Maestría en Desarrollo Educativo

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

“Fundamentación teórica del proyecto

educativo del IEMS DF”

Grupo XTD

Ixtapaluca México, diciembre de 2013

Por Félix Santoyo S.

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ÍNDICE

Introducción 2

Capítulo I: Generalidades 5

Capítulo II: Formación crítica 7

Capítulo III: Formación humanística 9

Capítulo IV: Formación científica 11

Conclusiones 13

Bibliografía y referencias 15

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INTRODUCCIÓN

Los presupuestos implícitos a la teleología educativa exigen clarificar las

características del ser humano que, en primer lugar, se atiende, y que, en segundo

lugar, se pretende conseguir. No obstante, el ejercicio descriptivo no es suficiente

ya que, a cualquier descripción le subyacen un gran número de enunciados que

presuponen que la realidad es de tal o cual forma, de modo que no es menos

importante que la fuente clarificadora explique, en lo posible, el enfoque

metodológico con el cual se aborda el hecho educativo, el contexto y, por

supuesto, el sujeto educativo del cual es objeto este ensayo.

Es conveniente revisar en los orígenes del pensamiento humano de occidente las

posibilidades epistemológicas que convienen a la construcción de un sistema

explicativo del fenómeno de la educación dentro de la sociedad. Esto podría

parecer un acercamiento sociológico, y de ese modo la aproximación filosófica e

histórica vendrían de más, pero es posible conciliar casi con cualquier teoría

filosófica de la naturaleza del hombre considerando a la educación como un acto

eminentemente social. De modo que aquí está el primer presupuesto que subyace

en este discurso: el hombre es un ser social originario, necesita de la sociedad

para vivir, su sobrevivencia depende de su adaptación al medio social, o, para

utilizar palabras de Dussel: (1998, pp. 159) “la producción, reproducción y

desarrollo de la vida es único fin digno de una ética de la vida”. De ese modo

tenemos el segundo presupuesto: la educación tiene como finalidad la formación

integral del individuo social, es decir, la integración del individuo en cuanto

individuo social, por lo que todo aprendizaje debe ser un aprendizaje para la vida

en sociedad cuyos criterios de acción deben evitar a toda costa los factores que

obstaculicen la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana, en

primera instancia; tales factores pueden ser: la exclusión social, cultural,

educativa, política, racial, sexual, histórico, económico y todo subsistema de que

esté compuesto el sistema social. Aunque la exclusión es el producto natural del

devenir histórico capitalista es la antinomia de cualquier finalidad educativa, y

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evidentemente contraria a una educación de corte humanista. Entonces el perfil

humanista es indispensable en el sujeto que se desea formar, pero en este tiempo

de globalización de heterogeneidades no es suficiente. Es necesario también que

los individuos conozcan uno de los productos más flamantes de la historia del

conocimiento humano: la ciencia. La comprensión de la racionalidad científica es

una conditio sine qua non para comprender el mundo en el que estamos parados,

así que el perfil científico es indispensable también. Por otro lado, el perfil más

importante en este enfoque educativo, es sin duda el perfil crítico, es mediante el

cual el estudiante, sujeto de la acción social, se inserta y modifica su contexto

mediante una reflexión crítica previa. Recuerda a la dialéctica hegeliana que

supera su estado de cosas, o a la celebérrima tesis 11 sobre Feuerbach, “lo que

han hecho los filósofos hasta ahora es describir el mundo, de lo que se trata es de

transformarlo” (Marx, 1845).

Esos tres ejes de formación concentrados en cada sujeto educativo pretende el

proyecto educativo del Sistema Bachillerato en el Distrito Federal, IEMS (Instituto

de Educación Media Superior del DF), además de describir las características del

sujeto al que se dirigen estos esfuerzos pedagógicos, se describirá, al mismo

tiempo el perfil de egreso en sus tres ejes de formación.

