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Formulario para la presentación de abstract
XXI Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación
Departamento de Ciencias de la Comunicación (FaCSo •UNSJ)
5, 6 y 7 de octubre de 2017, San Juan
1- Datos del expositor o expositores
Apellido: Villa
Nombre:Miriam Eugenia
DNI (sólo los números. EJ.: 12368567):11194876
Correo electrónico:[email protected]
Institución a la que pertenece: Universidad Nacional de Córdoba (Facultad de
Filosofía y Humanidades y Facultad de Ciencias de la Comunicación)
Apellido: Grana
Nombre: Romina
DNI (sólo los números. EJ.: 12368567): 26058990
Correo electrónico: [email protected]
Institución a la que pertenece: Universidad Nacional de Córdoba (Facultad de
Filosofía y Humanidades
2- Datos de la ponencia
a. Título de la ponencia
LA COMUNICACIÓN DE SABERES DISCIPLINARES EN GÉNEROS
DISCURSIVOS DE FORMACIÓN
2
b. Área temática de interés (elegir solo una)
Economía y Políticas de la Comunicación
Comunicación en las organizaciones
Discursos, lenguajes y textos
Arte y comunicación
Comunicación/Educación
Prácticas de producción, consumo y usos mediáticos
Ciudad, imaginarios urbanos y espacio público
Teorías y metodologías de la investigación en comunicación
Sujetos, identidades y culturas
Tecnologías de la información y la comunicación
Historia, memoria y comunicación
Prácticas comunitarias y experiencias colectivas de comunicación
c. Palabras claves (3): - comunicación escrita- escritura académica- géneros de
formación- - Haga clic aquí para escribir texto.
3- Resumen
Este trabajo recoge los resultados parciales de un proyecto de investigación que tiene como
objetivo indagar algunas modalidades que adopta la alfabetización académica en el marco de
los estudios lingüísticos. Se trata de una investigación de base empírica que tiene el interés
de conocer y describir cómo son tematizados y comunicados los contenidos de la ciencia
lingüística por alumnos de primero y segundo año de la carrera de Letras de la FFyH de la
UNC. Un concepto operativo importante es el de género discursivo de formación y sus
variedades (parcial escrito, monografía, reseña, informe de lectura, etc.) en cuanto formatos
mediante los cuales los estudiantes dan cuenta de lo aprendido y lo comunican en una
situación retórica específica como lo es la académica. Partimos del supuesto de que el
dominio de las capacidades que permiten construir este tipos de textos debe ser enseñada
como un contenido más de la disciplina de manera tal que la apropiación de estos géneros
escritos, sus características, sus prescripciones integren la currícula de manera razonada. Esto
implica la tensión entre la consideración permanente de que las producciones escritas se dan
en los marcos de saberes disciplinares y en un ámbito institucional y están dirigidas a la
acreditación de ciertos saberes y a la formación profesional y la consideración de que las
3
prácticas escriturarias que se implementan son comunicativas socioculturales. Nuestra
investigación está atravesada por esta doble mirada que hace que oscilemos entre la teoría y
la práctica y entre la teoría y la intervención pedagógica. En esta oportunidad presentamos
los resultados emanados de la experiencia con dos géneros diferentes: la guía de lectura
(alumnos de primer año de la cátedra Lingüística I) y la reseña académica (alumnos de
segundo año de la cátedra de Lingüística II).
2- Ponencia
INTRODUCCIÓN
Los materiales que frecuentan nuestros alumnos son textos científicos que han sido
producidos con objetivos no didácticos; es decir son textos para especialistas o que implican
un reordenamiento de saberes producidos en otro ámbito, no el educativo. Esta situación
compleja motiva nuestro interés por aportar a la reflexión sobre el tema y al ejercicio de las
habilidades implicadas en la lectura y la escritura en el marco disciplinar, en nuestro caso, la
Lingüística. Compartimos el diagnóstico de Paula Carlino (2003: 1)1 respecto del trabajo
con textos en la universidad: “Los textos académicos que los alumnos han de leer en este
nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para
conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de
estudios. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben. Asimismo, en la
universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades
discursivas de sus respectivas disciplinas.” Y agregamos que tampoco se les enseña a escribir
textos académicos, especialmente en los marcos disciplinares, con lo cual se desperdicia la
oportunidad de una verdadera enculturación disciplinar si tenemos en cuenta como afirma
1 “Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una
cultura nueva”. Uni-pluri/versidad Vol.3 No.2, 2003. Universidad de Antioquia. Medellín. Col.
