividades familiares Papa Mama Ambos Hermanos Hermanas EIJoven Otro Total Quehaceres del hogar 3 73 4 1 5 7 8 100 Dar dinero a la casa 68 11 9 3 1 3 5 100 Reparaciones de la casa 65 9 6 5 1 4 9 100 Asistir a juntas de vecinas 33 39 '14 1 1 2 11 100 Asistir a juntas de la escuela 18 60 12 1 1 2 6 100 Realizar tramites 41 36 11 2 1 3 6 100 Cuidar niñas 0 ancianos 5 64 8 1 4 5 13 100 L1evar enfermos al doctor 13 50 25 1 1 3 6 100

Toma de decisiones Papa Mama Ambos EI joven Otra Todos Total

persona C6mo gastar el dinero en el hogar 25 32 36 1 2 3 100 La compra de la comida 6 72 17 1 2 2 100 Compra de muebles 18 27 47 1 3 5 100

Donde vivir 0 cuando mudarse 24 18 47 1 4 7 100 Si se sale 0 no de paseo 23 18 45 3 2 9 100 Sobre la educaci6n de los hijos 12 21 62 1 2 2 100 Sobre la disciplina de la familia 17 20 58 1 2 3 100 Permisos para llegar tarde a casa 26 22 46 3 2 2 100 Que hacer en caso de enfermedad 10 31 53 1 2 3 100 Salir con amigos 19 22 39 16 2 2 100 Fumar 0 beber Licor 21 12 35 18 10 4 100

Actividades Prohibido Necesito Yo decido No aplica Total permiso

Tener novio(a) 9 33 52 6 100 Fumar 41 8 24 27 100 Salir de casa con amigos 6 65 27 2 100 Beber alcohol 41 10 23 26 100 Vestir como tu quieres 3 10 85 1 100 L1egar tarde a casa 15 60 22 3 100 Tatuarte 0 ponerte aretes 46 8 16 31 100

EI sistema de premios y castigos subrayan que la conversaci6n es el medio mas utilizado por los padres, aunque no se realiza de manera sistemática sino errática, sobre todo en cuanto a los estímulos cuando el joven "se porta bien" (Cuadros 1.5 y 1.6).

Actitudes de los padres Porcentaje

No dicen ni hacen nada Platican contigo Te pegan Te castigan Otra Total

9.8 67.8 4.6 9.3 8.6 100

Cuadro1.3: Distribución de la toma de decisiones familiares en los miembros

del hogar de 105 jóvenes México, 2000 (porcentajes) n = 33'634,860

Cuadro 1.4: Autonomía y/o prohibición en las familias sobre actividades de 105 jóvenes México, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

Cuadro 1.5: Actitudes de los padres de 105 j6venes cuando realiza(ba)n algo que les molestaba México, 2000

n = 33'634,860

Cuadro 1.6: Actitudes de los padres de los jóvenes cuando realiza(ba)n algo bueno 0 correcto México, 2000 (porcentaje)

n = 33'634,860

Actitudes de 105 padres Siempre A veces Nunca No Total

Información No me dicen nada 17 45 35 2 100 Me dicen palabras de aliento 40 46 12 2 100 Me abrazan 0 besan 23 48 26 3 100

Me dan un premio 9 47 41 3 100

Me conceden algo que deseo 12 50 35 3 100

Olro 1 1 6 92 100

En su mayoría los jóvenes conversan(ban) con sus padres, sobre todo con la mama, pera se confirma que una importante praporci6n 10 hace ocasionalmente (Cuadra 1.7).

Los temas más recurrentes sobre los que hablan (ban) con su padre, son los estudios 0 el trabajo, mientras que el sexo y la política son los temas más ausentes (Cuadro 1.8). Con la mamá se con

versa mas, incrementando su presencia en los temas de religión y aspectos sentimentales, además

de los asuntos de trabajo y escuela; no obstante, el sexo y la política siguen rezagados (Cuadra 1.9).

Cuadro 1,7: Porcentaje can quien 105 jóvenes platica(ba)n sus problemas en la familia México, 2000

n = 33'634,860

Los platicaba con Siempre IA veces Nunca Total

20.5 47.1 17.4

Can lu papa Con lu mama Con ambos

48.0 41.2 45.1

31.5 117 37.5

Temas Nada Poco I Regular Mucha Total

Sus estudios 27.3 28.9 27.1 16.7 100 Política 57.1 24.7 13.0 5.2 100 Religión 36.5 33.0 20.5 10.0 100 Sexo 56.7 24.0 14.4 4.9 100 Su trabajo 42.4 21.9 19.7 16.0 100 Sus sentimientos 41.1 31.4 18.2 9.30 100 011'0 83.3 8.0 5.7 3.0 100

Cuadra 1.8: Temas y frecuencia con que los j6venes platica(ba)n can su padre México, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

Cuadro 1.9: Temas y frecuencia con que los jóvenes platica(ba)n con su madre México, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

No Temas Nada Poco Regular Mucho información Total

Tus estudios 14 21 28 34 2 100 Política 55 24 13 6 1 100 Religó6n 20 30 28 21 1 100 Sexo 42 24 20 13 1 100 Su trabajo 31 20 23 23 4 100 Sus sentimientos 21 24 27 27 2 100 Otro 2 0 0 0 97 100

La calificación de la familia paterna por parte de los jóvenes sigue siendo buena, sobre todo porque encuentran en ella solidaridad, apoyo y la ven como miembros responsables y trabajadores (Cuadra 1.10).

Cuadro 1.10: Actitudes que mas les gustan a los jóvenes de su familia México, 2000

n = 33'634,860 Actitudes familiares Porcentaje

Que me apoyan y son solidarios Que son muy divertidos Que son responsables y trabajadores Que son muy cariñosos Que me quieren mucho Que respetan mis decisiones Otra Total

2. Los jóvenes y la escuela

Con respecto a la escolaridad, el apoyo familiar sigue siendo decisivo, siendo el padre en quien descansa la responsabilidad de aportar los recursos económicos, con mayor frecuencia (Cuadra 2.1). Del total de jóvenes, 46% continua estudiando (Cuadra 2.2); el resto, que ya dejo la escuela, 10 hicieran fundamentalmente entre los 12 y 19 anos de edad, siendo tres los motivos mas importantes: no deseaban seguir estudiando, la falta de recursos económicos y la necesidad de trabajar (Cuadros 2.3 y 2.4)

Cuadro 2.1: Persona que sostiene 0 sostuvo económicamente los estudios de los jóvenes México, 2000 n = 33'634,860

Persona Porcentaje Papá Mamá ambos Otro total

Cuadro 2.2: Condición de asistencia escolar de los jóvenes México, 2000

n = 33"634,860

Estudia Porcentaje

Si

No

Total

Sin embargo, de los jóvenes que ya no estudian 70.5% manifiestan su deseo par volver a la escuela (Cuadra 2.5), y como motivo central esta su necesidad para continuar

aprendiendo (Cuadra 2.6).

Cuadro 2.5: Les gustaría continuar estudiando México, 2000 n = 17'784,331

Cuadro 2.6: Para que les gustaría continuar estudiando México, 2000 n = 12'467,085

Motivo Frecuencia

Para aprender mas Para ganar mas dinero Para conseguir un trabajo Para vivir mejor

desearían obtener una carrera técnica 0 comercial y los que aspiran al bachillerato 0 vocacional (Cuadra 2.8).

Cuadro 2.7: Satisfacción de los jóvenes con el nivel de estudios alcanzado México, 2000

n = 33'634,860

2.3: Edad a la que los jóvenes dejaron de estudiar México, 2000

n = 17'784,331 Grupos de edad Porcentaje

Menos de 12 anos De 12 a14 anos De 15 a 19 anos De 20 a 24 anos De 25 a 29 arios Total

2.4: Motivos por los que los jóvenes ya no estudian México, 2000 n = 17'784,331

• • Motivo Porcentaje

No tenia recursos Acabe mis estudios

Ya no me gustaba estudiar Tenia que trabajar

Me case Otra

Total

Satisfacción Porcentaje

Si

No

Total

Cuadro 2.9: Calificaci6n de los jóvenes

sobre las condiciones de la

instrucción que

recibe(bierO)n

México, 2ooo (porcentajes), n - 33'634860

Aspectos de la educación Bueno Regular Malo Total

Estado del edificio, salones, bancas 59 37 4 1 (0 Materiales de apoyo para ensenar 64 31 5 1(0 Preparaci6n de tus maestros 72 25 3 1(0 Contenidos que te enseñan 76 22 2 1QO Actividades recreativas y de deportes 65 27 8 1(0 Ambiente con tus compañeros 77 20 3 1(0

49.7 50.3

100

Cuadro 2.7: Satisfacción de los jóvenes con el nivel de estudios alcanzado México, 2000 n = 33'634,860

Cuadro 2.8: Nivel de estudios que a los jóvenes Ie gustaría alcanzar México, 2000

n =16'501,445

Primaria

Secundaria

Carrera técnica 0 comercial Bachillerato 0 vocacional Normal Especializaci6n ° diplomado Licenciatura Maestría Doctorado Otro total

Nivel educativo Porcentaje

1.8 8.5 13.7 12.9 5.3 3.4

I

37.7 ' 7.9

8.3 0.4

100

Asistencia de maestros 71 25 3 1(0

3.- Los jóvenes y las creencias y prácticas religiosas Los jóvenes se declaran en su mayoría católicos, aunque un mayor porcentaje afirma no considerarse practicante (Cuadra 3.1). Cuestionados sobre temas específicos sobre los cuales creen, los aspectos ligados mas ala doctrina cristiana poseen una respuesta afirmativa mayor (como el alma, la Virgen de Guadalupe, el pecado a las milagros), mientras que los aspectos mas esotéricos tienen una respuesta negativa (Cuadra 3.2).

Cuadra 3.2: Temas en 105 cuales 105

j6venes cree

n México, 2000

(porcentajes)

n = 33'634,860

Las practicas de religiosidad popular entre los jóvenes son mas comunes que las esotéricas, pera en ambos casas esporádicas (Cuadra 3.3). Mientras que sus creencias poco tienen que ver can su actuar cotidiano, sobre todo en el ámbito político (Cuadra 3.4).

Cuadro 3.1: Como se consideran los jóvenes en materia de religi6n

México, 2000 n = 33"634,860

Católico practicante 42 Católico no practicante 45

Otra 13 Total 100

Temas Si No Total

El alma 89 11 100 EI infierno 64 36 100

"

Los milagros 83 17 100 La Virgen de Guadalupe 88 12 100 El pecado 87 13 100 Los horóscopos 28 72 100 EI demonio 54 46 100 Los amuletos 23 77 100 Espíritus, fantasmas, espantos 40 60 100

Religión Porcentaje

Cuadra 3.4: Influencia de las creencias religiosas de los j6venes sobre otros ámbitos México, 2000 (porcentajes)

n = 33"634,860

Cuadro 3.3: Frecuencia de practicas que realizan 105 jóvenes México, 2000 (porcentajes)

n = 33"634,860

4. Consumos y prácticas culturales de jóvenes

EI acceso que tienen los jóvenes a aparatos eléctricos se da en el contexto del usa general que tiene su familia; la televisión y la radio grabadora son los mas comunes, seguidos par el reproductor de CD Y la video casetera; solo 34% por su teléfono en su casa y 27% algún vehículo. En los aparatos de uso exclusivo de los jóvenes destacaría la radio grabadora, la televisión y el reproductor de CD (Cuadra 4.1)

Cuadro 4.1: Acceso de los j6venes a aparatos y vehículos en su cas a México, 2000 (porcentajes)

n = 33'634,860

La distribución que los jóvenes hacen de su tiempo no tiene grandes diferencias entre un día laborable y uno de descanso, incrementándose solo en este ultimo caso, ciertas actividades recreativas ver televisión, estar con la familia, con 10 amigos 0 con la(e/) novia(o)], EI mayor tiempo /os jóvenes 10 usan para estar con su familia, seguido par estar con

el novio(a) y con oír música en un día normal 0 con ver televisión en un día de descanso (Cuadro 4.2)

Cuadro 4.2: Horas promedio que los j6venes dedican a diversas actividades en días regulares y días de descanso México, 2000

n = 33'634,860 A f 'd d Día regular Día de descanso c IVI a es (horas) (horas)

Estudiar en casa

Ver Tv

Oír

música

Leer

Estar con la familia

Videojuegos

Practicar deporte

Estar con amigos

Estar con novio(a)

Practicas Siempre A veces Nunca Total

Persignarse al pasar por templo 51 32 17 100 Leer hor6scopos 7 42 51 100 Participar en peregrinaciones 8 37 55 100 Lectura de tarot, cartas 1 8 91 100 Prender veladoras a algún santo 15 42 42 100 Participar en encuentros juveniles religiosos 7 27 65 100

Influencia de las creencias religiosas sobre ... Si No Total

Tus actitudes sobre la sexualidad 21 79 100 Tus preferencias hacia un partido 8 92 100 Tus actitudes hacia el trabajo 25 75 100 Tus actitudes respecto a problemas sociales 25 75 100

Cuadro 4.3: Con quien pasan mas frecuentemente los jóvenes su tiempo libre México, 2000 n = 33'634,860

Personas Porcentaje Con su papa 0 mama 45 Con sus hermanos 10 Can sus amigos 14

Con su novio(a) 18

Can sus hijos 7

Otro 4

Total 100

Los jóvenes afirman que el mayor tiempo pasan con su familia que se corrobora al preguntarles con quien pasan su tiempo Libre, siendo los padres y hermanos que, en conjunto absorben cerca de la mitad de las respuestas, les siguen el(la) novio(a) y los amigos (Cuadra 4.3).

Sobre e/ tipo de música que los jóvenes oyen, compiten en primer orden el rock y el estilo grupero, seguidos con una distancia considerable par la música romántica, tropical y ranchera (Cuadra 4.4).

Respecto a los lugares donde se reúnen con los amigos, los jóvenes declaran que la calle 0 el barrio y la casa de alguno de ellos son los mas comunes. Destacan los jóvenes que manifiestan que no tienen amigos (Cuadra 4.5).

Cuadro 4.4: Tipo de música que mas les gusta a los jóvenes México, 2000 n = 33'634,860

Tipo de música Porcentaje Rock Grupera Pop

Música romántica Tropical Ranchera Baladas Otra

Total preliminares

Cuadro 4.5: Lugares donde los jóvenes se reúnen con sui; amigos México, 2000

n = 33'634 860 Lugares Porcentaje En la calle 0 en el barrio En la casa de alguno En el parque En un área deportiva En la escuela No tiene amigos Otra

Total

Los temas de conversaci6n que los jóvenes tienen con sus amigos son muy dispersos y tienen que ver con aspectos cotidianos; hablan "regular" 0 "mucho" sobre su familia, su trabajo, la televisión o el cine y sobre sus sentimientos; conversan "poco" o "nada" sobre política, religi6n, su pareja 0 su apariencia física (Cuadra 4.6).

Cuadro 4.6: Frecuencia con quien los jóvenes platican sus problemas con los amigos México, 2000 (porcentaje)

n = 33'634,860

Problemas Nada Poco Regular Mucho Total

Tus estudios 33 28 26 13 100 Tu pareja 48 24 19 9 100 Política 52 28 15 5 100 Religión 41 37 17 5 100

Sexo 34 29 27 10 100 1 I

Trabajo 29 25 29 18 100 1 Noticias de actualidad 26 '33 29 12 100!

TV 0 cine 21 35 31 13 100;

1

Tu familia 18 35 32 15 100~ Tus sentimientos 25 34 26 14 100:

Tu apariencia física 36 34 22 9 100!

AI preguntárseles sobre si han participado alguna vez en algún tipo de organización, son 26% de los

jóvenes afirman haberlo hecho (Cuadra 4.7); de estos, la mayoría han estado en asociaciones deportivas, un poco

mas de la quinta parte en organizaciones religiosas y otro 15% en estudiantiles (Cuadra 4.8). Estos mismos jóvenes

declaran que su participación se inicio fundamentalmente entre los 8 y los 15 años (Cuadra 4.9).

Cuadro 4.7: Participación de los jóvenes en organizaciones, sociales México, 20PO n = 33'634, 60

Estudiantil Deportiva Religiosa Otra

Grupos de edad Porcentaje De 8 a 12 años De 13 a 15 arios De 16 a 18 años De 19 a 21 años De 22 a 29 años

Cuadro 4.8: Tipo de organizaciones de 105 j6venes que participan México, 2000

n = 8'583,771 Estudiantil Deportiva Religiosa Otra total

15.0 47.1 21.2 1 16.6 100.0

Dado que algunos temas de la ENJ era difícil de tocar con los jóvenes de menor edad (12-14 anos), se decidió hacer un apartado específico para los jóvenes de 15 años y más. A continuación se consignan los aspectos más relevantes.

1. Salida del hogar paterno

EI 39% de los jóvenes han estado fuera de la cas a paterna por mas de seis meses (Cuadra 1.1). La edad a la que salieran se dio básicamente entre los 15 y los 24 anos de edad, aunque resalta el 5% que hizo antes de los 12 arios (Cuadra 1.2); de estos, la mayoría hace porque se cas a 0

une en pareja, compartiendo el segundo lugar la salida del hogar por motivos de estudio 0 de trabajo (Cuadra 1.3).

Cuadro 1.2: Edad de 105 jóvenes a la salida por primera vez del hogar paterno

(Mas de seis meses) México, 2000

n = 10'516,899 Grupos de edad Porcentaje

Menos de 12 años De 12 a 14 años De 15 a 19 años De 20 a 24 años De 25 a 29 años

•• Cuadro 1.3: Razones de los jóvenes a la salida por primera vez

Del hogar paterno (Mas de seis meses)

México, 2000 n = 10'516,899

Razones de salida Porcentaje Me case 0 me uní en pareja Me fui a estudiar a otra ciudad, pueblo, estado, país Me fui a trabajar a otra ciudad, pueblo, estado, país Otra

Total

A estos jóvenes que han salido alguna vez de la casa de sus padres, se les preguntó si en alguna ocasión han regresado a vivir de nueva cuenta al hogar paterno.

Afirmativamente el 137% (Cuadra 1.4), dando como razones principales: la terminación del periodo de estudios 0 de trabajo, seguidos por el divorcio 0 la separación de pareja, por la imposibilidad de mantenerse económicamente y para sentirse solos. La experiencia de noviazgo es particularmente importante en la etapa juvenil y así demuestra la respuesta de los jóvenes al tema, donde el 85% afirma haber establecido alguna vez una relación de este tipo. La edad a la que se produce esta experiencia par primera vez es antes de los 20 años, pero sobre todo entre los 15 y los 19, no obstante, es menor el número de jóvenes que al momento de la entrevista manifestaran mantener una relación de este tipo, que absorbe a un poco más de la tercera parte.

La mayoría de los jóvenes buscan en la experiencia de noviazgo a una persona a quien amar y con quien compartir sentimientos; en segundo lugar están los que desean divertirse y salir con alguien y son muy escasos los que están pensando en casarse o unirse.

En este apartado se consideró pertinente saber su experiencia sobre el amor, encontrándose que casi 8 de cada diez jóvenes habían estado enamorados alguna vez en su vida.

2. Noviazgo

En este mismo sentido, se indago sobre su valoración en torno a su imagen de mujer y de

hombre; a todos (hombres y mujeres) se Ies pregunto sobre los aspectos que apreciaban en una

mujer, ocupando el primer lugar la cualidad de "responsable"; en segundo lugar, pero a una

distancia considerable, que sea "tierna y comprensiva", seguido por "inteligente" (Cuadra 2.8).

Para el caso de la figura masculina, coincidió como primera característica el "ser responsable"

pera con un participación porcentual mayor (58% contra 44% de la figura femenina), quedando

en segundo lugar "no tener vicios".

3. Sexualidad

En este tema los jóvenes manifestaran en su mayoría conocer tanto los métodos anticonceptivos como los métodos de protección contra enfermedades de transmisión sexual (ETS) y VlH-sida

Para el caso de estos últimos, el condón fue mencionado por las dos terceras partes de los jóvenes, seguido par los que afirmaran que se podrán proteger teniendo relaciones sexuales solo con una pareja y finalmente, los que contestaran que absteniéndose de cualquier contacto sexual.

Un 55% de los jóvenes afirman que ya han tenido relaciones sexuales (Cuadra 3.4); el resto que no ha hecho, declara como razones principales: su deseo de llegar virgen al matrimonio y su expectativa de encontrar a la pareja ideal (ambos absorben 50%): no obstante, están también presentes el miedo al embarazo y a las ETS.

De los jóvenes que ya han tenido relaciones sexuales su edad de inicio se encuentra fundamentalmente en el rango de 15 a 19 arios (Cuadro 3.6) y, la primera relación sexual en su mayoría, se experimento con el(Ia) esposo(a) 0 el(la) novio(a).

La valoración que hacen los jóvenes de esta primera vez, es bastante positiva, pues las tres quintas partes de ellos contestaran que fue "agradable" que, junto con 32% que declaro que la experiencia fue "muy agradable", representa que nueve de cada diez jóvenes disfrutaran su iniciación sexual.

Respecto al número de parejas sexuales que han tenido durante el ultimo ario, 83% de

los jóvenes declararan solo una y 12% entre dos y tres.

En cuanto a la frecuencia con que han tenido relaciones sexuales en los últimos tres meses, las dos quintas partes de los jóvenes las realizan entre una y tres veces por semana, el resto se distribuye bastante homogéneamente entre una a través veces al mes; destacan aquellos que afirman que no han tenido relaciones sexuales los últimos tres meses.

Un poco más de la mitad de jóvenes que tienen relaciones sexuales usa métodos anticonceptivos siendo los más comunes: el condición y el DIU.

AI preguntárseles a la totalidad de j6venes entre 15 y 29 arias de edad e

independientemente de si habían tenido relaciones sexuales 0 no, sobre como valoraban su vivencia de la sexualidad, las dos terceras partes afirmaran que se encontraban "satisfechos", que sumados al 28.4% que respondieran que estaban "muy satisfechos", resulta que nueve de cada 10 j6venes no tienen problemas al respecto.

4. Las uniones juveniles de pareja

31% de los jóvenes están casados a unidos en pareja, un poco mas de la mitad de ellos realizaran entre los 15 y 19 arias de edad, a partir de los 20 y hasta los 24 arias 10 hicieron 36.96% (Cuadra 4.1). T res de cada cinco de ellos afirma que la decisión la tomaran "par amor", solo 5% 10 hacen porque están embarazados.

Las parejas de jóvenes conversan sobre todo de su relación, de su propia familia y de sus sentimientos, seguidos por los temas sobre sexo y trabajo; ya no platican de sus estudios y siguen sin tocar los temas políticos; también dejan de tener importancia las noticias de actualidad y los temas de cine y televisión, as! como el de su apariencia corporal.

Las actividades que juntos realizan con mayor frecuencia es comer por lo menos una vez al día y ver televisión, ir a fiestas 0 de paseo se encuentran en segundo lugar; queda prácticamente eliminado salir en pareja con los amigos. Si admitimos el relativo equilibrio que existe entre la población por sexo, las tareas en el hogar juvenil son mas equitativas que en el hogar paterno, aunque persisten las tendencias de labores "propiamente femeninas" y "masculinas"; de igual manera sobre sale la ayuda eterna a la pareja que reciben en ciertas actividades como ir alas reuniones de vecinos 0 de la escuela y a realizar trámites. La valoración que hacen los jóvenes unidos o casados de su experiencia en pareja es muy positiva, un poco mas de la mitad afirma que es "satisfactoria" y otro declara que es "muy satisfactoria", s610 3.8% la declaran como insatisfactoria.

5. La procreación

Los jóvenes que han estado embarazadas 0 que ellos han embarazado a alguien (ellos) representan el 35% (Cuadra 5.1); esto sucedió por primera vez entre los 15 y 19 años para mas de la mitad de ellos y ellas; y, a partir de los 20 años para el resto. AI saber sobre su embarazo, aproximadamente tres de cada cuatro jóvenes, les dio alegría, el resto reconocen su angustia. En el mismo sentido de felicidad, se manifiestan prácticamente la mayoría de los j6venes padres, sobre los cambios que acompañan la paternidad/maternidad.

A la totalidad de jóvenes de 15 a 29 años se les pregunto sobre el número ideal de hijos que

desearían tener, independientemente de que las condiciones 105 posibilitaran, la mayoría expreso que

entre uno y tres hijos seria 10 más conveniente para ellos.

6. Participación social

De los jóvenes con edad para votar, 84% posee credencial de elector; del mismo total ocho de cada 10 han votado alguna vez; y, siete de cada 10 votaran en las últimas elecciones.

Las razones que aducen que votaran para hacerlo, casi un 37% plantean como un derecho, una tercera parte como una forma de participación y 24% como un deber (Cuadra 6.4). De los que no votaran, 105 motivos que expresan incluye una amplia variedad de razones, destacando la pérdida de la credencial como la de mayor participación porcentual.

AI preguntarles a todos los jóvenes de 15 a 29 anos de edad sobre las actividades en que estarían dispuestos a participar, las respuestas positivas mas recurrentes fueron: actividades por el respeto a los indígenas, defensa del medio ambiente, la paz y los derechos humanos; en el extremo opuesto, no participarían en actividades a favor del aborto, en actos de partidos políticos, por los derechos de los homosexuales y, en menor medida en protestas ciudadanas.

Por otra parte, los jóvenes manifiestan que los padres son de quienes reciben la mayor enseñanza sobre diversos temas, sobre todo en materia de religión junto con la iglesia) y derechos; en cuestiones de sexualidad y tan bien en derechos, la escuela ocupa un lugar privilegiado: y, en temas de política aprenden de los medios de comunicación; el aprendizaje por ellos mismos es importante en sexualidad. La televisión es un medio fundamental para que los jóvenes conozcan que acontece a su alrededor; pero confían poco en ella, siendo generalizada esta desconfianza hacia todos los medios de información, las diversas instituciones es en general baja; la familia y la iglesia absorben los mayores porcentajes (alrededor de una tercera parte confía en ellas); las menos confiables según ellos, son los partidos políticos y el Congreso.

AI preguntar sobre el mismo tema respecto a diversos personajes, los jóvenes

declaran confiar más en médicos, maestros, sacerdotes y en defensores de los derechos humanos; en cambio confían menos en judiciales, políticos, Líderes sindicales 0 gremiales y policías (todos con respuestas negativas de alrededor del 50%), seguidos por los jueces, los empresarios y los militares.

Con el fin de conocer como se perciben a si mismos como jóvenes, se les pregunto sobre las características que definen lo juvenil; un poco mas de la mitad respondió que "Ia apariencia y la moda", a distancia los siguen "el lenguaje, la música y los gustos", "Ia conciencia", las responsabilidades y el compromiso" y "Ia fuerza y la agilidad".

En la percepción juvenil sobre los problemas del país destaca la pobreza como el más grave, seguidos par una variada serie de problemas, dos de ellos alcanzan una presencia significativa: el desemplea y la corrupción (Cuadro 6.13). En contraparte, lo que mas les gusta alas jóvenes de México es su cultura y tradiciones, seguido par su nivel de vida.

7. Percepciones y Valores

Si bien el tema de los valores se puede apreciar en distintos ámbitos -arriba revisados-,

este apartado busca integrar las percepciones mas generales que los jóvenes poseen respeto al entorno que les rodea. EI primer aspecto se refiere a la evaluación que hacen sobre su situaci6n socioecon6mica, donde el mayor porcentaje la califica como regular, seguidos par los que la consideran buena.

Esta misma valoración con respecto a sus padres sobre temas específicos, muestran que en general, los jóvenes son más optimistas, aunque consideran a la seguridad pública como el problema comparativamente más agudo que los afecta, a continuación están la falta de vivienda propia, el obtener ingresos adecuados y la participación en la vida política. En cambio perciben que, las posibilidades de estudiar y divertirse son mejores para ellos que para sus padres.

En la jerarquización de sus expectativas compiten el casarse, con tener un buen empleo 0 tener un negocia propia, seguida para obtener una vivienda propia; mientras que los hijas a servir a las demás aparecen poco en sus horizontes de futuro.

AI plantearles que tomaran posición con relaci6n a diversas acciones, los jóvenes manifestaran un alto porcentaje de desacuerdo en prácticamente todas las opciones, las que menor fuerza tuvieran fueron: no votar en las elecciones y emborracharse.

Para finalizar y como una manera de evaluación general, se les pregunto que tan felices se sentían en el momento actual, y prácticamente tres cuartas partes respondieron que eran muy felices, 26% afirmaron que poco.

D. Jóvenes que han trabajado, trabajan 0 buscan trabajo. Una sección del cuestionario de la ENJ se dedico especialmente a los jóvenes con experiencia laboral, sea que estuvieran trabajando actualmente, lo hubieran hecho alguna vez en su vida aunque en este momento no desempeñen alguna actividad econ6mica, 0 sean buscadores de trabajo. Los resultados mostraron que 65% de los jóvenes se encontraban en alguno de estos tres casos, independientemente de su edad (Cuadro 1.1), por 10 tanto, sobre ellos se referirán los siguientes apartados.

La frecuencia mas alta para el inicio laboral se da en el periodo comprendido entre los 15 y 19 arios, aunque una proporción importante de los jóvenes cercana al 30%, comienza a trabajar de los 12 a 14 años y aun otros, antes de los 12 arios.

EI mecanismo mas usual para incorporarse por primera vez al mundo laboral es mediante un amigo 0 un familiar, siete de cada 10 j6venes así 10 hacen, si sumamos el porcentaje de obtenci6n de un trabajo vía la recomendaci6n (12%), conforman un panorama donde las redes sociales están a la base de esta experiencia.

Un poco de más de la mitad de estos jóvenes combinaran en un inicio los estudios y su primer trabajo (Cuadro 1.4); se podría deducir que la otra mitad se incorporo de lIeno al mercado de laboral, como lo muestra que más del 50% de los j6venes trabajaran 7 y más horas diarias

Para conocer la trayectoria laboral de los jóvenes y su actividad econ6mica actual, se les pregunto sobre el número de trabajos que han tenido hasta la actualidad, ubicándose la mayor proporción can menos de 3 trabajos, aunque una tercera parte ha obtenido de 3 a 6 ocupaciones; y, al momento de la encuesta solo 61 % de los jóvenes con experiencia laboral estaban desempeñando una ocupación.

Así como en el primer trabajo las redes sociales eran la fuente para encontrar ocupación, al preguntarles sobre su actividad económica recomendaci6n siguen absorbiendo todo el peso de la empleabilidad.

3. Valoración del trabajo

La valoración que los jóvenes realizan sobre el mundo laboral es un aspecto de vital importancia para sus futuras trayectorias, para lo que se les pregunto desde diferentes enfoques sobre el tema, empezando par indagar la vinculación can sus estudios, siendo mínima el afortunado grupos de jóvenes que se están desarrollando ocupacionalmente en el campo en el que fueron formados.

Se les pregunto adicionalmente, si se sentían a gusto a satisfechos par el trabajo que realizaban, contestando afirmativamente 83%, para lo cual tomaban en consideración elementos como el aprendizaje, el buen ambiente a que les permite adquirir experiencia. Mientras, los que respondieran negativamente sobre la satisfacción que les brindaba su ocupación (17%), aducían como elemento básico: el salaria a sueldo. Los jóvenes Ie asignan un papel primordial a la educación como elemento básico para conseguir trabajo, y colocan en segundo lugar la experiencia laboral; en contrapartida, el aspecto mas relevante que debe tener una actividad económica es un buen salario 0 sueldo.

4. Buscadores de trabajo

Para concluir se realizaran varias preguntas para los jóvenes que esta buscando trabajo, resultando que 24% se encuentra en esta condición (Cuadra 4.1), requiriendo sobre todo ocupaciones de medio tiempo 0 tiempo parcial, aunque los hay desesperados que estarían dispuestos "a 10 que salga".

EI periodo que les ha implicado la búsqueda, lIega hasta los 3 meses y si bien un porcentaje sigue el camino tradicional de acercarse a los amigos, otra sector juvenil importante ya utiliza métodos mas institucionales como la lectura del periódico a la recurrencia a bolsas de trabajo a agencias de colocación.

Finalmente, atribuyen a infinidad de causas su desocupación, pera las mas mencionadas san la carencia de empleas, la insuficiente preparación y la inexperiencia.

JÓVENES CAMPESINOS:

SEXUALIDAD Y CORTEJO

AMOROSO

En las grandes urbes se ha fomentado una visi6n melanc61ica de la vida campesina y un conjunto de estereotipos en cuanto a la realidad de los jóvenes del campo. Ya Levi Strauss nos ha hecho ver de que manera la nostalgia de un orden antiguo generado en las sociedades industriales ha transfigurado la relatividad de las llamadas sociedades primitivas.

En México, nuestra idea sobre el cortejo y la vida sexual de los campesinos mexicanos suele rodearse de un halo de ritualizaci6n folcl6rica idealizada y, al mismo tiempo, de una devaluación y degradación por su pretendida incapacidad para acceder al mundo civilizado, lo cual nos ha alejado de las perspectivas y experiencias de quienes viven en el campo.

Con la idea de conocer las transformaciones que están ocurriendo en la

sexualidad de las nuevas generaciones rurales, nos abocamos a realizar un trabajo etnográfico en una comunidad mestiza ubicada al sur del estado de Puebla. EI acercamiento al cortejo amoroso revela una combinación cultural muy compleja en la vida sexual de las nuevas generaciones campesinas: un proceso de penetración de la cultura urbana que genera simultáneamente movimientos de apropiación y de resistencia selectiva: aceptación y rechazo de modelos sexuales que provienen de la escuela, fa iglesia, los trabajadores migrantes, la televisión, la radio y la música. Los modos de cortejo de los campesinos y las campesinas mas jóvenes acceden a la nueva oferta cultural, sin desechar sus múltiples practicas rituales, religiosas y seculares, ni olvidar los mitos, las leyendas y las regulaciones sociales de antaño.