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CAPÍTULO I

GENERALIDADES

El sujeto educativo de este proyecto, es decir, el estudiante, es un ser humano de

origen inevitablemente social y ubicado en un contexto histórico determinado. El

punto de partida del estudiante es la certeza de que la educación está al servicio

de la sociedad. Su educación debe ser tan significativa que le permitan

desarrollarse integralmente. Sin embargo, la escuela tradicional promueve

principios de igualdad mientras los estudiantes son evaluados como si fueran

piezas de mecánica industrial. Tales criterios generan, por supuesto, exclusión,

primero académica y escolar, y después, como consecuencia, social, económica,

cultural, etc. Pero el proyecto educativo del IEMS pretende subsanar esos

inconvenientes mediante un sistema de atención personalizada, sin evaluaciones

numéricas, con un sistema de asesorías personalizadas, investigación educativa y

tutoría académica. La flexibilidad del modelo implica, como una desventaja –quizá-

, que el modelo está en constante construcción y que los esfuerzos metodológicos

deben ser permanentes, en aras de una innovación permanente. En 1998 inicia el

proyecto, en el seno de una lucha social local: convertir la excárcel de mujeres en

una preparatoria: “prepa sí, cárcel no” rezaba la consigna, y desde ese momento,

el Gobierno del DF tomó la iniciativa construyendo 16 planteles basados en este

modelo, inspirado y asesorado, en parte, por la filosofía de la liberación mexicana,

una corriente filosófica neomarxista de izquierda.

Este es un tipo de bachillerato general de corte propedéutico que prepara para la

vida. Era importante saber que no todo estudiante que cursaba la prepa iría a la

universidad, entonces, el IEMS, ofrece oportunidad a aquellos excluidos del

sistema educativo mexicano que no alcanzarían lugares en las preparatorias de

mayor demanda. Este hecho imprime una característica especialmente compleja y

difícil de abordar, a saber: que los estudiantes del IEMS, son, en gran porcentaje,

estudiantes rechazados y con pocas oportunidades de estudiar, además de que

las preparatorias están ubicadas en zonas marginadas de la ciudad, lo que explica

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la segunda característica de los sujetos educativo. Así pues las marginaciones

social, escolar y económica, son comunes denominadores en el fenómeno

educativo del IEMS.

Los planteles cuentan con aulas de música, artes, de clase, digitales, laboratorio

de ciencias, auditorio, foro al aire libre, espacios deportivos. La explicación de

estructura del proyecto tendrá que ser soslayada para dar cabal importancia a las

características del hombre-estudiante-sujeto educativo que se pretende.

Para finalizar este apartado, es necesario señalar que el alma de este proyecto

son las orientaciones filosófica, social y pedagógica. En primer lugar, la orientación

filosófica es indispensable para un proyecto humanista; tener la reflexión contínua

como vínculo entre el mundo psíquico y los actos comunitarios es una de las

prioridades, y esto se muestra con que es el único bachillerato en el país y, quizá,

en América Latina, que tiene 4 materias de filosofía como currícula obligatoria y

una de currícula optativa. Por otro lado, la orientación social es la piedra angular

de la educación, la producción, reproducción y desarrollo de la vida social. De la

orientación pedagógica podemos decir que el estudiante es el gestor de su propio

aprendizaje, y tiene apoyo académico suficiente: clases, asesorías, tutorías y se

puede favorecer, en determinado momento, de la educación a distancia. Esta

característica en particular beneficia a todos los estudiantes que tienen actividades

propias de los adultos, por ejemplo: este año egresará una estudiante zapoteca, la

más grande de su generación, y de todas las generaciones del IEMS: Adelaida, 72

años.

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CAPÍTULO II

FORMACIÓN CRÍTICA

Aspecto sustantivo del Proyecto Educativo es la formación del pensamiento crítico

de los estudiantes, ya que desarrollarlo representa una función fundamental en la

actuación de los sujetos y de la sociedad en su conjunto. Por un lado, favorece el

desarrollo de la autonomía de pensamiento de los estudiantes, que es la base

para que continúen aprendiendo durante toda su vida; por otro, posibilita la toma

de decisiones particulares por parte de los estudiantes, con un mayor margen de

responsabilidad y consideración hacia el otro.

