Formación docente por medio de la observación compartida..pdf

7/30/2019 Formacin docente por medio de la observacin compartida..pdf

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Centro de Estudios sobre la Universidad / UNAM

FORMACION DOCENTE POR MEDIO DE LA OBSERVACION COMPARTIDANorma Delia DURAN AMAVIZCA*El tema central de este artculo es la categora de anlisis de observacin compartida que surgide una experiencia de investigacin basada en la etnografa educativa. La observacin compartidase presenta en el aula estudiando la didctica del profesor y con miras a conformar un estilo deformacin docente. Para ello, se requiere la consideracin de la intersubjetividad, la holstica y lahermenutica.TRAINING OF TEACHING THROUGH JOINT OBSERVATION. The central theme of this article isa type of analysis through joint observation which was brought up from a research experiencebased on educational etnography. Joint observation is presented in the classroom studying thedidactics of the teacher with views to forming a kind of training for teaching. Inter subjectivity,holistics and hermeneutics considerations are required for this type of analysis.

"Si pensamos slo en aquellos pensamientos conlos cuales ya tenemos palabras para expresarlos,entonces nuestra presencia en la historiapermanece esttica".

H. GirouxIntroduccinEl artculo que a continuacin se presenta es un primer planteamiento para avanzar hacia unateora didctica. Un aspecto principal para entrar en ese camino lo constituye la necesidad de traera la pedagoga el dilema filosfico de la relacin sujeto-objeto que hoy se resuelve con la categorade intersubjetividad, ya que de acuerdo con el empirismo es difcil recuperar una relacin sujeto-sujeto que privilegia la primera. Las corrientes didcticas en Mxico, sin excepcin, parten de unaepistemologa de relacin sujeto-objeto. Las propuestas didcticas que ofrecen a los docentesestn alejadas de la realidad que los profesores viven cotidianamente en las escuelas y que,indiscutiblemente, signa el procedimiento didctico a seguir en el aula. Por ello es necesariorecurrir a la observacin de la actividad docente para hablar de didctica y construir una teora. Laobservacin etnogrfica en educacin incluye el modo en que ciertas consideraciones tericas sepueden integrar en un estudio y la medida en que dicho estudio puede participar en la verificacinde teoras que ya existen o la generacin de otras y nuevas teoras de mayor credibilidad.

El trmino observacin compartida representa la categora bsica de anlisis que nos permitiracceder a la posibilidad de la verificacin, por un lado, o a la construccin de una teora didctica.Esa es la principal caracterstica que la diferencia de la observacin participante o de la noparticipante, las cuales son meramente descriptivas. Otra caracterstica de la observacincompartida es que por medio de la actividad que de ella se deriva se procede a una formacindocente que toma como punto de partida las propias experiencias de los profesores desarrolladas

en su ambiente cultural; ya que puede percatarse de que muchas de sus prcticas didcticas estnancladas en tradiciones educativas propias de sus escuelas, ms que en estructuras tericas oescolares de la versin oficial.

Aqu nos abocaremos a exponer los aspectos que posibilitan la prctica de la observacincompartida desde una reflexin terica, circunstancial, e histrica, para al final, como colofn,enumerar las condiciones que la construyen.El papel de la intersubjetividadEn educacin, y sobre todo en el campo de la formacin docente, que es el tema que ahora semonografa, no es suficiente, aunque nos conformemos con hacer referencia a lo tico, como por


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ejemplo lo hace Carbajosa en su escrito tica y subjetividad en educacin,1 porque el tema del

sujeto en la relacin con el objeto en trminos de eticidad como ella lo propone -esto es, en lanegacin de lo que el objetivismo proporcion y que fue resaltado por el positivismo- en nuestrocampo educativo amerita una argumentacin ms avanzada. Carbajosa dice:La enseanza cientfica habitual se funda en un principio que sistemticamente excluye al sujetodel objeto de conocimiento. En consecuencia, ha desarrollado mtodos, tcnicas e instrumentos deobservacin, buscando siempre la mayor objetividad posible. La paradoja reside en que dichossistemas son creacin humana y por lo mismo comprenden necesariamente subjetividad.2