Versión Digital. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/current
4
Ch. Bazerman 2 que “cada tarea de escritura es un modo de desarollar una cierta mentalidad,
propia de la identidad profesional”.
El discursos científico académico está dirigido a una comunidad de pares; tiene como
objetivos la construcción y comunicación de un saber especializado. Sus manifestaciones
escritas son caracterizadas tradicionalmente como objetivas, neutrales, precisas y
despersonalizadas. Son innumerables los recursos de objetividad que crean el simulacro de
que el referente habla por sí mismo, tales como las construcciones sintácticas impersonales,
las nominalizaciones, las clasificaciones y definiciones. Sin embargo, el campo
interdisciplinar del Análisis del discurso desmiente la creencia en la neutralidad y el
monologismo (la voz del saber colectivo o, mejor, la voz de la ciencia). Como afirma M.M.
García Negroni (2011: 15-22), 3 hasta el discurso de las ciencias duras no es transparente ya
que el autor se manifiesta de un modo u otro y el discurso es polifónico: pone en escena la
palabra de otros autores de manera explícita o implícita. También hay muestras de
argumentatividad en la selección de la información, en su jerarquización y en la manera en
que se enlazan los enunciados mediante marcadores discursivos, 4 por mencionar algunos
casos de huellas del sujeto. Incluso, la autora habla en la obra citada de la conformación de
un ethos académico de alguien que domina su discurso, o uno pedagógico-disciplinar;
ambos comunes a todas las disciplinas y que se manifiestan mediante aspectos
microestructurales. Podríamos mencionar algunos ejemplos, de manera muy esquemática:
para el primero, el uso de comillas, de letra bastardilla, las glosas metadiscursivas; para el
segundo, las distintas y específicas formas de referir la palabra ajena, las maneras de
presentar argumentos, etc. Estas características de los discursos del saber tienen que ser
conocidas y dominadas por los estudiantes que se introducen en la comunidad académica y
2 Citado por Navarro. Manual de escritura para carrera de humanidades. Buenos Aires:
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, p. 14.
3 Los discursos del saber. Prácticas discursivas y enunciación académica. Buenos Aires: Editoras
del Calderón.
4 Ciertos elementos lingüísticos invariables (adverbios, conjunciones, preposiciones) que dan
instrucciones interpretativas, orientan las inferencias que debe hacer el lector u oyente. En
los textos escritos contrarrestan la mediación que supone la escritura.
5
por eso serán consideradas gradualmente a lo largo de nuestra investigación y hacer
pedagógico. Recordemos que, como sostienen Parodi y Burdiles (2015: 16),5 solo se
comprende en la red de colaboradores, colegas, amigos y discípulos; esto hace que la labor
científica tenga sentido y se acreciente.
LOS GÉNEROS ACADÉMICOS
El concepto de género nos resulta de gran utilidad epistemológica debido a que opera
la mediación entre el concepto amplio de discurso y los enunciados o textos empíricos.
Según G. Parodi, (2008: 26), 6 “ el género constituye una constelación de potencialidades de
convenciones discursivas, sustentada por los conocimientos previos de los
hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de cada sujeto), a partir
de constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos. Dicho conocimiento -
construido sociocognitivamente- se articula de modo operativo a través de representaciones
mentales altamente dinámicas”. Esta conceptualización pone el acento en lo cognitivo y
puede ser complementada con la de M. Bajtín (2005) 7 que, por un lado, se centra en aspectos
sociohistóricos (los contextos de producción y los actores implicados definen lo que es propio
de un género).y, por el otro, en sus características básicas que permiten reconocer un grupo
de textos como pertenecientes al mismo género. Dice Bajtín que cada ámbito de la actividad
humana, “cada esfera de uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (p. 248). Son “tipos temáticos,
composicionales y estilísticos de enunciados determinados y relativamente estables”, que
cumplen funciones diversas de acuerdo con el contexto comunicativo en el cual se emplean
5 Leer y escribir en contextos académicos y profesionales: géneros, corpus y métodos.
Santiago de Chile: Ariel.