En el pequeño poblado mestizo del municipio de Chietla, cercano a Izucar de

Matamoros, una zona donde la principal actividad económica es la producción de cana de azúcar, la tierra requiere de enormes sacrificios y esfuerzos para dar subsistencia alas familias, lo que dificulta la sobrevivencia de las nuevas generaciones en edad de formar su propio núcleo familiar. Tales condiciones favorecen la emigración, inicialmente mascu- lina, hacia otras ciudades del país y hacia Estados Unidos de América. La comunidad rural estudiada cuenta con I 050 habitantes, mas 200 que trabajan en el país vecino del norte, según calculan algunos lugareños.

Una gran variedad de festejos y ceremonias que realizan niños, jóvenes y

adultos durante el año (I as promesas al santo patr6n san Miguel, las mojigangas y rituales a los santos difuntos, las procesiones de semana santa y a la virgen de

Guadalupe) hablan de una gran capacidad de representación simb61ica y de una fuerte necesidad de domesticar las emociones, de señalar los I{mites territoriales y resaltar las definiciones y regulaciones sociales.

Hasta hoy, estamos empezando a ubicar el significado de ser joven, así como

los principales ejes para comprender el fen6meno del cortejo. En principio podemos afirmar que fa adolescencia existe. Aunque parece una obviedad, no podíamos suponer de entrada que a adolescencia fuera una realidad en esta comunidad rural. Aparentemente la instituci6n escolar, particularmente la telesecundaria, delimita un nuevo espacio territorial y temporal que gradualiza las edades, facilita el contacto entre hombres y mujeres, estrena el discurso de las crisis vitales y pretende, sin lograrlo, la secundarización de las actividades laborales entre las muchachas y los muchachos. Si antes se transitaba al estatus de adulto junto con la maduración sexual, hoy parece haber una etapa de mediación relativamente reciente en la que los jóvenes y las jóvenes se identifican como parte de un sector especifico, con necesidades, prácticas y territorios propios, así como con construcciones simbó1icas particulares.

EI espacio escolar y la educación sexual

Hay que resaltar la situación de la escuela, que aparece precariamente, con algunos años de instrucción básica, en los anos cuarenta, y con la formación secundaria hasta la década de los ochenta en la modalidad de telesecundaria (secundaria por televisi6n asesorada in situ por maestras). Dicha institución no cuenta con mucho prestigio local, al grado de que las maestras realizan cada ano visitas domiciliarias en busca del suficiente quórum juvenil, para educar y mantener su fuente de trabajo. De acuerdo con los testimonios de jóvenes y padres de familia, la escuela no parece aportar elementos ni herramientas fundamentales para la sobrevivencia. Hay mas mujeres que hombres inscritos y estos últimos son menos asiduos. La escuela es un espacio poco valorado, de ahí la mayor presencia femenina. Paradójicamente, la fiesta de graduación de la secundaria es un rito de transición al que acude toda la comunidad, para dar constancia del paso a la etapa adulta. No significa un camino hacia niveles superiores de educación que desemboque en una carrera universitaria, sino el final de la formación y la entrada a un periodo de mayor entrega al trabajo para los hombres que tienen tierra, 0 de una fase de mayor incertidumbre para las mujeres y los muchachos mas pobres.

Como la familia, la escuela reproduce las normas de regulación moral secular en coincidencia con los mensajes de la iglesia: se refuerza el valor de la virginidad femenina y se habla poco, pero hay una aceptaci6n cas; unánime, de la iniciaci6n sexual masculina en los prostíbulos de los poblados más cercanos.

Los conocimientos sobre sexualidad en las aulas son mínimos. Al lado de las

actividades pedagógicas, es muy evidente una actitud represora a la participación activa y critica, al juego, al noviazgo. a los acercamientos corporales y alas formas de vestir. Los contenidos de la educación sexual se incluyen como parte de una nueva materia titulada Orientación Educativa. Como en todo el país. están casi totalmente enfocados a la reproducción aunque también se abordan las enfermedades de transmisión sexual y el SIDA. Las maestras parecen muy satisfechas, tanto con los programas videograbador que llegan, como de su actividad educativa: "Los muchachos lo saben todo y lo han visto todo, hasta como se meten los espermatozoides en el óvulo", nos dice fa maestra de tercero.

La recepción de estos temas entre los jóvenes es muy confusa. Han

incorporado en su léxico los términos de heterosexualidad y homosexualidad como equivalentes a tener una sola pareja 0 ser promiscuos, respectivamente. Combinan los efectos de la prevenci6n de embarazos indeseados y la transmisión del VIH, como si ambos riesgos pudiesen evitarse lo mismo con el uso del condón como de pastillas 0 inyectables hormonales. Sin embargo, hay una contrastante desventaja de quienes no asisten a la secundaria, particularmente las muchachas, que no tienen idea de los procesos fisiológicos, y apenas difu-samente han escuchado hablar de los dispositivos preventivos.

E/ cortejo y el noviazgo

Otro fenómeno reciente es el noviazgo. Hemos encontrado cambios importantes en las practicas del cortejo, que van desde relaciones mas puntuales y distantes, como la realizada en tiempos de los abuelos, apoyadas por cartas y mensajes indirectos los contactos menos esporádicos, pero rigurosamente vigilados, que realizaban sus padres antes de unirse 0 casarse, hasta la posibilidad de un noviazgo no terminal de las nuevas generaciones. Un nuevo estilo de relaci6n social que no necesariamente tiene que culminar con el matrimonio, y que los jóvenes de ambos sexos relatan como múltiples noviazgos en las entrevistas individuales.

La prohibición de noviazgos para las mujeres es parte del discurso cotidiano de adultos y jóvenes. Sin embargo, en la practica han crecido las oportunidades de relación (dentro y fuera de la escuela), a pesar de que los jóvenes no han sido liberados de las responsabilidades labora/es del campo, ni las jóvenes han sido descargadas del trabajo doméstico y de la colaboración en las cosechas. La contradicción entre el discurso de la prohibición y un mayor espacio para las relaciones entre iguales es mas aparente y propiciadora de inconsistencias y aflicciones emocionales, en un grupo social que todavía no se permite los riesgos

del noviazgo tal como se viven en la ciudad.

Con esta mínima información las jóvenes y los jóvenes salen de la secundaria a iniciar una nueva etapa de vida dentro de un menú muy restringido de opciones futuras: la unión 0 matrimonio y la migración. Entre los jóvenes de la última generación casi nadie tiene la expectativa de continuar estudiando. La mayoría de las mujeres se ha reintegrado a las labores domésticas y los muchachos al campo; para ambos grupos la fantasía de un mejor futuro esta afuera, en et otro lado, lo cual se expresa como una actitud pasiva de espera; espera de una oportunidad 0 excusa para migrar. En visión de los investigadores apenas empieza a emerger una serie de prácticas sexuales variadas que nos hablan de una sexualidad galopante, la cual no se acostumbra llevar alas conversaciones ni reflexionar: desde un homosexual que llega al balneario a tener encuentros sexuales con los jóvenes locales, las narraciones de mujeres casad as e infieles, las jóvenes embarazadas por un hermano mayor, la estudiante a punto de ser raptada por el ex novio y, lo que menos esperábamos, relaciones sexuales dentro del noviazgo y experiencias puntuales de aborto inducido.

Román Pérez, Rosario (2000), "La escuela: un lugar de encuentro", en Del primer vals al primer bebe. Vivencias del embarazo en las j6venes, México, IMJ-SEP (J6venes, 9).

Una tarde al coincidir en la clase de deporte, Edith y su novia se conocieron en la escuela secundaria donde ambos estudiaban en distintos horarios. Fue también en la secundaria donde Angelina conoci6 a quien posteriormente se convirtió en

Su esposo. La escuela es una institución central en el entramado social en el que hombres y mujeres interactúan, y en la que surge la transformación de. niña en joven. Los fenómenos asociados alas relaciones sociales que tienen lugar en la escuela conforman los cambios en las instituciones, que se reconocen y son compartidos por la colectividad, integrando el orden social de cada grupo. La escuela es un área social donde las jóvenes se encuentran con los muchachos fuera de la mirada de sus madres y padres. El trayecto de la casa a la escuela y nuevamente de regreso a la casa lo recorren las jóvenes solas o acompañadas de sus amigas, amigos, pretendientes 0 novios. Es en la escuela donde se viven las primeras experiencias de ser joven, los primeros novios, los primeros amores y el preámbulo del embarazo. La vivencia de las jóvenes en las escuelas de tos barrios populares de Hermosillo, refleja una experiencia social concreta, misma que aparece escindida de la educación como medio de transformaci6n del individuo. La escuela como espacio social separado del hogar representa la oportunidad de conocer y convivir con los pares, divertirse y escapar momentáneamente de sus problemas cotidianos en el seno familiar. Socialmente se espera que la escuela, a través de los maestros, forme valores, normas, practicas y pautas de comportamiento que rigen las relaciones entre las personas para la satisfacci6n 0 soluci6n de necesidades y problemas específicos de una comunidad.187 Tal experiencia no apareció en el discurso de las j6venes. De ahí el interés por analizar el ámbito escolar y la vivencia cotidiana en la escuela.

En el área de estudio hay tres escuelas secundarias, dos de ellas funcionando en el mismo local con personal y horario diferentes, pero con las mismas dificultades económicas para cubrir sus gastos de operaci6n, incluso desde antes de mayo 18 de 1992, fecha en que se inició en Sonora el proceso de descentralización de la Secretaria de Educación Publica. EI mantenimiento de las escuelas ha venido dependiendo en buena parte de los padres de familia, a través de cuotas en efectivo 0 en especie. Esta situación incremento el costa de la educación para las familias del área de estudio, quienes además del material didáctico y libros, requerían invertir tiempo y dinero en rifas 0 vendimias. Para las madres y los padres cada vez se iba haciendo más difícil el mantener a sus hijas escolarizadas.

Las jóvenes tenían entre ocho y 11 anos de estudio, situaci6n acorde con

el promedio de escolaridad reportado para el estado de Sonora, que es de 8.05 anos. En

cambio. La escolaridad de las madres y los padres de las entrevistadas era mucho menor. La madre de Angelina había estudiado hasta el segundo ano de primaria y el padre hasta se:\to aI'in. Los padres de Edith terminaron la primaria y la madre de Clara terminó la secundaria. mientras el padrastro de Yadira estudio ingeniería civil. EI promedio de escolaridad para la población sonorense aument6 de 4.09 en 1970 a 8.05 en 1995. Cuando el nivel de escolaridad de las madres era por lo menos de secundaria y contaban con empleo fijo, la familia tenia mejores condiciones de vida, y eran ellas las principales promotoras para que la hija embarazada asistiera con regularidad a la atención prenatal medica.

EI nivel de estudios alcanzado para las jóvenes y sus madres/padres, refleja los niveles de eficiencia terminal de las escuelas de educación media superior del estado de Sonora, las dificultades de la población de bajos recursos para lograr gradas escolares superiores a la primaria 0 secundaria. Los reportes de la Secretaria de Educación y Cultura del estado de Sonora señalan que el 75% del alumnado inscrito en educación básica logra terminarla,189 porcentaje superior al 69.1 % del nivel nacional.190 Pese a ello, una cuarta parte de la población de jóvenes sonorenses abandona las estudios antes de llegar a su fin. De las jóvenes entrevistadas, cinco dejaron la escuela preparatoria después de confirmar su embaraza y la desertaron de la escuela antes de este. EI lapso entre el embarazo y el abandono escalar en estas últimas fue de uno hasta seis años.

EFICIENCIA TERMINAL EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

Lo anterior muestra claramente que en este contexto social el embarazo no es, en la mayoría de los casos, la causa del abandono escolar como suele reportarse en la investigaci6n sobre el embarazo juvenil. Ambos fen6menos mas bien cuestionan la capacidad del sistema escolar para mantener al as jóvenes en el lugar social mente esperado para ellas. La eficiencia terminal de la educación básica debe ser analizada en su contenido estructural para no atribuir al embarazo la calidad de causal de los rezagos educativos.

Las causas de abandono escolar no atribuidas por las jóvenes al embarazo variaron (ver Cuadra 6). Luz señaló haber tenido dificultades para el aprendizaje que se tradujeron en bajas calificaciones, ansiedad durante los exámenes y reprobación. Si bien dijo que era como su papa que "fue flojo para la escuela", también comenta que ella tenia deficiencias visuales y temía decírselo a la madre, pues por sus limitaciones econ6micas sabía lo difícil que era atenderse con el especialista y, en caso necesario, comprar anteojos, considerando que su madre "era sola, tenia muchos gastos". EI que Luz, al igual que otras seis de las jóvenes entrevistadas, haya abandonado la escuela a los 15 años no parece una mera coincidencia. En ese contexto es la edad social mente aceptada para que las mujeres transiten hacia la juventud, lo que implica un mayor interés por asistir a fiestas, tener novio y mejorar su apariencia física, actividades que compiten con las actividades educativas. EI abandono escolar de Luz

pudo estar asociado a sus dificultades visuales que entorpecieron su aprendizaje, mezclado con las limitaciones económicas familiares y la preocupación por su apariencia física, en caso de tener que usar lentes.

Para Ramona, el abandono escolar estaba ligado al cambio de su

pueblo natal en Sinaloa a Hermosillo, Sonora, y la dificultad para "ambientarse" en un contexto social diferente. Otras participantes como Evelia y su hermana Lorena mencionaron que, por problemas econ6micos, su padre decidi6 que dejaran de estudiar. EI argumento del padre fue que las mujeres no necesitaban niveles educativos altos, sobre todo, porque los recursos econ6micos de la familia eran insuficientes para sostener los gastos derivados de la educación de las hijas. También cuando alguna hermana mayor "se iba con el novio tenía relaciones sexuales con el novio sin estar casados y truncaba sus estudios, los padres lo asumían como una raz6n, pues "no valía la pena" que las hijas estudiaran. Tal fue el argumento dado por los padres de Cristina, quien había abandonado los estudios por dificultades en el aprendizaje y para incorporarse al mercado laboral. Las jóvenes en este contexto crecieron en familias donde la perma-nencia en la escuela la decidían los padres promoviendo mas la de los hombres y desalentando la de las mujeres.

Los problemas de rendimiento académico eran bastante comunes

entre el estudiantado. Berta -hermana de Angelina- mencion6 que la mayoría de sus pares tenían dificultades para aprender. Esta situaci6n lograban salvarla a través de copiar en los exámenes con "acordeones" (apuntes) 0 algún otro recurso. Asociado con esto, reportaban que les empezaba a dar "flojera" asistir ala escuela, se "aburrían" 0 no les gustaba, hasta que terminaban por abandonar los estudios. Cuando en la escuela los problemas restaban atractivo a la convivencia con los pares 0 a la evasi6n temporal de una dinámica familiar conflictiva, la deserción aparecía como la salida "natural", sin que aparentemente los padres 0 la escuela pudieran hacer algo para evitarla. Pero también los padres influían en el abandono escolar de las jóvenes ante cualquier atraso académico, una vez que empezaban a menstruar 0 tener novio. La asistencia a la escuela representaba una pérdida temporal del control de los(as) padres/ madres sobre la sexualidad de las hijas cuya custodia no podían confiar al personal docente.

AI preguntar cómo eran en la escuela y que significaba esta para

lasilvencs, en las respuestas se destacaba su dificultad para aprender, las diversiones con sus pares y la oportunidad de salir de casa, conocer amigos y amigas, verse can el novio 0 encontrarse can posibles pretendientes. Los recuerdos de Luz y Blanca sobre la escuela iban desde que crall muy "aburridas" porque peleaban mucho con sus compañeras, hasta las molestias físicas, como dolor de cabeza, experirnentado por Luz derivado de sus problemas visuales, el enfrentamiento verbal de Blanca con la directora, pasando por los gastos del material que los maestros pedían. En el discurso de las j6venes no apareci6 la escuela como espacio para educarse a fin de tener conocimientos para mejorar sus condiciones de vida. La escuela era un Jugar de encuentro con amigos(as), pretendientes 0 novios, donde aprendían cosas, que no necesariamente desarrollaban aspiraciones mas allá de las posibilidades reales del entono social.

El discurso de los padres de (as jóvenes con relación a la escuela

y a la posibilidad de que se educaran contenga dobles mensajes en cuanto ala educaci6n como ideal para sus hijas y 10 que cotidianamente vivan en el hogar ante el costo que representaba la educación. EI padre de Angelina destaco la importancia actual que ten fan el que sus hijas estudiaran y se

prepararan mejor que el y su esposa, para enfrentar los problemas de "Ia vida". En la política, las limitaciones económicas transformaban esas aspiraciones. Angelina y su hermana Berta, así como Blanca y Cristina, reportaron haber presenciado problemas y discusiones entre sus padres cuando ten fan que hacer alguna erogaci6n relacionada con la escuela, los libros o útiles y las cooperaciones econ6micas 0 en especie. A las dificultades para cubrir el costa de la educaci6n de las hijas se sumaban los reclamos del padre cuando las j6venes tenían bajo rendimiento académico. Los padres les recordaban la oportunidad que les brindaban para que pudieran asistir a la escuela, haciendo a un lado labores de apoyo 'domestico que les correspondían dentro de la familia. Cuando dejaban la escuela, los padres no necesariamente esperaban que las jóvenes trabajaran. Pese alas limitaciones económicas, los padres no reclamaban a ellas su falta de contribución a los gastos ocasionados en el hogar.

EI discurso de las madres fue similar al de los padres -en el sentido

de destacar la importancia de la educación-, pero asumían que las decisiones del compañero eran inapelables, justificándolas por el comportamiento exhibido por la hija al "irse con el novio" o embarazarse. sólo en un caso, la madre estudiaba la preparatoria en el sistema abierto para demostrarles a sus dos hijas (la embarazada de 18 años y una de 15 años soltera) que cuando se quiere estudiar se logra, no importando la edad 0 la responsabilidad de trabajar al ser jefa de familia. La escuela, los estudios y la educaci6n, más allá de la primaria 0 secundaria, los consideraban las madres y 10s padres deseables pero no imprescindibles 0 necesarios, dadas las dificultades para poder mantener a las hijas como estudiantes, ya fuera por los problemas académicos o económicos. Las limitaciones econ6micasde las familias en estos barrios no les permitía cubrir las aportaciones "voluntarias" para mantener las instalaciones escolares 0 adquirir material didáctico.

AI abandonar la casa.las opciones de las jóvenes cran qlledarsc"

en el hogar o tener un empleo. Cuando se quedaban en el hogar continuaban dependiendo económicamente de su familia. y en tales circunstancias algunas veces apoyaban a la madre en las labores domésticas sin asumirlas como su responsabilidad, dedicándoles poco tiempo por la mañana Se levantaban después de la hora acostumbrada por el resto de la familia. \eian fotonO\elas. Escuchaban la radio, comían, dormían siesta por las tardes veían las telenovelas y al anochecer salían todas "alicusadas" (maquilladas y con sus ropas para salir) a la calle o recibían a los novios en "la visita". Los fines de semana salían para ir en compañía de otras amigas, tías o hermanas jóvenes alas "tocadas del CUM" o en el estadio "Héctor Espino", lugares donde comúnmente se presentaban los conjuntos "gruperos" a precios populares. La madre de dos jóvenes (Angelina y Angélica) lamentaba la falta de cooperación de sus hijas en las labores domésticas antes de embarazarse y la cantidad de tareas a las que se veían sometidas una vez embarazadas cuando se iban a vivir con os suegros, ya que antes "ni tortillas sabían hacer". Sin una 87 actividad definida, el tener novio, novia y embarazarse no era una opción para estas jóvenes sino un destino.

Otra posibilidad para las jóvenes que abandonaron la escuela era obtener un empleo remunerado, aunque quienes lo tuvieron siempre fue por temporadas cortas, como es el caso de cuatro jóvenes embarazadas. Las opciones de empleo eran de obreras en las maquiladoras, cajeras, dependientas o demostradoras de productos en los centros comerciales. Sólo una repc1rt6 haber trabajado en el servicio doméstico. La rotación en los empleos es bastante común, por lo que los centros comerciales mantienen un programa permanente de reclutamiento de personal. Las jóvenes mencionaron como razones para quedarse poco tiempo en un

empleo: los salarios bajos, los horarios muy estrictos, la distancia entre su hogar y el lugar de trabajo las exigencias de los patrones en cuanto a puntualidad , productividad. Como atractivo para trabajar señalaron la posibilidad de salir, conocer otras personas y divertirse más que el dinero o el acceso a bienes materiales que este les podía proporcionar. La expectativa de las jóvenes que tenían empleo remunera de antes del embarazo era ayudar a sus familiares en la solución de los problemas económicos más urgentes de su hogar, incluyendo el mantenimiento de la casa, más que la acumulación de bienes 0 la planeaci6n de su futuro.

Cuando las hijas mayores no vivían en el hogar de los padres solo

hacían pero tenían hijos o trabajaban fuera de su casa, las hijas menores eran quienes apoyaban en las tareas del hogar o el cuidado de los mas pequeños. Tal fue el caso de Cristina, quien atendía a sus sobrinos mientras su hermana trabajaba. Sin embargo, independientemente de las cargas 0 responsabilidades que las madres les asignaran alas jóvenes, en sus narraciones expresaron que la juventud era una etapa para la diversión. Las tare as asignadas las consideraban como una ayuda para la madre o el padre, mas no como su responsabilidad.

Los problemas económicos en las familias de las jóvenes no solo los asociaron ellas con su deserci6n escolar, sino que también se manifestaron en otros aspectos de su vida, principalmente los relacionados con las posibilidades de salir y divertirse, considerado parte importante del ser joven. Ir al "centro" (de la ciudad), asistir a misa o a las reuniones de los grupos religiosos eran algunas de las opciones de salidas. Otras jóvenes hallaban como punto de reunión las "piñatas", bautizos, "15 años", bodas o cualquier otro festejo que se organizara en el barrio o con otros miembros de la familia, que podían vivir o en la rnisma colonia. Para tales ocasiones salían vestidas con sus mejores galas, peinadas y rnaquilladas, para lo cual recurrían a los "tianguis.19c En estos mercados las familias solían encontrar ropa de moda, accesorios y maquillajes a precios bajos. Otra forma era con plazos de pago semanales a través de personas o tiendas que venden en "abonos chiquitos".

La asistencia a lugares de diversión alejados de sus barrios y por la noche era esporádica, no sólo en virtud de sus restricciones econ6micas, sino también por las dificultades para trasladarse. Como se mencionó anteriormente, el transporte publico se suspendía a las ocho de la noche. Para regresar a sus domicilios después de esa hora tenían que hacerlo caminando o consiguiendo ride con los vecinos, novios, amigos o hermanos que tuvieran un "charangon" (vehículo viejo y en mal estado). Cuando podían salir par la noche, lo hacían siempre acompañadas de algún familiar. Si el padre estaba ausente y la madre trabajaba en el tumo nocturno de las maquiladoras, las hijas aprovechaban para "escaparse" sin el permiso correspondiente de la madre.

Las actividades deportivas no fueron reportadas como una opción

para la recreaci6n 0 el uso del tiempo libre. Sólo una joven reportó haber practicado un deporte durante su estancia en la escuela como parte del programa educativo, sin participar en equipos y competencias interescolares. En el área de estudio, no hay promoción del deporte ni espacios adecuados para ello. Existe un gimnasio que esta abandonado y, al parecer, nunca fue utilizado. A la fecha del estudio tenia los vidrios ratos y por dentro no había equipo ni servicios. Tampoco había canchas para basquetbol y los lotes baldíos eran utilizados por los hombres para jugar futbol 0 beisbol. Para las j6venes entrevistadas, las posibilidades de empleo del tiempo libre en actividades social mente aceptables eran en suma restringidas.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los saberes de los estudiantes", en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN IPIaza y Valdés, pp. 220-234.

2.

3. Por 1o menos han pasado ya seis años en una institución educativa, la primaria, de tal manera que los alumnos conocen las reglas generales que deben normar su actuación en una escuela; además tienen antecedentes por familiares 0 amigos de lo que implica "entrar ala secundaria"Kfi y muchas veces de los rasgos característicos de la que les toco y también de algunos de sus maestros. De cualquier manera, el paso a la secundaria representa un cambia brusco para los

'" La secundaria. ubicada ahora como educación básica. Sigue considerándose por alumnos y padres un espacio de educac1ón superior. en tanto sus practicas. exigencias y organización difieren totalmente de la prlmaria.

estudiantes, que en palabras de Gimeno es un proceso de transición que tiene como características un cambio de ambiente "una especie de fenómeno de paso entre culturas de niveles escolares distintos", que implica ruptura y la existencia de momentos críticos de perplejidad, inquietud, zozobra, significa también enfrentar nuevos retos que exigen "transformaciones y procesos de adaptación personal"~87 en este paso entre culturas escolares, los alumnos se van apropiando paulatinamente de los saberes necesarios para desenvolverse en su nuevo ambiente y construyendo recursos con base en estos para responder a las nuevas exigencias.

En este proceso de nuevos aprendizajes escolares el irse identificando con el plantel que les tocó y sus normas es un aspecto que en dos de las escuelas observadas, los alumnos resolvían solos, es decir a partir de su estancia en la escuela y su trato con las distintas autoridades (prefectos, maestros, orientadores) iban captando poco a poco los elementos constitutivos de la organización escolar particular y sus exigencias. En la escuela A en cambio, durante la primera semana del cicIo escolar se organizaba para los alumnos de nuevo ingreso una jomada Hamada "seman a propedeutica", donde se les explicaba eI funcionamiento del plantel, su reglamentación y normas generales, además de familiarizarlos con las instalaciones y con algunos maestros, con el objetivo explícito de que "se integraran a la escuela". Esto implicaba una planeación previa que incluya calendarizar las actividades de esa semana por horas y la preparación de diversos materiales para que los maestros trabajaran con los alumnos los temas marcados.

Las actividades incluyen a) Sobre la escuela: conocer la historia de esta escuela, su himno, funciones que corresponden al personal

del plantel, recorrido por las instalaciones y presentación de maes-tros; b) Del alumno: reglamento escolar, deberes cívicos, puntuali-dad y asistencia, reportes y sanciones, comisiones de grupo, socie-dad de alumnos y derechos del alumno y c) De las materias: infor-mación sobre tecnologías, formas de evaluación y finalidad de cada materia.KK A traves de distintas actividades se presentaba al alumno una panoramica de la escuela, pero sobre todo de lo que la escuela esperaba de el; siendo un plantel prestigioso y muy solicitado imponaba que el estudiante se sintiera parte del prestigio y de la distinción de formar parte del mismo y que además continuara el prestigio con su cumplimiento. Era una forma de iniciarlo en un sentido de identidad colectiva que implicaba el cumplimiento de normas hasta ese momento ajenas a el; con este propósito buena parte de los planteamientos giraban en tomo a la distinción que implicaba ser alumno de esta escuela donde muchos aspirantes no habian quedado:

Permitanme felicitarlos, ustedes son los escogidos y eso es muy importante. Lo importante no es quedarse sino resistir, esta es una carrera de resistencia, aquí el que resista saldra. Esta es apenas su primera oportunidad para demostrar lo mucho que valen (Obs. Sem. Prop. Ese. A). ,Cómo se selecciono a los alumnos para ingresar a esta seeundaria? .. Como en todas las demas escuelas, pero esta no admite a todos los que solicitan ingresar. Ustedes podrán pensar que fue una medida elitista ... pero deben estar convencidos que están aquí por su capacidad, porque alcanzaron un promedio superior a los que no pudieron entrar, en base a esa capacidad que tienen, nosotros trabajaremos con ustedes (Obs. Sem. Prop. Ese. A).

Dar a los alumnos la sensación de ser los elegidos entre muchos otros, permite también pedirles sostener ese esfuerzo, cumplir, ser

“La organización de técnicas la hago con base en la calendarización de las actividades de

la semana propedéutica de esta escuela que se encuentra en el anexo 4.

dignos de permanecer, lo que de entrada los enfrenta con el conoci-

mien to de las normas propias del nuevo nivel al que accedieron, y las especfficas de un plantel especial. La "carpeta de asesoría" es también un nuevo aprendizaje en este contexto, representa el control que esta escuela ejerce sobre cada uno de ellos; es una libreta de pastas duras que a cada alumno se Ie pide llevar y que durante la semana propedeutica se conviene en el eje del trabajo; en ella se pega la credencial y el reglamento, se consigna el horario de clase, se escribe el nombre de cada uno de sus maestros, le ponen canitula, la ilustran, la numeran y ponen margenes. Es un expediente personal ambulante y obligatorio don de se consignara todo lo referente al alumno (reportes, faltas, justificantes, aportaciones económicas) que en esta semana deben preparar para poner en funcionamiento para el año escolar.

Durante este periodo, los alumnos reciben discursos en dos sentidos: la buena fama del plantel ("tenemos una banda de guerra que Ie ha dado reconocimiento a la escuela", "la escuela tiene el mejor aprovechamiento de la zona", "es una escuela que cuenta con muy buenas instalaciones"); y sus deberes como alumnos (puntualidad, disciplina, asistencia, orden, "porque todo tiene que ver con el aprovechamiento"). Miran también una buena organización: la ceremonia de inauguracion dándoles la bienvenida con la banda de guerra escolar, con asistencia de los padres y de un representante de la SEP y la presentación de todos los maestros por la directora; el cumplimiento de las actividades establecidas en el horario de esta semana; la distribución de las comisiones que les tocan como grupo (ceremonia, vigilancia escalonada de baños y cooperativa) y la ceremonia de clausura con una obra de teatro preparada por alumnos de los grados superiores. Reciben también un trato distinto, ahora se les dice "señor" 0

"señorita" en lugar del "niños" al que estaban acostumbrados, palabras que llevan la connotación de ser mayores y de estar en un nivel educativo diferente. En ese ambiente escuchan multiples consejos: "organicen su horario de trabajo .. échenle ganas ... el exito es de ustedes ... no dejen que se les junte el trabajo ...

no se

hagan acreedores a su primer reporte". Integrarse a la escuela, conocerla, tener orgullo de pertenencia, son aspectos que van jugando en la identificación del alumno con su plantel. Cuando hablan de esta escuela los alumnos de los tres grados, generalmente se refieren a ella como "una buena escuela", y aunque también algunos llegan a quejarse del exceso de rigor para ciertos aspectos, sobre todo los que se refieren a su aspecto personal, defienden el plantel del que forman parte.

EI ingreso de los alumnos de la escuela C, es un poco diferente, son los maestros los que en sus primeras clases van señalándoles las normas particulares para cada materia; las orientadoras suelen acudir a los grupos para informarles de la organización general de la escuela, pero por sus condiciones de trabajo no lo hacen en todos. También son distintas las condiciones físicas: faltan bancas, muchas de estas no tienen paleta para escribir, los pizarrones estan en mal estado, entre otras carencias, situación que contribuye a confirmar la mala fama del plantel del que los alumnos de recien ingreso tienen noticias; por otra parte, ingresar a esta escuela no era la aspi-ración de muchos que fueron enviados ahf ante la falta de cupo en el plante! solicitado. No obstante y al paso del tiempo tambien se apropian de un sentido de pertenencia de su plantel; se identifican como parte de esta escuela y asumen con ello su prestigio, que incluso, consideran una exageración:

Antes todos hablabamos mal de esta escuela, yo lionS cuando supe que me había tocado ... pero ha mejorado, ahora ya hasta van a hacer otra escalera para temblores (Entr. Alumn. Esc. C).

Hablan también de que muchos de sus maestros son buenos y de que se tienen programadas una serie de mejoras a sus instalaciones; también dicen que les gustaría que se "acabara con la mala fama" y al mismo tiempo señalan cosas que quisieran que cambiaran; entre los aspectos materiales como tener buenas bane as 0 mejorar la limpieza de salones y sanitarios.

Otro ambito de identidad es el grupo, en cuya construcción influye la organización escolar y las percepciones que los

maestros van formando de cada uno. Los criterios para la integración de los grupos varian en cada una de las escuelas estudiadas: edad, azar, calificaciones, 0 una mezcla de ellos, pero una constante es que se conservan como tales durante los tres años de la educación secundaria. Los grupos van adquiriendo así una fama que los marca como colectivo y dependiendo de la tendencia dominante (que no siempre es la mayoritaria) se catalogan como buenos 0 malos, flojos 0

cumplidos, disciplinados 0 indisciplinados. Esta clasificación se relaciona con los grados de resistencia 0 acomodación que el grupo presenta a las reglas y que se traduce necesariamente en mejores 0 peores calificaciones; aunque tambien influye el "examen diagnóstico" que cada maestro aplica a principio del año, que por regIa general arroja malos resultados.

Si bien los grupos no son homogeneos, los estudiantes encuentran en ellos un espacio de identificación; así, participan de la buena 0 mala fama de este mostrando orgullo de ella (cualquiera que esta sea), compiten con los otros grupos del mismo grado en las gráficas de aprovechamiento que periódicamente se ponen en la escuela y adquieren saberes propios de un código interno, entre los que destaca el no delatar a sus compañeros aunque no compartan totalmente su conducta. También en el grupo existen jerarquías internas que se basan en la conducta 0 aprovechamiento de cada uno de sus integrantes: los buenos alumnos, los latosos e indisciplinados, los que forman parte de alguna banda, etcetera; esta clasificación interna funciona como una certificación para aceptar las sanciones o distinciones a sus miembros. Por ejemplo, en cada grupo se nombra un jefe, que si bien representa formalmente a sus compañeros y a sus intereses, en realidad funge como apoyo del asesor para infor-marle de las desviaciones en la conducta de sus compañeros; el jefe de grupo puede ser cambiado si no responde alas expectativas del asesor, cosa que los alumnos aceptan, pues dentro de la catalogación que hacen implícitamente al interior del grupo, consideran na-

tural que sea uno de los "mejores" el representante puesto que en los hechos este lo es no del grupo, sino del asesor y, por ende, de las normas escolares.