La argumentacin por la que apelamos ahora, no se centra en la discusin de cmo el sujetoqueda excluido de la teora epistemolgica ms difundida, sino de cmo incluirlo, y tampoco, noses suficiente con la recomendacin que la misma autora hace ms adelante en su escrito y queversa de la siguiente manera:Por medio de una forma metdico-cientfica de la interpretacin conocida como hermenutica seregistra al observador, as como sus actividades y ansiedades que producen deformacionesinevitables. Segn Devereux, la metodologa de las ciencias del comportamiento deben explotar lasubjetividad inherente a esta actividad de observacin, como va nica que conduce a unaobjetividad autntica.3porque en el trabajo cotidiano de observacin en el aula no basta con considerar la subjetividad delobservador, sino tambin y de forma constante, el punto de vista del maestro, que para el caso dela observacin en el aula para la formacin docente se complica, dejando en entredicho la ltimaaseveracin de la autora a quien venimos citando: "... va nica que conduce a la objetividadautntica".

Porque la relacin de sujeto con sujeto es una relacin intersubjetiva, en donde se encuentrandos puntos de vista sobre el quehacer pedaggico y didctico. Uno, basado en la teora (aunquecon una prctica pedaggica en formacin docente) y otro, basado en la prctica didctica que hapodido desarrollar frente al grupo. Es por eso que queda en entredicho que el resultado de unaobservacin hermenutica como ella la describe, conduzca a la objetividad, a esa a la que nosempecinamos en seguir buscando, cuando ya el trabajo de observacin en el aula para lainvestigacin educativa nos indica que nos resulta imposible absolutizar sobre la prctica deldocente. Ella advierte que no es suficiente dialogar con el profesor, sino que adems es necesariodialogar al respecto de las condiciones institucionales y laborales en que est inmerso dichoprofesor; dialogar con los alumnos sobre la manera en que el maestro procede didcticamente;dialogar sobre los espacios fsicos y sobre cmo se relacionan los sujetos que en ellos cohabitan;dialogar sobre la extraccin social y cultural de dichos sujetos; con las instancias administrativas,con las teoras educativas, en fin, la creacin de dilogos que, hablados desde la etnometodologa,nos permite establecer un sentido holstico, en donde el etngrafo de la educacin tiende arepresentar la realidad que estudia en sus diversos significados sociales.4

Hagamos un parntesis antes de continuar con la discusin sobre la intersubjetividad, parahablar de la etnografa educativa. Podemos decir de sta que tiene como propsito lareconstruccin de categoras tpicas que los sujetos emplean en la conceptualizacin de susexperiencias y de su concepcin del mundo.

En este sentido admite las experiencias subjetivas tanto de los investigadores como de los queparticipan en la investigacin (de los actores principales del hecho educativo). Esta situacinpermite estudiar la cultura educativa con mayor profundidad de comprensin. Para ello laetnografa educativa se vale de diferentes metodologas para recopilar informacin(videograbaciones, entrevistas, discusiones en equipo) que tienen como base la observacin. Elmtodo de triangulacin (como se conoce el procedimiento del uso de diversas metodologas derecopilacin) es propio para la empresa holstica de la etnografa educativa. La empresa holsticaimplica la descripcin de la cultura educativa en donde pueden articularse lenguajes, ritos


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escolares, entendiendo por rito lo que se repite para mantener vivas ciertas formas de relacin,

creencias, estructuras econmicas y polticas, etctera.La empresa holstica para este campo sugiere una descripcin de la relacin entre todos loselementos caractersticos de un grupo educativo singular.5 El etngrafo de la educacin seinteresa por el punto de vista del sujeto y por lo que hay en el contexto del hecho.

