7/22/2019 FUNCIONES DEL LENGUAJE Y FUNCIONES COMUNICATIVAS EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRA

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FUNCIONES DEL LENGUAJE Y FUNCIONESCOMUNICATIVAS EN LA ENSEANZA DEL ESPAOLCOMO LENGUA EXTRANJERA.

Antonio Martnez Gonzlez

Por los das en que recib la convocatoria de este congreso o decir a unaprofesora de espaol como lengua extranjera en niveles avanzados, que en laclase de esa tarde ,sus alumnos utilizaran una serie de funciones comunicati-vas que enum er. Tal prediccin me caus sorpresa porque al parecer esa pro-fesora era capaz de adivinar lo que en clase iban a decir sus alumnos, con todolo que consigo lleva comunicarse dentro de un grupo social. No s si la profe-sora consigui su propsito pero sus palabras suscitaron en m unas reflexio-nes que ahora les voy a contar.

La lingstica general viene utilizando el trmino funcin referido al len-guaje con el significado de "finalidad que tiene el uso de la facultad de hablardel hombre"; la primera distincin de funciones de la lingstica moderna sedebe al filsofo alemn Karl Bhler (1950), que habla de las funciones apela-tiva, expresiva y representativa. La clasificacin que establece Bh ler tiene un aexplicacin gentica: el lenguaje nace en el nio com o llamada y como expre-sin de sentimientos y deseos, y ms tarde se convierte en medio de transmi-sin de contenidos ms complejos. Despus de Bhler los lingistas intentananlisis ms profundos poniendo en relacin las funciones del lenguaje con loscomponentes de la situacin comunicativa. As, por ejemplo, Jakobson com-pleta el esquema de Bhler y aade las funciones referencial (relacionada conel contexto), ftica (para establecer o conservar el contacto), metalingstica(hablar del cdigo) y potica (hablar sobre el mensaje).

La generalizacin del anlisis de los hechos del lenguaje dentro del gruposocial que lo utiliza como medio de comunicacin llev a Gumperz y Hymes[1972 VII] a afirmar que la competencia comunicativa es "lo que tiene que sa-ber un hablante para poder realmente tomar parte en la comunicacin en situa-ciones culturalmente significantes", esta afirmacin implica que todo acto dehabla se desarrolla en contexto socio-cultural y tiene, adems del significadoreferencial propio, una funcin comunicativa.

La contextualizacin de los hechos lingsticos en el marco social conllevauna referencia a la situacin en que se desarrolla el acto de habla,. Por ello,cuando un hablante quiere decirnos algo (preguntarnos alguna cosa, recabar2 7 9 -

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nuestra colaboracin , participarnos u na noticia, etc.) suele relacionar lo qu e vaa decir con la situacin en que se encuentra.Las situaciones presentan rasgos generales, que se repiten en determinadasculturas, y rasgos propios. Los rasgos constantes del hablar en situacin rep re-sentan, junto a la sistematicidad interna de la lengua, otro dominio ms deregularidades que se sita fuera de la competencia gramatical. Estos rasgosconstituyen, como ya sabemos, la competencia comunicativa, que pone espe-cial nfasis en los componentes situacionales de la interaccin lingstica y enel modelo de la comunicacin.Todas estas investigaciones han conducido a muchos lingistas a intentaruna sntesis detallada de los componentes de la situacin comunicativa, de lasfunciones del lenguaje y de las variantes del habla [Robinson, 1972,49-54]; loque supone, por un lado, un desplazamiento de las investigaciones hacia terre-nos que se sitan cada vez ms en el mbito de la pragmtica, entendida comoteora de la accin del habla que pretende presentar un m odelo de la com unica-cin y m ostrar las condiciones de la actuacin lingstica de los hablantes y lasrelaciones entre los actos de habla y la realidad; y, por otro lado , supone que lalista de funciones se vaya completando en aos posteriores con las aportacio-nes de lingistas que tienen en cuenta todos estos elementos, como es el casode Hymes (funciones manipuladora, instructiva, coercitiva, reprobatoria, etc.),Halliday (funciones instrumental, reguladora, interaccional, heurstica, imagi-nativa, etc.), Robinson, etc. [Ebneter, 1982, 117-118].Co m o resultado de todas estas aportaciones la lingstica presenta un pan o-rama bastante complicado en el que las funciones del lenguaje se multiplicansegn un complejo sistema de intencionalidades, frecuentemente muy difcilde determinar con precisin, que se entremezcla con la funcin fundamentaldel lenguaje que es comunicar algo. Es dentro de este complejo panorama y enel campo de la enseanza de segundas lenguas donde se empieza a hablar defunciones comunicativas en el sentido de utilidad, finalidad e intencionalidadde la com unicacin.Desde un punto de vista terico, teleolgico o heurstico el intento de esta-blecer una relacin lo ms completa posible de las funciones de las emisioneslingsticas ya efectuadas encuentra su justificacin en el deseo y la necesidadde conocer el funcionamiento del lenguaje; pero desde el punto de vista prc-tico de la metodologa de segundas lenguas creo que es ms interesante elconocimiento del funcionamiento de la lengua y la explicacin de los proble-mas gramaticales, que el intentar determinar previamente las funciones comu-nicativas que vamos a utilizar en clase.