La formación crítica tiene cinco componentes principales estrechamente

entrelazados:

a) Actitud crítica.

b) Dominio del campo u objeto de la crítica.

c) Capacidad y hábito de vigilancia epistemológica.

d) Capacidad y hábito de contextualización teórico-cultural.

e) Capacidad y hábito de contextualización histórico-social.

La actitud crítica consiste en la disposición auténtica de búsqueda de la verdad.

Se trata de un objetivo educativo de enorme importancia, pero su logro no es

responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas ni estas tienen

instrumentos pedagógicos que lo garanticen. Sin embargo, la escuela puede

hacer por conseguirlo mucho más de lo que frecuentemente se acepta. Debe

reconocerse que el desarrollo de una actitud crítica es resultado más que nada del

ejemplo que dan las actuaciones reales de los diversos actores del proceso

educativo. Esta intervención del ejemplo es determinante también en el logro

de otros objetivos formativos y deberá tenerse presente que su eficacia exige

establecer reglas de conducta altamente exigentes y que éstas sean asumidas en

el proceder cotidiano.

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La actuación de los docentes durante el proceso educativo es particularmente

importante para el logro de esta actitud crítica. En su empeño por indagar la

verdad, tendrá un efecto importante en los estudiantes, entre quienes debe

hacerse conciencia de que ejercer responsablemente la crítica implica dominar el

campo en el cual se está discutiendo. Por tanto, el Plan de Estudios garantiza

que los estudiantes desarrollen de forma satisfactoria los temas acerca de los

cuales se les propone ejerzan la crítica. No se espera que los estudiantes

alcancen un desarrollo pleno de tema alguno, pero sí es posible lograr que

adquieran un panorama claro de lo que saben y de lo que no saben. El Plan de

Estudios dará importancia a la comprensión de conceptos básicos de cada

disciplina, así como el desarrollo, de acuerdo al nivel medio superior, de un

conjunto de competencias básicas para el aprendizaje como son la

comprensión lectora, el razonamiento lógico, la expresión oral y escrita. Un

tercer elemento de la formación crítica es la capacidad y hábito de

vigilancia epistemológica. Se trata, evidentemente, de que los estudiantes se

pregunten continuamente sobre la validez de los procedimientos utilizados para la

construcción de los saberes que se les presentan o que ellos mismos generan.

Esta actitud y esta capacidad se desarrollan con la práctica sistemática de la

discusión rigurosa, oral y, sobre todo, escrita, y del análisis de los objetos

centrales de la crítica: la realidad inmediata, los fenómenos cotidianos, los mitos,

las falacias, los estereotipos, los intereses ocultos. La formación crítica también

implica un cuarto elemento: el desarrollo de la capacidad y hábito de la

contextualización teórico-cultural. Se trata de que los jóvenes aprendan a

identificar las bases teóricas de las que se desprenden determinados

conceptos, y el contexto cultural en el cual se originan. La formación crítica se

complementa con un quinto elemento: el desarrollo del hábito y capacidad de

contextualización histórico-social de los conocimientos. Se trata de que los

estudiantes identifiquen a nivel básico la génesis de los conocimientos en el

devenir histórico y su relación con la estructura social.

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CAPÍTULO III

FORMACIÓN HUMANÍSTICA

La formación humanística comprende el desarrollo de:

a) Actitud y conocimientos axiológicos

b) Conciencia humanística (histórica y social)

c) Conciencia ética

d) Disposición y capacidad de actuación moral

e) Sensibilidad y capacidad de reflexión estéticas

f) Capacidad de expresión artística

g) Capacidad de interacción social eficaz y responsable

h) Capacidad de expresión oral y escrita

i) Hábito de trabajo ordenado, eficaz y disciplinado

Cada quien hace su propio catálogo de valores humanos, éticos, sociales y

estéticos e, incluso, los cambia a lo largo de la vida. En este sentido, el

bachillerato debe lograr en el estudiante una actitud de permanente búsqueda,

respeto y promoción de los valores humanos universales. Se busca desarrollar en

el estudiante una sólida conciencia humanística, entendida como la conciencia de

que todos los seres humanos comparten vida, destino y emociones; de que

forman parte de una especie que trasciende su momento y su lugar. De ahí la

importancia del estudio de diversas culturas, evitando el enfoque tradicional de

transmitir datos históricos más o menos relevantes, pero haciendo contacto directo

con ellas.