En el trabajo etnogrfico en la educacin con vistas a la formacin de profesores, ya nopodemos hablar de "ir a observar al docente" o de "ir a observar a los alumnos"; los investigadorestambin resultamos observados, para hablar del hecho educativo y didctico tenemos que jugarcon las interpretaciones de ambas partes, con las comprensiones. Si no es as, el argumentointerpretativo pierde su credibilidad. Y si, adems, los dilogos se diversifican hasta ms all delaula, la credibilidad se contexta, no se absolutiza. Es adems una interpretacin en el planohistrico porque implica reconocer las tradiciones mediadoras en las acciones y en las teoras y,por lo tanto, en su articulacin. Porque trata de sostener, adems del dilogo con el pasado(tradicin mediadora), uno con el presente y otro con el futuro.Apel nos dice:Sin duda, incluso este caso lmite de la comprensin hermenutica del sentido est sujeto, encuento tal, a la ley bsica de la mediacin histrica de la tradicin: toda aclaracin del sentidopresupone una precomprensin expresada en lenguaje ordinario, en la que se relaciona todaexplicacin detallada mediante sus condiciones de adecuacin [...] Cualquier aclaracin pragmticau operacionalista del sentido que resulte acertada constituye, en cierto modo, un trnsito, inclusohistrico, desde la mediacin histrica de la tradicin de la comunidad interpretativa que pertenecea la interaccin [...] Queda, pues, patente de hecho que el sujeto mismo de la interpretacin ntegrade los signos, tal como tenemos que presuponerlo para las ciencias hermenuticas del espritu, eshistrico, como presumen Heidegger y Gadamer.6

En eso consiste el principio hermenutico de los ltimos tiempos que supera el concepto deDilthey7 centrado en el sujeto y, que llevado como contradiscurso cientfico al positivismo, trillaba ladiscusin de la relacin sujeto-objeto, objeto-sujeto para privilegiar la intersubjetividad.

Para el caso de la investigacin por medio de la etnografa educativa, es pues indispensabletomar en cuenta el contexto de la situacin misma que se observa, ya que en dicho contextoaparece el comportamiento que queremos comprender, ya sea didctico o educativo. Es as comose apunta en la siguiente cita:El contexto global debe esclarecerse partiendo del principio histrico-hermenutico. Educacinsignifica siempre, en efecto, acciones y procesos dotados de sentido y de significado; lasinstituciones creadas para hacer posibles tales acciones y procesos, y por tanto dotadas de sentidoen s mismas, y las teoras y concepciones pedaggicas, son enunciados explcitos depedaggicos dotados de sentido. Incluso las reacciones de los educandos o de los adultosdestinatarios de las ofertas pedaggicas implcitas en las acciones e instituciones educativas sonacciones intencionales, dotadas de sentido, tanto si corresponden a las intenciones pedaggicasde los mismos como si les son ajenas o las contradicen; en ambos casos son pedaggicamentesignificativas y requieren un esclarecimiento por la ciencia de la educacin.8Modalidades de observacin docenteActualmente son muchas las prcticas que se han realizado en la observacin de profesores.Postic, en su libro Observacin y formacin de los docentes,9 compila y analiza estudios desde ladcada de los treinta realizados principalmente en Estados Unidos. El autor logra advertirnos queesos trabajos se sostenan tericamente en el conductismo. Posean una gran inclinacin por lasupervisin, estrategia usada por las instituciones para controlar el quehacer docente, en sucorrecto o incorrecto proceder; para "corregir" los rumbos de la educacin. Los estudios fueronrealizados tambin para evaluar la tarea docente, procedimientos que responden a investigaciones


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sobre eficacia y eficiencia docente que indudablemente se liga a enfoques administrativo-

sistmicos.Los siguientes, al parecer, son los realizados por el propio Postic, en Francia. Con un carcter

de microensen~anza, de donde se observaba a los futuros profesores, a los practicantes, y seestudiaba junto con ellos el procedimiento llevado a cabo en la didctica; con el propsito deinterrogarse sobre la definicin del acto mismo de enseanza; de analizar lo que ocurre en la clasey examinar la situacin de frente a frente en la que se encuentran maestros y alumnos. As, elautor, reemplazando el comportamiento del profesor por el de un proceso de interaccin, pudoarribar al concepto de acto didctico que entendi como:...toda influencia interpersonal que tiende a cambiar el modo en el que otros pueden comportarseo se comportarn. [...] El acto didctico parece no poder ser analizado fuera del medio en el cual seejerce, ni estar restringido a la accin del docente en clase. Son las situaciones escolares las quehan de aprehenderse en su conjunto, con relacin a un contexto sociolgico. [...] El objeto de las

