Formas de evaluación para un mejor aprendizaje: El uso de tablas de criterios

Tracey Tokuhama-EspinosaVirginia Sanguinetti y Jean-Michel Mosquera, Traducción

USFQ, Noviembre 2008

Programa de Hoy

1. Antecedentes2. Contexto: Revisión de los tres

pasos (planificación; evaluación; actividades)

3. Métodos de evaluación y qué es lo que realmente miden

4. Rúbricas5. Ejemplos de sus clases

Antecedentes♦ Educación Comparativa

(¿“qué es inteligente” a través de las culturas?)– Sistemas Comparativos – Estilos Individuales

♦ Todos los grados (Kinder -Universidad)

♦ Enfoque de disciplinas cruzadas en el aprendizaje, especialmente en los campos de la ciencia cognitiva (neurología, psicología, pedagogía, antropología cultural y lingüística).

Tres pasos a un entendimiento duradero

Identificar los resultados deseados

Determinar Conocimientos Satisfactorios

PlanearActividades

1

3

2

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 2. Determinar Evidencia Aceptable (Evaluación)♦ ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido

los resultados deseados y han alcanzado los estándares?

♦ ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias?

♦ El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia de la valoración colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Evaluación (Etapa 2 de Backward Design)

Filosofía de Evaluación

♦ ¿Cuál es el propósito de la evaluación? – ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?

♦ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación?– ¿Qué tiene un mayor impacto en la

motivación del estudiante para aprender?

♦ ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

¿Cuál es el propósito de evaluación?

♦ ¿?♦ ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?♦ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos?♦ ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar

fallas en la enseñanza?

Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

¿Cuál es la diferencia entre evaluación, valoración y retroalimentación?

¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender?Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por notas tienden a crear desafíos menos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca (Page1958). “Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje”(Halpern & Hakel, 2003; experimento de Procter 1984).

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Halpern & HakelHakel, 2003, 2003 cited in Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development”.

Reto de los Profesores

¿Cómo podemos medir la maestría individual de la material de manera justa sin disminuir los estándares, especialmente en clases con tantas diferencias de habilidades?

Métodos de Evaluación

¿Cuáles son los mecanismos disponibles para evaluar, tomando en cuenta las diferencias entre los alumnos (aptitud; lenguaje; etc.)?

Serie Continua de Métodos de Valoración

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.

Revisiones informales de entendimiento (superficial)Observaciones/Diálogo (evaluación informal)Pruebas/Exámenes (hechos, datos)Pistas Académicos (demostración/justificación)Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saberhacer

Entendimiento"duradero"

Tipos de Evaluación(formal o informal)

♦ Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación♦ Pruebas y Exámenes♦ Pistas Académicas♦ Proyectos y Tareas de Rendimiento

Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

♦ En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos.

♦ Expectativas altas del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante.

♦ Motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor que indiquen interés que por notas (los cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exámenes

Evalúan información factual, conceptos, y destrezas discretas.Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.Son convergentes – usualmente tienen una mejor y única respuesta.Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina).Son seguras en su mayoría (no se conoce por adelantado).

Ejemplo: Prueba o Examen

¿Cómo se llama el rey de España?

a) Juan Carlosb) Carlos Quintoc) Fernandod) Carlos Montúfar

Pistas Académicas

Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen.Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas.Están, en muchos casos, mal estructuradas, y requieren el desarrollo de una estrategia.Implican análisis, síntesis o evaluación.Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados.Requieren de una calificación basada en el juicio que, a su vez, está basada en los criterios y estándares de rendimiento.Pueden o no ser seguras.

Ejemplo: Pistas Académicas

¿Qué sabemos acerca de ….?¿Cómo sabemos ….?¿Por qué aceptamos o creemos que ….?¿Hay evidencia para ….?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Proyectos y Tareas de Rendimiento

Ofrecen un ambiente real o simulado.Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.Están basados en un propósito específico que se relaciona a la audiencia.Permiten mayores oportunidades al estudiante para personalizar la tarea.No son seguras. (Se conoce la tarea, criterios y estándares previamente, y éstas guían el trabajo del estudiante, pero no define e producto).