También el grado funciona como un elemento de identificación vinculado a la conducta y al aprovechamiento, los maestros señalan que los alumnos de primero recien estan aprendiendo las reglas, por lo que su conducta es mejor, aunque sus calificaciones generalmente bajan al principio en relación con las que llevaban en primaria puesto que el nuevo sistema les causa confusión; los de tercero cuidan su conducta y calificaciones ya que esta en juego su certificado y carta de buena conducta; los de segundo en cambia son los que pre-sentan mas problemas en ambos aspectos, conocen los límites de los reportes o han aprendido a evadirlos y además saben que tienen posibilidad y tiempo para recuperar las materias reprobadas. Estas apreciaciones de los maestros sabre la diferencia entre grados, parece corroborarse en los promedios de la escuela y las hojas de reportes.

Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta de interes de los alumnos par el estudio, puede decirse que para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superación personal como de encuentro con amistades y que ambas casas son valoradas como las razones principales par las que encuentran gusto de su estancia en la secundaria.

Para muchos, llegar a cste nivel educativo ha representado un esfuerzo y además su permanencia significa una costa económica para sus padres. Los significados que construyen sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones culturales de su entorno: la escuela es la posibilidad de trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la secundaria es el camino de la superación.

" Las referencias que de aqui en adclante hago en cstc apanado corrcsponden solo a la escuela C.

I La trama de La escueLa secundaria ...

el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman muchos de ellos "ser alguien en la vida". Esta última frase es recurrente en las entrevistas, expresa la valoración que tienen de la educación, constituye el discurso paterno apropiado que8 los insta a superarse para ser algo diferente a sus padres. En ese sentido, la escuela secundaria es para ellos un valor en sí mismo, es el paso necesario para remontar su marginalidad y obtener el documento que les permita continuar su escolaridad para 'ser "alguien", no el sujeto anónimo, no el trabajador de segunda, no el obrero 0 el vendedor ambulante. "Alguien" es el profesional, el que sabe, el que estudió la secundaria para continuar sus estudios, aunque estos sean sólo los de una "carrera corta", 0 el que por sus estudios puede conseguir un buen trabajo. Para los estudiantes la escuela es un espacio que les permitinl trascender su nivel actual de vida y, en consecuencia, es vista no como el presente, sino como el paso necesario al futuro: es útil como el requisito para entrar a la preparatoria y llegar a ser profesional, porque se requiere para estudiar una carrera técnica, 0 para conseguir un trabajo mejor que el de sus padres.

Con estos significados y frente alas exigencias de la escuela, que en el grado limite de incumplimiento puede llegar a expulsarlos, construyen estrategias específicas. Así, los préstamos de materiales, libros, y uniformes de educaci6n física, es la salida que los estudiantes encuentran para cumplir formal mente con la exigencia de los maestros frente alas limitaciones económicas de sus padres que les impiden comprar todos los materiales que se les piden. El prestamo de tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya .dinámica lo permite, es una estrategia para cumplir en las distintas ma-terias, también saben que es necesario cubrir ciertos requisitos de forma para alcanzar una buena calificación como la presentación, limpieza, ilustraciones 0 dar respuestas apegadas al texto. Con todo ello los alumnos se van apropiando de un concepto de aprobación social poco relacionado con los contenidos académicos. YO

.,,, Quiroz ha denominado a la forma de proceder en la evaluacion que impera en I a secundana un "obstuculo para la apropiacion del conocimiento",

Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por cada materia, pues la mayoría de maestros, además de dejar tarea, exige la elaboración de trabajos individuales 0 por equipos. Es declr, la escuela, ignorando el contexte particular, considera que el alumno lo es de tiempo completo y que además cuenta con las condiciones económicas para cumplir con lo que se Ie pide. Sin embargo, esto no es totalmente así; algunos alumnos trabajan por la tarde y la mayoría dedica su tiempo libre a sus amistades ("a la banda", dicen ellos), aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del barrio de donde provienen, cuya consideración esta total mente fuera de las concepciones escolares. EI trabajo, las amistades fuera de la escuela y la influencia de las industrias culturales que influyen en los estudiantes (televisi6n, videojuegos) y que ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como interferencia para el cumplimiento escolar y cuestionados por los maestros.

Por ello, y como para estos alumnos es importante permanecer en la escuela, buscan la manera de no reprobar por cualquier via. Así cumplen de manera discriminada, respondiendo de manera diferenciada a cada maestro según lo

cataloguen de exigente 0 "barco". Las calificaciones, expresión concreta de la evaluación, son manejadas por los alumnos no como producto de su aprendizaje, sino como el número que necesitan para aprobar.

EI otro significado importante que los alumnos confieren a la escuela es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta hecha en diversas entrevistas respecto a lo que les gustaba de la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque generalmente aclaraban que esta no debería interferir con el estudio:

Por supuesto, lo que me gusta de la escuela es estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso sí, cada quien cumpliendo con sus deberes en la escuela... (Entr. Ao. 10).

Me gusta la convivencia entre compañeros y aprender cosas nuevas, que aunque en ocasiones se nos hace aburrido

permanecer

minutos sentados, estamos conscientes que es por nuestro bien". (Entr. Ao. 30).

En realidad no me gusta nada, lo único es estar con mis compañeros (Entr. Ao. 20).

Las relaciones entre pares no son siempre armónicas, muchas veces contienen un alto grado de agresividad, al que los alumnos deben adaptarse, ignorar 0 enfrentar; en tanto los estudiantes no son homogeneos, existen diversos puntos de vista sobre las actitudes extremas de algunos de sus compañeros, aunque por regIa general también existe un cierto grado de complicidad. Veamos un evento que lo muestra:

Es la hora del descanso y me paro cerca del barandal para completar mis notas de la observación. Los alumnos estan en el patio y en los pasillos, algunos también en los salones. Esto no es usual, pues los prefectos generalmente los bajan para que el area de salones quede vacia. No obstante, como es la firma de boletas, algunos padres todavia estan en los salones o pasillos platicando con maestros o con sus hijos, lo que impide el control en el acceso ala escalera que regularmente se hace. Estoy al final del pasillo del piso correspondiente a los segundos años, muy cerca del último salón. Hay alumnos de este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo del pasillo cuatro niñas y dos nifios platican con un lenguaje donde predominan las groserias. Aunque no alcanzo a distinguir todo lo que dicen noto que se mueven mucho, se empujan, se pegan en la cabeza, den a carcajadas. Uno de ellos se dirige al salón, abre la puerta yles dice a los que estan adentro: "A ver, esos hijos de la ... " Después llama a su compañero (como para mostrarle algo), pero van todos, incluyendo las nifias. Se paran frente a la puerta abierta, se rien, sefialan, cuchichean. Un alumno que esta adentro les cierra la puerta del salón. Los seis de afuera entonces ponen una varilla en unas argollas que sirven para candado, con esto encierrana los que estan dentro. Hay aire de travesura. Los alumnos que quedaron encerrados empiezan a tocar la puerta y piden que la abran. Una de las nifias les dice "Esta cerrado con candado... ".

1

EI hecho de que esten encerrados unos compañeros llama la atención a otros del grupo que estan también en el pasillo, se asoman por unos agujeros que tiene la puerta para ver, hacen bromas. En el resto de la escuela el descanso sigue, han puesto música por los altavoces, en la cooperativa el maestro encargado este. v hendiendo, otros maestros se encuentran reunidos cerca de la dirección, los prefectos platican, nadie se da cuenta de lo que estos alumnos estan haciendo. Frente a la puerta del salón cerrado hay ya un gran barullo, todos quieren asomarse a ver y los de dentro golpean para que les abran. Una nifia aha y gordita que esta parada cerca de mi con sus amigas dice: "Yo sí soy abrir": Parece enojada, como que piensa que ya se les paso la mano. Abre y salen varios alumnos y alumnas riendose. Noto que el salón esta muy oscuro. La niña que abrió y sus amigas se paran en la puerta y comentan algo entre ellas, hay gesto de reprobación. Me acerco a ellas y les pregunto que paso. La gordita me dice: "Estan jugando unos muchachos... se llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban caldeando". Me asomo y veo que hay un grupito de niños al fondo, el salón es oscuro porque solo tiene una hilera de y vidrios en la parte alta de la pared lateral. Las niñas que abrieron se van y una de ellas le dice a otra que quería entrar: "Vente, ella se lo busco... ". Unas niñas se paran cerca de mí. Les pregunto que paso, pues en el fondo del salón veo que una nina esta sentada tapandose la cara. E: " si, esta llorando?". Las dos ninas: "Noo" (tono de como crees?). Luego agregan como con burla: "Ora esta enojada... ". Dos niños salen del salón y pasan cerca de mi, uno de ellos le dice al otro señalándome y riendose: "Nos agarro en la movida... ".

En este evento puede verse que ante lo que se considera una transgresión mayor alas normas, hay diversas reacciones de los alumnos: desde los que encierran a sus compañeros para que sigan con sus juegos sexuales, los que divertidos quieren yer lo que pasa, hasta los que se molest an por la situacion. En cualquier caso, ninguno llama ala autoridad, aunque implicitamente sancionen la conducta

de su compañera que se presta para esos juegos; también es notorio que estando un adulto presente observando y anotando (es mi caso) ninguno se cohibe, lo que implica que distinguen entre los adultos que sí tienen autoridad y, por ende, pueden sancionarlos y los que aunque "los agarren en la movida" no tienen derecho a intervenir en sus espacios. EI ambiente de agresividad (pegarse, decirse groserías, empujarse) que se dio en este evento entre los alumnos que estaban afuera y que querían ver lo que pasaba en el salón, era respondido con bromas y risas por la mayoría, y parecía una forma de relación acostumbrada. Ningún adulto con autoridad en la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y como este hay muchos otros eventos en los que participan los estudiantes en sus ratos libres y aun en clase, que pasan desapercibidos por ellos.

En las entrevistas, algunos alumnos se quejaban de que ciertos compañeros "eran muy pesados" y tal vez por ello no consideraban necesariamente las exigencias escolares como arbitrarias (aunque pudieran estar en contra de algunas de ellas), las veían mas bien como parte de las reglas necesarias para regular la convivencia; incluso decían que en ocasiones deberían ser mas estrictas. Esta apreciación coincide con algunos autores; así Guzmán (1988), en un estudio sobre la disciplina escolar en secundaria, encontro que la mayoria de alumnos tiene una actitud de aceptación formal de las reglas disciplinar~as al valorarlas como justas y cumplirlas y de algo similar habla Zubillaga (1996). No obstante, la manera de asumir la norma influye en las relaciones y valoraciones que se construyen entre los alumnos y sirven para catalogarlos: los que aceptan todas las reglas, los que se oponen a ellas y los que las aceptan 0 no dependiendo de las circunstancias.

Los alumnos también tienen exigencias vinculadas a sus expectativas sabre lo que la escuela debe ofrecerles y es en el grupo donde

las manifiestan, aun con toda la heterogeneidad que este tiene. La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van a la escuela a aprender, consideran que el maestro debe enseñar. En contradicción con lo que piensan muchos maestros, los estudiantes afirman que no les gusta estar en clase sin "hacer nada", califican el trabajo de sus maestros: "algunos no enseñan porque les gusta, sino porque lo tienen que hacer" e incluso sus actitudes: "entra tarde o falta muchas veces y Ie gusta perder el tiempo para no dar clase". Aceptan la actitud exigente de los maestros siempre y cuando los consideren eficientes y trabajadores y se oponen alas exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su trabajo. Es decir, se va creando una actitud de reciprocidad, que depende de su percepción sobre el trabajo de cada maestro.

En una junta con padres de familia pude observar cómo los alumnos contradecían a un maestro que se quejaba de la falta de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que el tampoco cumplía:

La reunión era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos también están presentes, parados alrededor del salón. EI maestro de geografia se queja de que todo el grupo salió reprobado en su materia, regaña de manera muy fuerte al mismo tiempo a los padres y a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno levanta entonces la mano y de manera un poco retadora, aunque al parecer no muy decidido, le dice: Maestro, por que no nos califico con cuaderno? (se refiere a que el maestro sólo considero el examen para poner la calificación sin incluir otros aspectos como había sido el acuerdo). EI maestro. Descontrolado dice que el nunca califica eI cuademo y el mismo alumno pregunta: Y por que a los de (otro grupo) sí se los calificó? EI maestro niega todos los alumnos empiezan desde el anonimato a apoyar a su compañero, hay murmullos. Tiene que intervenir la asesora para decir que los alumnos buscan una justificación y que los maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones no pueden revlsar lodos los trabajos (Obs. Junta.Pad. Ese. C).

!

La trama de La escuda secundaria ...

En este caso, a pesar de la imagen de exigente que el maestro quiere imponer a los alumnos y que se refleja en la calificación; estos se rebelan (en la medida de sus posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si el había acordado con el grupo considerar varios aspectos para la calificación y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a sus padres y adjetivarlos de flojos 0 irresponsables. Con ello, los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos también debe haberlas para el maestro, si ellos califican, ellos tambien lo hacen.

Los alumnos no son sólo objeto de la reglamentación por parte de la escuela y los maestros, ellos tambien construyen reglas que aplican a los maestros. Los docentes expertos dicen que una de sus estrategias para controlar el grupo es "ponerles desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta máxima es aplicada también por el grupo de estudiantes, que a principio del año ponen a prueba la resistencia de los maestros para controlarlos. Por regIa general son los novatos el blanco propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase, hablan e ignoran sus órdenes. Esto dura hasta que perciben que clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas de superación.

La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo verse en uno de los problemas que la escuela consideraba mas fuerte: la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones era de todo el día, pues se ponían de acuerdo para no entrar, pero lo mas común era faltar a determinadas clases y aprovechando que por regIa general algunos grupos no tenían maestro, se confundían entre ellos. Los maestros se quejaban de las inasistencias frecuentes, pero también era visible que con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y esto no era debido sólo a que el docente fuera muy exigente, sino que los estudiantes asumían que junto a la exigencia mostraba interes y compromiso en su trabajo.

De lo aquí expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La escuela secundaria ha construido históricamente una serie de con-cepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes. Entre ellas podemos encontrar las normas institucionales con enfasis en la conducta escolarmente sane ion ada, que tienen su base en el "discurso sobre la adolescencia" y la organización de los contenidos con sus formas específicas de transmisión, cuyas políticas consideran todavía el nivel como espacio de especialización de conocimientos. Estas concepciones se expresan en la estructura organizativa de la secundaria, donde los estudiantes son relegados del "mundo de los adultos" que intenta regular y decidir sobre esta estructura. No obstante, los alumnos como sujetos se apropian en diversos grados de la normatividad e influyen sobre ella, construyen asi un conocimiento sobre lo escolar donde estan presentes diversos elementos culturales adquiridos tanto en la escuela como en su ambito inmediato, sus expectativas educativas y su sentido de pertenencia al plantel. Existe entonces una interinfluencia entre los intereses de la es-cuela y los de los alumnos que se negocia dia a dia.

4.

Bloque II

Estrategias para la educación en valores: metodos para analizar los espacios de convivencia de los adolescentes

5. Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Estrategias de autoconocimiento y expresion" y "Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatia", en La educacion moral en primaria y secundaria. Una experiencia española, México, Cooperación Española SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-126 Y 136-150.

6. 7. 8.

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La técnica de c1arificación de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los nifios y los jóvenes a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos.

El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jóvenes generaciones, conflictos y cierta confusión sobre 10 que es correcto, justo 0 adecuado. Ante esta desorientación, la c1arificación de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la acción.

Desde el ambito de la educación moral, y de acuerdo con los modelos basados en la construcción racional y autónoma de valores, se incorpora esta técnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresión de valores.

Como hemos indicado, la clarificación de valores contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexión que les permite tomar con-

ciencia y responsabilidad rcspccto a sus pcnsamientos, sus valores y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas confianza y seguridad en sí mismo y. por otra, a enfrentarse constructivamente con las situaciones conflictivas posibilitando una participación mas consciente en una sociedad democrática.

Así, mediante un metoda explícito y estructurado, se realiza un análisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, ete. Este análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y en el diálogo consigo mismo, es necesario para que los nifios y los jóvenes vayan construyendo su personalidad moraL No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposición de valores, sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, la clarificación de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autónoma, descubrirse a sl misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia acción.

En síntesis: la acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a sí mismos y, con ello, iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo, integrando la experiencia biográfica y la proyección hacia el futuro. EI fin último es facilitar tanto el proceso continuo de clarificación personal como el uso de estrategias para conseguirio.

La clarificacion de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera critica y creativa, su entomo, a la vez que Ie ayuda a escoger, de forma autonoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexion -intema y extema- permite conocer y clarificar 10 que cada uno valora y aprecia, aSI como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad.

En este proceso de reflex ion y de valoracion personal se han de seguir tres fases:

La Seleccion. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir 10 que cada uno valora y aprecia. Esta decision se toma despues

de conside- rar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas.

2 .• Apreciación, donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elección, estando dispuesta a defenderia publicamente.

3." Actuación, referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su eleccion, ya que lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en gUla de nuestra vida.

Este proceso de valoracion, que permite tomar conciencia de 10 que valoramos y apreciamos, de 10 que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos metodos, si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas cIarificadoras. Este metodo, de caracter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, 0 de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se Ie ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc., en relacion con un tema de caracter etico.

Como ya hemos indicado, si bien son varios los metodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoración, vamos a centramos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propósito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realizacion de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan informacion y permiten su comprensión critica.

Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de ejercicios de frases inacabadas y preguntas ciarificadoras

Para la realizacion de estos ejercicios, el educadora, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos. Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumna/a pueda adquirir información y comprender, criticamente, el conflicto que se le plantea, así como las diversas posiciones respecto a 61. Por ultimo, ha de motivar el proceso

de valoración personal a partir de ejercicios de c1arificación de valores. Para ello ha de establecer un c1ima psicológicamente segura, es decir, ha de crear un

ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar 10 que piensa 0 siente. También habrá de motivar a los alumnos para que sean sinceros en su proceso de valoración, en sus respuestas. Esta motivación puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) que los temas de reflexión se vinculen a los problemas que vivencia los alumnos 0 se refieran a aquellos otros temas por los que están altamente interesados; b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realizaci6n de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer pautas de cambio que posibilitan mejoramos a nosotros mismos y, con ello, mejorar las relaciones con los demás.

Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indicar que cada ejercicio se realizara a prop6sito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultanea, ya que ello puede crear cierta confusi6n y dificultar el proceso de valoración). Las frases inacabadas 0 las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta desorientación. Las frases y las preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo, por parte del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensión -número de frases y preguntas- no ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases o preguntas por actividad -dependiendo de la edad de los alumnos-, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado

Clarificacion de valores (Educacion Primaria)

I~---·--~-_···-

I

Lo que yo haria si...

I Lee Las siguientes frases y completalas pensando lo que Iwrias () pen! sadas si te encontrases ante un caso parecido.

\1. l,Qué piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de

ruedas?

9. ¿Estas de acuerdo con que los ninos ciegos vayan a los mismos colegios que los ninos que pueden ver?

10. l,Que piensas de los colegios que son unicamente para ninos sordos?

11. {, Te parece bien que algunas personas que caminan con nmletas sean profesores de escuela?

12. Si fueras presidente, "que harias con la gente que no puede caminar?

...............................................................................................................

I ........................................................ -.:. .. ==:.:-:.:-= .. ==.--=-:.:-~~~

I-~~---~---~--------- --- -~~---_._~---------: 6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un

nHio que es lllUy lento, l,que haces?

Técnica: Clarificación de valores Ambito: La diferencia: valor y confliclo Nivel: 8 a 10 aiios. Cicio: Segundo de Primaria

EI ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio que favorezca la reflexión. Dado que esta dirigido a niños pequeños (de ocho a diez años), conviene que se motive previamente. Para ello, el maestro/a puede plantear algún caso concreto que haga referencia al lema, 0 presentar el problema de la disminución física a nivel general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas personas y el resto. También es interesante preguntarles sobre el tipo de sentimientos que algunos comportamientos 0 actitudes pueden generar en las personas con discapacidad ffsica. Si se considera oportu- no, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeños grupos 0 a nivel general. EI maestro/a introducido cuestiones que I ayuden a los ninos a percibir matices 0 aspectos previamente ignora- I dos (por ejemplo:¿,cómo te sentirías si no pudieras ir al mismo colegio que tus hermanos y vecinos?).

Clarificación de valores (Educación Secundaria)

Ahora te presentaremos un conjunto de frases y de preguntas que de-bes contesta desde tu punto de vista. desde tu situación. Primero. re-flexionalas un poco y. después escribe lo que verdaderamente piensas.

- Estas contento a cuando ............................................................. .

- Te preocupas por cosas como .................................................... .

-- ¿Qué es lo que te haria sentir muy feliz? .................................... .

- ¿Y lo que te haria estar muy triste? .............................................. .

- Te parece que sabes hacer bien ................................................ .

- En cambio, lo que casi nunca te sale es .................................... .

- ¿Pediste alguna vez ayuda a algun compañero/a? ¿Para qué

fue? ............................................................................................... .

- Tu podrias ayudar a un compafiero/a en .................................... .

-l.Hay alguna cosa tuya que te gustaria cambiar 0 mejorar? En ese caso, l,cual? ............................................................................. .

- Escribe que acciones concretas podrias hacer para conseguir

este cambio ...................................................................................... .

- Explica el significado de esta frase: «Todo ser humano es unico

e irrepetible.» .............................................................................. .

- ¿Estas de acuerdo con ella? ¿Por que? .................................... .

- ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre

ti? En caso afirmativo, ¿de que forma? ........................................ .

- ¿Piensas que conocemos a nosotros mismos nos puede ayudar

en la vida de cada dia? ¿Por que si 0 por que no?

Técnica: Clarificación de valores Ambito: Autoconocimiento Nivel: 12 a 14 años Cicio: Primero de Secundaria

Este ejercicio es realización individual- se ha de aplicar en un I momento de tranquilidad y silencio, y cuando los alumnos no esten, muy cansados, dada la tipologfa de algunas de las preguntas. I i Se ha de resaltar que las respuestas han de ser sinceras y redactadas después de haber reflexionado, sin caer, no obstante, en

el extrema de estar pensando durante un tiempo excesivo.

Las cuatro ultimas preguntas seran analizadas con todo el grupo, a fin de ayudar a la conceptualizacion del contenido y objetivo que ill' nos ocupa --el autoconocimiento--. EI resto del ejercicio no se co~ I I

= ~~ Hi se eX~~dra a la clase, si el grupo ~ismo no 10 pide. 5.3. Estrategias orientadas al desarrollo de

competencias autorreguladoras

Una de las dimensiones más importantes de la accion pedagógica en el ambito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno/a. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que esten capacitados para regular de forma autónoma su conducta y su actuación en el entomo donde viven, y, al mismo tiempo, esten preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientadas hacia ellos.

La autorregulación y el autocontrol permitinin al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor perfeccion de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un rnejor autoconcepto y un grado de autoestirna superior.

Se entiende por autorregulación aquel proceso comportarnental, de caracter continuo y con stante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables extemas e inter-

5.4. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatia

La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ambitos relacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas de grupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estres. También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interés alrededor de un determinado tema, para estimular la participacion en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales 0 interpersonales, e incluso desde la perspectiva clínica.

Dentro del ambito educativo, y especialmente en el de la educación moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva social.

Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacion de esta técnica esta justificada por la superación progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construcción del conocimiento social.

Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en val ores tan necesarios hoy en día, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

Esta técnica consiste en la dramatización de una situación en la que se plantea un conflicto de valores interesantes y relevantes desde un punto de vista moral. En la representación de la

situación debe existir la improvisación por parte de los distintos personajes y un enfasis en la expresión de las distintas posturas haciendo uso del diálogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados debenin intentar llegar a algún tipo de solución.

~ Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva 0 capacidad para asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y del comportamiento morales. EI role-playing incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en práctica de modo asiduo permitiendo al alumnado trabajar sobre distintas capacidades:

- Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos del propio.

- Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situación con-creta donde existe un conflicto.

- Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postu-ra personal.

No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas perceptivas, cognitiva y perceptual. Se someten a consideración tres elementos necesarios para el juicio: la percepción directa del conflicto 0 situacion, ¿cómo veo yo la situación?, ¿cmo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por que? y ¿sobre cuales argumentos? Por último, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: ¿Qué es lo que siento 0 sentiría?, ¿ los demás? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estan presentes en la toma de decisiones y que serán, en otro momenta posterior, objeto de análisis y reflexión.

Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en práctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad ´para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisión, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas capacidades 0 habilidades tendrán su continuación, como ya veremos, en las actividades específicas de autorregulaci6n y autocontrol. -

El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla me-diante cuatro fases 0 etapas. De todas las formas, creemos necesario in-

dicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otra apart ado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.

Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procura mostrar el interes del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivandolo/a para que se implique y participe en la dramatización. Además se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de confianza en el que los alum nos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratani de identificar una situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable.

A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representada. Por lo que deberemos explicitar claramente cual es el problema o conflicto, que personajes intervienen, indicando su caracter y forma de percibir Ia situación, y que escena va a representarse. Esta información puede darse a todos Ios alumnos por escrito 0 sólo a los que van a participar en la representación. Para asegurarse de que Ios alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se de un amplio margen a la improvisación.

EI siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situación. Se puede estimular su participación, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normal mente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempefien un rol precisamente contrario al suyo.

La duración de la representación no puede ser excesivamente larga; el profesor/a se permiten cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un numero suficiente de elementos para poder iniciar el comentario.

Seguidamente, el grupo de personas que realizara la aplicación de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como máximo, para interiorizar su personaje, asumir su punta de vista y preparar minimamente su actuación. Para llevar a cabo esta preparación

es aconsejable que salga fuera del aula. Mienlras tanto, el profesor explica al resto del grupo (sólo deberían observar la representación para poder sacar de ella el mayor número posible de elementos validos y provechosos para comentar despues de la actividad.

EI papel del grupo de observadores es, par tanto, igualmente importante, porque de su realización dependerían el análisis y la reflexión posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, 0 sea, el desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los

personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representación, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguían, las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y colaboración, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, ete.

Durante la representación, las personas voluntarias intentarán asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado. Deberán procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, deberán esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo haría aquel. Asimismo, deberían adecuar la representación a la dinamica que se va generando.

La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de diálogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se de en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequefios indicios (un cartel, disposición de las sillas, algtin objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción.

Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los demás alumnos están en silencio, observando lo que esta sucediendo y que es significativo, segtin las pautas que tienen.

Cuarta fase: comentario

A partir de ahora se tratara de analizar la representación. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playin, ellos mismos pueden iniciar el comentario: c6mo se han sentido en la representaci6n, que valoración realizan, etc. A continuación, el res to del

grupo expondrá su percepcion, lo que consideran mas interesante 0

relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución que se ha dado, las alternativas, etc.

Una vez leídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la c1arificación del conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la creación de una alternativa que supere las posturas opuestas.

A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing. por los mismos 0 distintos participantes, para probar la solución, ver las consecuencias 0 experimentar la respuesta que el grupo ha considerado mas adecuada.

Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos.

La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover la empatia y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensión: cognitiva, afectiva y conductual.

Role-playing

(Educaci6n Primarial

En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden, limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad.

Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que eI Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los pobres de la ciudad a vivir en el barrio de «Los Jardines». Cuando los vecinos del barrio de «Los Jardines» se enteraron de la noticia, se enfadaron muchísimo y dijeron que no querian «pobres» en su barrio. Para tratar el tema, el Ayuntamiento convoco una reunión para esta tarde. A la reunión asistieron:

- EI presidente de la Asociación de Vecinos del barrio de «Los Jar-dines».

- Un chico que esta sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.

Repartidos los papeles y hace la representación de la reunión. Recordar que debemos buscar argumentos para convencer a los demás de nuestra opinión.

Presidente de Vecinos: ni tú ni tus vecinos quieren que los pobres vayan a nuestro barrio.

Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir.

Señora mayor: hace muchos años que vas por la calle pidiendo Iimosna y te da igual lo que se decida en la reunión. La que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de «Los Jardines» no quieren que vivan en su barrio.

Representante del Ayuntamiento: has de con vencer al presidente de Vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de «Los Jardines», y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Además, tu sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por tanto, tu puedes deeidir. .

Técnica: Role-playing Ambito: Los derechos humanos Nivel: 8 a 10 aDOS Cicio: Segundo de Primaria

EI maestro/a introducen el tema mediante preguntas tales como: ¿han visto alguna vez un pobre?, ¿qué es lo que hacen?, i,por qué lo hacen?, ¿qué piensan de ellos? les gustaría que fueran vecinos nuestros? ¿Por qué? Etc. Se trata basicamente de desarrollar la bre- ve presentación que aparece en la ficha y que culmina con la exposición del caso que se debe representar. EI maestro/a señala cual es la situación y los personajes que en ella intervienen, pide volunta-rios que quieran representar los papeies. A fin de facilitar la repre-sentación, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (par ejemplo: l.por que creeis que el presidente de la Asociaci6n de Vecinos opina de esta manera?; y si en la reunion cambiase de opinion, y que dice

Role-playing

(Educaci6n Secundaria)

Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y la autonomla deben desempeñar un papel fundamental para que realmente podamos irnos construyendo según nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elección profesional. En este ambito, sin embargo, no siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello que realmente deseamos ser. Este seria el caso de Teresa. Ella querria escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.

Tratar ahora de representar este caso. Recordar que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles su postura y se coloque plenamente en el lugar del personaje que Ie ha tocado representar.

Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. En estos momentos esta muy contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta: hacer comics. Durante este año ya ha realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo comics.

Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que esta relacionado con su afición. Además, piensan que laboralmente tendría muchas más salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija.

i En esta actividad, todos deben tener un papel activo. Para realizarla deben seguir los siguientes pasos:

- Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e interioricen sus papeles.

Recordad que lo importante es que los coloquen en el lugar del personaje que les ha tocado representar y argumentar al máximo su postura.

- Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observa-dores. Cada grupo observan a un personaje y anotan cada una de las razones que da para defender su opinión a lo largo del diálogo.

- Después de la representación, cada grupo observador apuntara en la pizarra sus anotaciones y se realizara un comentario

general.

- Finalmente, para terminar seria interesante que cada uno, indivi-dual mente, redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.

Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje. Estas muy segura de sí misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes ganar muy bien la vida con esto.

Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero me preocupa su futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estas convencido de que sin una titulación no ira muy lejos.

Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en tus esquemas.

Tecnica: Role-playing Ambito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 aiios Cicio: Segundo de Secunda ria

Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la elección profesional y los condicionantes que en ella intervienen.

EI profesor pedira voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes interiorizan sus papeles, el profesor/a explicara al resto de

nos en tres grupos de observadores. Cada grupo deberá observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes.

Después de la dramatizacion se apuntaran en la pizarra tollas las anotaciones que han tornado los observadores y se iran discutiendo los argumentos que han formulado los diferentes personajes.

Más que como otra variedad de aplicación, podemos definir el role-model como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. EI objetivo es fomentar el conocimiento -nivel cognitivo- y la empatia -nivel afectivo- hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones 0 su línea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual.

Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a 0 por el grupo c1ase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el que se pida a los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas personas que destacarían en diversos ámbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia, la cultura, la música, el deporte, etc., y que preparen también una breve explicación de los motivos por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los medias de comunicación y por el contrario modelos que, al menos en apariencia, estos fomentan.

La metodologia de aplicación del role-model sigue las siguientes fases. l.a Elaborar una pequeiia narración alrededor de la vida del personaje en cuestión 0 sobre algun hecho 0 hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a 0 encargarlo al grupo de alumnos. A ser posible, es conveniente disponer también de una fotografia del personaje, que puede servir para realizar una primera aproximación y conocer las ideas previas del grupo sobre la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: ¿la conoceis? ¿Cómo la han conocido? i,Qué otras cosas pueden decir de ella?

2: Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una pequena biografía 0 de una simple introducción para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narración de algún hecho significativo. EI grupo tiene que poner de relieve los rasgos que mas le hallan sorprendido 0 los que considera más importantes. Este momenta se convierte en el primer paso para el proceso de identificación. Se quiere que los alumnos expresen, con sus propias palabras, todos los motivos por los que esta persona ha destacado 0 destaca.

EI role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un determinado personaje, sino que también se pueden plantear hechos 0 acciones donde este implicada una colectividad

3: Crear un espacio para la interrogación personal. Este paso es esencialmente libre, pero es aconsejable manifestarlo mediante su formulación, lo que conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, diseñar alguna actividad de autorregulación que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio 0 valoración y la acción 0 comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genérica la temática desarrollada, 0 bien elaborar un dilema específico sobre el que profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construcción conceptual, etc.

El role-model puede resultar también un valioso recurso de análisis de la información y de la comprensión crítica alrededor de problemas relevantes para la educación moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite tarnbién desarrollar, de forma más directa que los procesos de comprensión en rica, las capacidades empírica y de perspecriva social, así como la de hacer coherente el juicio y la acción, las dos dimensiones básicas de la personalidad moral.

Role-model (Educaci6n Primaria)

Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte -

políticos, artistas, personajes de ficción, deportistas, personajes de la televisón- y contesta a las siguientes preguntas in formo a cada uno de ellos.

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, i.en que cosas te identificas mas con este

personaje?

ARTISTA -

Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

-¿.Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, ¿en qué cosas te identificas mas con este

personaje?

PERSONAJE DE

FICCION -Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, i.en que cosas te identificas mas con este

personaje?

DEPORTISTA

-Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

PERSONAJE DE TELEVISION

- Nombre:

- ¿Por qué quieres parecerte?

- ¿Qué cualidades tiene?

- ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

- En general, i,en que cosas te identificas mas con este personaje?