teoras del acto didctico es describir el comportamiento de los docentes y explicar sus causas yefectos.10El ltimo propsito de este tipo de procedimientos de investigacin para la formacin docente,

tiene como punto de llegada una situacin igualmente normativa para el trabajo didctico. Lopodemos constatar en parte con la siguiente cita:Gracias al registro, se procede a la reconstruccin de lo vivido, investigando los encadenamientosde comportamientos del enseante y de sus alumnos. Las intervenciones del docente, lasreacciones provocadas en los alumnos, se identifican y codifican, y se reconstituyen las etapas delprocedimiento pedaggico del que ensea.11

El trabajo de Postic se inserta en lo que Gilles Ferry agrupa como "enfoque situacional", dentrode la formacin de profesores, del cual nos dice:Llamo situacionala todo enfoque que desarrolle una problemtica de la formacin basada en larelacin del sujeto con las situaciones (educativas) en las cuales est implicado, incluyendo lasituacin de su propia formacin. La relacin con una situacin implica a la vez una posicin en supropia estructura espacio temporal y en su campo institucional, y en parte la puesta en escena delas interacciones que se llevan a cabo, en el drama educativo, con sus peripecias, susambigedades y repercusiones sobre los actores.12

Se trata de estudios que aunque en la actualidad pueden incluirse dentro de las etnografaseducativas (porque tenan como recursos las videograbaciones y la consideracin del contexto enun marco sociolgico de la vida cotidia), nunca se plantearon de principio dicho procedimiento, porlo que se puede encontrar que an intentan explicar los caminos didcticos del docente, lascadenas de causalidad, y no tanto comprender e interpretar los significados en el hechoeducativo.13

Por otra parte, en Inglaterra, la observacin participante, nos dice Woods,14 es el mtodo msimportante de la etnografa, porque la idea central de la participacin es la insercin en lasexperiencias de los otros en un grupo o institucin. Sin embargo, este tipo de observacin es elmenos socorrido en las prcticas etnogrficas britnicas, en su lugar se desarrolla la noparticipante.15 En este caso, el investigador slo desempea el papel de observar situaciones deinters. As, el investigador es tericamente ajeno a esos procesos, con la menor interferenciaposible de su presencia. Pero, a nuestro criterio, no basta con implicarse en una metodologaetnogrfica que como ya mencionamos incluye una perspectiva holstica, sino que ser necesariotambin la consideracin de un horizonte en la filosofa hermenutica que permita deslizar laatencin puesta en los principios psicolgicos como fundamentos del conocimiento. Estos ltimos,que frecuentemente apoyan a las teoras pedaggicas, combinados con formalismos polticos yadministrativos, han confundido a los pedagogos sobre el trato acadmico ms propio por seguir


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con los docentes universitarios, tanto en el proceso de la formacin como en el de la investigacin,

por lo menos en el caso de Mxico en donde, con frecuencia, se niega que el docente posea unconocimiento, por mnimo que sea, en el campo pedaggico, a pesar de que a "ojos vistas", sutrabajo cotidiano se desarrolle en lo educativo.