6 “Géneros del discurso escrito: Hacia una concepción integral desde una perspectiva sociocognitiva”
en G. Parodi (2008). Géneros Académicos y Géneros Profesionales: Accesos Discursivos para Saber
y Hacer. Valparaíso: Ediciones Universidad de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso.
7 Bajtín, M. M. (2005 [1979]). “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la
creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
6
(p. 252). Existe inmensa diversidad y riqueza de géneros ya que la praxis humana, en general,
y sus esferas, en particular, crecen y se complejizan.
Los escritos que analizaremos corresponden a géneros de formación (Cubo de
Severino: 2005),8 esto es: los que los estudiantes utilizan para su formación de grado, ya sea
en actividades de lectura o escritura, tales como: parcial presencial o domiciliario, informe
de lectura, monografía, exposición oral, reseña, entre otros. Tipos que constituyen una
novedad para quien inicia sus estudios universitarios y que son un desafío porque les
demandan estrategias de lectura y composición diferentes a las que implementaban con los
manuales de la escuela media. Estos géneros han sido menos estudiados que los textos con
los que los expertos difunden sus aportes científicos a sus pares (ponencias, artículos
científicos, conferencias, etc.). Los géneros de formación guardan relaciones con los
anteriores, pero difieren de ellos en cuanto se emplean para controlar el conocimiento
disciplinar. Esta diferente situación retórica incide en las características textuales y
discursivas. Para la autora, todos estos géneros implican una relación asimétrica entre
evaluador y evaluado, y por tanto un rol más pasivo del alumno; decimos que sobretodo en
el práctico o parcial estructurado o semiestructurado presencial. 9. Entre sí los distintos
géneros de formación, como se verá, pueden diferir en diversos aspectos: modalidad (escrita
u oral), objetivos específicos, organización discursiva, ámbito de realización y de circulación,
participantes. Y habrá que investigar las especificidades relativas a cada disciplina, en
nuestro caso la Lingüística.
Son importantes los esfuerzos por la construcción de una didáctica de los géneros de
formación (Ch. Bazerman, 2005; M.M. García Negroni, 2011; F. Navarro 2012 y 2014; G.
Parodi 2008, 2010, 2015, entre otros), iniciativa a la cual adherimos. Sostenemos que es el
docente el especialista que debería exhibir, explicar y hacer experimentar las rutinas propias
de la actividad académica disciplinar: estimular la reflexión sobre los contenidos, la lengua
y los formatos genéricos utilizados; implementar con ellos estrategias de lectura y escritura
8Cubo de Severino, Liliana (ed.). (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del
discurso académico-científico. Córdoba: Comunicarte.
9 Hay grados de libertad de acuerdo con el género, en un continuum: en un polo se ubicaría
el parcial estructurado presencial; en el opuesto, la monografía o el ensayo.
7
y propiciar la metacognición sobre las operaciones mentales que se correspondan con las
estrategias.
LAS ETAPAS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Las etapas que hemos seguido no son lineales ya que se solapan. En una primera etapa
diagnosticamos problemas generales de escritura, especialmente en primer año de la carrera
y en la asignatura Lingüística I, en el marco de actividades de aprendizaje que demandan la
utilización de géneros discursivos académicos en su variedad de formación. Sin embargo, en
esta instancia nos concentramos en la respuesta a consignas de trabajos prácticos y parciales
10que requieren operaciones cognitivas determinadas e implican la utilización y el manejo de
la bibliografía y de aspectos trabajados en clase. Hubo una breve preparación para los
parciales, con asesoramiento en cómo estudiar, en qué consisten las operaciones de
pensamiento (también llamadas lingüístico/discursivo-cognitivas toda vez que se
materializan mediante el lenguaje) o haciendo algunos ejercicios que las implicaran. 11
Hemos analizado la totalidad de las evaluaciones escritas de un grupo clase de 110 alumnos,
sin contar las producciones de recursantes. Todos los textos fueron realizados en situación
presencial de control de lectura y comprensión de conocimientos.