Técnica: Role-model Ambito: Autoconocimiento Nivel: 10 a 12 aiios Ciclo: Tercero de Primaria

Las actividades de educación moral han de abordar tanto aspectos de carácter meso ético y macroetico, como aquellos temas pertenecientes al ámbito de la micro ética, como, por ejemplo, los que hacen referencia a los procesos de autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoración óptima, tanto de las cualidades perso-nales como de las cualidades de los demás. Con esta actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de adopción de perspectivas sociales respecto a personajes de diferen- , tes ámbitos (políticos, artistas, deportistas ... ) que pueden presentar rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos.

A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesor/a puede hacer un estudio de los personajes más elegidos y de las cualidades y los valores que mas se destacan. Este estudio puede orientar la realización de otras actividades, sobre todo de análisis de los valores que se ha observado que no tienen presentes los alumnos. También se pueden analizar aquellos contravalores que pueden ha-berse puesto de manifiesto.

Role-model

(Educacion Secundaria)

Gandhi: mas que un personaje

Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos entrelazadas... También son muchas las personas que han trabajado y trabajan para que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi.

Lee esta breve nota que hemos extraido de Sl/ biografia:

«En la campana que Gandhi organizo en marzo de 1930, para Conseguir la anulación de un impuesto excesivo para un producto alimenticio de primera necesidad, la sal, mas de sesenta mil personas fueron encarceladas.

Esta campana, como todas las suyas, se fundamentaba en el "satya-graha" 0 "resistencia pacifica."»

- Comentad este hecho. ¿Qué piensas acerca del número de mani-festantes y de la respuesta que dio el gobiemo -el encarcela-miento- a una postura pacifista?

- Buscad más información sobre la vida de Gandhi. Hace también una pequeña colección con fotografías suyas 0 alusivas a su labor.

- Reflexionad en tomo a la tarea que desarrollo. ¿Qué consideras lo mas destacable?

- ¿Cómo definirías la expresión «resistencia pacifica»? ¿Qué valoración haces de ella?

-¿Qué ? otras personas, asociaciones, instituciones, etc., conoces que se dediquen a trabajar para que la paz sea posible?

- Y nosotros, que podríamos hacer para la paz? Elaboren un listado con todas las ideas y propuestas, especificando -al lado- la forma de llevarlas a cabo.

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Tecnica: Role-model Ambito: Civismo y convivencia Nivel: 12 a 14 aDOS CicIo: Primero de Secundaria

Esta propuesta pretende posibilitar una reflexión sobre la paz como valor universal y deseable. El contenido central es el significado del concepto paz no como oposición a guerra, belicismo 0 violencia, sino como negación de cualquier tipo de agresividad arbitraria a nivel físico y, especialmente, verbal 0 psicológico. Por este motivo es por lo que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la vida diaria.

En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previa para Ia búsqueda de información --en grupos de tres 0 cuatro alumnos, por ejemplo- sobre Ia vida de Gandhi. De ser posible, resultaria muy conveniente realizarlo mediante la proyección de la película que sobre su vida se realizó en la década de los ochenta. Televisión española proyectó dicho filme, y se puede pedir -previo pago de una cantidad- una copia de Ia película, en caso de no encontrarla comercializada.

EI aspecto mas destacado de este ejercicio es la exposición y el comentario de los rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones,

que los alumnos consideren como mas rclevantes y significativas. Sería también muy conveniente que el profesor/a buscara información en diversos colectivos o asociaciones etc., que trabajan en una u otra vía- por la paz, trayendo a clase folletos para que puedan ser leídos y comentados.

Análisis critico del entorno, elección de alternativas y

clari ficación de valores

La técnica de c1arificacion de valores, cuyo origen se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores (1966), engloba un conjunto de métodos cuya finalidad es ayudar a los alumnos/as a realizar un proceso de reflexión -interno y externo- que les permitirá tomar conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos... Este proceso es

necesario para que la persona, de forma autónoma y racional

, se descubra a sí misma y vaya construyendo su personalidad moral. PALABRAS CLAVE: Desarrollo moral, autoconocimiento, técnica de

c1arificación de valores, aplicación escolar. Carrillo, Isabel (1992), "Análisis critico del en torno, elección de alternativas y

c1arificacion de valores", en Comunicación, lenguaje y educación, núm. 15, pp. 77-84. [La consulta se realizo en el CD ROM Fondo documental (1978-1997) Fundaci6n Infancia y Aprendizaje, Salamanca, Fundaci6n Infancia y Aprendizaje, 1999J.

En el presente articulo se relaciona con el conjunto de estrategias conocidas bajo el epigrare de «c1arificasión de valores» con el desarrollo de lo personalidad moral. Se especifican las rases a tener en cuento en su puesto en práctica, ejemplifica En el presente articulo se relacionan el conjunto de estrategias conocidas bajo el epigrare de «c1arficación de yolores» con el desarrollo de 10 personalidad moral. Se especi{ican las rases a tener en cuento en su puesto en practica, ejemplifica en actividades dirigidas en especial a los alumnos del tercer ciclo de la Educación Primaria, orreci(~ndose prototipos de actividades para otros tramos educativos.

La técnica de c1arificacion de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los niños y niñas, y jóvenes, a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos.

EI origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra «Values and Teaching» I. Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jóvenes generaciones, conflictos y cierta confusión sobre 10 que es correcto, justo, adecuado,... Ante esta desorientación, la c1arificacion de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la acción.

Desde el ámbito de la educación moral, y de acuerdo a los modelos basados en la construcción racional y autónoma de valores, se incorpora esta técnica con la finalidad de promover, entre los alumnos/as, más. procesos de autoconocimiento y expresión de valores.

Como hemos indicado, la c1arificacion de valores contribuye a que los alumnos/as realicen un proceso de reflexión que les permitirá tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores, y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas confianza y seguridad en sí mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente alas situaciones conflictivas, posibilitando una participación mas consciente en una sociedad democrática. Así, mediante un método explicito y estructurado, se realiza un análisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores... Este análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y el dialogo con uno mismo, es necesario para que los niños, niñas y jóvenes, vayan construyendo su personalidad moral. No se trata por tanto de una estrategia orientada hacia la imposición de valores sino mas bien al contrario desde nuestra perspectiva la c1arificacion de val ores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autónoma, descubrirse a si misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio -personal y colectivos-. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autor reguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia acción.

En síntesis, la acción pedagógica ha de fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos/as y, para ello, no ha de olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a si mismo y, con ello, iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo, integrando la experiencia biográfica y la proyección hacia el futuro. EI fin último es facilitar tanto el proceso continuo de c1arificacion personal, como el usa de estrategias para conseguirlo.

La c1arificacion de valores supone un proceso que permita a la persona analizar, de manera critica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a escoger, de forma autónoma y racional, sus principios de valor. En este sentido la reflexión-interna y externa-permite conocer y c1arificar lo que cada uno valora y aprecia, así como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad.

En este proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tres fases: I) Selección. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir 10 que cada uno valora y aprecia. Esta decisión se toma después de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas; 2) Apreciación, donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elecci6n, estando dispuesta a defenderla públicamente; 3) Actuación, referida a la conducta, es decir, fa persona ha de actuar de acuerdo a su elecci6n, ya que 10 que valoramos y apreciamos ha de constituirse en guía de nuestra vida.

Este proceso de valoración, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos, lo que pensamos y sentimos, respecto a temas conflictivos, puede realizarse a través de diversos métodos. si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y preguntas c1arificadoros 3. Este método, de carácter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, y/o preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se Ie ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus val ores, sus actitudes ... en relaci6n a un tema de característico.

ASPECTOS PRACTICOS: FRASES INACABADAS Y PREGUNTAS CLARIFICADORAS

Como ya hemos indicado, si bien son varios los métodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoración, vamos a centrarnos en las frases inacabadas y preguntas c1arificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propósito de temas que puedan resultar

Un día Quim escucho un terrible ruido. Era el ruido de una pequeña avioneta que había caído en picado en medio del bosque. Aunque la avioneta quedo destrozada, el hombre y la mujer que iban en ella se salvaron, pero claro, ahora ya no tenían ningún medio para volver a su país y, por tanto, se tuvieron que quedar a vivir para siempre en la isla.

A Quim no le gusto demasiado la presencia de estos dos intrusos en su territorio y, por esto, su primer pensamiento fue echarlos fuera por cualquier medio. Pero inmediatamente se dio cuenta de que aquellos intrusos eran dos personas sanas, jóvenes y fuertes y que, si intentaba luchar con ellos, no habla duda de que le ganarían. Así, antes de que se les ocurriera utilizar su fuerza para quedarse en la isla, el viejo Quim les ofreció una parte de sus territorios de caza y pesca para que pudieran vivir. Un día de principios de abril comenzó a llover. Los días pasaban y la lluvia no paraba. EI viento soplaba de miedo y el mar parecía que chillaba espantado de tanta agua. Una noche el mar estaba tan enfadado que lanzo a la playa un barco destrozado por la gran tempestad que había soportado. De su interior salieron cincuenta personas, grandes y pequeños, hombres y mujeres. AI día siguiente vieron como había quedado el barco, estaba tan lleno de agujeros que era imposible ponerlo a navegar de nuevo. No les quedo otra solución que quedarse a vivir en la isla.

La llegada de todas estas personas 10 complico todo. La isla era muy pequeña y no podían dividir mas los territorios de caza, las zonas de pesca, etc., ya que a cada persona solo le tocaría una palmera con un terreno de cuatro pasos de largo por tres pasos de ancho. Con este trocito, ¿cómo podrían cultivar?, ¿Y cazar?; esto de la caza seria lo mas problemático, pues los animales corren de un lugar a otro y en un abrir y cerrar de ojos ya estarían en el terreno del vecino.

Era necesario encontrar otra solución. Así, una noche de luna llena se reunieron las 53 personas, que ahora Vivian en la isla, con el fin de hallar una solución. AI principio todo fueron gritos y amenazas, incluso alguien fue un poco violento. Fue de nuevo Quim quien sugirió que no quedaba otra solución que ponerse de acuerdo para cazar, cultivar y todo lo que hacia referencia a la vida de todos juntos. Era necesario hacer unas normas para convivir pacíficamente y en igualdad de condiciones. Los acuerdos mas básicos a los que llegaron los escribieron, e hicieron un libro que es lo que nosotros llamamos Constitución. En este libro 10 primero que incluyeron fueron las cuestiones básicas en las que todos estaban de acuerdo, eran los principios de su vida en común: «En nuestra isla deseamos establecer la justicia, la libertad y la seguridad. También queremos promover el bien de todas las personas que viven aquí. Todos tenemos la voluntad de garantizar una convivencia democrática, es decir, donde todo el mundo pueda participar en las decisiones y en la organización de las cosas comunes de una manera justa».

-Comenta con tus compañeros y compañeras los siguientes aspectos que hacen referencia a la historia que has leído:

I) Por que Quim quería vivir solo en la isla y consideraba intrusos al hombre y la mujer que llegaron? 2) ¿Quim tuvo que renunciar a algunas cosas y compartir otras por el hecho de vivir con otras personas? 3) ¿Crees que era importante que entre todos acordaran los principios básicos de su vida en común? Por qué? 4) Con tus compañeros y compañeras de c1ase dialoga sobre el significado de los principios básicos que establecieron en la isla: justicia, libertad, seguridad, bienestar.

- Si ya has comentado con tus compañeros y compañeras de c1ase el significado de los principios básicos de la vida en común -justicia, libertad, seguridad, bienestar-, ahora expresa, de forma escrita, tu opinión persona

I . Establecer la justicia quiere decir . 2. Decimos que no hay justicia cuando ......................................................... . 3. La libertad significa . 4. Las personas no tienen libertad cuando . 5. La seguri dad de las personas significa que ............................................... . 6. La falta de seguridad es por causa de . 7. EI bien de todas las personas, es decir, el bienestar quiere decir ................... . 8. Cuando no todas las personas disfrutan del bienestar es por ........................ .

Lee las siguientes frases y complétalas pensando lo que hadas si te encontrases ante un caso parecido.

I. Cuando veo un grupo de personas que van en silla de ruedas . 2. Si un niño ciego quisiera venir a mi escuela . 3. Los colegios para niños que van en silla de ruedas son . 4. Si mi profesor caminase con muletas ..................................................................... . 5. Si yo fuera presidente haría que la gente que no puede caminar ............................ .

6. Cuando juego a relevos y mi equipo pierde porque hay un niño que es muy lento, yo .............................................................................................................. .

7. Si no pudiera caminar, yo ................................................................................... . «Con mi tiempo» (Ámbito temático: Escuela y trabajo. Curso: 8.)

A continuación encontras una serie de frases sobre el trabajo escolar, el aprovechamiento del tiempo... Piensa en 10 que sueles hacer y completa las frases según tu situación.

I. Normalmente en las horas de c1ase yo ............ ............................................... . 2. Lo que mas me cuesta de la tarea escolar es ....... porque . 3. Pero, en cambio, tengo mucha facilidad para ..... porque . 4. Cuando salgo del colegio, normalmente yo ........ . 5. Aparte de la escuela también hago ..................... .............................................. . 6. Los fines de semana los dedico a ........................ .............................................. . 7. Durante la semana, la hora en que suele hacer los deberes es ........................... .

8 ¿Y durante el fin de semana? .......................................................................... . 9. ¿Alguna vez no te ha dado tiempo de acabar la tarea? En caso afirmativo, explica

porqué ...................................................................................................................................... . . 10. ¿Te cuesta ponerte a hacer los deberes de c1ase? ¿Por qué? .

I I. Después de haber realizado este ejercicio, ¿crees que conoces mejor de modo c

Orientaciones generales para la elaboraci6n y aplicaci6n de ejercicios de frases inacabadas y preguntas c1arificadoras

Para la realización de estos ejercicios el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos/as. Una vez determinado el tema debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno pueda adquirir información y comprender, críticamente. el conflicto que se plantea así como las diversas posiciones respecto a el. Por ultimo ha de motivar el proceso de valoración personal a partir de ejercicios de c1arificación de valores. Para ello ha de establecer un c1ima psicológicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar 10 que piensa y siente. También habrá de motivar a los alumnos/as para que sean sinceros en su proceso de valoración, en sus respuestas. Esta motivación puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a) Que los temas de reflexión se vinculen a los problemas que vivencian los alumnos/as o se refieran a aquellos otros temas por los que están altamente interesados; b) Que los alumnos/as perciban los beneficios que comporta la realización de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer pautas de cambio que posibilitan mejorarnos a nosotros mismos y, con ello, mejorar las relaciones con los demás. Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indicar que cada ejercicio se realizara a propósito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultanea ya que ello puede crear cierta confusión y dificultar el proceso de valoración). Las frases inacabadas y/o las preguntas c1arificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas ya que con ello podemos provocar cierta desorientación. Las frases y preguntas han de redactarse de forma concreta y sencil la, requiriendo por parte del alumno/a una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensión-numero de frases y preguntas -no ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases 0 preguntas -dependiendo de la edad de los alumnos/as-, por actividad, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado.

I En 1967 se publica en lengua castellana la obra de L. Raths, M. Harmin y S. B. Simón con titulo «EI sentido de 105 valores y la enseñanza». 2 EI conocimiento de si mismo, y la toma de conciencia respecto a 10 que cada uno valora y aprecia, puede ser el primer paso para establecer una relación coherente entre juicio y acción moral. 3 Junto alas frases inacabadas y preguntas c1arificadoras, otros dos métodos permiten poner en juego el proceso de valoración personal: a) Diálogos c1arificadores: Son ejercicios orientados a profundizar en las reflexiones que realiza el alumno/a. EI educador/a, mediante preguntas y comentarios, ha de conseguir que el alumno/a establezca un dialogo consigo mismo para que, con ello, examine su conducta, sus ideas y decida 10 que el desea. b) Hoja de valores: Consiste en presentar un breve texto en el que se expone una situación problemática con una serie de preguntas, que invita a la discusión. EI objetivo es dialogar acerca del problema planteado exponiendo 10 que cada tino valora respecto a el. 4 Este podría ser el trabajo previo a la c1arificacion de valores al que nos referíamos anteriormente. Era esta actividad, mediante una historia ficticia, se ofrece información referida a como nace una Constitución y cuales son los principios básicos que rigen la vida era común.

CARRILLO, I.; GALCERAN, Ma del M.; LOPEZ, S.; 1'1ARTIN. X.; PAY A, M.; PUIG, J. Ma; VILAR, J. (1992). «Los contenidos». CUADERNOS DE PEDAGOGIA. no 20 I, marzo 1992 págs. 15-18. CURWIN. R.L.; CURWIN, G. (1984). Como fomentar los valores individuales. Barcelona. CEAC. HERSH, R.; REIMER, J.; PAOL TTO, D. (1988). EI crecimiento moral. De Pinaget a Kohlberg. Madrid. Narcea. PASCUAL, A. V. (1988) Clarificación de Valores y Desarrollo Humano. Madrid: Narcea. PUIG, J. M.a; MARTINEZ. M (1989). Educación moral y democracia Barcelona: Laertes. RA THS, L.; HARMIN, M.; SIMON, S. B. (1967). EI sentido de los valores y la enseñanza. México. Uthea. VIL AR, J. «C1arificacion de valores» en MARTINEZ, M.; PUIG, M. M.a (coord.) (1991). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: Grao. ICE. UB págs. 83-43.

Resumen: La técnica de c1arificacion de valores, fluyo origen se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores (1966), engloba un conjunto de métodos cuya finalidad es ayudar a 105

alumnos/as a realizar un proceso de reflexión-interno y externo que les permitirá tomar conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos... Este

proceso es necesario para que la persona, de forma autónoma y racional, se descubra a sl misma y vaya construyendo su personalidad moral.

2.

Miquel Martínez y Josep M. Puig (coords.), La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, red., ICE/GRAO (Materiales para la innovación educativa, 4), pp. 113-120.

•

LA EDUCACION MORAL Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo

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. Miquel Martínez Josep M. Puig (coordinadores)

Fundamentos. Psicológicos Dentro del ámbito de la educación moral, el desarrollo del roletaking, o capacidad para asumir roles, es probablemente uno de los objetivos mas perseguidos, por cuanto supone una condición básica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno, implica una progresiva descentración del sujeto, que según Piaget se produce en la medida que el niño tiene experiencias sociales e interacciona con sus semejantes. Tales experiencias provocan una progresiva disminución del egocentrismo que permite avanzar en el desarrollo del roletaking y en la adquisición de una conciencia mas aguda de las perspectivas ajenas (asunci6n perceptiva), de los pensamientos de los otros (asunción cognitiva) y de los sentimientos ajenos (asunción afectiva).

La asunción de roles supone la adquisición de distintas habilidades: - la habilidad para comprender que los otros tienen también puntos de vista, quizás distintos, sobre los sucesos, y para anticipar lo que puedan pensar o sentir; - la habilidad para relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas; - la habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar 0 de tener en cuenta el punto de vista de los demás. La técnica que en este capitulo presentamos, el role-playing, pretende facilitar la adquisición de este tipo de capacidades: la perspectiva social, la empatía y el role-taking. En el role-playing se trabajan conjuntamente los aspectos interpersonales, racionales y emocionales que actúan en la toma de decisiones, siendo todos ellos objeto de análisis posterior. Mediante la práctica continuada del roleplaying, los alumnos exploran los sentimientos, actitudes, valores y percepciones que influyen en su conducta, a la vez que se sienten forzados a descubrir y aceptar el rol de los demás. La mejora de la capacidad de resoluci6n de conflictos, así como también la asunci6n de las consecuencias que se derivan de la toma de decisiones, son tam bien aspectos trabajados en el role-taking.

el desarrollo Descripción del método

.' . Si bien la técnica del rolc-playing ha sido utilizada en el campo educativo con distintas finalidades (crear un ambiente de líderes en torno a un lerna concreto, favorecer una metodología mas activa en el aula, etc.). Dentro del ámbito de la educación moral recobra una nueva relevancia, dado que incide directamente en uno de los objetivos prioritarios de esta como es favorecer de la perspectiva social y la empatía.

En síntesis el role-playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la improvisación. una situación que presente un conflicto con trascendencia moral, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y de lugar a posibles interpretaciones Y soluciones. La presencia de distintos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo suceso. La esencia del role-playing es el compromiso del_ grupo en un conflicto y la actitud de intentar resolverlo. Como señalan Joyce WeiP, el role-playing ayuda a que los alum nos exploren sus sentimientos, comprendan sus actitudes, valores y percepciones, desarro-llen sus capacidades de resolución de. Problemas y examen los temas desde múltiples y variadas perspectivas

EI proceso clasico del role-playing podemos explicarlo a partir de cuatro etapas aunque, como ya vemos más adelantte, hay otras variedades de role-playing que no tienen por que seguir necesariamente todos los pasos que a continuación planteamos:

1. Calentamiento . El objetivo de esta fase es crear en el aula un clima de confIanza y participación. Es en este momenta cuando se amma al grupo a trabajar el problema, intentando que todos lo reconozcan y lo acepten como un tema de interes.

3. Preparación de la dramatización . En esta fase, el educador aporta todos los datos necesarios sobre la dramatización que se realizará, indicando claramente cual es el conflicto, que personajes intervienen y que escena se representa. Para ello se puede ayudar de un breve escrito en el que se explore el problema. La explicación se limita a como textuahzar la situación, sin concretar la actuación de los personajes y respetando un amph? margen de improvisación (si bien

este aspecto se vera muy determinado por la edad de los alumnos). Seguidamente, se piden voluntanos para representar los distintos personajes, animando a los alum nos a participar pero sin forzarlos. Es importante evitar elegir alumnos que en la vida real tienen un rol similar al del personaje (por ejemplo. no elegir al niño rechazado por el grupo para interpretar el papel de un marginado). Por otra parte conviene asumir roles dlferentes al personal de manera que el alumno se vea forzado a buscar argumentos distintos a los propios y a ponerse en el lugar del otro. Terminada esta fase, los actores salen del aula y tienen unos breves minutos para interiorizar su papel y preparar mínimamente su actuación. Si se considera-necesario, el profesor entregará a cada personaje un pequeño escrito donde figuren sus rasgos de personalidad mas característicos. Mientras, el profesor informa al resto de miembros de la clase que harán de observadores, sobre cual es su función, motivándolos a participar activamente en la representación y subrayando la Importancla de sus observaciones en el análisis de la representación yen la calidad del debate posterior. El papel de los observadores consiste en evaluar el realismo de la representación, comentar la actuación de los distintos personajes, los que habia en juego, los intereses, las distintas actitudes, etc. El hecho de encargarles la observación de un aspecto concreto (examinar un personaje determinado, com pro bar si hay diálogo real entre los distintos personajes, si tienen en cuenta los argumentos del otra, etc.) puede agilizar y clarificar a los alumnos. A los observadores se les avisa que no pueden hablar hasta que la representación no finalice.

3. Dramatización Durante la dramatitzación los actores intentan asumir su rol acercandose lo más posible a la realidad y esforzándose por encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. Dado que el dálogo entre los distintos personajes no esta previamente preparado, la Improvisación y el hecho de tener que situarse en un pun to de vista ajeno requieren por parte del individuo un esfuerzo considerable que no conviene mantener durante mucho tiempo. Por ello, una vez que hayan surgido elementos interesantes y suficientes para el debate, el prafesor pondra fin a la interpretación sin esperar a que acabe por si misma o que se llegue a un final concreto

La interpretación de los actores se basa principalmente en el diálogo y la palabra, evitando las dificultades y complicaciones que tendría un estilo más teatral. No obstante, una mínima ambientación (colocación de las sillas, presencia de algun objeto significativo, etc.) puede ayudar y darseguridad a los interpretes.

Mientras tiene lugar la interpretación, el grupo de observadores permanece en silencio tomando notas de los aspectos que anteriormente se les ha indicado. Dado que la situación fisica puede facilitar a entorpecer enormemente la observación de la escena, es conveniente que el grupo de observadores este situado de tal manera que pueda ver y escuchar sin dificultad a los distintos personajes. La colocación en semicírculo con los actores frente al grupo suele ayudar a este fin.

4. Debate ..

En esta cuarta fase se analizan y valoran los distintos elementos de la situación que ha sido

interpretada: cua1 era el problema que sentimientos han entrado en juego. que actltudes, que

soluciones se han propuesto, cuales parecían mas adecuadas, cuales menos: etc. Para facilitar

y agilizar el debate, puede ser conveniente seguir en orden en la puesta en común. Por

ejemplo, puede iniciarse la dlscusión con una exposición breve por parte de los actores sobre

su experiencia: como se han sentido durante la interpretación, que hacen del proceso en

general, como creen que han resuelto el conflicto, etc, A continuación el grupo de observadares

comunica su visión externa del problema en función de los aspectos que el profesor ha

señalado como relevantes para la solución. U na vez que los dos grupos han expuesto sus

puntos de vista, se abre el diálogo interviniendo indistintamente unos y otros.

EI papel del profesor como moderador es definitivo para una buena calidad en el debate, EI

interés real del grupo por el problema, el grado de implicación tanto intelectual como afectlvo,

también es un factor decisivo para la dlscusión. La búsqueda de.nuevas soluciones y

alternativas al conflicto, la transferencla a situaciones reales y, cercanas a los alumnos, medir

las consecuencias.de las distintas decisiones y el intento par !legar a establecer conclusiones

como grupo, son los elementos que debe tener presente el educador a fin de explotar al

máximo esta fase.

Si se considera oportuno, una vez finalizado el debate, se puede repetir la interpretación

explorando nuevas posibilidades de solución al conflicto planteado y midiendo sus

consecuencias.

Ejemplos del role-playing

Como ya se ha indicado, para realizar un ejercicio de role-playing puede ser muy útil

presentar a los participantes un breve texto que situe el tema y los detalles de la

dramatización. A contmuación reproducimos dos ejemplos.

1. Clases de judo (8-10 años) . ,

Los Martorell quieren que sus hijos vayan a clase de inglés dos tardes al salir de la escuela. Los hijos, de 10 y 11 años, prefieren hacer judo, actividad que empezaron el año pasado. Los padres no quieren, ni oir hablar del judo porque creen que el día de, mañana no les servirá para nada, mientras que el ingles les facllItara los estudios y la salida al cxtranjero. Los niños piensan que ya estudian inglés en la escuela y que en su tiempo libre prefieren hacer judo.

2. Comparar situaciones de juego (6-8 años)

a. Ricard: quieres juga ry preguntas si te dejan. Te dicen que no porque no corres mucho. Ellos tampoco dibujan también como tu y si que les dejas pintar Tu te quedas muy trisle. Las atms: no queren que juegue porque no corre mucho. Se burlan de él y no lo dejan jugar.

b. Pau: pides permiso para jugar a "stop" aunque sabes que no pasas por debajo de las piernas de los otros. Cuando te dicen que eres muy alto, propones cambiar de juego. Las atms: quieres jugar a "stop", pero con Pau es imposible. Siempre acaban en el suelo. Le dices que a "stop" no quieres jugar con el, pero que jugaras a otra cosa.

c. Ana: quieres jugar a "matar", Cuando vienen tus compañeros y te invitan a jugar, dices que no porque no tienes fuerza, Los otros: cuando Ana les dice que no tiene fuerza le dices que no se preocupe, que cuando sea más grande lo hará mejor y que de momento puede tirar la pelota desde más cerca.

Papel del educador EI educador debe favorecer un clima de confianza y serenidad en el grupo, asegurando a

cada alumno y alumna que su intervención será respetada y tenida en cuenta. Para ello deberá aceptar las distintas sugerencias y opiniones de los alumnos y alumnas sin emitir ningún juicio de valor. También es labor del educador ayudar al grupo a elaborar y profundizar sus propios argumentos, contrastando puntos de vista alternativos, explorando distintos aspectos del problema y cuestionando las consecuencias de cada decisión. Durante el debate, los alumnos frecuentemente quedan bloqueados en algún aspecto concreto, tendiendo a repetir constantemente los mismos argumentos. En ocasiones como esta, la intervención del educador (resumiendo alguna aportación concreta o presentando las distintas posturas) puede ayudar al grupo a clarificarse y seguir avanzando en la discusión. Como se deriva de todos estos factores, el papel del educador en la aplicación del role-playing no consiste en sobre dirigir ni en forzar la situación hacia objetivos predeterminados por é1 anteriormente (esperar algún final en concreto, manipular la discusión hacia algún desenlace que se considere positivo), sino que el rol del educador es ser facilitador y coordinador de la discusión. Serán sus intervenciones las que animen a los alumnos a la participación, asegurándoles el máximo respeto por cuanto piensan y sienten. La recogida de las - opiniones menos escuchadas o infravaloradas también corresponde al profesor. Por último, el educador debe ayudar al alumno a hacer uso de la experiencia adquirida en el role-playing para planificar los cambios de comportamiento deseados por el alumno

1. Role-playing en la pizarra . EI maestro dibuja en la pizarra la cara de una persona triste o preocupada dando algunos datos de ella. Por ejemplo se llama Nuria y está cursando 8" de EGB. A continuación describe una situación concreta que esta viviendo el personaje: "es el primer dia de clase y no conoce a ninguno de sus compañeros", y plantea preguntas al grupo: ¿cómo se debe sentir Nuria?, ¿qué debe pensar?, ¿lo has encontrado en alguna ó parecida?, ¿qué sentiste?, ¿qué hiciste? Seguidamente, el profesor dibuja la misma cara, pero esta vez alegre y sonriente, sugiriendo al grupo nuevos mtenogantes: ¿que le debe haber ocurrido? ¿por qué esta contenta?; en una sittuación parecida, que es lo que a ustedes les ayudaria a estar contentos?

2. Conferencia de prensa Este ejercicio es parecido al anterior, con la diferencia de que el personaje elegido es alguna figura significativa y famosa del mundo de la literatura, la historia o la política. El profesor dibuja la cara en la pizana y explica, en el caso de que sea necesario, algunos rasgos del carácter del personaje. A continuación, el grupo piensa preguntas que le gustaría hacer al personaje elegido, mientras el profesor las va apuntando en la pizarra. Cuando hay preguntas suficientes (seis. o siete) y variadas, se pide un voluntario para representar el personaje y contestar a las preguntas. Si no hay voluntario se puede hacer, entre todos, una lista de posibles respuestas.

3. Silla vacia Este ejercicio consiste en una variación del anterior. La diferencia consiste en que el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo. Dos o tres alumnos voluntarios se sientan a los pies de la silla, contestando indistintamente alas preguntas que se le hacen al personaje. Antes de iniciarse la entre vista, los alumnos habran de buscar información acerca de la vida, el pensamiento, el carácter y la ideología del personaje que interpretará.

4. Resolución de conflictos EI profesor pide a la clase que cada alumno explique brevemente por escrito una situación conflictiva que haya vivido recientemente con otra persona. A continuación, recoge todas las aportaciones y elige una al azar. Se divide la clase en dos grupos, que representan a las dos personas implicadas en el conflicto y se inicia la discusión, que

debe ir encaminada a la búsqueda de una solución compartida y aceptada por los dos personajes.

5. Historia problema

El profesor lee a los alumnos una historia donde se plantea un conflicto entre distintos personajes. La explicación no induye la solución del problema sino que son los alumnos quienes la deben encontrar mediante el role-playing o dramatización. Este tipo de role-playing se puede repetir con distintas historias que subrayen valores distintos como par ejemplo la honestidad; la responsabilidad. la aceptación de los demás el control de los sentimientos. etc. Con frecuencia las mismas situaciones que se plantean en los dilemas morales, técnica explicada en otro capítulo del libro, pueden aplicarse a este tipo de role-playing. '._.

6. Auto role-playing El objetivo es enfrentar al personaje con un conflicto interno. Por ejemplo, Toni ha de decidir si se pone a trabajar, lo que le permitirá independientemente de su familia, a si empieza a estudiar Economía y sigue vivien.do con sus padres. Una silla representará la Facultad de Economía y otra el trabajo. Los dos personajes (facultad y trabajo) pueden ser asumidos par distintos alumnos o por uno mismo, que iría cambiando de silla y buscando argumentos para defender ambas posturas

7. Role-playing multiple Se divide la clase en distintos grupos, que trabajarán la misma situación pero de manera independiente. Por ejemplo, la situación planteada por el profesor es pedir consejo. En cada grupo se elabora una lista de posibles consejos que se pueden pedir, por ejemplo, sobre la conveniencia de ir a estudiar al extranjero, militar en un partido político, cambiar de trabajo, etc. Posteriormente se elige un ejemplo especificando los caracteres y posiciones de los dos personajes (el que consulta y el que aconseja), y se pasa a la interpretación de los distintos grupos.

8. Soy el jurado La clase se divide en cuatro grupos, que serán los jurados que deliberan sobre cuatro casos parecidos. Después de diez minutos de trabajo par grupos se inicia la puesta en común, donde cada uno presenta su caso y su sentencia. Se comparan los casos y las sentencias tomadas comentando los criterios que en cada grupo han sido decisivos. Por ejemplo, el delito es la posesión de marihuana. El profesor elabara una lista de sentencias y la pasa a cada grupo. Los casos pueden ser: un hombre de vida complicada, un hombre de vida ordenada, una mujer de vida complicada y una mujer de vida ordenada. Cada grupo desconoce el contenido de los otros casos

9. Dificultades de decisión

El profesor plantea un caso donde se da un conflicto de toma de decisiones (por ejemplo, seguir estudiando o dedicarse profesionalmente al baloncesto). En la situación intervienen dos personajes: el que tiene ante sí el problema y el que lo ayuda a tomar la decisión. El resto de la clase participa como observador y ha de intentar contestar a estas preguntas: ¿esta bien definido el problema?, ¿hay claras alternativas de solución?, ¿se han analizado las diferentes consecuencias de cada alternativa?, ¿hay preguntas que a tu juicio son importantes y no se han hecho?, etc. Después de unos minutos de diálogo, el profesor corta la interpretación y se inicia el debate.