Pongamos como ejemplo las siguientes citas:Y parece ser que la aptitud para la docencia es algo innato, o bien que surge por inspiracin, porbuena voluntad o por capacidad intelectual, y la realidad es que, tanto el docente en ejercicio,como el que se va a iniciar, tienen pocas posibilidades de tener una preparacin acadmica que loforme para un cabal ejercicio de la docencia.16

Este fragmento aparece en la presentacin a un curso de "Introduccin a la didctica general"impartido en el CISE, cuyo programa fue elaborado alrededor de 1983. Pero extraigamos uno msreciente, parte tambin de un escrito de una investigadora del CISE:...a diferencia de lo que sucede con los profesores de educacin bsica, por ejemplo, el docenteuniversitario carece de la mnima informacin pedaggica que le permita al menos tener unaconciencia clara de lo que significa ser docente y su responsabilidad en el saln de clases. Cmoesperar una innovacin en su prctica si no cuenta con elementos mnimos para el manejodidctico de su clase?17

Por nuestra parte podemos decir, junto con Stenhouse, de la experiencia que adquiere elprofesor en su trabajo diario que:Ella es el producto de la construccin o reconstruccin del conocimiento que el profesor lleva acabo individualmente. Pese a que el profesor pueda recibir ayuda a travs de determinadaslecturas o por medio de cursos de capacitacin, se trata de una construccin personal, elaborada apartir de los recursos disponibles socialmente y no puede ser transmitida por otros a otros demanera sencilla.18

El mismo Ferry nos dice, despus de criticar los enfoques situacionales:"...el enfoque situacionaladquiere un sentido dinmico con la pedagoga centrada en la experiencia".19Observacin compartida: resea de una experienciaRecientemente hemos tenido (desde principios de 1992) la posibilidad de llevar a cabo trabajoetnogrfico en educacin en el nivel del bachillerato en Mxico, para ser explcitos, en el Colegiode Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). El trmino deobservacin compartida surge de la discusin de concepciones tericas, sobre lo que es laobservacin y la entrevista, y nuestra propia experiencia en dicha actividad. Procedamos, antes dedar una explicacin terica al respecto, a hacer un poco de remembranza sobre el trabajo deinvestigacin.

La experiencia surge durante el desarrollo del proyecto de investigacin "El papel del docente enla didctica", cuya base de indagacin es la etnometodologa, con el mtodo de triangulacin.20 Elpropsito principal de dicho proyecto es el de reconocer las formas propias en que el profesor creay recrea la didctica en el desarrollo de su clase, tomando en cuenta su experiencia, su criterio, laforma de relacionarse con los alumnos y las condiciones institucionales y sociales.Lo que implica, como principio, que el trabajo del docente y su opinin sean respetados,considerados e incluidos para nuestras posteriores interpretaciones tericas sobre el procedimientodidctico que estudiamos. El rescate de la opinin del maestro, para consideraciones tericas, selogra cuando, despus de la discusin con los maestros, ellos exponen si las interpretaciones porescrito del hecho didctico dan cuenta de su quehacer educativo.


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Posteriormente, los docentes suelen exponer sus propios propsitos educativos y la congruencia

con las interpretaciones. Al final, esos propsitos educativos se les solicitan por escrito para irconformando el campo terico de la didctica.Acudamos ahora al tratamiento terico del punto que queremos tocar partiendo de la entrevista y

la observacin.Entrevista, dice Woods:...no es precisamente un trmino afortunado, pues implica una formalidad que el etngrafo trata deevitar. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre,abierto, democrtico, bidireccional e informal, y en el que los individuos pueden manifestarse talcomo son, sin sentirse atados a papeles predeterminados.21

Woods encuentra necesaria la apertura al dilogo con el profesor para crear un ambiente de

confianza que posibilite que el docente exponga con mayor tranquilidad sus puntos de vista. Parala credibilidad en el trabajo de etnografa educativa nos parece ms apropiado tener presente loque el docente pueda declarar en una entrevista, o pueda ser registrado en la observacin (poreleccin del observador) y plasmado en una interpretacin, tendr que ser validado en el contextoque corresponde a cada circunstancia y, por ltimo, el aval del profesor que fue partcipe deltrabajo de investigacin que, a nuestro juicio, ser la de mayor peso para la credibilidad, ya que esl quien podr decirnos si se reconoce o no en el escrito final que resulte del trabajo compartido.