De modo sintético, observamos que no hay dificultades notorias respecto de
coherencia global y relaciones entre párrafos, si bien hacen un uso limitado y poco variado
de marcadores discursivos. Tampoco hay problemas en el régimen enunciativo de la persona
(tercera) ni en la distinción de voces; esto último quizás porque el trabajo de relacionar
10 La principal diferencia entre ellos radica en que para los parciales se les solicita mayor desarrollo
y relaciones conceptuales, así como integración bibliográfica. Estas exigencias devienen de
convenciones académicas que indican que los parciales deberían dar cuenta del aprendizaje logrado
durante el dictado de la materia, en base a los textos obligatorios, a los trabajos prácticos, las
discusiones grupales y los apuntes tomados de las clases. Se espera que abarquen todos los contenidos
relevantes impartidos.
11 Así, por ejemplo, relaciona implica arribar a un conocimiento más complejo e incluso nuevo a
partir de la comparación de similitudes y diferencias (no solo similitudes) entre posturas,
características, objetos, etc.
8
autores es todavía limitado en primer año. Sí advertimos un desempeño vacilante y todavía
deficiente en cuanto a la implementación de operaciones mentales y estrategias
lingüísticotextuales concomitantes; así como falta de fluidez en la escritura y el
desconocimiento de normativa gramatical. Asimismo, destacamos el no reconocimiento de
que lo oral y lo escrito son dos regímenes expresivos diferentes, cada uno con sus
convenciones y sus funciones. Esto se advirtió principalmente en las fallas en la puntuación,
en las lagunas informativas y el estilo coloquial. Otra observación importante fue la no
previsión del lector modelo (el profesor que evalúa), que ocasiona una oscilación entre textos
que descansan en lo ‘no dicho’, que no necesita ser explicitado por compartido; o por el
contario, textos redundantes y con información variada, no relevante pero que produce la
apariencia de que se estudió mucho. Esto nos impuso como docentes insistir en lo que se
espera de lo producido, no solo en contenido sino en organización textual, redacción y
estrategias lingüísticas explicativas.
Por los resultados obtenidos como diagnóstico, advertimos que era necesario
profundizar en las características de la escritura académica y brindar oportunidades de
practicarla, incluso para mejorar la construcción sintáctica y la ortografía. Asimismo, creímos
que debería insistirse en la utilidad de las técnicas de trabajo intelectual (resumir, sintetizar,
etc.), en la necesidad del vocabulario técnico, en la distinción información/opinión y en los
pasos implicados en los procesos de lectura comprensiva y de escritura. También pensamos
que se requería de una reflexión conjunta sobre algunos textos teóricos de modo de advertir,
por ejemplo, el paso de lo abstracto a lo concreto, visible en la buena formulación de
ejemplos; la manera en que se plantea evidencia empírica para fundamentar una postura
teórica, cómo se la relaciona con otras experiencias, etc. Considerar estas cuestiones
desplazaría la atención de la cultura académica desde las falencias de los estudiantes que hay
que “compensar” de algún modo hacia la revisión de prácticas pedagógicas naturalizadas (la
falta de orientaciones en las tareas que luego se evalúan; las consignas uniformes, defectuosas
o sin explicación; las clases exclusivamente magistrales; la falta de seguimiento de los
procesos, etc.). Estas últimas preocupaciones fueron entonces a las que especialmente
atendimos al comenzar la segunda etapa, junto con la caracterización del ethos disciplinar
9
(García Negroni, M. M, 2011: 15-22) 12 de la Lingüística, es decir pautas de lectura y
orientaciones argumentativas que emanan de los textos disciplinares y que conformarían un
esquema de restricciones para la escritura, que se suman a las genéricas. Entendemos
restricciones no en un sentido limitativo, sino de marco de previsibilidad en la comunicación
científica y por lo cual deben ser problematizadas y enseñadas.