1 O. Role-paying escrito El profesor presenta una discusión entre dos personajes (por ejemplo, Ana quiere ir a la discoteca y su padre no la deja) y durante tres minutos cada alumno ha de escribir un diálogo espontáneo entre los dos personajes. Después, cada alumno puede leer todo el diálogo o solo el final y se comparán entre sí.

Para concluir, subrayaremos la importancia del role-playing como procedimiento necesario, pero no suficiente, en educación moral. Comprender puntos de vista diferentes

es básico, pero toma pie no sentido junto al propio conocimiento, a la elaboración de juicios morales bien fundados y a la adecuación de conductas coherentes. Es, por tanto, una técnica muy útil dentro de un programa diversificado de educación moral. .

Referencias bibliograficas BRUNET, J.J.; NEGRO, J.L. (1988) Tutoria con adolescentes, Madrid, San Pfox. JOYCE, B.; WElL, M. (1985) Modelos de enseñanza. Madrid, Anaya. PlAGET,J.(1984) El criteria moral en el niño. Barcelona, Martínez Roca.

4. 5. 6. 7. . )

ntonla ascual

C I ari fic ación de Valores y Desarrollo Humano

ESTRATEGIAS PARA LA ESCUELA Pascual Marina, Antonia V. (1995), "La clarificacion de valores en el aula", en Clarificacion de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela, Madrid, Narcea (Educacion hoy), pp. 3140.

2-. La clarificación de valores en el aula Como ya ha quedado indicado, la clarificación de valores es, solamente, uno de los métodos para la educación en valores. La organización de la escuela, los contenidos de las diferentes materias del curriculum. La metodología empleada en el proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo de relaciones interpersonales entre maestros, alumnos y todos los integrantes de la escuela, son, asimismo, medios fundamentales para la educación en valores. La clarificación de valores es una acción consciente y sistemática del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que estos lleguen a darse cuenta de cuales son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos. EI maestro puede tener este estilo de acción como pauta de comportamiento en la relación habitual con sus alumnos, o puede buscar momentos propicios para la clarificación en diferentes oportunidades del trabajo escolar. Existe también la posibilidad de ofrecer un programa específico de actividades para la clarificación de valores dentro del curriculum escolar. Este puede ser realizado por un maestro can habilidad para ello o bien por un orientador especializado.

Lo que aquí presentamos es un programa específico de actividades para formar parte del plan global de educación en valores en la escuela. Si este plan no existe, la realización del programa será un estímulo para que se comience a pensar en el. En todo caso el programa tiene una significación en si mismo: la de proporcionar a los educandos un espacio para la búsqueda de lo que ellos piensan y quieren en el mundo de los valores.

Con frecuencia, la situación de muchos colegios en España sólo á la ayuda al proceso de valoración de los alumnos a través de un programa concreto y específico. Esto mismo da al trabajo que ahora presentamos singular valor y sentido. Indudablemente, muchos de los objetivos que pueden lograrse en el aula van a ser neutralizados par influencia de otros factores que actuan en la misma escuela, en la familia y en el ambiente socio-cultural, pero no todo. Cuando una persona adquiere más seguridad y confianza en si misma, y tiene más c1aridad en sus metas, podrá enfrentarse alas situaciones de modo más constructivo que si no hubiera desarrollado estas actitudes. Tendrá un mayor sentido crítico y creativo y, por lo tanto, su influencia en el media sera a favor del cambio hacia una sociedad mas humana. L. Raths y sus colaboradores publicaron en 1966 ellibro Values and Teaching. Es considerada la primera obra de importancia sobre la técnica de c1arificación de valores. Con ella se inicio el movimiento pedagógico en tomo a la clarificación de valores, que se extiende cada dia con fuerza creciente. Son ya numerosos los estudios e investigaciones centrados en esta técnica educativa y, sabre todo, son frecuenteslos cursos y seminarios para capacitar a maestros y orientadores que puedan facilitar los procesos de valoración. Para una información de las publicaciones aparecidas en la decada 1965-1975, puede consultarse la bibliografia comentada en el libro Aclaracion de valores humanos. de H. Kirschenbaum (1982). Raths es considerado como una de las grandes figuras de la educación que tendrá un lugar destacado en la historia de las ideas pedagógicas. El fue el primero que -inspirado en el pensamiento de Dewey- usa el termino "clarificación de valores" y elaboró estrategias para esta clarificación. Es característica de la técnica de clarificación de valores la integración de pensamiento, afectividad y acción; el objetivo es llegar a la conducta, pasando por el sentimiento y la claridad de ideas. A la teoria va unida la intención práctica, por lo cual es consustancial a este movi-miento pedagógico el buscar estrategias para lograr metas en el proceso de valoración. La persona misma que ayuda a clarificar queda comprometida en e1 proceso. No cualquiera puede ser un buen guía para que el otro descubra. Tiene que saber "quedarse atras", característica singular del iniciador de esta técnica, L. Raths

Raths era un modelo viviente de la metodología que recomendaba. S. Simón y P. de Sherbini (1976, p. 39) dicen de el que tenía la habilidad de "tocar" personalmente a sus alumnos e inspirarles el ordenar sus propias vidas, y que su relación can su esposa, su familia y sus colegas reflejaba su profundo compromiso de vivir sus propios valores. Un texto de K. Wiles en el prólogo a Values and Teaching puede sintetizar largos discursos sobre las actitudes concretas requeridas para crear un clima adecuado para la c1arificación de valores y que el veía en Raths:

Hace años, cuando estaba yo estudiando en la escuela para graduados. Louis Raths me intrigo por 1a forma en que reaccionaba a mis comentarios. Hasta donde podía darme cuenta, nunca aprobo realmente ninguna declaración hecha por mi. Hacia una pregunta, agregaba algún comentario ambiguo. sometía mi respuesta a prueba añadiendo información adi~ional y preguntaba si no había yo pensado en la posibilidad de una alternatlva dlferente. Aquel proceso resultaba desconcertante para mí. Mi experiencia anterior por lo que a educación se referia, me hacia suponer que podria usar el maestro como medio de determinar si mis respuestas eran correctas o no. EI era 1a persona que sabía y su papel era mantenerme informado sobre si progresaba yo o no en 1a busca de 1a verdad. Debia apoyarme y ofrecerme refuerzos. ¿Pero este maestro no lo hacia asi, cuando yo esperaba que aprobara mis respuestas, que reafirmara lo que yo decia. él se concretaba a hacerme mas preguntas y a dejar por sentada 1a suposición de que continuaria yo indagando el asunto. . . Años más tarde, cuando fuimos colegas en 1a Umversldad de Nueva York, vi a Louis Raths hacer exactamente lo mismo en las juntas de catedráticos y en las discusiones informales que tenía con otros maestros, compañeros suyos. Para entonces habia yo llegado a comprender que 1a enseñanza es, a 1a vez, ayuda .y apoyo para el estudiante, en su busca de 1a verdad, el interés por el desenvolvlmiento continuo de su mente (Prólogo. Edlción en español. 19(,7, p. VII).

La técnica educativa de la clarificación de valores ha alcanzado una divulgación considerable, sobre todo en los Estados Unidos. Gran número de educadores la pone en práctica en la escuela, y en los programas de formación de la juventud. y de la familia. En clubes, iglesias, escuelas de padres, es cada vez más frecuente el empleo de este método. EI número de investigadores experimentales sobre las hipótesis que constituyen la teoria crece considerablemente, asi como la elaboración de diferentes estrategias y la invención de formas de poner en práctica la clarificación de valores. (Cfr. Kirschenbaum, 1982, cap. 3; Goodman, 1978).

En México se han traducido algunos libros sobre el tema y se ha producido tambien una fuerte corriente de interes por la educación en valores y, en concreto, por la aplicación en las escuelas de la técnica de c1arificación de valores En 1978, los mismos autores que publicaron Values and Teaching hacen una revisión de sus punt os de vista en el articulo Perspectives on the Theory En 1978, los mismos autores que publicaron Values and Teaching hacen una revisión de sus punt os de vista en el articulo Perspectives on the Theory (en Goodman, 1978, pp. 3-15). En Cl reiteran el valor que para ellos tienen los principios básicos y la metodologia, pero afirman también.que buscan una mayor c1aridad y profundización en los aspectos que mtervienen en el proceso de clarificación de valores. Algunos seguidores de esta corriente, como H. Kirschenbaum y L. H. Howe, han hecho aportaciones de nuevas hipótesis en relación can el fundamento psicológico de la clarificación de valores. Consideran estos autores que la psicología humanista representada sobre todo par C. Rogers y A. Maslow.c.ontlene las bases teoricas mas adecuadas para la práctica de la clanficación de valores (Cfr. Kirschenbaum, 1982, pp. 1819; Howe, art. publicado en Goodman, 1978, pp. 3-6).

En los años sucesivos la clarificación de valores ofrecera una mayor sistematización y armonía indudablemente. Sin embargo ello no indica que en la, actualidad no tenga definidos sus principios básicos y sin línea metodológica. Estos son c1aros, y los resultados de las investiga-ciones muestran que tlenen una gran eficacia en el desarrollo de los valores Y, en el cambio de actitudes y de conductas hacia una mayor autonoía personal y hacia una mayor apertura y compromiso can los demás. En realidad podemos decir que se trata de una técnica que aplica de un modo coherente y práctico el enfoque de la educación centrada en la persona. Raths y sus colaboradores expresaron en sus primeras publicaciones sus deseos es de ayudar al desarrollo del proceso de valoraciòn, de modo que el individuo llegue a tener la habilidad de darse cuenta de lo que el realmente aprecia y quiere, y asi pueda actuar en conformidad con sus propias decisiones y no quede a merced de las influencias e imposiciones del ambiente. Se trata de que el lugar o foco de valoración se encuentre en la propia persona y no en otros. Reconocen la importancia que tiene en la conducta humana el nivel mtelectual y la afectividad pero considerar que estos dos fac!ores no son los unicos que determinan el comportamlento , puesto que este depende también en gran parte de la c1aridad o confusión de las met as que se pretende lograr, es decir, de los valores. Si una persona sabe bien los valores que desea realizar su conducta sera normalmente, decidida, coherente, productiva; mientras que si no tiene claridad en lo que quiere conseguir, su conducta será dispersa desorganizada, inefectiva.

' Cual es la causa de la frecuente confusión de valores y, por ello, de tantas formas de conductas inadecuadas y de vidas no satisfactorias como existen en nuestra sociedad Raths y sus colaboradores coinciden con C. Rogers en este punta y responden que la causa es la distorsión en el proceso de valoración que sé produce como efecto del tipo de relación que se da entre 1os adultos Y las personas en crecimiento especialmente los niños (Cfr. Rogers, 1978. cap. 12). La áeducativa, tanto en las familias como en la escuela adolece de un gran predominio de los procesos de transmisión de contenidos cognoscitivos y normas de conducta, en perjuicio de los procesos de diálogo, reflexión y elección libre. Muchas veces los niños son manipulados y obligados a "vender" su cariño para lograr el afecto y el reconocimiento de los mayores: "si no haces tal o cual cosa, no te quiero". Todo esto hace que el sujeto en desarrollo se vaya alejando de su propia experiencia de valoración. Dc un modo inconsciente va aprendiendo a responder alas necesidades y sugerencias de los demás y no a las propias. Muchos se quedan en estas actitudes conformistas; otros, lIegada la adolescencia, se rebelan.

Dado el pluralismo de nuestras sociedades ocurre muy a menudo que los mensajes sobre los valores que los niños reciben en la familia, en la escuela, a través de los medios de comunicación y en la calle, tienen signos muy diferentes. Esto, unido a lo anterior, hace que se cree una gran confusión en las mentes. EI enfoque educativo de la c1arificación de valores tiene por objeto ayudar a la persona a tomar contacto consigo misma para darse cuenta de que es lo que realmente ella aprecia, elige y quiere. No se trata de enseñar un determinado sistema de valores, sino de desarrollar el pro-ceso psíquico de valoración. Según Raths y colaboradores, algo no llega a ser valor para alguien en tanto la persona no haya adquirido ese valor como result ado de un proceso que va desde el simple aprecio hasta la actuación en conformidad con ese valor. En terminos de Bloom, hasta que la persona se compromete y organiza su vida en función de ese valor.

Tal vez es este el momento para aludir a la crítica de relativismo ético que se ha hecho a la teoria de la c1arificacion de valores. Evidentemente, Raths no da una definición de valor ni propone la adquisición de unos determinados valores. Pero el enfoque de la clarificación de valores no excluye el aprendizaje reflexivo y sistemático de los mismos. De hecho, toda persona, queramos o no, vamos adoptando a lo largo de nuestra vida una serie de valores. La religión, la ética las ciencias sociales, la convivencia, nos ponen de continuo en contacto con el valor. Lo que ocurre es que muchas veces "aprendemos" valores y los consideramos ya poseidos o realizados por la sola razón de estimarlos intelectualmente, sin que esos valores esten influyendo en nuestra con-ducta concreta. La clarificación de valores parte del a priori valoral que tiene toda persona en su mente y de lo que trata es de poner en contacto vivencialmente a la persona con sus valores concebidos para que se de cuenta de si los esta realizando o no; si quiere realizarlos o no. La clarificación de valores no enseña los valores, pero los rcconoce como tales valores y ayuda a la persona a que se de cuenta de si está o no comprometida, si es o no autentica, si esta dispuesta a vivir y a morir por algo que para ella tiene sentido. Cada escuela asume la responsabilidad de la educación en valores que ciertamente, no se puede reducir a la clarificación de los mismos. La educación en valores requiere procesos complejos de instrucción, reflexión vivencia y práctica como ya quedó indicado en el primer capítulo.

EI proceso de valoración y la metodología de c1arificación de valores

EI proceso de valoración ocupa un lugar central en el enfoque de clarificación de valores. Sucesivos estudios e investigaciones han ido profundizando en diferentes aspectos o fases del mismo y en el papel que cumple como guìa en las actividades de clarificación de valores.

Según Raths y colaboradores, cada persona tiene que adquirir con esfuerzos y luchas su propio conjunto de valores si desea lIevar una existencia satisfactoria. Lo que les interesa es el proceso por el cual llegamos a asumir como propios los valores, de tal modo que esos valores lleguen a influir realmente en nuestras vidas y sean, por lo tanto, guias de nuestra conducta. Piensan que “el dar a los alumnos un proceso para hacer su pro pia valoraciones darles algo que les servira de mucho y par mucho tiempo" (Raths y otros, 1967, p. II). Consideran (p. 30) que el proceso de valoracion esta constituido por siete exigencias o requisitos que necesariamente debe cumplir la persona para realizar un valor en su vida.

I. Seleccionar libremente. 2. Seleccionar entre varias alternativas. 3. Seleccionar despues de la cuidosa consideración de las consecuencias de cada alternativa.

4. Apreciar y disfrutar la selección.

5. Afirmarla. 6. Actuar de acuerdo con la selección. 7. Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida.

La metodología de la clarificación de valores consiste precisamente en realizar actividades en las cuales los mdividuos pueden experimentar y ejercitarse en las distintas fases del proceso de valoración respecto a distintos valores. EI maestro usa estrategias que ayudan a los edueandos a haeerse conscientes de los principios v comportamientos que ellos aprecian y que estaran dispuestos a sustentar dentro y fuera de las aulas. Usa materiales y proeedimientos que alienlen a los educandos a formas alternativas de pensar y de actuar. Los alumnos aprenden a ponderar los pros, contras y las eonseeueneias de lasdiferentes alternativas. EI maestro también los ayuda a ref1exionar si sus acciones corresponden o no con sus principios y a encontrar una estrecha eorrespondencia entre los principios y las acciones. Finalmente el maestro presenta opciones dentro y fuera de las aulas para que cuando los estudiantes empiezen a realizar sus propias elecciones y evaluar sus consecuencias desarrollen sus propios valores. (Simón y otros. 1977. pp. 16-17).

Es importante tener en cuenta que el proceso por el cual el alumno desarrolla su autonomia en la valoración no significa un proceso subjetivista o egocentrista. Es un proceso que tiene como meta el llegar a ser uno mismo ante los demás, es decir, en relación con los otros, abierto a la comunidad. Precisamente, un aspecto esencial de la metodologia es la creación de un clima de respeto y aceptación en que los alumnos sean escuchados y escuchen a los demás, de modo que puedan darse mutuamente sugerencias e iluminaciones en la búsqueda de 1o auténticamente valioso. La consideración de las consecuencias es otro aspecto de apertura y comunicación, cuya amplitud y sentido dependera de las orientaciones de valor que la persona previamente tenga o bien de las que descubra. Un niño puede tomar una primera decisi6n de no acercarse a un companero con quien se ha peleado, pero quiza después de darse cuenta de las consecuencias de aislamiento que esta actitud le acarrea, cambie esa decisión por la de luchar para superar el conflicto. En mi experiencia de clarificación de valores he podido constatar procesos semejantes en varias ocasiones. La atención a los diferentes aspectos de los procesos de valoración señalados por Raths y colaboradores significa, sin lugar a dudas, una ayuda eficaz para que los alumnos vayan adquiriendo convicciones en el campo de los valores. Algunos estudios experimentales y numerosos testimonios de maestros lo han puesto de relieve. La misma práctica de la cIarificación de valores y la profundización en la teoria del proceso de valoración propuesta por ellos, han tenido como resultado una revisión del significado de las siete exigencias o criterios del proceso de valoración. H. Kirschenbaum hizo la crítica a la teoria de los siete criterios de Raths y colaboradores, en un trabajo titulado: Más alla de la aclaración de valores (1973), en el cual propone sustituir el concepto "criterios" por "procesos de valoración" y relacionar el proceso de valoración con otros procesos de formación puestos de relieve por la psicologia humanista. En una obra posterior describe su concepto del proceso de valoración que, si bien esta basado en el de Raths, lo amplia para dar cabida alas implicaciones de desarrollo humano que tiene dicho proceso: "Es un proceso por el cual aumentamos la probabilidad de que, ya sca nucstra forma de vida en general o alguna decisión en particular, tengan, en primer lugar un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social" (Kirschenbaum, 1982, p. I Xl.

En la teoría de Kirschenbaum el proceso de valoración tiene cinco dimensiones y cada una tiene varios subprocesos. Considera que estas dimensiones estan implicadas entre si y no constituyen pasos o etapas sucesivas, sino procesos que por sl mismos producen un efecto positivo en la valoración, y que pueden darse todos o sólo en parte en un determinado momento de la vida de una persona. Las cinco dimensiones son: pensamiento, sentimiento, elección, comunicación y acción. Ofrecemos una breve descripción de lo que significan estas dimensiones para Kirschenbaum (1982, p. 19 Y ss.).

EI pensar es una dimensión esencial en la valoración, por lo que toda ayuda para que los estudiantes aprendan,a pensar y a razonar mejor les sera muy útil para el desarrollo de sus valores. En esta dimensión se incluye Ia capacidad de pensar en varios niveles (Bloom y colaboradores, 1956), pensamienlo crítico (Raths, 1967; Metcalf, 1974), razonamienlo moral en

los niveles mas altos (Kohlberg, 1968), pensamiento divergente o creativo (Partes, 1967) y otros".

SENTIMIENTO

Los sentimientos pueden ser una ayuda o un obstáculo para el pensamiento efectivo, para saber tomar decisiones y para vivir, por lo cual es importante conocerlo que sentimos, ya que sin ello no podemos manejar nuestros propios sentimientos: "Cuando desconocemos nuestros sentimientos o cuando queremos negarlos, descubrimos que de todas maneras afloran, a veces en formas sorpresivas que pueden interferir en nuestras metas conscientes". Entre todos los sentimientos tiene especial importancia el sentirse bien consigo mismo, que deriva de la propia estima o concepto positivo de sl mismo. Todo lo que refuerce este concepto y el aprendizaje en el manejo de los sentimientos ayudará a los estudiantes a tener una mayor seguridad en la eleccion de sus valores.

Es importante, antes de tomar una decisión, conocer distintas alternativas de elección y las consecuencias de cada alternativa. Esto aumenta las probabilidades de haeer una buena decisión. La acción libre es otro proceso de valoración, el ella implica la identificación de las presiones y circunstancias que nos impulsan en un determinado momento, tanto subjetivo como objetivo.

Los valores evolucionan a través de un proceso continuo de interacción social, de comunicación mutua. Por ello, en la medida en que una persona tenga habilidades para una buena comunicación podra desarrollar mejor su proceso de valoración. Kirschenbaum destaca entre estas habilidades las siguientes:

mandar mensajes claros. audicón activa o captación del marco de referencia de otros, resolución de conflictos.

EI mandar mensajes claros permite a una persona expresar con claridad lo que piensa o quiere y esto hace posible un verdadero diálogo en torno a sus valores. La audición activa posibilita el encuentro con los valores de otras personas y, por lo tanto, un progresivo enriquecimiento valoral. Cuando se resuelve un conflicto no hay rompimiento entre las partes ni dominio de una sobre otra, sino que ambas realizan la mayoría de los valores que de sean para esa situación. La acción proporciona experiencias que refuerzan nuestro pensamiento. "Actuar repetidamente según nuestras convicciones y actuar consistentemente hacia nuestras metas, son acciones que aumentan la probabilidad de que nuestras vidas adquieran para nosotros un valor positivo". El actuar habilmente y con competencia constituyen también factores que refuerzan el desarrollo de los valores. Teniendo en cuenta las dimensiones del proceso de valoración descritas, Kirschenbaum considera que la c1arificación de valores se puede definir como "una técnica que, a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores". EI objetivo primordial de la clarificación de valores es el desarrollo del proceso de valoración en los niños, es decir, que aprendan a tomar decisiones libres teniendo en cuenta alternativas y consecuencias, y que lleguen al compromiso de la acción. Esto implica hacer que el foco o lugar de valoración este en el mismo sujeto, y no en otras personas o en el ambiente; que el individuo tome contacto consigo mismo, se abra a su propia experiencia y se escuche para darse cuenta de lo que realmente quiere. Como consecuencia del desarrollo del proceso de valoración y del compromiso con los valores se produce un crecimiento personal con evidentes repercusiones a nivel individual y social. S. Simón y P. Sherbinin (1976, pp. 36-47) han explicitado los significados especificos que pretende la clarificación de valores:

1. Ayuda a las personas a ser más decididas.

2. A yudar a las personas a ser más productivas, en el sentido de desarrollar actividades que satisfacen y dan seignificado

3. Ayuda a despertar el sentido crítico. ) 4. Ayuda a tener mejores relaciones con los demás.

Raths y colaboradores (1978) destacan el efecto de integración personal que tiene la c1arificación de valores: "La clarificación de valores se propone ayudar a los estudiantes para que lleguen a darse más cuenta de lo que aprecian, de sus elecciones y acciones, asi como de las formas mediante las cuales todo ello puede ser integrado" (en Goodman, vol. I, pág. 13

Es importante tener en cuenta, y los autores lo reiteran, que la clarificación de valores no es una panacea para resolver todos los problemas que tienen los alumnos. Lo que aporta son medios para que estos aprendan a hacer mejor sus elecciones, a tomar sus decisiones y a obrar con más responsabilidad y compromiso. Es un elemento de ayuda en el proceso total de educación personalizadora de los alumnos. No lo es todo. Son muchos los factores, físicos, intelectuales, emocionales, ambientales, que incluuyen en eI proceso de formación de la persona. La claridad o confusión de valores es sólo un factor.

8.

Bloque III

La resolución de conflictos y la participación social de los adolescentes en la construcción de soluciones:

9. 10.

Conflictos y violencia en los ambitos educativos

Poder, autoridad y participación en la escuela La construcción de sistemas de convivencia

Ediciones

NOVEDADES EDUCATIVAS lanni, Norberto Daniel (2000), "La compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela", en Ensayos y experiencias, ana VII, num. 35, sept.-oct., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Psicologia y educación, 35), pp. 65-76.

La compleja tarea de construir un sistema de

convivencia en la escuela

11.

I prop6sito de este trabajo es poner de mani· fiesto

las multi pies cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es esta una ta· rea compleja, que requiere considerar algunos aspectos para desarrollar las acciones que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas ha demostrado .y demuestra· que la imple;mentación del sistema de convivencia queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado por desconocer o no tomar en cuenta algunas cuestiones que me interesa· ria

desarrollar.

Algunas cuestiones referidas al compromiso social de la escuela

La escuela, como institución educati· va, es una formación social en dos' sentidos: esta formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la so-

E

12. 13.

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., ., En este contexto, la escuela en gene·

ral esta seriamente cuestionada por·

que no responde alas demandas, no

prepara para este nuevo orden, no

asegura mejoras. No obstante esto, y

aun con estas fallas y carencias, es la

institucion social que sigue nucleando

a un significativo numero de ninos,

adolescentes y jóvenes.

Por ser una institucion publica, esta

sometida y padece los efectos pro·

ducidos por la crisis social que la

atraviesa, e incide tanto en la

singulari· dad de cad a uno de los

actores como tambien en el colectivo

institucional que conforman, y se pone

de manifies· to en problematicas

concretas y observables: el miedo a

un futuro incierto, el temor a estar

cada vez peor, la vivencia de

desolacion, el debilitamiento de

vinculos de solidaridad yamistad, la

perdida de relaciones institucionales,

de grupos sociales de pertenencia y

referencia, en realidad, se trata de una

progresiva perdida del sentido de la

vida. Estas perdidas son carencias que

afectan, limitan y some· ten a los

niños, adolescentes y jóvenes, como

sujetos de derecho, en su condición y

dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad

adversa, que se impone a nuestros

alumnos, especialmente a aquellos con

mas Iimitaciones que posibilidades,

con mas carencias que logros, es

fundamental que el tiempo que

transcurren en la escuela durante su

niñez y adolescencia sea considera·

do, por ellos, como un tiempo y un

espacio valorizado, un tiempo de

crecimiento, de creatividad, que fa·

vorece la construcción de su subjeti-

vidad. Para ello, la escuela debe ge·

nerar, facilitar y promover tiempos y

espacios para que pueda circular la

palabra y no los silencios, el diálogo y

la discusión y no la sumisión y el

acatamiento, el analisis y la reflexión

sobre las acciones impulsivas y las

actuaciones violentas.

La función socializadora de la escue'

la se manifiesta en las interrelaciones

cotidianas, en las actividades

habituales; también se hace explicita

en las charlas espontaneas o en dis-

cusiones y dialogos planificados para

reflexionar sobre esas interrelacio·

nes, para reconocer los acuerdos,

las diferencias, las formas de alcanzar

el consenso, de aceptar el disenso.

Sólo de esta manera se aprende a

convivir mejor. Una escuela que

intenta responder a su cometido de

ser formadora de ciudadanas y

ciudadanos, comprometidos crítica y

activamente con su época y mundo,

permite el aprendizaje y la práctica

de valores democráticos: la pro-

mocion de la solidaridad, la paz, la

justicia, la responsabilidad individual

y social. Estos se traducen en las ac·

ciones cotidianas que transcurren en

el aula, en la actitud comprensiva y

educadora de los adultos que son los

responsables de la formación de las

jóvenes generaciones, por eso, el

desafio de toda institución educativa

es convertirse en propulsora de

procesos de democratización Y

participación.

Sin lugar a dudas, si la escuela puede

hacer esto ·de hecho muchas de las

escuelas lo hacen y lo hacen bien.

Esta dando respuesta a una de las

demandas mas requeridas por la

sociedad hoy.

La convivencia escolar: con sideraciones para su construcción cotidiana

ciedad, Lo que se habla en cada es,

cuela es el lenguaje particular de la

sociedad. Por tal motivo, no es

ajena a la profunda crisis socio

politica en la que estamos

inmersos y que como ciudadanos

nos afecta.

En los últimos años comenzaron a

cuestionarse los regimenes disciplina-

rios escolares -indiscutidos durante

mucho tiempo· por su desactualización,

por su rigidez burocratica, por su

despersonalizacion, pues no reco-

14. 15.

nocen a los niños, adolescentes y jóve·

nes ·Ios alumnos· como sujetos de de·

recho y responsabilidad.

Como consecuencia de ello, numerosas

instituciones educativas han reformulado

su propuesta pedagógica, incluidos los

aspectos relacionados con la

convivencia escolar protagonizada por

sus actores: docentes (adultos) y alum·

nos (niños, adolescentes y jóvenes) y les

ha exigido encontrar al· ternativas

distintas alas convencionales, pues ya

estas no resultaban utiles, respondlendo

a las demandas formuladas. Además, y

conjuntamente con esto, quienes

trabajamos en instituciones educativas

somos testigos, y a veces protagonistas,

de innumerables situaciones que

desconocemos, que nos sorprenden, nos

desconciertan, nos superan y también

nos asustan. Problemeticas que durante

mucho tiempo eran ajenas al ámbito

escolar o incidan indirectamente en la

vida institucional, hoy repercuten direc·

tamente en la convivencia y constituyen

su principal

preocupación.

Por esto mi interes en abordar estos

temas acuciantes referidos directamente

a la construcción de un sistema de

convivencia esco· lar, que influyen en la

dinamica institucional, repercuten en las

interrelaciones de los actores, afectan 1los

vlnculos personales e inciden en los

procesos de subjetivación I socialización

de los alumnos.

Hay algunas Ideas y conceptos que de·

seo explicitar como punto de partida:

En la escuela siempre han cony/vi· do

ninos, adolescentes y jóvenes entre sí y

con aduitos; este proceso constituye la

socialización (que es progresivo control

de los impulsos individuales que

posibilitan acceder alas interrelacionarse

sociales).

La convivencia escolar no es un

concepto nuevo; lo que ha variado es la

relación entre los actores institucionales:

todos son considerados sujetos de

derecho y responsabilidad, tanto los ni-

nos, adolescentes y jóvenes -Ios

alumnos- como los adultos ·Ios

docentes-. Merece aclararse que por las

funciones organizacionales que Ie

competen a cada grupo, la mayor

responsabilidad siempre recae en los

adultos.

Por lo antedicho, la convivencia es un

intento de equilibrio entre lo individual

y lo colectivo, entre el deseo y la ley.

Esto implica renunciamiento de los

sujetos en pro del bien común, del

colectivo institucional: estos

renunciamientos, necesarios para la

construccion de la convivencia escolar,

provocan malestar.

• La convivencia no se puede

separar del confticto

(institucional, grupal, singular).

En la escuela, el encuentro

entre docentes (adultos) y

alumnos (niñosl adolescentes

I jóvenes) se produce en

relación con el saber, con el

conocimiento.

Caracterlsticas que deben considerarse en la construcción, disefio y

funcionamiento de un sistema

de convivencia en la escuela

C) Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacóon

La propuesta inicial de construir un

sistema de convivencia en la escuela

puede surgir como iniciativa de cual-

quier actor y/o grupo institucional. Pero

la responsabilidad de instaurarlo, en

primera instancia, es de la conducción

(equipo directivo I consejo asesor I

etc.). Seguidamente, esta propuesta se

com parte con el resto de los adultos

·docentes· y posteriormente con los

alumnos. Se

16. 17.

Muchas situaciones

conflictivas, que interfieren" fectae ' cionami~l1tod o se agravan cuan rumpen, alterano no ,se cump/en /os procedimientosadecuados. £1 sistema como·' fal est§ ')~d

//;;'i":-

Estructurado como unaiiorgani- . zaci6n», en la que cadaparte " esta Ii gada 'al todo y

cuaiqu;er . alteracó6n en unade ellas~fecta a las demas.

podrá constituir una comisión 0 con·

sejo por elección y/o delegación- con

representantes de los distintos sec-

tores, que sera el responsable de

planificar las diferentes acciones.

Cuando en una escuela se convoca a

participar a todos para mejorar los

vínculos y la vida institucional en ge-

neral, se produce una gran

movilización que se expresa a traves

de proyectos, actividades, dialogos,

que obligan a concretarlo. Es esta una

responsabilidad de la conducción de la

escuela si desea emprender la

construccion de un sistema de convi-

vencia institucional.

o Demanda tiempo para su

diseño, para su aplicación, para

pruebas y adecuaciones

Esta tarea requiere de un plan pre-

vio, elaborado por el equipo direc-

tivo y el consejo asesor en primer

lugar. Dicho plan debe dar respues.

ta alas necesidades institucionales.

Habitualmente, algunos actores

institucionales (alumnos, docentes,

auxiliares, padres), en forma individual 0

pequeñios grupos, hacen propuestas 0

expresan inquietudes personales,

aisladas. Estos «emergentes>l pueden

(en realidad deben) ser tomados en

cuenta por las autoridades para realizar

una consulta institucional y tener un

diagnóstico de situacion (expectativas

frustraciones, quejas, propuestas, etc.)_

Realizado el diagnóstico situacional

institucional, se elabora un plan de

trabajo general (por un período de

uno 0 dos años). Para elaborar este

plan se sugiere:

“Convocar a quienes pueden, saben o

desean aprender, y quieren trabajar

en la construcción del sistema de

convivencia.

“Pensar y planificar las acciones con

todos los actores que participaran

en la tarea.

“Detallar las etapas que se iran

cumpliendo.

Este programa se pone en conoci-

miento de la comunidad educativa,

asegurando que la información lIegue

a todos los actores. Informar es condic

ión necesaria para poder contar con la

colaboraci6n y compromiso de los

distintos actores en la

implementaci6n del programa.

Es funcion de los directivos 0 de

quienes cumplen funciones de con·

duccion:

" favorecer la comunicación entre las

partes intervinientes,

" buscar y brindar la máxima infor-

mación sobre el asunto a tratar,

" trabajar con acuerdos en lo que se

refiere a:

- la anticipacion de logros y riesgos

implicita en la institución;

- dejar constancia de los aspectos en

los que no hubo acuerdo,

pues pueden ser alternativas

posibles en otro momento.