Ahora podemos hablar de un trabajo compartido22 en la observacin y las entrevistas, ya que lesolicitamos al docente una cita para que por s mismo vea la video grabacin de su clase y queopine tambin, por s mismo, al respecto. Con ello estamos compartiendo el trabajo deobservacin, ya que en ese momento es cuando l cuenta con la posibilidad de observar suproceder pedaggico, didctico.

Pero la credibilidad de nuestro trabajo de investigacin no se establece nicamente con elmtodo de triangulacin, como lo han hecho los estudios etnogrficos de Estados Unidos ynosotros mismos, el nuestro adems, consideramos, que comenz a ser creble, desde lanegociacin que establecimos con los directivos de las dependencias en las que estamosdesarrollando el trabajo. Para lo cual fue necesario pasar por las diversas instancias jerrquicas dela institucin y explicar el propsito del proyecto, y, despus de todo ese camino recorrido, tambinpudimos percatarnos, y slo con aportes de los profesores en las escuelas, de una contradiccinbsica, a saber: que nuestro reconocimiento al docente como participante de la investigacin en ladescripcin de la metodologa dentro del proyecto quedabanegada, a pesar de que nos propusimos reconocer su conocimiento pedaggico desarrollado en elaula, o desarrollado por su intuicin.23 Lo cual nos lo hizo patente el maestro MV de lapreparatoria "Antonio Caso", despus de leer el proyecto. l nos dijo que el trmino observacin,sin ms, connota que slo se va a observar al profesor sin que ste tenga nada que ver en elprocedimiento, cosa que s queda entendida en trminos generales en los propsitos de dichoproyecto. Que por nuestra parte deberamos de pensar en otro trmino. Nosotros lo invitamos aproponerlo porque estaba fuera de nuestra visin algo diferente y adems, tericamente, ese era elconcepto adecuado.

En ese momento, la opinin del profesor MV nos resultaba una especie de "capricho", perodespus de discutir en equipo nos percatamos de que nosotras intentamos dudar lo menos posiblede lo que el docente puede opinar e incluso, podemos dudar, de que nuestras aseveraciones seandel todo vlidas. Para hacerlas crebles, las enfrentamos a la opinin de los propios profesores.Con todo ello, concluimos que la observacin que realizamos, es compartida.

El primer punto de vista de Woods nos parece importante, ya que hemos notado que lasrelaciones humanas son difciles, y pensar en una entrevista formal tal parece que no est deacuerdo con las formas de vida de los lugares en donde estamos haciendo observacin


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compartida. Hasta ahora nos ha costado trabajo ganarnos la confianza de los profesores, esto lo

estamos logrando al respetar y reconocer su quehacer docente (es el principal propsito de lainvestigacin). Y pensar en una entrevista de carcter sumamente formal ira, incluso, en contra deldesarrollo cotidiano de la vida escolar. Por ello nos parece interesante la propuesta de Woods, deque la entrevista se desarrolle en un ambiente cordial, de respeto, y hemos agregado el trminomodestia que quizs est ms de acuerdo con nuestra cultura mexicana. Entendemos el trminomodestia, como el respeto de la concepcin que tiene el profesor de lo que es el trabajo educativo;reconocemos que posee un saber, una sapiencia propia. No porque estemos en calidad deinvestigadoras, lo rebasamos o somos omniscientes. Tenemos nuestro conocimiento, pero ste noest por debajo del que posee el profesor. El trmino modestia abarca tambin la idea de quevamos a estar al tanto de las habilidades de los profesores con la ayuda que ellos nos brinden, alcolaborar con nuestra investigacin. Pues se trata de que sea una tarea de colaboracin, de untrabajo mutuo, para poder aportar juntos a la teora.