De modo más detallado, relatamos que continuamos observando aspectos inherentes a
la textualización, tales como la estructura y la coherencia global, que se traducen en un nivel
local en las relaciones entre los párrafos o en la presencia u omisión de información necesaria
para el desarrollo temático. También, atendimos a lo discursivo en sentido amplio, es decir,
no sólo el estilo enunciativo y la adecuación al lector y a la situación, sino también en un
nivel local estrategias de composición relacionadas, por ejemplo, con el grado de precisión
conceptual, la ausencia o presencia de valoraciones. En lo microestructural en sentido
estricto contemplamos la conformación de las oraciones, las relaciones entre ellas, el léxico
utilizado, la puntuación, entre otros recursos lingüísticos. Pusimos el acento en la adecuación
a la situación retórica (el ámbito es el de la transmisión de un saber pertinente ya probado y
legitimado; los destinatarios son el profesor y, en segundo lugar, los compañeros, con quienes
el estudiante interactúa de diversos modos), criterio transversal ya que las convenciones
lingüísticas, de estructura y de estilo enunciativo (dimensiones de todo género discursivo)
están en función de ella. Ahora, sí incluimos la observación de requerimientos académicos
vinculados con la forma de construir conocimiento disciplinar y de utilización de
procedimientos específicos. Hemos ido planteando este encuadre a los alumnos, así como
les hemos mostrado lo típico de cada género y con posterioridad a la realización, analizamos
las variantes.
DOS GÉNEROS: LA GUÍA DE LECTURA Y LA RESEÑA ACADÉMICA
En esta segunda etapa trabajamos con géneros de formación específicos y corrientes
en el área lingüística. En esta oportunidad, informamos lo referido a guía de lectura y reseña
12 Op. Cit.
10
académica, que suscitaron sendos trabajos que fueron evaluados, los dos de realización
domiciliaria.
Más allá de las diferencias genéricas, aclaramos que en todas las evaluaciones
especificamos objetivo y criterios de evaluación: a- generales: utilización y comprensión de
la bibliografía, empleo de vocabulario técnico, legibilidad, coherencia textual, precisión
conceptual, exhaustividad, ortografía (en sentido amplio: puntuación, usos de mayúsculas,
sangrías, uso de determinadas grafías, etc.), etc.; b- específicos: respeto de las consignas que
demandan una operación cognitiva específica (explique, compare, sintetice, defina,
ejemplifique, etc.), organización del contenido siguiendo los esquemas del género solicitado,
posición enunciativa adecuada al género (neutralidad o evaluación).
LA GUÍA DE LECTURA
Trabajamos con los estudiantes de Lingüística I de primer año una guía de lectura
sobre biblografía obligatoria referida a sociolingüística 13. En una clase se se socializaron de
manera oral las respuestas y se dejaron asentados en la pizarra conceptos clave. Sobre esta
base, se les solicito responder por escrito, de a pares y en su domicilio, a dos de las consignas
que por su complejidad requerían de la comparación de autores, de la problematización de
perspectivas y de la elaboración de conceptos. Las preguntas se referían a la delimitación
entre dialectos sociales, las relaciones con los registros, las vinculaciones entre factores
lingüísticos y no lingüísticos en el estudio de estas variantes, entre otras temáticas. Se les
proporcionó, además, las pautas de presentación y de citación y se insistió en que lo
13 Tuson Valls, José (2003). Introducción al lenguaje. España. Editorial UOC. Capítulo 4: “Las
variedades lingüísticas y el cambio” (pp. 103-132).
Halliday, M.A,K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México. FCE. Capítulo
1: “El lenguaje y el hombre social” (pp. 19-51).
Romaine, Susan. El lenguaje en la sociedad. Barcelona. Ariel. Capítulo: “Patrones
sociolingüísticos” (pp. 87-122).