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Los actos lingsticos pasados que se han fijado por m edios electromagnti-cos perm iten, es lgico, un tipo de anlisis que no pu ede aplicarse a ac tos lin-gsticos que se prev llevar a cabo, y esto es as porque, a pesar de que el pro -fesor en clase pueda intentar manipular las reacciones lingsticas de los alum-nos, las actuaciones lingsticas son, como todos sabemos, prcticamente im-previsibles, en el sentido de que los actos de comunicacin no suelen atenersea modelos establecidos, y difcilmente repetibles por la cantidad decondicionantes que inciden sobre los hablantes, modificando su comporta-miento o alterando la intencionalidad, cuando no el con tenido, de sus em isio-nes lingsticas.La consecuencia de todo esto es que la funcin, la utilidad o finalidad, delos actos de habla puede presentar una compleja relacin de intenciones,inicialmente imprevisibles, que aparecen representadas mediante exponentesgramaticales o extragramaticales. Por ello la gramtica comunicativa, entendi-da com o gramtica que debe explicar las reglas que ordenan la conducta socialde los actos de habla, ha tenido que recurrir a la pragmtica [MartnezGonzlez, 1990, 189-194] en cuanto teora que pretende analizar y sistemati-zar estos componentes para explicar todos los elementos que en los actos dehabla permiten transmitir y com unicar ideas e intenciones.Pero la lingstica no puede determinar las funciones que vamos a utilizar

en los actos comunicativos que pensamos llevar a cabo, a lo sumo puede pre-ver algunas funciones que suelen aparecer unidas o relacionadas con ciertassituaciones concretas fcilmente reproducibles por medios audiovisuales. Si lalingstica ha tomado ya conciencia de que los actos de habla son lo suficien-temente comp lejos co mo p ara poder afirmar qu e an no se ha podido efectuarun anlisis exhaustivo que aporte datos completos sobre todos sus com ponen-tes y sobre las intencionalidades q ue pueden paralelamente expresarse -todavaest por hacer una gramtica comunicativa-, y si podemos llegar a la conclu-sin de que es bastante difcil determinar con precisin las funciones lingsti-cas que se encuentran en los textos que analizamos, m s difcil ser pod er pre-decir las funciones lingsticas que pensamos utilizar en el desarrollo de unaclase. Por ello presento mis dudas sobre la efectividad de las listas de funcio-nes que algunos m anuales suelen citar en los esquemas de sus unidades did c-ticas como funciones que deben usarse en clase.

La explicacin gentica de las funciones del lenguaje que hace Bhler tienede alguna manera su paralelo en los cursos de segundas lenguas: las situacio-nes y los textos elegidos para estructurar sobre ellos la clase presentarn m sfunciones claramente definidas y fcilmente identificables cuanto ms ele-mental sea el nivel, y ello porque el nivel de conocimiento de la lengua est en

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relacin directa, cosa lgica, con el grado de complejidad de las estructurasgramaticales usadas y con la capacidad para expresar distintos grados de inten-cionalidad, es decir, con la capacidad de interactuar en esa lengua. Por elloconsidero que cuanto ms alto sea el nivel de conocimiento de la lengua quetenga el alumno menos podremos hablar de las funciones comunicativas quevamos a utilizar en clase. Si la clase se plantea como un sistema de adiestra-miento basado en programaciones situacionales, la respuesta posible del alum -no a nte cualquier estmulo o input que reciba ser slo una; pero si la clase seplantea sobre situaciones libres (hecho que es ms factible cuanto ms alto seael nivel de conocimiento d e la lengua) es prcticamente imp osible determinarla respuesta del alumno a nuestro estmulo, y por ello las funciones com unica-tivas que van a ser utilizadas en clase. Esto no significa rechazar las progra-maciones situacionales, sino darles su valor y reconocer su utilidad en deter-minados momentos del aprendizaje de segundas lenguas, por ejemplo cuandodeseam os introducir o necesitamos fijar mediante adiestramiento una cuestingramatical [Ebneter, 1982, 391-401].sta parece ser la explicacin de la escasa utilizacin de los mediosaudiovisuales en los niveles avanzados, circunstancia que todos hem os obser-vado, mientras que se hace un empleo abundante de los mismos en los niveleselementales. No cabe duda de que en este hecho tiene especial incidencia elque se tenga una concepcin claramente visual de la situacin, cosa lgica si