Es conveniente tener en cuenta

que aun tomando todos estos

recaudos, y considerando que par·

ticipen los distintos actores

institucionales en la construcción e

implementación del sistema de con·

vivencia. Las singularidades de cad a

uno de los sujetos estaran presen· tes

a traves de las opiniones, las

creencias, las dudas personales,

entremezcladas con emociones y

sentimientos; esto en parte favore·

cera y en parte entorpecera el de-

sarrollo de las actividades y acciones

previstas. Pero solamente de esta

manera, con marchas y contra·

marchas, con avances y retrocesos,

con entusiasmo y desaliento, se

puede construir un sistema de con-

vivencia: trabajar asf posibilita la

participación; implica esfuerzo y

desgaste de los acto res

intervinientes, expresado en el

compromiso de cada uno en particular

y del colectivo institucional.

Lo expresado anteriormente implica

que uno solo -directivo, docente 0

alumno· no puede proponerse. por Sl,

asumir esta tarea, que es eminente-

mente participativa y abarcadora

de todos 0 de la mayor cantidad

posible de miembros de la institu-

cion educativa.

- Se construye día tras día, es

decir, que siempre estl a prueba ~ nunca esta terminado

Es conveniente y necesario planificar

las distintas acciones, pero tener en

18.

cuenta que al lievarlas a la práctica «tiempo institucional para dedicar quedar explicitadas, arruinan la

podrán surgir variaciones, modifica, al sistema de convivencia, sera nece- Condiciones a tener en actividad

ciones, omisiones y alteraciones, AI, sario considerar: cuenta en la construcción de gunas imprevistas, otras acordadas, un sistema de convivencia en Organizacion se refiere no solo a es

Por eso es conveniente y necesario '" las características de cada institución la escuela pacios, muebles y materiales, sino

disponer de un tiempo para el segui, educativa (cantidad de alumnos, de do, tambi€

miento y la evaluación del desarro- centes, turnos de funcionamiento, etc), o Responder a necesidades ponsabilidades) que deben cumplirse

Llo que permita hacer las adecua- institucionales. para un adecuado desarrollo. A

ciones necesarias alas propuestas '" la existencia, adecuación y/o crea- posteriori designar los acto

originales, ción de los tiempos institucionales Con esto deseo expresar que ten- deberan cumplir estas tareas.

(no es lo mismo contar con la exis- dra mayor adhesión de los acto·

No hay recetas infalibles. Solo se tencia de horas extraclase 0 tener res todo proyecto, programa 0 o £/aborar las normas de pueden hacer sugerencias y pro- que hacer la adecuación de los ho- actividad que atienda las necesi, procedimiento puestas rarios de-clase habituales, etc.); dades reconocidas por la

comunidad escolar en su

Las características de cad a institu, '" la disponibilidad horaria de los ac- conjunto_

ción, su historia, sus integrantes, tores en particular, para compartir

los recursos, los obstáculos. los mo, encuentros entre sí. u Proponer actividades y dos en que circula la comunicacion 0 acciones factibles de se juega el poder, son ingredientes '" la disponibilidad y uso de los espa' realización segtin las que, a la hora de poner en práctica cios disponibles (escuelas que cuen- condiciones (posibilida- las distintas acciones, van a variar tan con salon de actos y/ 0 patios cu, des y limites) de cada por completo el resultado del pro- biertos, escuelas que solo cuentan escuela yecto original. Lo verdaderamente con algún salón de usos multiples).

desarrollo de los temas transversales del

curriculum

Jose Palos (coord.)

Dolors Casas - Gemma Domenech Carmen Garcia - Conrad Jimenez

Elisabet Quesada - Montserrat Santacana Josep Vilaró

__ 11 __ """. CUADERNOS DE EDUCACIÓN

Santacana Fabre, Montserrat (2000), "La presencia de los temas transversales en la vida cotidiana del centro", en José Palos (coord.), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 31), pp. 53·77.

LA PRESENCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA VIDA COTIDIANA

DEL CENTRO • Toda práctica educativa esta enmarcada en una forma de concebir el mundo y La

educación. • En la vida cotidiana de un centro y a lo largo del cursa se practica hábitos y rutinas que

pocas veces son motivo de reflexión y análisis. • Cuando la práctica educativa se realiza de forma difusa a través de modalidades

organizativas y de rutinas se dice que se esta cducando a través de un curriculum oculto.

• EL curriculum oculto no es fruto de ninguna planificación escolar, pero su incidencia da como resultado la reproducción de los valores imperantes en la sociedad.

• Trabajar de forma explicita sobre Los ejes temastransversales supone desvelar el curriculum oculto presente en muchas situaciones cotidumas.

• En cl desarrollo de los ejes o temas transversales en un centro, el profesorado debe situarse en un enfoquec crítico, reflexivo-activo, y aceptar la existencia del curriculum oculto.

• El análisis de las situaciones cotidianas evidencia la importancia de plantear La educación en los ejes o temas transversales a traves de un proyecto global.

• EL método de análisis de casos es una estrategia para el estudio de los ejes transversales al inicio de las situaciones cotidianas.

En un centro educativo, en el día a día, y a lo largo de todo un curso, se deciden una multiplicidad de aspectos, se práctican hábitos y rutinas de diversa índole, pero pocas veces estas prácticas cotidianas son motivo de reflexión y analisis: la falta de tiempo, la urgencia, el sentido de eficacia, las costumbre y tradiciones del centro, etc., hacen que a menudo se lleven a cabo prácticas y se tomen decisiones sin analizarlas y con el convencimiento de que son neutras. Sin pretenderlo, podemos poner en práctica actuaciones discriminatorias, sexistas, poco respetuosas con el medio, a la vez que indiicas. Si no disponemos de una voluntad explicita para cambiar la practica cotidiana y de un tiempo de reflexión para analizarla, acabamos reproduciendo, de una manera mas o menos sistemática, los valores predominantes en el contexto social que nos envuelve, que a menudo son discriminatorios y dan preferencia a ciertos grupos sociales. Plantearse el trabajo de los ejes transversales en un centro, supone la voluntad de reflexionar sobre la práctica educativa para disminuir la distancia existente entre los valores tcoricos que defendemos y su concreción a la realidad.

La institución escolar es un lugar donde niños y adolescente pasan muchas horas de su vida rceibiendo una formación. Esta formación, según la LOGSE, ha de ser integral. Desde la implantación de esta ley, se ha visto la necesidad de tratar de forma obligatoria ciertos temas de relevancia social llamados ejes transversales. Esta es una "gran novedad en relación con el antiguo sistema, ya que se refleja la necesidad de incorporar el trabajo de los valores en eI curriculum. Esto no quiere decir que se tengan que añadir nuevos contenidos a los existentes, sino que lo que hace falta es hacer una interpretación crítica del curriculum. Los ejes transversales del curriculum, desde siempre, han estado presentes de una manera u otra en la vida cotidiana de los centros, por pasiva o por activa, fomentando unos valores u otras, explicitándolos con más o menos medida (Palos, j., 1998). Cualquier decisión o práctica educativa esta enmarcada dentro de un paradigma u otro, es decir, en una forma de pensar, de concebir y hacer el mundo y la educación, aunque la mayor parte de veces no somos conscientes. Es lo que llamamos curriculum oculto.

La cscuela lleva a cabo su pape! no siempre de una forma explicita, sino de manera difusa, a través de modalidades organizativas y de rutinas que imperan en los centros y las aulas. Esto es lo que W. Jacson llama curriculum oculto o aprendizaje colateral, que puede acabar teniendo a la larga tama o mas imponancia que los efectos del curriculum explícito (Torres, J., 1994).

Estudios etnográficos constatan como las reglas y rutinas que gobiernan la vida en el interior de los centros y aulas escolares, no acostumbran a verbalizarse de manera clara, ni tampoco a razonarse, sino que más bien se establecen y asimilan por interacciones que tienen lugar en este sistema. Esto se evidencia claramente cuando vamos a trabajar en un centro por primera vez y observamos como se practican rutinas que pueden llegar a sorprendernos; pero para los que hace tiempo que trabajan, les resulta naturales e incuestionables. Forman ya parte de las "costumbres de la casa".

El análisis del curriculum oculto nos permitirá capturar un significado de las prácticas y rutinas que hasta el momenta podían haber pasado desapercibidas. Ese no llega a hacerse explicito en ningun momento en la mente ni en las intenciones del profesorado. Funciona de una manera implicita a traves de los contenidos culturales, interacciones, tareas escolares. No es fruto de ninguna planificacion del colectivo docente, pero da como resultado la reproducción de unos sistemas de valores imperantes en la sociedad. (Torres, J., 1994).

La decisión de trabajar los ejes transversales del curiculum de forma explicita, supone desve!ar el curriculum oculto presente en muchas situaciones cotidianas y decisiones que se toman a lo largo del curso escolar. Una vez analizado, nos permitira optar par su revisión o transformación. EI rol del profesorado en este enfoque crítico del proceso educativo a través del filtro de los temas transversales es clave. Hay que tender hacia eI perfil de prafesorado reflexivo-activo sobre la práctica diaria. EI profesional que reflexiona sobre la práctica, que la analiza para intervenir de una forma mas coherente con los valores que pretende, que intenta desvelar el curriculum oculto para dar respuesta a las necesidades de los diferenres grupos sociales que conviven en un mismo centro ... esta trabajando los ejes transversales. La última reforma educativa propugna un modelo de profesorado reflexivo, con un peso importante en el terreno de la psicología de los individuos, pero el papel e imponancia de los contextos sociales han quedado poco reforzados. En su aplicación, los problemas sociales quedan a menudo fuera del alcance educativo y, por lo tanto, los niños y niñas de origen social deprimido, seguiran siendo incomprendidos para las escuelas Para trabajar los ejes transversales en un centro, los profesionales han de situarse desde un enfoque critico, reflexivo-activo, accptar Ia existencia del curriculum oculto, para analizarlo y decidir transformar la realidad. Estos temas transversales del curriculum, tienen un gran potencial transformador de la educación, ya que fomentan la revisión y la reflexion colectiva, sobre el "para que" y el "que" enseñar. Con su planteamiento, se favorece la formación del pensamiento crítico, tanto por parte del profesorado, como del alumnado, ya que estos son considerados como agentes de su propia formación y son los primeros en beneficiarse de un modelo de participación.

Pero cuando un centro se propone trabajar los temas transversales, el reto esta en integrar dentro de todo el proceso educativo esta intencionalidad crítica y después de un proceso de discusión y consenso de los agentes educativos, un sistema de valores compartidos. Este proceso puede generar dos tipos de modelos de intervención:

Un modelo deductivo, que parte del analisis y reflexión de principios y valores para elaborar o modificar los documentos pedagógicos y organizativos de un centro y posteriormente impreg-nar la práctica con los temas transversales. Un modelo inductivo, que parte del análisis y reflexión de la práctica diaria para develar el curriculum oculto y que al final puede llegar a la elaboración o modificación de los documentos de un centro. La estrategia que se desarrolla a continuación se enmarca en este proceso inductivo. A partir de situaciones y casos reales que se dan a lo largo de un curso en los centros educativos, es posible intervenir desde una perspectiva de transversalidad educativa.

Trabajar desde un modelo inductivo tiene sus ventajas, ya que favorece la participación de los agentes educativos de un centro, suele uenerar dinamicas de cambio ventra en la vida cotidiana de los centros. Es un modelo que potencia la implicación de las personas, pues se actua directamente sobre la realidad inmediata. La actividad cotidiana en los centros presenta infinidad de situaciones en las que el curriculum oculto actúa de forma permanente y muchas veces con gran eficacia. A cominuación se presenta un conjunto de situaciones escolares en las que la toma de decisiones en un sentido u otro puede potenciar o desarrollar unos valores muy diferentes. Este es el resultado del analisis de las situaciones educativas más comunes en un curso escolar. En estos casos se esta lejos de tomar decisiones ecuanimes y objetivas, ya que detrás de estas situaciones es tan presentes y activos unos valores muy distintos a los que individual o colectivamente hemos decidido potenciar. A menudo, estas prácticas se llevan a cabo de forma rutinaria, poco reflexionada, hasta que surge algún conflicto que exige la revisión de criterios y acuerdos. En estas situaciones cotidianas es donde se evidencian las posibilidades de intervención desde un proyecto colectivo en temas transversales.

I. "EI colectivo docente es intelectual, agente activo de la producción y difusión de la cultura en la sociedad, por esto tiene una situación privilegiada para acceder v dar a conocer concepciones de la vida y del mundo alternativas a las que se muestran como únicas y definitivas por eI poder". Marta Jimenez Jae. Cuadernos de Pedagogía, n. 220.

(A) AMBITO CURRICULAR, PEDAGÓGICO Y ORGANIZATIVO:

• Elaboración y/o revisión de proyectos educativos. Principios de identidad de un centro.

• Elaboración y/o revisión de programaciones de cicIo.

• Elección de libros y materiales escolares. • Elaboración y evaluación del Plan Anual. • Criterios de elaboración de horarios. • Definición de los criterios de promoción del

alumnado. • Planificación de colonias y viaje de fin de curso.

Función del profesorado. • Planificación, organización y celebración de

fiestas tradicionales y semanas culturales. • Propuesta de actividades y deberes de

vacaciones. • Diseño de pruebas y actividades de evaluación. • Diseño de los informes del alumnado. • Distribución y uso de los espacios generales. • Organización del cspacio en eI aula. • Criterios de agrupamiento de alumnos/as. • Tratamiento de la diversidad. • Organización de departamentos, cicIos,

comisiones y dinámica de las coordinaciones. • Definición y organización de los espacios de

relación. • Plan de acogida del alumnado al principio de

curso y del alumnado de incorporación tardía. • Traspaso de informacion del alumnado entre el

profesorado. • Concreción de normas internas generales y de

clase. • Criterios de elección de responsabilidades de

clase. • Normas y pautas de trabajo conjunto. • Organización de los mecanismos participativos

de los diferentes colectivos. • Vigilancia de patios. • Criterios de organización de guardias y

sustituciones. • Organización y desarrollo de las reuniones de

padres y madres. • Participación en actividades de barrio o

pueblo.

(B) AMBITO ADMINISTRATIVO: • Criterios de elaboración de cuotas a pagar por

los familiares. • Distribución y aprobacion de presupuestos. • Distribución de recursos y materiales. • Mantenimiento del centro. • Elaboración de listado de alumnos/as. • Definición y organización de canales de

comunicación entre distintos colectivos.

(C) AMBITO DE GOBIERNO Y RELACIÓN INSTITUCIONAL:

• Criterios de elección de los equipos directivos.

• Organización de la dinámica y participación de los organos de gobierno

• Definición de rclaciones con instiruciones y organismos locales.

(D) AMBITO DE SERVICIOS:

• Programación y evaluación de actividades extraescolares.

• Elaboración de normas de corrección • Funciones y responsabilidades de monitores

en tiempo escolar.

(E) AMBITO DE RECURSOS HUMANOS: • Recepción de nuevo profesorado. Decisión

sobre la información que se da. • Adscripción del profesorado: criterios. • Participación en cursos de formación

permanente. ". • Elección de monitores de comedor v

actividades extraescolares. • Funciones de PAS.

Esa clasificación de situaciones educativas es una de muchas posibilidadess. En ella, lo más importantc es el contenido y su relación con los ejes transversales, más que la forma de agruparlas y la cantidad de situaciones enumeradas. Los casos que a continuación se exponen tlenen relación con la diversidad de situaciones educativas que se han relacionado. En la mayoría de estas casas su relación con los temas transversales del curriculum es directa. Par ejemplo el caso n° I sobre discriminación por cuestión de sexo y capacidades físicas en que la AMPA organiza unas jornadas deportivas, que fomentan la discriminación de género y la marginación de personas con incapacidades físicas, se podría enmarcar en la situación "programación y evaluaciión de actividades extraescolares". Si el centro hubiese definido unos criterios en la organización de actividades extraescolares, que tuviesen en cuenta la integración del alumnado con discapacidades y la igualdad entre niñoos y niñas no se hubiera dado el caso que se relata.

Creemos que en alguna de las situaciones podría no entenderse su relación con los temas transversales, por lo que se comentan a continuación. Estas clasificaciones pueden ayudar a entender el significado y contenido de las otras relacionadas.

En esta situación educativa tendemos a generalizar un tipo un modelo estandanzado de familia y de manera de pasar las vacaciones. A menudo, olvidamos que una parte de nuestro alumnado no puede ir de vacaciones, ni viajar ni hacer actividades alternativas a las del resto del año. Es importante proponer actividades vacacionales que no aumenten aún más las diferencias entre nuestro alumnado, que no ofrezcan modelos excluyentes y estandarizados. Es Importante seleccionar un tipo de material que este al alcance de todos, que ofrezca actividades asequibles y modelos no consumistas, con dlversidad de opciones. Sería interesante ofrecer posibilidades reales del entorno tal como pasear, jugar con los amigos, ir en bici, leer, ir de campamento, etc., actividades que est,ln al alcance de la mayorfa.

Criterios de elaboración de cuotas de material para las familias: Un centro puede favorecer o discriminar aun más a las familias de c1ases sociales deprimidas, según que criterios adopte a la hora de elaborar las cuotas de materiales. Hay centros que han ideado formulas para que las desigualdades económicas de las familias no sean motivo de discriminación en las actividades educativas del centro. Dlferentes soluciones como colectivizar materiales, fraccionar las cuotas, reducirlas en caso de necesidad o incluso subvencionarlas a partir de .ayudas del Ayuntamiento, de Asistencia Social u otros padres, haciendo un fondo común, son algunas de las soluciones que se practican en algunos centros. Para no diferenciar al alumnado que no puede costear estas cuotas, siempre es mejor distribuir el material colectivamente, por grupo-c1ase o por necesidades, que individualmente. De esta manera se favorece la integración de este tipo de alumnado alas actividades del centro con igualdad de oportunidades.

La prioridad de gastos también dirige mucho el tipo de actividades que se puedan realizar (material de plastica, música, excursiones, etc.)

Definición y organización de los canales de comunicación con los distintos colectivos:

Un centro que quiera realmente potenciar la participación del alumnado y las familias en la dinámica del centro, define y organiza los canales de comunicación entre ellos, de una manera muy distinta a como lo haria en caso contrario. Si se quiere facilitar la organizacion de dichos colectivos, es necesario ofrecerles una serie de condiciones y facilidades como: eleccion de representantes, un espacio para reuniones, un presupuesto para actividades, unos canales de comunicación y cooperación. Es importante que todos los colectivos que intervienen en el centro se sientan representados y puedan participar, pero para conseguirlo hace falta que el centro proporcione las condiciones necesarias.

Elección de monitores de comedor

Si un centro concibe eI espacio-tiempo del comedor escolar como formativo, tendrá los criterios pedagógicos y organizativos ala hora de elegir los monitores y programar las actividades, habitos y normas de dicho espacio. Pero, a menudo, estos espacios quedan exentos de cualquier criterio y programación, cosa que provoca una falta de coherencia con lo que a menudo se trabaja en el curriculum de las horas lectivas o se pretende en los proyectos educativos. Un centro que se plantee la coherencia en todas sus actividades educativas, intervendra en estos espacios, priorizara unos criterios pedagógicos y formativos a la hora de escoger los monitores en detrimiento de otros criterios como el económico.

Así pues, después de ejemplificar situaciones cotidianas educativas, comunes en todos los centros, se evidencia que las decisiones tomadas en un sentido u otro, pueden favorecer o no un proyecto de intervención en temas transversales. EI análisis de estas situaciones educativas se puede hacer a partir del estudio o resolución de casos relacionados con cada una de estas situaciones.

3.4. El método de resolución de casos como estrategia para trabajar los ejes o temas transversales en las situaciones educativas cotidianas

EI método del caso consiste en presentar un determinado caso o problema extraído de la vida real, en el que entran en juego un conjunto de hechos y opiniones que pueden ser conflictivos. EI problema se presenta con la finalidad de que sean analizados y discutidos en grupo para sacar las conclusiones oportunas o la mejor solución posible. Hay que tener claro que la mayoría de casos no tienen una solución única, sino diversas soluciones y tiene que ser un método de trabajo activo y participativo. Es un método que no busca soluciones o verdades definitivas, sino que se centra más en el proceso de resolución y en las pautas de intervención.

Consistiría en situar a los miembros del grupo en contacto con ideas diferentes, incluso contrarias a las suyas. En cualquier discusión de grupo, una persona acaba descubriendo más de lo que habria visto por sí sola. Cada uno ha de comprender a las otras personas del grupo. Lo importante es expresar las propias opiniones y tener la posibilidad de analizar críticamente la propia experiencia. Este método favorece la construcción del conocimiento social y el desarrollo del pensamiento crítico, ya que posibilita la participación y la implicación de las personas a la hora de resolver el caso. La confrontación de visiones y argumentos ayuda al planteamiento de los propios esquemas.

(a) Información del caso

(b) Tratamiento del caso: - Se sintetizan y se aportan el mayor número de soluciones plurales al caso. - Se analizan los medios disponibles - Descubrimiento y análisis de les posibles soluciones - Estudio del plan de puesta en marcha de les posibles soluciones.

(c) Puesta en común: - Hacer una reflexión en comun de los/las participantes.

Este método de trabajo podría ser uno de los posibles para iniciar el trabajo de los ejes transversales en un centro educativo. A partir de casos extraídos de la propia realidad del centro, el Equipo Educativo puede generar reflexiones y pautas de intervención enmarcadas en un paradigma humanístico y crítico del curriculum. Esta metodología de trabajo tiene la ventaja de que la reflexión y el problema que se analiza es de utilización inmediata y muy próximo al contexto del centro. Además, proporciona al profesorado un apoyo de los compañeros/as, necesario en situaciones conflictivas y dilemas que nos ofrece la práctica cotidiana. Siempre es más fácil y recomendable trabajar con casos reales, pero cambiando el nombre y algunos detalles identificativos, para que las personas que intervienen en la resolución y están implicadas en ellos, no se sientan juzgadas por su actuación. Sería preferible que los casos

que se traten esten en proceso de resolución, para poder actuar adecuadamente.

A continuación se detallarán un conjunto de casos extraídos de la realidad educativa donde se ejemplifican una serie de situaciones que se pucden dar en cualquier centro educativo y en los que la intervención en un sentido u otro fomenta el trabajo de los ejes transversales del curriculum desde un trabajo inductivo. Las pautas de intervención que se proponen quieren ser una muestra de posibles actuaciones cotidianas que podemos desarrollar, basandonos en unos valores humanistas y ecológicos para tavorecer la convivencia en los centros. Pero, cada centro, tiene que conocer su propia dinámica interna y modificar las intervenciones para ajustarlas en su realidad. En las pautas de intervención propuestas, cabe diferenciar tres niveIes de actuación: familias, profesorado y alumnado, además del Consejo Escolar como organo representativo de toda la comunidad. EI equipo educativo ante la resolución de un caso tiene que analizar las posibilidades reales de su centro o entorno, y el alcance de transformación que pretende. Cabe tener presente que las intervenciones puntuales y en pequeño ámbito, no tienen demasiado poder transformador; mientras que las intervenciones colectivas, que actúan en ámbitos más amplios tienen un mayor efecto a largo y cortó plazo. En casos especiales se incidira. También en otras instituciones educativas o sociales que intervienen en los centros, como son los representantes de los Ayuntamientos, PND, centros del barrio, etc. Cabe insistir en la importancia de actuar en la estructura organizativa que hay en los centros: comisiones, equipos docentes, claustros, junta dlrectiva ya que desde donde se regulan las relaciones de poder en la actividad cotidiana y desde donde es más eficaz llevar a cabo dinámicas de transformación de las prácticas educativas. Los casos que se expondrán son situaciones extraídas de la realidad de distintos centros educativos aparentemente no parecen tener relación con las áreas curriculares, pero la intervención educativa desde una perspectiva de transversalidad proporcionara modelos para trabajar aspectos integrados en el curnculum. Dada la multiplicidad de casos que podríamos exponer y que todos los profesionales de la educación han observado desde su experiencia, hemos hecho una selección que intente ser representativa de cada tipología de ejes transversales, pretendiendo dar unas pautas abiertas de intervención La estructura en que se presentan los casos sigue la siguiente pauta:

- Titulo del caso T ema problemático transversal Descripción del caso

- Interrogantes que plantea - Pautas de intervención desde un enfoque transversal

Alumnado/p rofesorado/familias/Consejo Escolar

Tìtulo: Los niños corren más que las niñas. TEMA: DISCRIMINACIÓN POR CUESTIÓN DE SEXO

CAPACIDADES FÍSICAS.

DESCRIPCIÓN:

En una escuela pública, la AMPA organiza una jornada de Cross

Escolar en un sábado. Hay distintas pruebas según la edad de los niños y niñas. En Parvulario, la prueba consiste en correr 100 metros, los tres primeros ganadores se les obsequian con una medalla y a todos los participantes con un pequeño regalo. El lunes por la mañana, los niños y niñas de la clase de P-4 hacen conversación y el tema es la carrera del sabado. Comentan quien gano la carrera, quien subio al pó dium, quien no pudo subir. ..

Algunos diálogos se expresan de la siguiente manera: "-iYO siempre gano! -iNosotros somos los ganadores! -jTu fuiste el último! -Hicimos dos carreras, una para niños y otra para niñas. Yo corrí

en la de las niñas porque las niñas corren más poco ... "

Los niños y niñas que corrieron pero no ganaron, aunque enseñen el trofeo, no tienen ganas de hablar del tema.

Una niña del grupo con limitaciones fisicas, en eI último momento no quiso correr, aunque estaba inscrita desde el primer momento su madre era organizadora de la jornada.

INTERROGANTES QUE PLANTEA: - ¿Cómo hacer reflexionar a los niños y niñas que la propia satisfación por la actividad es

tan importante como el premio recibido? - La competencia es un elemento inherente en la sociedad actual que tenemos que

potenciar o neutralizar? - ¿Cómo responder a la niña que ha llegado a la conclusión que separación entre niños y

niñas se hace por una cuestión de diferencia física? - ¿Cómo hacer participar a la niña con limitaciones

fisicas de las actividades en que ella tiene limitaciones?

PAUTAS DE INTERVENCIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

ALUMNOS/AS PROFESORADO AMPA

En la hora de tutoría se hablará de las diferencias físicas entre niños y niñas de las limitaciones físicas de algunas personas, relacionando el tema con el cuerpo humano.

Se realizarán en clases diferentes actividades de psicomotricidad, lectura-escritura, razonamiento, etc donde se evidencie que cada alumno/a tiene distintas capacidades, independientes del sexo. Los/as profesores/as remarcarán las diferencias como un rasgo positivo y enriquecedor.

Contar el cuento El patito feo para trabajar las diferencias físicas como fuente de discriminación.

Apuntar aun mural, durante todos los días de la semana, quién hace mejor cada actividad, de forma que a lo largo de la semana todos los/as alumnos/as estén apuntados en alguna actividad y todo el mundo haya podido experimentar el hecho de tener cualidades y su valoración pública. Al fin de la semana hacer una reflexión conjunta en la que los alumnos expliquen cómo se ha sentido cuando han sido valorados positivamente y cómo se sienten cuando se les ignora.

Durante los juegos del patio y en otros momentos de juego libre, proponer actividades lúdicas no competituvas ni sexistas.

El/la tutor/a expone el ciclo y al equipo directivo el caso y plantea la necesidad de fomentar desde la escuela los juegos participativos y no competitivos como alternativa a los juegos de competición. También propone intervenir en la organización del juego en el recreo, para que hayaactividades alternativas a las dominantes.

Cada clase podría ser la responsable de organizar los juegos alternativos para el resto, cada día de la semana, y dejar un día libre sin organizar nada para que los alumnos puedan escoger los juegos que más deseen.

Plantear, en el Consejo Escolar y al AMPA, la intención de fomentar en la escuela valores no discriminatorios, ni sexixts y la necesidad de organizar actividades no competitivas. Replantear el tema de los premios.

Introducir en el PEC los principios que se requieren fomentar

Desde el equipo Directivo comunicar al AMPA, la necesidad de trabajar conjuntamente actividades que fomenten la integración y no la discriminación

Ofrecerse a ayudar a la próxima organización de actividades extraescolares para introducir cambios en este sentido.

Comunicar los principios introducidos en el PEC del centro para intercambiar opiniones sobre ellos e incorporar visiones nuevas.

Organizar charlas y/o conferencias sobre ejes transversales y el trabajo de valores en la escuela para compartir puntos de vista y reforzar aspectos conjuntamente con las familias.

TITULO: «Los gitanos son sucios" TEMA: ESTEREOTIPOS RACISTAS.

DESCRIPCIÓN:

Pablo es un niño de etnia gitana que asiste a la escuela pública de su pueblo. Tiene 8 años y en su clase es el único niño gitano. La escuela esta configurada por un alumnado de clase media y Pablo no es una excepción. Su familia hace tiempo que vive en el pueblo, sin problemas de convivencia aparentes, pero no tienen mucha relación con las otras familias de la escuela.

La tutora del grupo se ha dado cuenta de que algunos de sus alumnos a menudo no van muy limpios: No se bañan diariamente, llevan el pelo sucio, las uñas sin cortar, etc. Seguramente -comenta la maestra-Ios padres y madres llegan tarde de trabajar y no tienen demasiado tiempo ni ganas de discutirse cada día con sus hijos.

Pablo es uno de los niños que va bastante limpio a la escuela. Lleva el pelo largo pero limpio y observa que lo bañan a diario.

Un día la monitora de comedor comenta a la maestra que Pablo va sucio, que tendría que avisar a los padres. La maestra objeta que precisamente Pablo no es el caso representativo de las familias que no práctican hábitos de higiene con sus hijos. Le intenta demostrar su observación, pero la monitora insiste y dice que ha oido comentarios de otras madres.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

- ¿No es cierto que tenemos tendencia a asociar a determinadas culturas ciertos estereotipos y en cambio estos mismos nos cuesta verlos en personas de nuestra propia cultura?

- ¿No es cierto que a menudo tendemos a dar lecciones paternalistas a las personas de otras etnias y

no se nos ocurre hacerlo con las de nuestra misma cultura? - Los habitos de higiene y salud, ¿no son un aspecto a trabajar en la totalidad del alumnado, en todos

los sectores sociales? 3. En algunas instituciones públicas: Ayuntamientos, Generalidad de Cataluña, Diputaciones ... se han lIevado a cabo programas de Educación para la SaJud. Se puede sokitar especialistas de salud para charlas y conferencias con Ias familias. Para eI alumnado, también se puede recurrir al centro de Salud Primaria de la zona, ya que generalmente tienen previstos los programas de Educación para la Salud en los centros educativos.

TITULO: ¡A ver quien !leva el mejor regalo de aniversario ¡ TEMA: SALUD Y CONSUMO.

DESCRIPCION:

En el Parvulario se acostumbran a celebrar los aniversarios de los niños y niñas del grupo-clase. Cada escuela tiene sus formas de celebrarlo, y lo común es que el niño o niña sea el protagonista de la actividad. Últimamente se ha generalizado en la clase, el llevar grandes bolsas de golosinas individuales, o bien pequeños juguetes de obsequia para todo el grupo. Hay quien también organiza fiestas en casas o locales especializados, invitando a algunos de sus compañeros. No todos los niños de la clase pueden hacer tales invitaciones, con lo cual tienden a sentirse inferiores. A menudo se oyen comentarios sobre cual fue la mejor fiesta o el mejor obsequio, ya que los niños y niñas tienden a entrar en esta escalada consumista y se comparan.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

- Si la escuela quiere fomentar hábitos de salud, ¿no es una contradicción dejar que lleven golosinas? - ¿Qué alternativas podríamos encontrar para no fomemar eI consumismo y la discriminació por razones económicas?

PAUTAS DE INTERVENCION DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

ALUMNOS/AS PROFESORADO AMP AlFAMILIAS

• Promover la creatividad y la imagi-

• La rnaestra propone en la próxima reu-

• La tutora informa en una reunión de nación ideando regalos que no se nión de ciclo y en el claustro las clase sobre los acuerdos que el

compran para los compañeros. nes anteriores sobre la celebración de ha llegado acerca de la celebración !as sesiones de plastica cada aniversarios de forma consumista y se los aniversarios. Se puede fomentar

no/a haec un regalo para otro de habre el diálogo en torno a los valores diálogo sobre la necesidad de clase. Se valorarán a partir de 1a escuela tendría de potenciar. Se valores alternativos al consumismo.

rios de dificultad y originalidad. en el PEC los principios y valores que informa de la propuesta de • En las sesiones de asamblea de consensúan. alternativa que ha hecho el claustro

la tutora remarcaría la • Se acuerda una alternativa a la se introducen nuevas ideas o de los aniversarios como un dia ción de los aniversarios que propulse nes de las familias.

pecial en el que se celebra el día lores no consumitas y saludables: por • Las fiestas navideñas son un buen nacimiento, en cl que somos los ejemplo, los alumnos podrán llevar mento para informar desde la tagonistas y la gente nos felicita. yuno o merienda casera para el resto de los juguetes apropiados para También ayudaría a reflexionar grupo. edad desde el punto de vista

bre los inconvenientes de algunos • EI resto de la clase podrá y ayudar alas familias a escoger galos o alimentos con los que conjunta o individualmente con un cuadamente entre tanta oferta

tumbran a invitar, así como sobre lo hecho por ellos mismos. mista del mercado. posibles alternativas.

TITULO: iVamos a ver quien gana la pelea!

TEMA: VIOLENCIA EN LOS CENTROS.