11
producido no debía ser copia textual. Los resultados obtenidos a partir de la evaluación de
120 textos, es la siguiente:
En cuanto a la manejo del contenido se observó: en un tercio imprecisión conceptual
y, en la mitad de este tercio, imprecisión unida a falta de exhaustividad y, en la otra mitad,
imprecisión con generalidad o simplificación. En un 10 % faltaron conceptos teóricos claves
(registro, campo, tenor, modo, etc.).
En lo referido a operaciones mentales requeridas en las consignas: un 20 % no
explicó, falencia unida a la falta de precisión. En algunos casos, hubo contradicciones lógicas.
Respecto a procedimientos propios de la disciplina: en un tercio de los trabajos es
notoria la consideración de solo una perspectiva teórica (se pedía la comparación) lo cual
indica la no identificación de las diferencias y similitudes de tendencias teóricas y
metodológicas. En pocos casos, se observó la mezcla de perspectivas. En casi un tercio,
ausencia de la ejemplificación solicitada, que muestra falta de capacidad para este
procedimiento y también una falta argumentativa: de transición entre proposiciones teóricas
y sui lustración o su fundamento empírico.
En lo referido a escritura en general, hay problemas de cohesión recurrentes y
variados y de concordancia entre sujeto y verbo; falta de puntuación y reiteraciones léxicas.
Todo lo hasta aquí apuntado muestra problemas en la elaboración del contenido.
Las exigencias relativas a escritura académica permiten observar todavía la
contaminación de voces, es decir no queda claro dónde empieza la voz del autor y donde la
del estudiante; también la fragmentación de las citas. En ambos caso, se pierde el desarrollo
de la lógica argumentativa del texto referido.
Por último, en general hay adecuación a la situación retórica: el lenguaje objetivo y
el uso de la tercera persona permiten afirmar que los alumnos entienden que se trata de un
texto en registro formal destinado a ser evaluado.
LA RESEÑA ACADÉMICA
Elegimos para trabajar con los estudiantes de 2°año de Lingüística, el género discursivo
reseña y lo adaptamos a las exigencias de la situación de transmisión de un saber científico,
12
con lo cual resultó un género de divulgación: la reseña académica. Les solicitamos que la
hicieran sobre un material teórico incluido en la bibliografía obligatoria. 14
Los objetivos que nos planteamos fueron que, por un lado, practicaran la escritura
académica (con un registro lingüístico formal, corrección gramatical y respetando
convenciones de citación) y, por otro, la escritura en el marco del formato del género
discursivo reseña (molde canónico que permite comunicar la comprensión de un tema así
como persuadir acerca de la lectura del texto a reseñar, ya sea destacando su importancia, su
novedad u otras cuestiones). Consensuamos que la estructura del texto esperado, según el
género, comienza con una introducción en la que se especifican datos sobre la obra y el autor
para luego presentar el tema. A estas primeras líneas, le sigue la noticia sobre la estructura de
la obra leída (secciones, capítulos, títulos, etc.; en el caso de un capitulo u artículo: los
apartados, párrafos, intertítulos) con el objetivo es que se identifique de qué modo se ha
organizado el material. En los párrafos siguientes, conviene establecer alguna relación con
otros textos del mismo autor y con el contexto de producción. A continuación, sigue el texto
propiamente dicho, esto es el desarrollo de la exposición, descripción u argumentación y se
concluye con el comentario personal acerca de, por ejemplo, la novedad de la obra, su
significatividad o aportes para los estudios sobre el tema. Asimismo, puede ser útil colocar
una cita significativa del autor. Generalmente la reseña se hace de un texto completo, en esta
ocasión lo hicieron de dos capítulos extensos, con distintos subtemas. 15 En relación con el
estilo lingüístico, (otro de los componente que definen el género discursivo) acordamos en la
necesidad de optar por el uso de la voz neutra con lo cual se disimulan las marcas del
enunciador en el enunciado, hasta el comentario final propio de la reseña. Respecto de la
temática (otro componente del género), guiamos a los alumnos en el reconocimiento de los
ejes de sentido que dan coherencia al texto, más allá de los subtemas.