tenemos en cuenta que utilizamos la lengua para expresar todo aquello que nopuede ser transmitido o exteriorizado a travs de otros medios de comunica-cin; los medios audiovisuales se emplean preferentemente en el nivel inicialpor la vinculacin que hay entre la lengua y el sentido de la vista (pensemossobre todo en la funcin descriptiva de la lengua); esta unin se deb e a qu e lafuncin descriptiva de la lengua aparece ntimamente unida a la vista: descri-bimos lo que vemos. En los niveles avanzados, cuanto m s elevado es el cono -cimiento de la lengua extranjera, ocurre igual que entre los adultos que hablanun idioma, que no es la descripcin la caracterstica principal de sus emisioneslingsticas, por el contrario, "sirve m s bien com o dice para expresar juicios,sentimientos, para narrar y llenar situaciones" [Ebneter, 1982, 40 4].Creo, pues, que se pueden, y se deben, establecer las funciones comunicativasque pensamos emplear en clase en los niveles iniciales, donde la presentacin delos materiales y las tcnicas de clase limitan en gran medida, precisamente porser niveles elementales, la actuacin propiamente creativa del alumno; pero en losniveles avanzados, en que la participacin de los alumnos en clase puede seguircaminos insospechados, parece bastante difcil trazar un listado de las funcionesque se pretenden utilizar. Otra cosa es, claro est, presentar unos textos comopunto de partida de la clase en los que aparecen identificadas unas funciones.

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Como ejemplos que apoyen mis palabras lespresento, sacadas de un reper-torio defunciones [Gelabert, 1988; Slagter, 1979], unas frases enlas que espo-sible ver en cada unadistintas finalidades e intenciones segn el contexto, lasituacin, laentonacin, etc.:Parece que lascosas te vanbien1Estaba esperndole2Lo siento, pero meresulta imposible3Y quetambin puede decirse deotras frases como "espero que se encuen-tre como en sucasa"4, "tuplan no meparece factible"5, " m i experiencia es queen estos casos lomejor es..."6, etc.Si esto ocurre conunos textos dados y fijados, cabe pensar queestablecer"a priori" lasfunciones que nuestros alumnos van a utilizar enclase es,cuan-do menos, bastante arriesgado; sobre todo sitenemos encuenta que en el an-lisis detextos concierta frecuencia no es fcil establecer la relacin entre lasfunciones comunicativas y loselementos gramaticales y extragramaticales deque nosservimos para poder expresarlas.Si bien enocasiones nosencontramos cuando omos afirmaciones como laque abra esta reflexin, co n honestos profesores q ue con afn innovad or estnintentando aplicar en sus clases los dictados de los nuevos mtodoscomunicativos, enalgunos casos da la sensacin de que sehabla de funcionescomunicativas para encubrir ciertos aspectos delfuncionamiento de la lenguaque exigen anlisis lingsticos ms rigurosos.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BHLER, K., 1950, Teora del lenguaje, Madrid, Revista de Occidente. (1* ed. 1934). EBNETER, T., 1982, Lingstica aplicada. Introduccin, Madrid, Gredos. (1* ed. 1976).

1 Gelabert [1988] dapara esta frase la funcin: "Saludar a alguien" y la sita como propia delnivel avan-zado, (ejemplo 19).Pero es posible ver, tambin, otras funciones: aprobacin dehechos, valoracin deactuaciones, lisonja, etc.2 Ibdem, "Recibir a alguien", nivel intermedio (ejemplo 10).Tambin podemos expresar con esta fraselesta, segn el tono, desaprobacin o alegra.3 Ibfdem, "Rehusar una invitacin", nivel avanzado (ejemplo 28). Tambin puede expresarse conesta fraseel rechazo de unapeticin, ladenegacin deauxilio, etc.4 Ibdem, "Recibir a alguien", nivel avanzado (ejemplo 18).5 Ibfdem, "Rehusar unplan", nivel avanzado (ejemplo 16).6 Ibfdem, "Aconsejar a alguien quehaga algo", nivel intermedio (ejemplo 24).

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