DESCRIPCION:

Es la hora del patio y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso. Los chicos y chicas estan nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se hacen y deshacen rapidamente. En general, los alumnos parecen más agresivos que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre la existencia de una pelea en un rincón del patio escondido. Cuando los profesores llegan se encuentran con un gran coro de alumnos espectadores que vitorean a favor de uno u otro de los que se pelean. Hay quien mira pasivamente, algunos parecen disfrutar, otros se van corriendo en busca de ayuda ... Los profesores tienen que hacerse un lugar entre los espectadores para poder interrumpir la pelea. Cuando al final lo consiguen les cuesta mucho separarlos, pues la tension y agresividad de los chicos esta en su maximo apogeo. Los dos chicos continuan insultandose y se amenazan mutuamente de verse las caras en la calle. Cuando ya se han calmado, los profesores disuelven al grupo de espectadores e mtentan hablar con los chicos. Uno dice que todo ha empezado con un insulto a su novia y el otro dice que habia empezado él, en la calle insultando a su familia porque son magrebies. Cuando es la hora de empezar las c1ases, en los pasillos el tema de conversación es la pelea. Los alumnos se definen en uno u otro bando, buscando razones y justificando a su héroe. Los dos protagonistas son conocidos porque son miembros de dos bandas rivales en la ciudad. Casas como el anterior son cada día mas habituales en nuestros centros . En la sala de profesores, el tema del dia es la violencia: hay quien dice que estas peleas son una prolongación de la que hay fuera en la sociedad, hayquien se alarma y quiere buscar soluciones rápidas, a veces drásticas y punitivas, hay quien piensa que la agresividad es algo intrínseco en los adolescentes, y también se oyen algunos comentarios racistas en torno a los magrebies ... En general, los profesores se sienten impotentes, con falta de recursos y estrategias para abordar los conflictos de grupo, temen que la situación se des borde y no puedan controlarla. Por estas razones, muchos creen que lo mejor es no hablar de ello, no generar mas conflicto, no posicionarse y simplemente aphcar la normativa de centro, que es la expulsión o abrir expediente.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

- ¿Tenemos que considerar esta situación como algo cotidiano, natural y aplicar solamente la normativa de centro al respeto? - Como profesores, ¿ tenemos que continuar impartiendo c1ases como si nada hubiese pasado sin cambiar el contenido curricular de estas? - ¿Qué agentes educativos y cómo deben intyervenir en esta situación para actuar desde una perspectiva de prevención de la violencia y de educación para la paz? - ¿Cómo tratar el tema en las clases sin que se genere más conflictos violentos? - ¿El diálogo tiene que hacerce sólo con los chicos que se han peleado o ampliarlo a todos los grupos?

Desde un enfoque de educacion transversal, los conflictos se resueIven tratandolos adecuadamente, ya que si quedan latentes tarde 0 temprano afloran y se repiten. EI conflicto es algo intrinseco alas relaciones humanas, pero es necesario resolverlo positivamente para mejorar las relaciones, interviniendo, explicitando los valores y buscando soluciones alternativas alas existentes: es la manera prevenir la violencia en los centros.

TITULO: iPara que sirven Las reuniones si cada uno hace Lo que quiere!

TEMA: PENSAR GLOBALMENTE Y ACTUAR LOCALMENTE.

DESCRIPCION:

En un centro educativo, el Equipo Docente decide trabajar unos hábitos y valores mínimos de ecologia e incluirlos en su proyecto anual de centro. Después de una serie de reuniones de coordinación y aproximación de visiones, el Equipo Docente llega a un acuerdo de que los tutores seran los responsabIes de poner en práctica, en cada grupo, Ios siguientes acuerdos:

- Separar los residuos en origen: papeI, materia orgánica, cristal, pilas y latas en cada clase.

- Hacer, siempre que sea posible, fotocopias por las dos caras. - Utilizar en todo el centro papel reciclado. - Tener en cada aula el contenedor de papel en sucio que aun se pueda reutiIizar - Introducir un cargo nuevo de responsabilidad ecológica en cad a clase. Las funciones

de dicho encargado serian: apagar Ias luces, vigilar los grifos del agua, controlar Ia separación de residuos en origen, etc.

Después de un tiempo de funcionamiento del curso con la introducción de dichos hábitos ecológicos, se observa que mayoritariamente se aplican excepto en un grupo donde nose ha puesto en marcha ninguno de los acuerdos anteriores. En esta clase, el profesorado que entra se ve incapaz de trabajar estos hábitos. Hay una profesora que discute en el pasillo con el tutor de dicho grupo acusándole de ser el responsable del mal funcionamiento los acuerdos. EI tutor alega diciendo que el no está de acuerdo can estas prácticas y que si alguien lo está, que las ponga en funcionamiento.

INTERROGANTES QUE PLANTEA:

En muchos centros educativos, los acuerdos a que se llega en las reuniones y

claustros, a menudo se pasan por alto por una parte del profesorado, cosa que dificulta mucho la tarea educativa coherente, cuestiona la validez y utilidad de las reuniones. Si la dinámica se acentúa y hay una gran mayoría de profesionales que no participa en las reuniones tendríamos que replantearnos mejorar la dinámica docente en la toma de decisiones.

- ¿Hay alguna posibilidad de ajustar la brecha que a menudo separa los acuerdos de reuniones y su puesta en practica real? - ¿Los hábitos mínimos de respeto y conservación del medio ambiente son generaliza1es en todo un centro, o forman parte de unas creencias o maneras de pensar y actuar personales? - En el trabajo de valores y hábitos ¿no deberíamos imp1icar a todo el profesorado y no sólo a los tutores? ¿No deberíamos unificar criterios con 1as familias para aunar esfuerzos y trabajar conjuntamente desde una perspectiva transversal? - ¿Qué papel tiene el alumnado: un ro1 pasivo receptivo o activo participativo?

PAuTAS DE INTERVENCIÖN DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

PROFESORADO

• En la próxima reunión de Equipo Docenec se plantea la necesidad de evaluar el funcionamiento y la puesta en marcha de los

acuerdos de la última reunión. Es importante facilitar la participación de todos los componentes del equipo, sobre todo tor que no ha participado, para que expongan sus argumentos y poder llegara una solución.

• Se debería extender eI trabajo de valores a todo el equipo docente, de forma que todo el profesorado mantenga y fomente mismos hábitos y no qucdar reducido sólo a las turorias.

• Tendría que analizarse como se han llevado los acuerdos, la forma de participación en las reuniones, la toma de evaluación de la experiencia para disminuir la distancia entre lo que se acuerda en las reuniones y lo que se lleva a la

• Sería conveniente transmitir la necesidad de trabajar los hábitos y valores ecológicos conjumamente con las familias, en cándolo en un proyecto más global.

• Replantear el trabajo con los alumnos, de forma que ellos también pudiesen decidir que actuaciones y hábitos ecológicos

comprometen a realizar después de haber tratado cl tema con más profundidad. Si se integran contenidos ecológicos en las áreas, al final del proyecto y como resultado de un proceso de reflexión y análisis de la realidad, sería interesante los propios alumnos quienes propusieran los acuerdos y la forma de llevarlos ala práctica.

• En la fiesta de final de cursa, conjuntameme con el AM P A, se podría organizar una exposición sobre eI tema y abrirla al o pueblo donde este el centro.

PAUTAS DE INTERVENCION DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL

AMP A/FAMILIAS ALUMNOS/AS

• En la reunión general de principio de curso o • En cada una de las áreas curriculares se irían integrando objetivos yactivida-

en !as reuniones de clase, sería el momento des relacionadas con el respeto y la conservación del medio ambiente. En informar e implicar a la familias sobre e! área de conocimiento del medio, se enfatizaría este tema para poder

proyecto de trabajar valores y hábitos ecoló- con conocimientos al respecto. gICOS. • Después de trabajar el proyecto integrado en todas las áreas, sería

• Proporcionar a las familias información, te que el alumnado expusiera sus propuestas para introducir cambios en y sugerencias que pueden aplicar en cas a hábitos de funcionamiento del grupo e individuales.

estableccr una continuidad en los h.ábitos y • En cada grupo de alumnos podría salir un/a responsable de hacer el se- valores ecológicos que se trabajan en e! een- guimiento y control de los hábitos acordados; sería un cargo más en cada tro (separación de residuos en origen, ahorro grupo.

de luz y agua, uso de papel reciclado, reali- • El profesorado tendría que valorar, positivamente y en público, todas las lización de los objetos, en vases gerencias, nuevas informaciones e ideas que el alumnado aportase, para etc.) jorar los hábitos y actitudes de respeto al medio ambiente.

• Tener presente en todos los actos, fiestas y • Cada grupo clase podría elaborar es1óganes, refranes 0 informaciones actividades organizadas por el AMP A ciertos sas para hacer publicidad de sus ideas, propuestas 0 innovaciones aspectos mínimos ecológicos: envases, tipos Esros carteles se podrían colgar en los pasillos y espacios comunes del

de productos utilizados, uso del papel reci- tro. Podrían estar hechos con materiales reciclados 0 materiales clado, erc. con el medio.

Desde un enfoque crítico. Profesional reflexivo-aetivo.

con

METODOLOGIA DE ANALISIS DE CASOS

se inter·viene en los distintos ámbitos educativoss

con la finalidad de provocar ypromoveT

Dimimicas de cambio y participacion de tod05 105 agente5 educativ05 en 105 centr05.

Desde un enfoque critico. Profesional reflexivo-aetivo.

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Burnley, Jen (1993), "Conflicto", en David Hicks (comp.), Educación para la paz. Cuestiones, principios y práctica en el aula, Madrid, MEC/Morata (Educación infantil y primaria, 29), pp. 73-92. 19.

Conflicto Por Jen BURNLEY

Los alumnos deben estudiar diversas situaciones conflictivas contemporáneas desde las personales a las globales y las tentativas efectuadas para resolverlas. Han de conocer también las formas de resolver no vialentamente los conflictos que surgen en la vida cotidiana. (Cuadro 2, pag. 32)

EI conflicto es un modo de comunicación y una parte inevitable de nuestras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abordar creativamente. La educación sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educación de la paz y debe ser materia de interés para todos los educadores, tanto en la esfera de la educación formal como en la informal. Posee consecuencias para una escolarización agradable y eficaz, para el desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas relaciones internacionales pacíficas en donde ya no se considere la guerra como un medio aceptable de solución de una disputa. La educación sobre el conflicto supone no sólo un conocimiento y una comprensión del mismo (tipos, niveles, causas y trayectorias) sino que abarca también el aprendizaje de su solución: la experimentación de las destrezas y de los procesos de solución. Sus propósitos y objetivos cognitivos deben estar respaldados por datos fiables e informativos y estar centrados en la indagación y en el problema para estimular las destrezas del pensamiento crítico, la evaluación y la reflexión. Deben utilizarse sobre todo métodos docentes imaginativos y experienciales para poner de relieve las aptitudes de comunicación de los alumnos utilizando recursos locales próximos relacionados con los intereses de sus vidas cotidianas y de sus necesidaes futuras. Un lenguaje apropiado al nivel y al interés de los estudiantes representa un elemento clave de educación sobre el conflicto, como sucede en todos los aspectos de la educación de la paz. Este capítulo examina el conflicto de cuatro modos. La primera parte le situa en el

contexto escolar, destacando su percepción por los alumnos. La segunda orienta especificamente a los profesores acerca del aprendizaje sobre el conflicto y su solución. La tercera parte contiene ideas para abordarlo. La cuarta y última est a constituida por tres ejercicios básicos para alumnos de los niveles de educación infantil primario y secundario.

EL CONFLICTO EN SU CONTEXTO Los alumnos experimentan directamente el conflicto en sus vidas cotidianas e

indirectamente a través de los medios de comunicación, sus lecturas o mediante las experiencias de otros. Su omnipresencia puede haber contribuido a su aparente legitimidad en las mentes de los alumnos. Las escuelas le otorgan un apoyo institucional y los conflictos de intereses con frecuencia se traducen en ellas en un sentido incrementado de la injusticia, y la consiguiente conducta de reacción alienta aún más el ciclo. EI examen del contexto del conflicto proporciona un conocimiento de los efectos de la discordia en la formación de las actitudes y valores de los alumnos y en la eficacia de su modo de hacerle frente y de los mecanismos de comunicación. Los estudiantes ingresan en la fase educativa formal de sus vidas ya bien versadas en los diversos tipos de conflictos y en su lenguaje cuando, por lo general, apenas se ha abierto camino el proceso de su solución. Por lo común, su visión del conflicto resulta parcial y negativa y poseen una apreciación vivaz de la violencia, su fase acentuada. La violencia es el fluido vital de buena parte de lo que transmiten los medios de comunicación. A partir de esa exposición, los niños que están solos absorben la "información" de que la violencia gana, es socialmente aceptable y garantiza unos resultados. La violencia se asocia con imagenes de éxito. Es fácil advertir por que tantos admiten tan de inmediato la idea de que la violencia es normal y que las personas son inherentemente violentas. Los niños perciben además a los profesores como seres poderosos que siempre luchan contra las ideas infantiles y está suposición queda lamentablemente reforzada por su exposición a las estructuras escolares. La mayoría de los alumnos se ven premiados por su pasividad, conformismo y obediencia ciega, porque son pocas las escuelas que estimulan su cooperación consciente en la creación de sus estructuras de aprendizaje, o al menos para que tengan una voz que sea escuchada y atendida. La unica experiencia de muchos alumnos es la de unas estructuras que enseñan la aceptación del poder y de la autoridad (como si no tuviesemos un derecho democrático a aprender a cuestionar las cosas) y de unos profesores que utilizan el elogio para manipularles o que recurren a la violencia

física, las amenazas, el sarcasmo y otros medios inadecuados de control. Algunos alumnos aceptan todo esto como "lo que los profesores hacen". Para otros, la tensión y una atmósfera saturada de conflictos conducen al rechazo de la escuela y de todo lo que representa

EI conflicto en el contexto escolar abarca el interno, el interpersonal y el surgido entre grupos. Los conflictos internos pueden proceder de la escuela o de acontecimientos en el hogar, de una autoestima deteriorada ode otras causas, afectar seriamente a la actitud y a la conducta y determinar que muchos profesores digan: "No puedo comprenderla, solia ser una chica tan buena y ahora basta con mirarla". Los conflictos interpersonales abarcan las relaciones entre alumno·alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, profesor-padre, padre-alumno o cualquier combinación de estas. Especialmente significativo resulta el conflicto percibido como unión de profesor· padre contra el alumno. Algunos individuos lIegan a sentir una fuerte repulsa hacia el profesor y viceversa; otros se convierten en los favoritos del docente. La hostilidad individual o de grupo puede estar basada en la etnia, la religión, el genero o simplemente en "no me gusta su cara". Son muchos los conflictos suscitados a propósito de los valores. ¿Educación para qué? Numerosos alumnos consideran la materia que se les brinda como profundamente irrelevante para su vida presente y futura. Abierta o disimuladamente muchos profesores expresan también dudas al respecto. EI hecho de considerarla irrelevante conduce al tedio, este a la mala conducta y a la participación en actividades al margen del curriculum como destrucciones, pintadas y vandalismo. Más causas para el conflicto. Otras dife-rencias de valores se refieren a los sistemas de control y a una toma eficaz de decisiones. ¿Debe ser impuesta la disciplina? ¿Puede serlo? ¿Y que decir de la autodisciplina? Son muy numerosos los conflictos sobre disciplina, autoridad y sobre los trabajos para realizar en casa. Numerosos alumnos muestran desagrado a la hora de enfrentarse con conflictos. Sin las destrezas de solución de conflictos y tras asimilar las formas de condicionamiento y de socialización de nuestra sociedad, muchos no advierten mas posibilidades que las de ganar/perder. La perdida supone una disminución de prestigio. Puede danar la estabilidad de las amistades de clase, incrementar la vulnerabilidad y dañar la autoestima. En consecuencia abundan los que se retraen de los conflictos, los suprimen o los evitan o se empecinan en su actitud con la determinación de obtener una ventaja en vez de terminar con el problema. De una u otra manera, el conflicto permanece sin resolver, provocando irritacion, ansiedad, tensión y soledad. Cuanto más tiempo permanezca sin solución un conflicto, se hara menos tratable. Sin embargo, los alumnos poseen una clara apreciacion de las deri vaciones que implica el término conflicto, junto con la aceptación de que este es parte del torbellino de sus vidas. Cuando se pidió a unos alumnos de primer curso de secundaria que establecieran una libre asociación de palabras con el termino conflicto, la primera presentada por casi todos los chicos de 11 y 12 anos fue guerra. Sus asociaciones de lenguaje se referian no sólo a la realización de la guerra sino también a su corolario: muerte, lesiones, tristeza y pena. Otros alumnos mayores, del cuarto curso de escuela secundaria, reconocieron la guerra como una forma de conflicto. Muy pocos mencionaron las armas de la guerra. La mayoría encontro vinculacion entre el conflicto y la intolerancia, el equivoco y la discusión y muchos buscaron palabras para describir formas de su solución (por ejemplo, transacción, debate, solución, organización, acuerdo, vinculación, amistad, seguridad, excusa, restablecimiento de relaciones, amor, conciliación y comprensión). La interpretación del conflicto por parte de muchos de los estudiantes mayores no resultaba globalmente negativa mientras que no ocurria asi en la mayoría de los alumnos menores. EI conflicto suscita incomodidad en las personas. Para los niños pequeños esta asociado con la incapacidad de considerar una solucion eficaz, sobre todo en el nivel interpersonal y de ahi la utilización de mecanismos de distanciamiento y de terminos concretos no emocionales. La percepción del conflicto no tiene por que ser negativa ya que proporciona una

oportunidad creativa para el desarrollo y el cambio. Su naturaleza es tal que existe en el una incompatibilidad de ideas, valores o metas. En vez de considerarlo como un mensaje de destrucción o como algo que evitar. La aclaración de las cuestiones puede considerarse estimulante y positiva (y no como un mensaje de destrucción o como algo que evitar), y que desarrolla destrezas de comunicación, procesos de reflexión y soluciones. AI contrario de lo que sucede con un enfrentamiento extremadamente hostil, la manipulación del conflicto mediante procesos como la conciliación, la mediación o el uso de los buenos modales exige de los alumnos que comuniquen sus posiciones, creencias y actitudes con respecto al conflicto y que escuchen real mente las opiniones de las partes opuestas. Juntos consideraran las diversas soluciones, debatirán, aclararán y estimarán de una manera realista lo que esta en juego. Necesitamos el conflicto. Necesitamos permitir el desacuerdo y la diversidad de opiniones para hacer posible la parte constructiva del proceso de debate. EI conflicto no significa siempre un quebran-

tamiento. No es bueno ni malo. Conflicto constituye una seña/. Son las acciones surgidas de un conflicto irresuelto las que pueden originar consecuencias no deseables.

APRENDIZAJES SOBRE EL CONFLICTO

El estudio del conflicto

En todas las áreas del curriculum formal hay un lugar para el estudio del conflicto. Su propósito debe ser suscitar una conciencia de los diferentes niveles del conflicto: personal, interpersonal, comunidad/grupo, nacional y global; comprender el significado del medio de comunicación como factor implicado y estimular el pensamiento critico sobre los conflictos reales, practicando una solución creativa de problemas y una reflexión lateral para ayudar a los alumnos a entender los procesos de elección y de trama de decisiones. Habrá que incluir un análisis de las estructuras, basad as en la escuela o extern as, que inducen al conflicto.

Los profesores cometen frecuentemente el error de ignorar, subestimar a resistirse a la

solución de aquellos problemas muy reales que existen en la vida de los alumnos, tanto en su casa o en el aula como referidos a la comunidad en general. En interés del consenso o la conformidad, los docentes aluden a veces solo superficial mente a cuestiones y contradicciones complejas en la sociedad. Los conflictos se suponen con mucha facilidad resueltos dentro de unos limites reconocidos. Se espera de los alumnos que acepten sumisamente que los individuos estan dirigidos por normas generalmente admitidas, que los miembros de las familias est an gobernados por la ley y que la interacción pacifica de las personas depende de controles sociales. Un auténtico diálogo con los estudiantes respecto al conflicto y su solución tiene que representar una reflexión crítica y un proceso de anáIisis e indagación. Los profesores necesitaran examinar en profundidad el conflicto estructural y las incompatibilidades entre las estructuras existentes, las injusticias reales y las desigualdades en todos los niveles. Los alumnos tienen que ser conscientes de la distincion entre la gestion de conflicto y su

solucion. La gestión supone a menudo el establecimiento de unos controles sociales a través de unos juicios jerarquizados de arriba abajo, el empleo del rango, la autoridad o el poder para imponer una solución o mantener el status quo. Es evidente que esto puede perpetuar una injusticia como la denegación de derechos. La solución del conflicto, por otra parte, encarna una comprensión y una aplicación correcta de procesos democráticos que estimulan la responsabilidad social y la respuesta creativa al cambio. Un buen ejemplo de la distinción entre gestión y solución del conflicto surge a la hora de establecer una "disciplina" en el aula o unas "normas" del aula. Los principios de solución de conflictos se practican al construir una confianza y un respeto mutuos, at formar a los alumnos en técnicas de cooperación y al permitirles conscientemente que participen en la creación, el cumplimiento y el mantenimiento de esas normas. En otras palabras, la gestión de clase tiene un punto central, que consiste en promover la conciencia de cualquier factor social, político o de otro tipo susceptible de provocar un conflicto y la conciencia de la sútil manipulación del lenguaje por parte tanto de profesores como de alumnos en su proceso de solución. Permite al profesor apreciar y aplicar soluciones alternativas con la cooperacion de los alumnos. Semejante proceso democrático puede resultar extremadamente amenazador tanto para los docentes como para el propio centro, no sólo en razón de las connotaciones políticas sino también por obra de la tradicional "solución" de ur: conflicto concebida sólo en favor de los débiles. Tanto si se considera el conflicto como una ciencia, o bien se actua para solucionar una determinada disputa, dentro de las escuelas es preciso tener en cuenta tres aspectos: el contexto (situación real) de un conflicto, la actitud de las partes que intervienen y su conducta. Si cambia uno de estos tres aspectos interrelacionados, se alterara el conflicto. Por ejemplo, si se modifica la situación real, es posible que se evite el conflicto inmediato. Pero si no cambian la conducta o las actitudes de los protagonistas, son muchas las probabilidades de que se repita. Ajenos tanto a la actitud como a la conducta se hallan los objetivos o propósitos de las

partes que, por alguna razón, son incompatibles y determinan asi un conflicto. Cuando no se consigue definir la raz6n subyacente al conflicto es menor la probabilidad de una solución eficaz porque su proceso se halla determinado por el contexto. Frecuentemente, en la escuela y en otros niveles, la conducta de los protagonistas est a orientada a llamar la atención, a conseguir un poder o a obtener una venganza. Tal conducta tiende a acentuar el conflicto y afectará a las actitudes de los que intervengan. EI nivel de análisis de lo que se encuentra tras la situación del conflicto y tras la conducta variara desde luego con la edad y madurez de los alumnos. Con los alumnos mayores los estudios sobre el conflicto pueden situarse en su contexto

teórico y analizarse como acontecimientos reales, extrayendo ejemplos tanto de situaciones dentro de la escuela como de las esferas sociales, económicas y políticas del mundo que se extiende más allá de sus muros. Es preciso presentar a estos alumnos las diversas teorias del conflicto, biológica, sociológica y psicológico-social para que, al margen de obtener un marco teórico, consigan entonces estimar los valores de la teoria comprendiendo la causalidad, la gestión y la solución del conflicto. Además, los alumnos mayores deben ampliar sus destrezas en los procedimientos de solución de conflictos. Los grupos de apoyo de companeros (integrados para beneficio y ayuda mutuos en "familias" de unos diez estudiantes, desde los mas pequeños a los mayores) son áreas en donde obtener aptitudes encaminadas a la solución no violenta de conflictos. Con los alumnos de los cursos inferiores de secundaria (8-13 años) debe prestarse la mayor atención a la obtención de destrezas y a una comprensión de los diversos procedimientos de solución de conflictos, una vez entendidos el análisis del contexto, la actitud y la conducta de los protagonistas. Es posible practicar formalmente las destrezas mediante la interpretación de roles en clase o de su utilización como método para resolver cualquier disputa que surja (con la ayuda del profesor o, si el proceso está bastante bien comprendido, para que lleguen a una solución entre ellos mismos). Las disputas comunitarias e internacionales tendrán que examinarse desde los puntos de vista de la causa, el curso y la soluci6n y por que raz6n sucedieron. Los alum nos de los primeros anos de secundaria pueden practicar cuatro tipos de solución de conflictos: evitación, reconciliación, transacción o negociación y procesos de arbitraje o judiciales. Con frecuencia se resuelve un conflicto cuando una de las partes abandona, cambia de dirección o simplemente deja de provocarlo. En cualquier otra ocasion sólo podrá ser resuelto mediante la utilización de técnicas o procedimientos especificos. Dos procesos importantes para el nive1 de los primeros años de secundaria son los de negociación y transacción: En la negociación, quienes discuten controlan sin ayuda exterior su propio proceso que búsqueda de una solución. Tal vez sean capaces de proceder por etapa identificando el conflicto y expresando sus sentimientos al respecto, debatiendo soluciones posibles antes de decidirse por una y determinar luego cómo ponerla en práctica. En la transacción ambas partes renuncian a algo con el fin de decidir sobre una cosa específica.. La comprensión del otro (empatia), una de las destrezas básicas en la solución eficaz de un conflicto, resulta dificil para los alumnos y el uso de la negociación o de la transacción supone una escucha activa, una empatía y una adecuada conducta asertiva. A estas tres características sólo puede llegarse tras una práctica considerable y mediante la adquisición de una sensibilidad ante la situación. Una grave dificultad tanto en la negociación como en la transacción es que la personalidad más fuerte, más energica o tenaz o quien mejor se comunique, pueda dominar e imponerse al otro y que así la decisión de canzarse, determine el desencadenamiento de conflictos posteriores. Es obvio el potencial que una personalidad fuerte tiene en esta lucha por el poder. , . EI enfoque "judicial" exige la intervencón de personas que no esten directamente

relacionadas con el conflicto. En las escuelas a menudo el profesor o el director hacen las veces de juez. La solución es impuesta y, por lo general no existe posibilidad de apelar a una instancia superior. Puede que los protagonistas tengan la oportunidad de defender su postura o quiza no ocurra así. Lamentablemente, estamos muy familiarizados con lo que sucede. Un proceso judicial supone la aplicación de unas normas tal como existen. La posibilidad de un cambio o del hallazgo de una solución creativa es limitada. Una variación del proceso judicial es la formación de un equipo que decide una

determinada trayectoria. Padres y profesores, o sólo estos últimos, pueden evaluar los argumentos de las partes. Aunque este sistema permite un debate, no deja por eso de imponer sobre las partes en litigio una decIisión que, por lo general, es vinculante. A los alumnos puede agradarles el hecho de que se impongan una vez más los adultos, que de cualquier modo no les atiendan. Quiza acepten la decisión solo porque no se les ocurre que otra cosa pueden hacer. Tanto el proceso judicial como el de arbitraje favorecen la opción ganar/perder y,

especialmente en el contexto de la escuela, se trata de soluciones de arriba abajo. Pueden perpetuar una sensación de injusticia y crear la base para un conflicto posterior. Ninguno depende de la disposición de las partes para reducir el conflicto y, sin tal condicion, es mucho menor la posibilidad de lograr una solución operativa. Otro metodo de soluci6n del conflicto a traves de un tercero consiste en que un alumno 0 un profesor asuma el rol de conciliador. Su tarea es poner en claro las afirmaciones de los que discuten, siendo suficientemente res- petado por ellos para que nadie Ie considere una amenaza, ni parcial, para una solucion concreta. EI conciliador necesita hacer patente su deseo de que se resuelva la disputa y demostrarlo utilizando tecnicas de apoyo que proporcionen a las partes en litigio una estructura utilizable. Un mediador actua como canal de comunicación entre las partes enfrentadas. A

diferencia del conciliador, que participa activamente en el debate, el mediador sólo transmite declaraciones de una a otra parte sobre el conflicto y de sus interpretaciones con el propósito de que, poco a poco, lleguen las dos a una solución. Un mediador debe ser absolutamente imparcial y transmitir de modo incondicional, de una parte en disputa a

la otra, todo lo que digan. Los diferentes métodos indicados permiten la presentación de distintos puntos de vista de

manera que los protagonistas puedan expresar sus deseos, creencias y percepciones del conflicto. Proporcionan una información adicional que, al ser presentada, ayudara a aclarar la situación. A la luz de esta aclaración sera posible reexaminar las posiciones y que !as partes se afanen en buscar una solución. Cuando se llega a un acuerdo conjunto se evita la posibilidad de reacción o represalia. En la escuela primaria hay que destacar las destrezas de anticipación y de participación como integrantes de las utilizadas en la solución de conflictos. La anticipación supone una sensibilidad ante las necesidades de otros, la comprensión de estos y la cooperación. Significa una reflexión crítica y una toma de conciencia de la fuerza, del propósito y de los resultados de la acción. La participación supone una intervención sin reservas con los demás, una asercion adecuada y tam bien una libertad de criterio y el respeto de las diferencias y, sobre todo, un compromiso con la justicia. Anticipación y participaci6n juntas conducen a una soluci6n creativa del conflicto. El tratamiento del conflicto Se ha dicho que, en los conflictos escolares, del aula y de disciplina, las soluciones son

generalmente dificiles o imposibles. Muchos educadores suponen que unos años de experiencia serviran de algo, pero no sera así, si son veteranos en "soluciones" de confrontación, probadas desde siempre y en metodos que en realidad suprimen pero no resuelven los conflictos. Experiencia no es lo mismo que destreza. Los educadores tendrán que disponerse a aprender a formarse en nuevos enfoques, a efectuar la reflexión lateral, a considerar que la ayuda exterior puede ser más útil que tratar de resolver todo desde dentro y a enfrentarse con estructuras de la escuela y del aula que perpetuan el mecanisme de evitaci6n/supresion en la solucion de problemas. Veamos un tipo habitual de conflicto escolar. Ross y Michael estan aburridos, charlan

durante la mayor parte de la clase y distraen conscientemente a Sam, que se une a su chachara_ ¿Qué puede hacer un profesor? Decirles cuall es la solución al conflicto que están creando: "Si no se portan bien (es decir, no obedecen) los enviare al director". o sobornar,aplacar, apaciguar

"Mirad chicos, dejad de charlar y pasaremos a hacer algo interesante." ¿Cree usted que los alumnos no se dan cuenta? Tal vez pueda discutir con estos a1umnos posibles soluciones a los conflictos que ellos acentúan opta usted por unal para probarla o son ellos quienes la eligen? ¿Afecta esto a su rango, su poder o su autoridad? ¿0 pueden aceptar todos una solución que no amenace a nadie pero que, siendo el "mínimo común denominador" de un consenso, quiza tampoco resuelva nada? Tres son los valores que constituyen la base de una atmósfera de cooperación de una clase en donde un sentido de comunidad y de solución dinamica de conflictos supera la agresión: integridad, justicia y consonancia. Se aplican a todos los miembros de la comunidad escolar. No pueden imponerse por la fuerza sino que se logran por medio de la comprensión, la paciencia y la práctica de las destrezas de solución de conflictos. Con estos valores como base de partida, los profesores pueden trabajar para lograr la aceptación de un mutuo afecto y una autoestima más elevada. La seguridad en estas áreas permite a los ninos abrirse a otras experiencias. Son numerosas las actividades bien experimentadas y concebidas para proporcionar a los alumnos más seguridad, confianza y autoestima. Los ejercicios de afirmacion, bien de base personal o de grupo, exploran cualidades positivas y estimulan un sentido de la valia de cada uno. La escucha activa es una destreza basica en una solución eficaz de conflictos. Con

frecuencia los alumnos se sienten tan dominados por la sensación de haber sido ofendidos que no son capaces de atender a los argumentos de la otra parte. Aqui resulta útil la representación y puede aclarar el modo en que surgen los equivocos. Es una buena técnica para la solución de un conflicto entre dos niños o en una situación de grupo, aunque a muchos pequeños les asusta "abrirse" ante grupos grandes. Se sienten mas seguros en el seno de un grupo reducido (de tres a cinco miembros). La técnica de la representación garantiza a todos los participantes que sean entendidos sus sentimientos sobre las interpretaciones del conflicto. Los ejercicios de comunicación examinan el uso del tono como una fuente de conflicto o

de su solución y también enseñan la importancia de saber escuchar para evitar equivocos y un conflicto potencial. La "transmisi6n de noticias" es una técnica en donde un pequeno grupo lee e interpreta un pasaje específico y luego imparte verbalmente la informacón a otro grupo que se encarga de difundirla. AI final del ejercicio hay que redactar un informe que se compara con el original. o un nino (o un grupo) describe a otro un dibujo para que trate de trasladar al papel aquello que se Ie ha contado.

EI receptor quiza no haga preguntas pero puede formular unos comentarios sobre lo que esta haciendo, que indiquen al emisor el grado en que ha sabido comunicarse. La representación de roles (role-play) de un conflicto i1ustra el significado de la comunicación. En especial cuando un problema ha ocasionado violencia, su recreacion conduce a una comprensi6n de la causa. ¿Fue suscitado por cosas que sencillamente sucedieron o por acontecimientos previos que quiza se abordaron inadecuadamente o se ignoraron? Permite un análisis del conflicto con una comunicación de la graduación de los sentimientos, desde el sentido inicial de incomodidad o de agravio, pasando por la precipitación del incidente o del equivoco, hasta lIegar a la tensión y el estallido. Otros ejercicios de comunicación se refieren a la manifestacón de sentimientos y significados a través del tono de voz y de la expresión corporal. EI inglés es un idioma de inflexiones y, con el cambio de entonación, las mismas palabras cobran un significado enteramente distinto·. Los alumnos pueden decidir sobre un mensaje e interpretarlo con diversos significados mediante la entonación y la expresión corporal. De manera similar, hay un conjunto de ejercicios (o puede usted crearlos por su cuenta) concebidos para llegar a distinguir que partes del cuerpo se utilizan para expresar diferentes emociones. ¿De que modo la expresión corporal de ira es distinta de la de placer? <-Que expresión corporal utilizan la mayoría de las personas de manera más consecuente y por que algunas recurren a utilizar modos específicos de manifestar sus sentimientos? Los ejercicios para adquirir habilidad de comunicación fortalecerán la comprensión de los mecanismos instintivos de abordarla. opta en la etapa inicial de incomodidad por evitar, denegar, suprimir, distanciarse o por hacer frente al conflicto? Exceptuando este último aspecto, todos los demás pueden conducir a que el problema se vuelva inabordable. También es posible, desde luego, incorporar a cualquier curso unos juegos de cooperación. Los ejercicios de aclaración de valores indican lo que es importante para el aula y sus miembros en la gestión del conflicto. ¿Cuáles son sus "armas" preferidas en las disputas y su solución? ¿Por qué? ¿Puede ordenarlas y cuáles son las justificaciones utilizadas para ello? La manifestación de asociaciones de palabras puede ayudar a los alumnos a aclarar sus ideas sobre las soluciones preferidas. Un ejercicio básico de aclaración de valores es el de la disciplina escolar. ¿Debe ser diferente el castigo en razón del genera?¿,Cómo castigo por una falta prefieren los alumnos permanecer en un lugar un tiempo determinado, escribir unas líneas, dedicar algún tiempo a ayudar a un alumno mas pequeño o prestar algún servicio a la comunidad escolar? Las declaraciones en primera persona son parte de los ejercicios tanto de aclaración como de comunicación de valores y resultan básicas en la solución de un conflicto. A menos que podamos obrar con claridad en la formulación de nuestras propias necesidades y en el modo de expresarlas, no seremos capaces de prestar atención alas necesidades de otros. Por eso resulta útil a menudo oponerse alas declaraciones que comienzan: "La gente cree ... ", "Uno debería ... " y pedir que comiencen: "Yo creo .. .", "Yo debería ... " ·Ocurre lo mismo en nuestra lengua. Por ejemplo, hay numerosas entonaciones para pronunciar una frase tan sencilla como "¿qué es esto?" (N. del T.)