Varios de los elementos incluidos en los ámbitos de formación que se han

denominado "formación crítica" y "formación científica" constituyen también parte

importante de lo que compone a la "formación humanística". El bachillerato ha de

estar empeñado en lograr que los estudiantes tomen conciencia de que son

sujetos éticos. Se trata de desarrollar en ellos la actitud y capacidad para decidir

autónomamente, con plena conciencia de sus derechos y obligaciones, de los

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derechos de los demás y de las repercusiones de sus actos. Este desarrollo ético

exige que los estudiantes vivan en el bachillerato diversos valores. A su logro

contribuirán, además, la adquisición de conocimientos teóricos en el campo de la

ética, y la adquisición de una cultura básica, a través de la lectura reflexiva de

textos literarios, filosóficos e históricos, así como los derivados del desarrollo de

las otras áreas del saber. La formación estética es un componente fundamental en

el bachillerato. Comprende no solamente el desarrollo de la sensibilidad

estética y de la capacidad de expresión artística, sino también el desarrollo de

la capacidad de reflexión sobre el significado del arte y los valores humanos que lo

generan y quedan plasmados en las obras artísticas. Esto se logra en la medida

en que los estudiantes son expuestos al contacto directo con una rica variedad de

obras artísticas que propicien su apreciación, creación y reflexión crítica. Como

parte de la formación humanística debe considerarse el desarrollo de las

competencias necesarias para una interacción social responsable, consciente,

efectiva y para la convivencia solidaria. Tenemos que mantener una disposición

firme hacia estas actuaciones, lo que implica desarrollar competencias de

expresión verbal y escrita, la capacidad y disposición para organizar

eficientemente el tiempo, conocimiento de la organización de la sociedad y de la

administración pública.

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CAPÍTULO IV

FORMACIÓN CIENTÍFICA

En este Modelo se contemplan cuatro elementos constitutivos de la formación

científica:

a) Actitud científica

b) Cultura científica general

c) Conocimiento sólido de algunas ciencias particulares

d) Capacitación para la investigación científica

La actitud científica consiste en la duda sistemática (la imperdonable sospecha de

las obviedades) y en la práctica de sistematizar toda indagación. Implica para el

estudiante el desarrollo de una razonable seguridad en sí mismo y la

desmitificación de los grandes científicos y de la ciencia misma. Para lograr el

desarrollo de esta actitud es necesario que la transmitan los docentes y sea

apoyada con el estudio de la historia de la ciencia, historia de los errores y

de los paradigmas, con la lectura de biografías y autobiografías de los científicos,

además de la experimentación orientada a motivar la curiosidad, interés y

asombro, y no la simple repetición de rutinas. Un segundo elemento de la

formación científica es la adquisición de una razonable cultura científica, la cual

consiste en el desarrollo de un panorama de las principales disciplinas científicas,

así como de los procesos y estructuras del conocimiento científico. En el debate

contemporáneo acerca de la enseñanza de las ciencias en el nivel medio

superior, se han configurado dos posiciones extremas: la de quienes sostienen

que esta enseñanza debe tener el enfoque propuesto en el párrafo anterior, y

la de quienes sostienen que ese enfoque es indeseable, y que lo adecuado es

lograr que el estudiante domine, en sentido estricto los resultados (avances)

de determinadas disciplinas científicas. La propuesta del Proyecto Educativo es

que se concierten ambos enfoques y que, además de la enseñanza de la filosofía

y la historia de la ciencia, se exija a todos los estudiantes el dominio (en sentido

estricto) de determinadas competencias básicas y particulares de la ciencia,

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concretamente de las matemáticas, la física, la química y la biología. El cuarto y

último elemento de la formación científica consiste en la formación inicial para la

investigación científica, la cual comprende el manejo de métodos y técnicas

de investigación documental, experimental y analítica, así como el análisis de

comunicaciones científicas.