Ejemplos:Tareas de Rendimiento y Proyectos

Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa).Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh(enseña la clase sobre los artistas modernos de Costa Rica). Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las elecciones).Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente (opera a un paciente con supervisión).

El uso de “Rúbricas” (rubrics)

♦ Según Arter & McTighe (2005), una rúbrica es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y eliminar la subjetividad de evaluación.

♦ El método básicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

♦Las rúbricas pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.

♦Por ejemplo, en sus materiales se encuentra dos rúbricas, una general y la otra, muy explícita:

Rubrica General(Vea material de la charla)

Basado en el Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, OR ©2000

Rubrica Explicita♦ (Vea material de la charla)

Tres consideraciones con tablas de criterios1. ¿La rúbrica (tabla de

criterios) es holística o analítica?

2. ¿La rúbrica (tabla de criterios) es genérica y especifica a una habilidad?

3. ¿Cuántos puntos se deben utilizar?

¿La rúbrica es holística o analítica?

♦ Da una nota al producto entero.

♦ Divide el producto en características esenciales y da notas por cada característica.

Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holístico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítico).

HOLÍSTICA ANALÍTICA

¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad?

♦ Se pueden utilizar rúbricas genéricas para calificar varias actividades similares…

♦ …mientras que rúbricas específicas solo pueden ser utilizadas para evaluar un tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una rúbrica genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una rúbrica para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

GENÉRICAS ESPECÍFICAS

¿Cuántos puntos se deben utilizar?

♦ Se puede crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la decisión depende en el profesor, aunque está recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos.

♦ La decisión del número de puntos depende en parte en el rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.

♦ Pero si el propósito de la rúbrica es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más grande es necesaria.

♦ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece lo mismo que la escala de A-F).

Escalas♦Un ejemplo de una escala eficiente es en

una clase de dramatización donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentación de una propaganda (expresión verbal, expresión no-verbal, proyección; fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada uno de las cuatro aptitudes; en esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador: (vea materiales)

Aplicaciones♦ Algunos profesores entregan todas las rúbricas de

las actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.

♦ Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la rúbrica, asegurando que el criterio sea compartido y que no hayan sorpresas al momento de recibir notas.

♦ Independiente de las razones para utilizar una rubrica para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir los criterios de evaluación.

Justificación del Uso♦ La belleza y la dificultad de

las rúbricas es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de las actividades de la clase.

♦ La rúbrica sirve a quitar el misterio de la calificación y ser menos subjetivo si es compartido con los alumnos.

¡A trabajar!♦ Decide el enfoque

– ¿Creas una rúbrica para un curso, una solo clase, una unidad, una lección, o una actividad?

♦ Decide qué tipo de rúbrica te sirva mejor– ¿La rúbrica es holística o analítica? – ¿La rúbrica es genérica y especifica a una habilidad? – ¿Cuántos puntos se deben utilizar?

♦ Diseñar una rúbrica.♦ ¿Preguntas?

Por más informaciónTracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.Universidad San Francisco de QuitoEdif. Galileo #101Telf: 297-1700 x1338ttokuhama@usfq.edu.ec

♦ Tracey Tokuhama-Espinosa es Directora del Instituto del Cerebro, Mente y Desarrollo Educativo, Directora del Centro de Evaluación y Excelencia Académica, y Co-Directora de la Maestría de Educación para Médicos en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

♦ Tracey tiene su Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en Desarrollo Internacional y recibió su doctorado (PhD) en Educación con su tesis en Neuroeducación / la Ciencia de Mente, Cerebro y Educación / Neurociencia Educacional (Capella University) en agosto 2008.

ReferenciasAmes, C. (1992). Classroom goals, structures, and student motivation. Journal

of Educational Psychology, 84(3), 261-271. Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge: Harvard

University Press. Bransford, John and Allen L. Brown, Rodney Cocking. (2000). How people

learn: Brain, mind, experience and school, 1st Edition. Washington, DC: National Academies Press.

Levine, Mel. (2003). Celebrating diverse minds. Educational Leadership, October, 12-15.

Proctor, C. (1984, March). Teacher expectations: A model for school improvement. The Elementary School Journal, 469-481.

Tomlinson, Carol Ann. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needsof all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision & CurriculumDevelopment.

Wiggins, G, and J. McTighe (1998/2005). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.