Como operan en el aula los procesos de solucion de conflictos

A la hora de examinar métodos para la solución de conflictos, el profesor puede utilizar eficazmente diagramas como el de la Figura 5 para ilustrar los flujos de la comunicación. Los docentes tienen que ser conscientes de los procesos y de los diferentes pasos que pueden darse para llegar a una afortunada solución del problema. Algunos constituyen medidas simples, otros son más prolijos y exigen mucho tiempo y paciencia. Una estructura simple podría suponer: 1. Declarar la propia posición en el conflicto y escuchar a las demás

manifestar las suyas. 2. Aceptar una base común. 3. Atender a las posibles soluciones. 4. Decidir que ensayar. 5. Ponerlo en práctica y más tarde evaluar su éxito. Otras estructuras son más complejas y exigen técnicas de afirmación y una introspección considerable. Así, por ejemplo,

unos contendientes que operen con una conciliadora seguirán tal vez esta estructura:

proceso judicial

--_.------ c .• c negación

---------

~ Mediador \ I I '\,

/ ' 'I' " mediación I ~

--------- C •• C -- -------

linea de comunicación el que formula la decisión contendiente

1. La conciliadora confirma su respeto por todos los contendientes. Estos expresan su interpretación de los hechos de la disputa junto con sus correspondienles sentimientos. 2. Exploración de sus sentimientos antes y durante la disputa, su profundidad y realidad. 3. La conciliadora comprueba con cada parte los hechos de la disputa. Una vez que haya unanimidad sobre los hechos, se puede buscar una solución. 4. Se obtiene de los contendientes un abanico de las posibles soluciones. Estas se reducen gradualmente a una o dos. Aqui resulta útil el empleo de la conjunción condicional "si": "si" elegimos esta solución entonces... "si" esto cambia... "si" ella deja de ... 7. La conciliadora recoge de los contendientes unas ideas sobre la forma en que se

verían afectados sus sentimientos si se ensayara una determinada solución. 8. Los contendienles debaten libremente sus sentimientos sobre la solución hasta que

se ponen de acuerdo. 9. Entra en efecto la solución.

Una estructura para alumnos de primaria podría ser: 1. ¿Cuál es el problema? 2. ¿Quién esta implicado en el problema y cómo? 3. ¿Quién puede proporcionar información sobre este

problema? 4. ¿Qué piensas que se podría hacer para ayudar a

solucionar el problema? 5. "Gual de estos procedimientos crees que vale la

pena probar primero? 6. "Por que todos los interesados piensan que este es

el modo de proceder? 7. i,Quien asume la responsabilidad de hacerlo?

Se otorga gran importancia a la afirmación, la empatía y la comprensión, ala tolerancia y la interdependencia dentro del aula. La afirmación consiste en hacerse a si mismo justicia. La empatia contribuye a que cada uno advierta si se ha hecho o no justicia. Esta es la base sobre la que trabajar.

Algunas orientaciones

A la hora del aprendizaje sobre la solución de conflictos tiene una importancia decisiva el compromiso de fijarse en todo el proceso y lograr una solucion realista. EI conflicto comienza con una sensación de incomodidad, sea cual fuere el propósito u objetivo que exista detrás. EI reconocimiento de esta etapa, junto con las destrezas de la solución, garantizaran un aprendizaje, una enseñanza y una atención más sosegados. En consecuencia:

1. Destaque el proceso tanto como el resultado. Puede que este no funcione, no se logre o no dure. Pero si lo hara el aprendizaje que acompaña al proceso.

2. Advierta y premie el esfuerzo y la mejora de las destrezas en la solución de conflictos. EI esfuerzo realizado significa una aportación vital al éxito del proceso.

3. Reconozca que algunas cosas no son negociables. Aunque como premisa bñasica los procedimientos y estructuras de la solución de conflictos deben suponer una igualdad entre adultos y alumnos, en una escuela existen algunas áreas en donde los profesores tienen la responsabilidad de garantizar la seguridad de quienes les han sido confiados.

4. Administre justicia sin adulteraciones; no hay diferencia en la justicia y no tiene que haberla en el modo de su aplicación. Tampoco debería existir, por ejemplo, en función del genero o de la edad.

5. EI debate y una buena comunicacion constituyen la base de la solución de conflictos. Evite la definición sarcástica del debate como "método de confirmar a otros en sus errores".

6. La solución de conflictos es un proceso que exige tiempo, así que aprovechelo. Debe ser beneficioso para todos los que intervengan.

Las dos actividades siguientes pueden adaptarse para ser utilizadas en una amplia diversidad de situaciones en el aula. Cada una ilustra los tipos de guiones que es posible desarrollar para explorar y mejorar las destrezas en solución de conflictos. La jornada de Kathy

Propósito: Ilustrar los tipos de conflictos con que tropiezan unos niños pequeños en su vida cotidiana, por ejemplo, en su relación con sus hermanos y padres, las luchas por el poder entre adultos y entre adultos y niños. Preparación Realice copias suficientes de la descripción de la escena con la que va a trabajar. Una vez que los alumnos lIeguen a conocer al personaje, Kathy será posible elaborar un esquema mas detallado. Este podría presentar la forma de un mural en donde se utilicen tanto palabras como imagenes. Redacte además y fotocopie las múltiples respuestas a dicha escena. Al brindarles diferentes trayectorias, los alumnos tienen la oportunidad de explorar causas de conflictos de la vida real y de debatir como soluciones sus opciones preferidas. Las escenas permiten reacciones tan variadas como el retraimiento, la evitacian, la supre· sian, la amenaza (acentuando el conflicto), el regateo y la transacción. Cuando los alumnos se familiaricen con el personaje de Kathy podran utilizarlo en la

representación de roles o en simulación. Será posible entonces que hagan uso de Kathy como contraste o mediadora cuando quieran explorar sus propios conflictos en la vida real. Procedimiento: Los alumnos trabajan en grupos para concebir sus propias representaciones de roles en

las diferentes escenas. Un enfoque útil puede consistir en una combinación de representación y lectura de las escenas.

Escena 1: al levantarse Kathy, una niña de X anos vive en un piso de protección oficial con una hermana todavía

bebe y otra mayor. Comparte una habitación con la pequeña. Su padre está en el parador y su madre trabaja por la noche. AI regresar mama se siente cansada y a menudo irritable. Cuando hoy llega a casa a las siete de la manana, la pequeña llora pero Kathy no Ie hace caso. Se presenta mamá y riñe a Kathy por no haber preparado el biberón de su hermana. Todavía falta una hora para que tenga que levantarse pero mamá Ie ordena que salga de la cama. Luego va al cuarto de bañe y empieza a gritar a su padre Kathy: 1. mete la cabeza bajo la almohada y trata de conciliar el sue no; 2. hace lo que su madre Ie dice, pero irritada y de mala

gana; 3. Ie replica a gritos que ... ; 4. dice que no es todavía la hora y que si no puede levantarse más tarde.

Escena 2: ir a la escuela. Kathy toma un autobús para ir a la escuela, pero se Ie ha olvidado el pase y tampoco tiene dinero. EI conductor le dice que no puede subir. Kathy:

1. Le dice que se vaya al diablo y sube al autobús entre un grupo de gente que la rodea para protegerla;

2. Va a la escuela andando; 3. Dice que ha encontrado el pase y enseña tan rápidamente otra tarjeta que el conductor

no se da cuenta de que se trata; 4. Le pregunta si puede pagarle mañana. Al conductor le interesa no perder el tiempo

pero las ordenanzas dicen ...

Escena 3: en la escuela. En la clase de Kathy permanece casi lodo el dia un profesor joven. Preocupado por el hecho de que en su aula se formen varios grupos de minorias, ha intentado desintegrarlos con el fin de que no surja un conflicto entre ellos. Recientemente ha asistido a un seminario para profesores sobre solución de conflictos y rebosa de ideas que pretende ensayar con sus alumnos. Hasta entonces mesas y sillas se ordenaban en grupos de cuatro pero ahora dice a los alumnos que las cambien de lugar para formar una U. Casi todos se quejan. A Kathy le ha tocado sentarse junto a una compañera de la que se ha estado burlando: 1. inmediatamente empieza a pensar en nuevas

formas de insultarla; 2. se sienta muy enfadada y no dice una palabra; 3. pregunta al profesor si puede cambiar de sitio; 4. acepta que todo el mundo haya cambiado de puesto y decide acostumbrarse a la

nueva situación. Escena 4: en la panadería

AI regresar de la escuela, Kathy tiene siempre que comprar el pan. La esperan en su casa a una hora fija. Pero hoy la panaderia esta llena y despachan a varios adultos que llegaron después que ella. Sin darse cuenta, una persona mayor la empuja. Kathy En primer Jugar, alumnos y profesores dibujan can todo detalle un plano de la zona de La Colina de Heritage. Tiene que ser bastante grande para que toda la clase pueda rodearlo. EI plano muestra:

1.ya esta harta de que la empujen y se muestra grosera con las personas mayores.

2.continua esperando su turno, preocupada por lIegar tarde a casa; 3.Ie dice al dependiente que es su turno.

Examinar las derivaciones de un conflicto sobre una remodelaci6n local, utilizando los concept as de los derechos individuales frente a los de respon· sabilidad publica y justicia social.

1. Profesionales y ejecutivos de c1ase media. Bastante ricos. Disponen de coches.

1. El limite municipal màs las divisiones interiores en tres barrios. Uno abarca La Explanada mientras que La Ladera y el barrio del Norte son áreas residenciales acomodadas con vistas al río.

2. La carretera general que cruza la zona de La Colina de Heritage. 3. La desviación propuesta, que iria directamente desde la carretera general a la zona

industrial y eliminaria buena parte del tralico pesado de la primera. Eso supondría la demolición de algunas residencias y aumentaria el ruido en torno de otras.

4. EI río próximo a La Explanada de Heritage. 5. Zona residencial de densidad media junto a la carretera general. 6. Viviendas de clase media en La Colina de Heritage. 7. EI centro comercial y el lugar propuesto para construir la piscina y un centro de salud. 8. Barriada de residencias del siglo XIX en La Explanada de Heritage. 9. EI terreno de la remodelacion, en la suave pendiente entre La Explanada y La Colina de

Heritage. Este lugar es frecuentado, habitualmente, por los niños de La Explanada para sus juegos y por borrachos y vagabundos locales.

En segundo lugar, todos los estudiantes se familiarizan con los conflictos de localización con que se enfrenta el Ayuntamiento de La Colina de Heritage. La Explanada ha sido tradicionalmente una zona de clase obrera. Comprende sólo el 20% del area municipal y tiene aproximadamente el 30% de la población del municipio. Junto a La Explanada hay una zona reservada como área industrial donde trabajan muchos de los habitantes de la barriada. EI rio adyacente permite el transporte de mercancias hasta y desde la zona industrial. . Ahora se ha propuesto que el espacio sin edificar entre La Explanada y la zona de clase media de La Colina, conocido como La Ladera, se a reclasificado para área de industrias ligeras; quedarán asi rodeadas de fábricas las viviendas de La Explanada. En este proyecto se incluye el establecimiento de un vertedero controlado de desechos nocivos.La Ladera es un terreno de suave pendiente con buenas vistas. La empresa encargada de la remodelación se ha comprometido con el Ayuntamiento a utilizar parte de los beneficios en la construcción de una gran piscina climatizada y a destinar también una parte de La Ladera para zona infantil. También asignaria todos para la creación de un ambulatorio junto al centro comercial. EI Ayuntamiento controla la política de remodelación, la asistencia sanitaria y las instalaciones deportivas.

Muchos habitantes de La Colina no tienen problemas de transporte (familias con uno o dos coches). Son profesionales y ejecutivos de "buen gusto". Pero la cuestión es diferente en La Explanada. Los autobuses interrumpen su servicio a las seis de la tarde. Escasean los vecinos que tienen coche. Las mujeres pueden ir de compras a La Colina mientras hay servicio de autobuses pero de noche tanto ellas como sus hijos tienen problemas. Desde la decada de los setenta han desaparecido casi por completo las tiendas de minoristas y las compras se limitan a la zona del centro comercial.

En tercer lugar, los alumnos eligen sus propios roles: el 30% sera gente de La Explanada, el 65% de La Colina, algunos de ellos seran habitantes de pisos y cerca de un 5% urbanistas, arquitectos y expertos en desechos industriales de fuera del área. Deben crear una documentaci6n sobre si mismos, proporcionando detalles de su lugar de residencia, tiempo, valor de la casa, profesión, número de hijos que dependen de ellos, etc.

En cuarto lugar, las preguntas son las siguientes:

1. ¿Debe ser remodelada La Ladera? 2. En caso afirmalivo, i.cuales tendrían que ser los tipos de industrias y la densidad de la

remodelación? 3. Si se instalasen alli industrias ligeras y se permitirán los vertidos nocivos en La Ladera?

¿Por qué Y en dónde se instalarian? 4. ¿Es necesaria la desviación si se efectua la remodelación en La Ladera?

Sería posible o preferible utilizar el transporte por via fluvial? "Por dónde se trazara la carretera si se decide su construcción? i.Por qué?

5. ¿En dónde debería situarse la piscina y el centro de salud y por que elegir estos lugares?

Clase obrera Generalmente trabajan el marido y la mujer. Son muy conscientes de las necesidades de sus hijos sobre empleos, actividades de tiempo libre, transporte y asistencia sanitaria. No quieren la nueva carretera Va esla bien con el tráfico actual y la zona industrial existente. Preferirían que La Ladera se quedase como lo que es, un espacio recreativo libre.

La mayoría trabajan y hacen sus compras fuera del área. Les interesa mantener y promover el valor de sus propiedades y que prosperen los alicientes de La Colina. Se negarían a aprobar un vertedero a menos que estuviese en una parte muy baja de La Colina, en realidad en La Explanada.

2. Personas de los pisos. La mayoría proceden de La Explanada. Son sobre todo jovenes de 18 a 25 años y trabajan fuera de la zona. Dependen del transporte público. Muy conscientes de los problemas de empleo y de la falta de instalaciones de tiempo Iibre en La Explanada.

Empresa eficaz, grande y con experiencia. Impulsada por el ánimo de lucro. No se preocupa demasiado de ser imparcial. Relacionada con el Estado en cuanto a financiación. Considera que alas preocupaciones ambientales deben anteponerse los beneficios de sus propuestas para toda la comunidad. Están próximas las elecciones municipales. Hay candidatos de los tres barrios: para una clase de veinticinco alumnos, se sugiere que sean tres para los dos escafios por barrio. Se permite la propaganda electoral y los candidatos pueden decidir por si mismos la importancia que otorgarán a las diversas cuestiones. Será posible preparar y distribuir carteles y octavillas. En cada uno de los barrios se celebraran mitines. Una vez elegidos los concejales, la clase se convierte en salón de sesiones del Ayuntamiento. Los seis concejales designan a uno de ellos como alcalde; su rol consistirá en controlar el desarrollo de cada sesión, pero posee ademas derecho a voto. Las sesiones municipales estan abiertas al público, aunque sus miembros sólo pueden hablar si lo han solicitado previamente al alcalde y este ha accedido a incluir en el orden del día la intervención de algunas personas. Diversos grupos de presi6n de los barrios.piden permiso para defender sus puntos de vista ante la junta municipal. Se celebrarán distintas reuniones hasta llegar a unas decisiones sobre los temas clave. Las actas de las sesiones municipales incluiran 105 puntos y soluciones mas destacados. EI público puede expresar su opinión a través de la prensa local (cartas al director que apareceran en el tablero del aula).

1. ¿Quién apoya a la junta municipal y por qué? " ¿Qué papeles desempeñan la riqueza, el poder o el prestigio obtenidos gracias a una posicion dentro de la estructura profesional? ¿Quién va a salir beneficiado?

2. ¿Qué tentativas se hacen en defensa de la igualdad mas que por la conservación de una relativa calidad de vida de los diferentes grupos sociales?

3.¿Se tomarán decisiones. o resultaron los conflictos de intereses muy difíciles de resolver? 4.¿Desempeñaron un papel la riqueza, el poder o los conocimientos a la hora?

5.¿Qué procesos de solución de conflictos se usaron y con que grado de "beneficio para todos"? ¿ 6.¿O se trato simplemente de que unos ganaron y otros perdieron?

. . 7.¿Qué opciones tenían las personas de La Colma y de La Explanada Sl no consiguieron lo que querían por ejemplo, mudarse, emplear el proceso democrático, recurrir a medios ilegítimos de protesta?

.. 8.¿Estuvo Iimitada por estructuras políticas o sociales la 9.Expresión de las personas de La Explanada aunque teoricamente tuvleran el eJerclclo de ese derecho?

. . . 9.¿Hasta que punto se evito el conflicto mediante la segregación especial de la población de La Explanada y la de La Colma?

DE BONO, E. (1985). Conflicts: A Better Way to Resolve Them, Londres, Harrap.

Examina tres vias para la soluci6n de conflictos: pelearllitigar, pactarlnegociar 0 con· cebir una salida. Recurriendo a esta tercera via, introduce el concepto de "retlexl6n tnan· gular", en donde un tercero concibe una soluci6n creativa .. Un enfoque atrayente que bnnda propuestas practicas para 105 diversos niveles de contllcto. desde el personal al supranaciona\.

DEUTSCH, M. (1973). The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes, New Haven, Connecticut. Yale University Press.

Esta serie de trabajos te6ricos y de recursos esta concebida para comprender ef modo de presentar un conflicto destructivo e iniciar una cooperaci6n. Examina ~esde ~I pun~o de vista del psic61ogo social las interrelaciones entre investigaci6n, teona y apllcaClon practica.

FISHER, S. y HICKS, D. (1985). World Studies 8-13: A Teacher's Handbook, Edimburgo, Oliver & Boyd.

EI Capitulo 5 de este pnictico libro lIeva el titulo de "Entenderse con otr~s" y contiene una variedad de actividades de clase sobre temas como el trabaJo en comun, la soluc.6n de conflictos y los estereotipos de roles sexuales.

JUDSON, S. (1984). A Manual on Nonviolence and Children, Filadelfia, Pennsylvania, New Society Publishers.

Destinados a padres 0 profesores, 105 ejercicios de este manual se hallan concebidos para afirmar, ayudar al aprendizaje de la comprensi6n y contribuir al lo~ro de una con· fiam:a en la soluci6n de problemas. Tales ejercicios experimentales constltuyen una parte vital del repertorio del docente. Este libro resulta especialmente valioso para profesores de escuelas maternales y primarias.

KREIDLER, W. J. (1984). Creative Conffict Resolution: More Than 200 Activities for Keeping Peace in the Classroom K-6, Glenview, Illinois, Scott, Foresman.

Este volumen de recursos brinda mas de veinte tecnicas de soluci6n de con/hctos, acom· paiiadas de ejemplos, catorce hojas (que pueden reproducirse) de ejercicios y mas de doscientas actividades y juegos de cooperaci6n ya experimentados en clase. Es muy va· lioso para el analisis de conflictos, ayudar a los alumnos a zanjar disputas y para tratar la c61era, el miedo, el prejuicio y la agresi6n.

LIEBERMAN, M. Y HARDIE, M. (1981). Resolving Family and Other Conflicts: Everybody Wins, Santa Cruz, California, Unity Press.

Un excelente volumen de recursos que plantea muy claramente las cuestiones clave sobre la autoestima, la expresi6n de sentimientos, la comunicaci6n eficaz, la atenci6n activa, la soluci6n de conflictos y de problemas en seis etapas.

NICHOLAS, F. M. (t987). Coping With Conflict: A Resource Book for the Middle School Years, Wisbech, Cambs, Learning Development Aids.

Aborda, tanto local como globalmente, cuestiones sobre conflicto y cooperaci6n, violencia y paz. Un volumen practico y util, rebosante de ideas para actividades en clase y lecciones de arte, representaci6n dramatica, debate, investigaci6n, redacci6n y matematicas. Algunas paginas pueden ser fotocopiadas para uso del alumno.

Peña C

alvo, José Vicente (1997), "Educación política y participación escolar", en Cuadernos de pedagogía, num. 256,

Barcelona, Praxis, pp. 86-89. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

OPINIÓN

'T RIB UNA

Educación política y participación escolar

El autor detecta un cierto desinterés por el sistema actual de participación escolar. Propone, por ello, una reubicación de esta en un contexto mas arriesgado pero mas

fructífero , el de la educación para la democracia, y reivindica la necesidad de la educación política, aunque desestima una transposición directa desde el modelo

político democrático hasta la escuela

on muchos los que piensan que el modelo de gestión par-ticipativa que definió, como desarrollo del artículo 27 de la Constitución, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) no ha funcionado, que los resultados al-canzados son poco satisfactorios y que, en realidad, ha supuesto más una traba que un acicate en la con-secución de logros,

Los profesores han visto la partici-pación de padres y alumnos como una invasión en la esfera de sus competencias. Creen que los padres aportan muy poco a la solución de los problemas del centro (Pena Calvo, 1993) y que los alumnos son unos convidados de piedra en los consejos escolares, que podrían hablar pero no dicen nada. Los padres no han respondido a la invitación que se les ha hecho a participar; ven la participación como una actividad lejana y un poco atrás mano, para la que no se sienten preparados. ¿Qué les van a decir ellos a los profesores? No son acaso profesionales? Los alumnos tampoco se han sentido có-modos. Creen que los profesores están sobre-representados, que tienen todo el poder y que los problemas que allí se tratan no son sus pro-blemas (Pena Calvo, 1989). Buena prueba de lo que se afirma son los índices de participación en las vota-ciones para la elección de represen-tantes a los consejos escolares, En otros trabajos, que ya he señalado, se ha analizado mas ampliamente es-te fenómeno del desempleo lo que aquí se pretende no es tanto hacer un diagnóstico como realizar una propuesta que pretende ubicar la cuesti6n de la participaci6n en otro

contexto, seguramente mas arries-gado, pero probablemente mas fructífero.

Gestión participati va y educación política

De todos es sabido lo difíciles y complejas que fueron las negocia-ciones para alcanzar un acuerdo en la redacci6n del que luego fue nuestro articulo 27 de la Constitución (Da-mian Traverso, 1978; Puelles Benítez, 1980), En el confluían muchas de las cuestiones que habían marcado los enfrentamientos políticos de los siglos XIX Y XX. Sólo la voluntad de superar unos viejos antagonismos hizo posible el acuerdo. Luego, una vez aprobada a Constitución, cuando sea necesario desarrollar dicho artículo, nuevamente volvieron a surgir diferencias y problemas, dando lugar a una cierta confrontación social. EI enfrentamiento, que tuvo distintos escenarios y del que no estuvieron ajenos los mismos centros escolares, acabó remitiendo y se terminó por aceptar el hecho de participación con mas pena que gloria.

Transcurridos más de diez anos desde la promulgación de la LODE, ya nadie discute sobre el valor del modelo participado de gestión, aun-que por la puerta de atrás muchas cosas se han ido modificando. La Ley 9/1995, de 20 de noviembre, es sin duda un buen ejemplo. No se discute, pero se duda de su eficacia para alcanzar los objetivos marcados y se la considera poco eficiente como modelo de gestión. Si esto es así se debe a que, en realidad, los objetivos nunca han estado demasiado daros y su interpretaci6n ha estado sesgada par intereses estamentales, corporativos y de clase.

Para plantearlo en términos jurídicos, la «participación escolar, que es el termino que se ha popularizado, se ha hecho derivar, fundamentalmente, de aquellos apartados del articulo 27 que hablan de la gestión de los centros que reciben fondos públicos, de la planificación general de la educación y de la libertad de los padres, pero se ha olvidado o se ha hecho menor referencia al apartado segundo de dicho articulo, que habla de las finalidades de la educación y de los derechos del alumno. La participación se ha entendido básicamente desde el ámbito de la gestión, para desde allí proyectarse a otras ámbitos educativos, Se ha con-fiado en que dejando la gestión en manos de todos se produciría una es-pecie de reacci6n en cadena que permitiría inundarlo todo de un espíritu de participación. Pero en realidad eso no ha ocurrido, ni podía ocurrir.

Un modelo de gestión participado es, por su propia naturaleza, un modelo de gestión difícil y complicada. EI proceso de toma de decisiones es mas lento, exige un mayor grade de compromiso, de moderación y desarrollo que no es fácil de alcanzar,

§I

1 .OPINION. ,

T,RI'BUNA

por 10 que frecuentemente, en el funcionamiento real de los centros, actúa mas como sistema de refrendo que como modelo democrático que sirva de referencia para la vida social,

Planteada así la cuestión, parecería necesario volver la mirada hacia el apartado segundo del articulo 27, ,Que se esta proponiendo cuando se establecen como finalidades de la educación los valores democráticos y la tolerancia? Lo que parece que se esta proponiendo son dos cosas, complementarias entre sí De un lado, que 1a escuela tome como referencia el modelo que la sociedad se ha dado a si misma, el modelo democrático en cuanto encamación de elementos valiosos, va/ores, De otro lado, que se aprenda a vivir y a construir ese modelo Pedirla una doble labor educativa, educar para la democracia y educar por la democracia, Dicho de otro modo, se está pidiendo que se eduque políticamente a los ciudadanos, restituyéndoles el contrato social y enseñándoles a

construir Educar por la democracia es la par-

te de la propuesta que ha estado mas

o menos clara desde el principio y que mal que bien se ha ido ensayan-do, con resultados no muy satisfactori os, Pero educar para la democracia es la parte que se ha silenciado, Se habla de educación vial, para la salud, sexual, para la paz, educación moral 0

ética, etc., pero no se da un paso mas, no se plantea una educaci6n de contenido netamente político. Se ha considerado innecesaria, inútil, que se obtendría por socializaci6n difusa, etc., y, sin embargo, parece estar una de las claves de la cuestión.

En 1982,).]. Toharia señalaba con Se habla de educación moral 0 ética.

pero. en cambia. no se p1antea

un contenido netamente político.

preocupación el bajo nivel de socia-li zación política que estaban alcan-zando los adolescentes y jóvenes, a la vez que mostraba como esta se si-tuaba muy por debajo de la que habían alcanzado sus padres. Hoy al-gunos de los rasgos señalados por Tohana se han agudizado. Permiten esos datos que se considere la

necesidad de una educación política? Es esta posible? La opinión que aquí se sustenta es que sí Es cierto que no es posible una transposición directa del modelo político democrático a la escuela, que este debe estar mediado por una instancia o modelo educativo, pero la transposición debe intentarse.

EI modelo político democrático, en cuanto encamación de unos de-terminados valores y un modo de relación social, actúa sobre la prácti-ca y la organización específicamente educativa, es decir, internamente a ella, EI problema es como plasmar los valores democráticos no ya s610 como fin a obtener mediante el de-

«La par ticipación se ha entendido

básica mente desde el ámbito de la

gestión»

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sarrollo conveniente del proceso educacional, sino además -para mas eficazmente conseguir ese fin como recurso metodológico de adaptación de las estructuras educativas mismas al modo estructural de una sociedad pluralista democrática. Se trata, pues, de precisar las virtualidades educativas que el modelo político tiene para la educación, definir ambos modelos y determinar los límites de la analogía. Estas cues-tiones no pueden abordarse aquí, ya que escapan a las dimensiones tole-rables de un articulo de opinión.

• ¿Qué educación política? Cuando se habla de educar políticamente a los alumnos, ¿qué se esta diciendo? ¿A qué se esta haciendo referencia? ¿A la democracia real, caracterizada por una pedida de legitimidad fruto de un proceso de despolitización constante, desinterés, apatía 0 burocratización, 0

a la caracterización ideal que encama y realiza altos valores? Es evidente que a ninguna de las dos y alas dos a un tiempo. Se debe mostrar, en función de la madurez del alumnado, cuál es la realidad social en la que viven, pero también se les debe edu-car para afrontar sus problemas en función de determinados valores, porque, de no hacerlo así, se corre el riesgo de proponer al alumnado un modelo cínico y nihilista de com-portamiento. Para resolver esta cuestión se hace necesario dar res-

puesta a tres pares de concepciones opuestas: abstracto-concreto, acción-racionalidad y teoría-práctica.

Por abstracta se entiende aquella forma que concibe la educación política como acción educativa en-carninada a fomentar la aquiescencia a unos valores, leyes, ordenamientos, etc., que se considera que deben ser preservados y reafirmados. Frente a ella encontramos la posición que pediría una revisión critica de todos esos supuestos y suscitaría interro-gantes sobre esa realidad dada. En conexión con ambas posiciones se

situaría el dilema racionalidad-ac-ción. La primera insistiría en un aná-lisis formal de la realidad política, y la acción educativa consistiría en ha-cer captar al alumnado esa lógica de la vida política, relegando la toma de decisiones y el enfrentarse con la vi-da política al momento de la mayoría de edad. En cambio, la posición opuesta pediría que desde el inicio se tomase contacto con esa realidad

En los primeros momentos,

las discusiones prácticas

deben preceder a la teoría.

social y el proceso de toma de deci-siones. Y la tercera oposición hace referencia al modo mismo de desa-rrollar el proceso educativo, bien atendiendo a la teoría, bien de modo práctico.

Intentar resolver estos dilemas su-pone asumir todos los polos, si bien no en todos los momentos del pro-ceso educativo, ni todos a un tiempo. Así, en cuanto al método, no se ve inconveniente en que se de en las dos formas, teórica y práctica, pero no con igual intensidad, ni en la misma proporción en todas las edades. En general, se podría partir de lo abstracto y racional para, a medida

que la madurez del alarmado lo requiera, ir entrando en lo concreto y planteando el campo de la acción. En 105 primeros momentos, la forma práctica debería preceder a la teoría, aunque cierta dosis de teoría parece necesaria. Pero, con todo, 105 pro-blemas que estas opciones 0 dilemas plantean se disuelven si se da una correcta interrelación entre los mo-delos de relación social que se adop-ten en la escuela, el modelo educativo de desarrollo moral y la educación política especifica.

Parece, pues, que se hace necesa-

rio introducir un modelo especifico y diferenciado del modelo político para poder alcanzar los objetivos de una correcta y eficaz educación cívico-política. El modelo político no es trasvasable directamente al acto educativo, ni tiene, en aquellos as-pectos en que ello es posible, el rnis-mo signifi cado. Se trata siempre de una finalidad analógica con finalidad educativa.

«EI alumnado debería profundizar en la

concepción moral de la vida social en

conexión con otros problemas vitales»

3 La democracia como forma política no alcanza a todos los ámbitos del quehacer humano, como los que afectan a

cuestiones de verdad 0 falsedad, de bondad moral, de conciencia. Ámbitos, estos, a los que la educación debe llegar, no porque pueda ensenar que es la verdad, la bondad y la recta conciencia, sino en la medida en que ayuda a confirmar esas respuestas. EI modelo educativo se caracteriza, entre otras notas, por su integridad, integridad que obliga a atender todas las dimensiones de la naturaleza humana en sus vertientes comunal y personal. Por tanto, para hacer efectiva una auténtica democratización de la educación, habrá que procurar hacer aflorar lo mejor de cada alumno, corregir, en la medida de lo posible, situaciones defectivas y carencias, e intentar esa completad que le debe caracterizar. Por todo ello, el modelo educativo no permite ser reducido al modelo político. Los fines, la naturaleza de la relación, los modos de organizar los medios y las mismas formas con vivenciales en educación son diferentes y exigen siempre esa mediación educativa.

En la educación política de los alumnos hay que tener en cuenta esas diferencias y limitaciones. Para desarrollar tal labor tendría que abordarse la acción en tres pianos: el plano moral, el plano del derecho y el plano de construcción efectiva de la convivencia. EI alumnado debería profundizar en la concepción moral de la vida social en conexión con otros problemas vitales, para de este modo adquirir capacidad de juicio y fundamento para su acción. En el plano jurídico debería, según la edad, conocer el fundamento del Estado con sus insuficiencias y dificultades, y en conexión con los problemas prácticos de la justicia. Y en el plano de la convivencia se trataría de crear ámbitos abiertos a la participación efectiva, no solo a la discusión de los problemas, sino a la ejecución de las soluciones a esos problemas, por mínimos que puedan parecer. No se trataría solo de Legislar, sino también de gobernar.

En defini tiva, se trata de que la conciencia moral, social y política del alumno crezcan a la par, al mismo tiempo que aprende a tomar decisiones y ponerlas por obra. 0

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