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CONCLUSIONES

La filosofía es un camino inacabado que obedece a la necesidad reflexiva del

entorno en que se inserta, su contexto de génesis, su contexto de desarrollo y su

metodología son cuestiones particulares, sin importar si cada filosofía o sistema

filosófico busca la universalidad, cada uno ha surgido de una particularidad

irrepetible, y ha tenido antecedentes hermenéuticos y ha producido los propios a

posteriori. Del mismo modo la búsqueda de fines en la educación debe obedecer a

las necesidades del entorno social, la búsqueda del hombre formado, integrado,

que funciona, promueve, propone, critica, modifica es la búsqueda que le da

sentido a la acción educativa.

Un sistema de bachillerato que promueve de forma ininterrumpida e integral el uso

sistemático de la filosofía como una herramienta para vincular la reflexión con la

vida cotidiana, puede ofrecer una seria posibilidad de ser la simiente de una

realidad que puede ser cambiada, transformada de acuerdo con las directrices

críticas que marque el pensamiento, desde una perspectiva histórica y enmarcado

por una perspectiva contextual.

El hombre con que este sistema de bachillerato trabaja es un ser humano

marginado escolar, social, económica, política y culturalmente, que busca ejercer

su derecho humano inalienable de la educación, y la forma en que este ser

humano debe atravesar el camino académico que le implica los estudios

propedéuticos de la preparatoria es mediante, un sistema de seguimiento puntual

y personalizado, con espacios tutorales que le orienten, actividades

extracurriculares que lo alejen de las adicciones, asesorías, clases, y una

evaluación dividida en tres formas: diagnóstica, formativa y compendiada que

verifique sus conocimientos, habilidades y actitudes, para la escuela y para la vida.

Desafortunadamente la fuerza de las condiciones del entorno es, a menudo, tan

determinante, que el rezago y la deserción escolar, aun así, son muy altas.

Estudiantes que no terminan el bachillerato por embarazos a temprana edad, otros

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que no son favorecidos por sus inclinaciones a las drogas, algunos que viven en

zonas de alta peligrosidad delincuencial y que terminan formando parte de esa

dinámica, como agentes activos o como víctimas. En ese caso, no sólo es sistema

de bachillerato se puede decir que ha fracasado, sino ha fracasado el sistema

social en su totalidad, al generar condiciones de vida éticamente indeseables e

incorregibles. Sin embargo, cuando un estudiante, es sacado de las calles para

ser insertado en el espacio escolar, y éste tiene un efecto dignificante y efectivo en

su vida, entonces el acto educativo sostenido, controlado e intencional ha sido un

éxito, entonces, en ese momento, como un fenómeno en sí mismo, la educación

así pensada de antemano, se autojustifica en el pleno sentido ético y social que la

sostiene como un acto legítimo, esa es la fenomenología del sentido ulterior.

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BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS

Aristóteles. Política. Libros Dot, 2010.

Dussel, E. La ética de la liberación en la edad de la globalización y la

exclusión. Trotta, Madrid, 1998.

Hobbes, T. Leviatán. Alianza, Madrid, 1970.

Marcuse, H. El hombre unidimensional. Altaya, Madrid, 1990.

Marx, K. Tesis sobre Feuerbach. Alianza, Barcelona, 1985.

Rousseau, J. J. El contrato social. Porrúa, México, 1980.

Rousseau, J. J. Emilio o De la Educación. Versión electrónica, de Libros Dot,

2010.

Gobierno del Distrito Federal, Instituto de Educación Media Superior del DF,

Fundamentación del Proyecto Educativo, extraído de www.iems.edu.mx