Como ltimo comentario consideramos que la observacin cambia con el objeto observado y

para nuestro caso ese objeto es pedaggico; que no es propiamente un objeto como ya se dijo,sino un sujeto pedaggico del cual se observa su trabajo en el aula. Ese sujeto es el docente.Ahora bien, la observacin tiene aqu la vieja carga de mtodo de conocimiento sometido a

reglas que, adems, indica que no es un acto casual que relaciona al investigador con el docente,ni una toma de datos inarticulados -como se desarroll en el neopositivismo- que indiquen unsignificado diferente. Las reglas a que se somete aqu a la observacin como mtodo deconocimiento son cualitativa y cuantitativamente significativas. Cualitativamente porque admite laconsideracin del elemento subjetivo tanto del investigador como del sujeto observado; porque losmedios de que se vale para observar (videograbaciones, entrevistas e interpretaciones), alrecopilar datos de la vida cotidiana permite relacionarlos o identificarlos con tradiciones que sonhistricamente conservadas por los sujetos de la cultura educativa, que poco tienen que ver conlas decisiones polticas educativas en turno y con la estructura que curricularmente se propone a laescuela. Lo cualitativo se encuentra precisamente en el valor que la comunidad educativaproporciona a una prctica para conservarla, y que se manifiesta en los ritos, en los significadoslingsticos y sociales; y, finalmente, porque permite percibirlos en articulacin lejos de situarlos enuna relacin de causalidad. Cuantitativamente diferentes, porque la observacin de que aqu sehabla requiere de un mayor nmero de medios que permitan la interpretacin del hecho, a pesarde que los sujetos que participan en la observacin constituyan un nmero reducido encomparacin con los que requiere lainvestigacin que culmina en la estadstica.

La observacin compartida tiene como sustento terico las caractersticas anteriores y laconsideracin de las siguientes reglas o normas:1) la intersubjetividad;2) la entrevista como conversacin;3) el carcter holstico que permita articular los sucesos y dar cuenta de su diversidad en la unidad;4) el carcter hermenutico que refiere a la interpretacin para cotejar un texto terico con loshechos cotidianos y, por ltimo,5) la integracin de ellos en el mtodo de la etnografaeducativa.

Esta es, por principio, parte de nuestra propuesta de trabajo, la cual no pretende resaltarsecomo lnea a asumir, sino a discutir.Notas1. Diana Carbajosa, "tica y subjetividad en educacin", en Carbajosa y Esquivel (Coord.).Cuadernos del CESU, 25.2. Ibidem, pp. 19-20


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3. Ibidem, p. 21.4. Vase Peter Woods, La escuela por dentro, pp. 18-19.5. Tambin Lpez Ramos nos dice: "...la teora holstica, nacida de la fsica con el teoremade Bell, que integra las posibilidades de desarrollo del mundo y el cerebro; la articulacin detodas las partes y su comprobacin terica y de investigacin le da la autoridad para suspropuestas. El principio de unidad y la interconexin es la base de dicho teorema. Lapropuesta holstica, que ha integrado la disparidad, la unidad como principio, sostiene queexiste el efecto de un movimiento simultneo en una partcula y otra, mostrando lasarticulaciones de la unidad." Sergio Lpez Ramos, "El desarrollo humano y el suicidio", enVereda, p. 16.6. Karl Otto Apel, "Cientificismo o hermenutica trascendental? La pregunta por el sujetode la interpretacin en la semitica del pragmatismo", en La transformacin de la filosofa,Tomo II, p. 201-202.7. Vase Karl Otto Apel, op. cit., p. 189.8. Wolfgang Klafki, "Los fundamentos de una didctica crtico-constructiva" en Revista de

Educacin, 280.