La manera en que trabajamos este género fue la siguiente: les presentamos las
características generales, valiéndonos de algunos ejemplos y comentando con el grupo cuales
serían las modificaciones pertinentes para consignar y desarrollar temáticas del área
lingüística. Una vez construidos de manera colaborativa los modelos, se dieron pautas
14 Calvet, L.J. ([1974] 2005). La teoría de la lengua y el colonialismo. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
15 Cap. 1: “La teoría de la lengua y el colonialismo” y cap. 2: “Dialectos y lengua”.
13
formales. Se insistió en que se esperaba que las reseñas trascendieran el plano meramente
descriptivo y ofrecieran una perspectiva crítica y constructiva, que permitiera identificar los
alcances y limitaciones de la obra, destacando la pertinencia de sus aportes al área específica
de conocimiento en la cual se inscribe. Luego los estudiantes procedieron a la producción
domiciliaria, de a pares. Realizamos las correcciones y quienes no se ajustaron a los
requerimientos, pudieron reescribir los textos. Las modificaciones operadas fueron parte de
la evaluación formativa y también sumativa, en tanto el progreso relativo manifestado en las
versiones también fue fuente de calificación.
En base a los resultados del análisis de sesenta trabajos, pudimos establecer algunas
categorías descriptivas para dar cuenta del dominio del contenido, del formato, del estilo
enunciativo, de la escritura académica y de ciertas maneras de razonamiento lingüístico, entre
otros aspectos. Esta información servirá para propiciar en los estudiantes la metacognición
sobre lo realizado y, por parte de los docentes, para reflexionar sobre los ciertos o desaciertos
en las orientaciones proporcionadas. Consignamos las tendencias dominantes, respecto de
las categorías mencionadas.
Contenido: Gran parte de las producciones muestran simplificación, imprecisiones y
ausencia de conceptos claves, tales como glotofagia o colonialismo; en ocasiones esto unido
a la ausencia de vocabulario técnico.
Formato genérico: es notoria en casi la mitad de las reseñas, la dificultad en administrar
la generalidad (aceptable en un grado para el género) y la especificidad (detalles innecesarios
para la comprensión global). También el comentario final personal es impertinente, no se
desprende de la lectura del material bibliográfico y, en muchos casos, es de sentido común.
En un tercio de las reseñas no hay cierre.
Posición enunciativa no hay gran dificultad en el empleo del régimen de la persona.
Situación retórica: Información implícita que lleva a pensar en que el alocutario es el profesor
que sabe el tema. En algunos casos, comentarios metacomunicativos dirigidos a justificar
ante el profesor la comprensión.
Escritura en general: algunos problemas con la concordancia, el uso de los pronombres
relativos y el modo subjuntivo; escaso empleo de enlaces discursivos. Esto último atenta
contra el desarrollo temático y expositivo.
14
Escritura académica: en algunas, glosas de las voces citadas demasiado libres. El
registro es formal y cuidado en general.
Procedimientos disciplinares: en un tercio de las reseñas, no detección de las hipótesis
principales y/o resultados. En algunos casos no distinguen la perspectiva sincrónica de la
diacrónica para el tratamiento del tema de la variación lingüística.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Estimamos que han sido importantes, por un lado, el análisis de las producciones
escritas de los estudiantes y el fomento de la metacognición con vistas a la mejora de la
transmisión discursiva del saber disciplinar y, por otro, la descripción de algunos géneros de
formación. La tensión permanente entre investigación de los géneros e intervención
pedagógica ha hecho que sean más cuidados los controles epistemológicos para deslindar lo
deseable y lo realmente producido, lo escrito sin orientación y lo realizado con orientaciones
docentes.
Juzgamos que el trabajo docente previo ha sido beneficio. Esto y el hecho de que los
sujetos realizaran los géneros solicitados en el hogar, con tiempo para pensar y escribir,
contribuyeron a que las expectativas de logro fueran aceptablemente cumplidas. Seguiremos,
por tanto, con esta estrategia de trabajo y con prácticas de escrituras situadas y en otros
géneros de formación, tales como el informe de lectura y la monografía.
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