9. Marcel Postic, Observacin y formacin de los docentes.10. Ibidem, pp. 36-37.11. Ibidem, pp. 302-303.12. Gilles Ferry, El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica , p.102.13. "La nica explicacin del hecho de que los hombres puedan reaccionar ante laexplicacin analtico-causal de la conducta comportndose de una forma distinta, consisteen percatarse de que los hombres, mediante autorreflexin, pueden convertir el lenguaje dela 'explicacin' psicosociolgica en el lenguaje de la autocomprensin profunda, capaz demodificar su estructura motivacional y, con ello, privar de fundamento a la 'explicacin'".Karl Otto Apel, op. cit., pp. 118 y 119.14. Woods, op. cit., pp. 49-52.15. El mejor ejemplo de trabajos basado en observacin noparticipante es el de: Michael Stubbs y Sara Delamont (eds), Las relaciones profesor-alumno, Barcelona, Oikos-tau, 1978, 240 pp.16. "Introduccin", del Programa para el Curso de Introduccin a la Didctica, CISE-UNAM,s/f.17. Estela Ruiz Larraguivel, "La prctica docente en la UNAM", en Perfiles Educativos, 47-48,p. 51.18. Lawrence Stenhouse, "El profesor como tema de investigacin y desarrollo", en Revistade Educacin, 277, p. 47.19. Gilles Ferry, op. cit., p. 105.20. El equipo est conformado por Claudia Parra Avila, Olivia Espinoza Martnez, GracianaRamrez Snchez, Bertha Gutirrez Gonzlez, pasantes de la licenciatura en la UNAM y laUPN, respectivamente (por parejas) y por la autora de este artculo, como responsable de lainvestigacin.21. E. Woods, op. cit., p. 82.22. "Cul es la esencia del acto de compartir el conocimiento? Cules son los requisitosmnimos que debe poseer una interaccin para que pueda describirse como tal?Consideramos la propuesta de que ese acto consiste en qu 'dos personas saben ahora loque antes saba slo un [...] Cuando dos personas se comunican, existe realmente laposibilidad de que reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensinms alto que el que posean antes." [...] "Lo que[importa] no [son] slo los significados delas palabras y expresiones verbales, son el conjunto del contexto de experiencias yactividad compartida." Derek Edwards y Neil Mercer, El conocimiento compartido. Eldesarrollo de la comprensin en el aula, pp. 15-98.23. Nos basamos, para describir la metodologa a desarrollar a futuro, dentro del proyecto,en una propuesta de Thomas Carrol, que si bien nos ha sido muy til para proceder aobservar y registrar por escrito, dicha propuesta nunca menciona la participacin deldocente en el trabajo de observacin. La cita bibliogrfica es la siguiente: UNIVERSIDAD


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PEDAGOGICA NACIONAL, "La observacin sistemtica para la formacin docente", tr.

Carlos Garca Gonzlez, por Thomas Carroll.BibliografaAPEL, Karl Otto1985. La transformacin de la filosofa. El a priori de la comunidad de comunicacin. T. II. Madrid,Taurus.CARBAJOSA MARTINEZ, Diana1991. "Etica y subjetividad en educacin", en Carbajosa yEsquivel (Coord.) Cuadernos del CESU, 25. SISE1983. Programa para el curso de Introduccin a la didctica, Mxico, UNAM.EDWARDS, Derek y Neil MERCER

1988. El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Barcelona,Paids/MEC.FERRY, Gilles1990. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica . Mxico, PaidsEducador-UNAM/ENEP-I.GOETZ, J. P. y M. D. LE COMPTE1988. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid, Morata.KLAFKI, Wolfgang1986. Los fundamentos de una didctica crtico-constructiva, en Revista de Educacin, 280.LOPEZ RAMOS, Sergio1991. "El desarrollo humano y el suicidio", en Vereda, 6, ao III.POSTIC, M.1978. Observacin y formacin de los docentes. Madrid, Morata.RUIZ LARRAGUIVEL, Estela1990. "La prctica docente en la UNAM: posible escollo para la transformacin acadmicauniversitaria", en Perfiles Educativos, 47-48.STENHOUSE, Lawrence1985. "El profesor como tema de investigacin y desarrollo", en Revista de Educacin, 277.STUBBS, Michael y Sara DELAMONT (eds)1978. Las relaciones profesor-alumno. Barcelona, Oikos-tau.UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL1985. "La observacin sistemtica para la formacin de docentes", en Thomas Carroll, SystematicObservation for Competency Teacher Education, University of Buffalo, N. Y., y en Antologa deltaller de la especializacin en planeacin, desarrollo y evaluacin de la prctica docente, Vol. II,primer trimestre.WOODS, Peter1989. La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa . Temas de educacin,Madrid, Paids/M.E.C.* Investigadora del CISE-UNAM.


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