Congreso en Docencia Universitaria 2013Universidad de Buenos Aires

Utilización de la monografía como herramienta de evaluación en proceso para estudiantes de Relaciones del Trabajo

Informe de experiencia de la Cátedra Relaciones del Trabajo a cargo de Héctor Palomino

Eje 5. Escenarios de enseñanza y de aprendizaje en la Universidad

Expositora: Garro Silvia Patricia silviagarro@yahoo.com coordinacion@catedrapalomino.com.ar

Autora: Garro Silvia Patricia

Colaboradores1: Palomino, Héctor; Bleynat, Ivanna; Giazomuzzi, Carla; Sánchez, Roxana; Salamida Paola; Barzola, Victoria; Campos Mariana; Guerriere Soledad

Palabras clave: evaluación en proceso; aprendizaje significativo; escritura universitaria; formación de investigadores; formación docente

Resumen

a) Situación o problema que originó la experiencia

La Cátedra Relaciones del Trabajo a cargo del profesor Héctor Palomino comenzó sus actividades en el 1er cuatrimestre del año 2002. Al poco tiempo de iniciar las actividades nos encontramos con la primera dificultad: los estudiantes no llevaban la lectura al día lo cual hacía imposible encarar el proyecto académico participativo que presentamos. Los ejes centrales del mismo fueron desarrollados en Palomino, Bleynat, Garro y Giacomuzzi (2008) En un primer momento instalamos la inclusión de fichas de lectura semanales/quincenales lo que resolvió en parte esa dificultad. Sin embargo, ese hecho nos enfrentó a otros problemas de carácter estructural, como ser: problemas de redacción, de lecto-comprensión, de vinculación de los conceptos teóricos con la realidad del mundo laboral en constante transformación, entre otros. Frente a este panorama, a partir del año 2004 comenzamos con la experiencia de la realización de una monografía, con características específicas de evaluación en proceso.

 b) Propósitos de la experiencia

Los propósitos de la experiencia son múltiples. En primer lugar, cabe señalar que dentro de los objetivos definidos en el programa de la materia se incluyen algunos que no hacen específica referencia a los

1 Se incluyeron los colaboradores actuales que tienen a su cargo las tareas de docencia y tutorías de las monografías. Entre otros colaboradores que participaron del proceso desde sus inicios o en otras instancias cabe mencionar a Florencia Alippe, Leticia Pogliaghi, Gustavo Rajher, Leandro Oyarzo y Emiliano Fogante. También a los integrantes del equipo de investigación actuales que se ocupan de sintetizar los teóricos de modo de lograr una correcta articulación con los prácticos, sin cuyo trabajo la propuesta integral no sería posible: Pablo Eguibar, Daiana Garófalo, Gisela Leone, Natalia Lipara, Lucía Lira y Marisa Nassano

1

contenidos de la misma2. En este sentido, nos proponemos “situar a los estudiantes frente al mundo del trabajo contemporáneo”; “orientar a los estudiantes en la producción de información relevante a través de un trabajo de investigación” y “estimular el autoaprendizaje de los estudiantes” entre otros. Desde la cátedra suscribimos a la idea de “hacernos cargo de la escritura” (Carlino, 2005) En particular, tal como se les informa a los cursantes en las “pautas para la elaboración de la monografía”, el ejercicio que la cátedra espera es: 1) Que los estudiantes LEAN (por eso la importancia de llevar la lectura de los textos al día y discutirlos en clase); 2) Que los estudiantes COMPRENDAN los conceptos: 3) Que los estudiantes INVESTIGUEN la actividad /sector con el fin de conocerlo; 4) Que los estudiantes ANALICEN: se trata de ver de qué manera se manifiestan en esa actividad/sector particular los conceptos aprendidos

c) Metodología o estrategias utilizadas

La realización de la monografía compromete a los docentes y estudiantes en un proceso activo de continuo ida y vuelta desde el primer día de clases hasta el último. Se solicita que el trabajo se realice de modo colectivo, preferentemente por grupos constituidos por tres estudiantes para fomentar el trabajo en equipo. Se planifican tres entregas, cada una con su correspondiente devolución. En la última clase del cuatrimestre, se organiza una jornada en la cual varios grupos exponen sus trabajos. La entrega final se completa con un coloquio integrador.

Por otra parte, los estudiantes cuentan con varias herramientas de apoyo proporcionadas por los docentes de la cátedra para acompañar su proceso de aprendizaje, a saber: dos teóricos específicos de metodología de la investigación, pautas de la monografía por escrito, documentos sobre normas de citado, guía general de entrevistas, guía de análisis de convenios colectivos, criterios de evaluación disponibles en el sitio Web, relato de la experiencia de cursantes de años anteriores, monografías de otros cuatrimestres a modo de ejemplo, consultas por correo electrónico a los docentes de los prácticos, entre otras.

En el primer encuentro del cuatrimestre se presentan las pautas de trabajo. Para la segunda semana se intenta que se conformen los equipos y ya tengan definida – a grandes rasgos- la actividad o sector a estudiar (por ejemplo: metalúrgica, empleo público, camioneros). Seguidamente, se incita a los cursantes a realizar el “recorte” - caso/tema/ – (por ejemplo organismo público X, conflictividad laboral o empresa X, precarización). Aproximadamente al mes de cursada, deben cumplimentar la primera entrega que consta de: i) una ficha técnica con datos específicos sobre el caso ii) síntesis del aporte de monografías anteriores de otros cuatrimestres sobre el tema o caso iii) mapa de negociación de la actividad – de modo que puedan contextualizar el caso- iv) Recorte del tema y Plan de Trabajo.

Esta primera entrega tiene el objetivo de “poner en acción” a los estudiantes, de incitarlos a comenzar con la búsqueda de información de modo tal que comiencen a enfrentarse lo más pronto posible a los problemas que conlleva cualquier trabajo de investigación. Una vez efectuada la devolución, se insiste en la entrega del “índice preliminar de trabajo” el cual es corregido por los docentes. La segunda entrega, se prevé un poco más allá de promediando el cuatrimestre. Esta instancia la más importante por cuanto adquiere el mismo formato de la entrega final, se solicita que presenten la introducción, presentación del caso, conclusiones preliminares, por lo menos una entrevista desgrabada (del total de

2 El programa completo de la materia se puede consultar en http://www.catedrapalomino.com.ar

2

tres que se demandan) y bibliografía especifica complementaria. En esta ocasión, la devolución es más exhaustiva. Se corrige el texto con comentarios, se elabora una “ficha de devolución” y se planifica una reunión con cada grupo para brindar una devolución oral. Tanto la primera entrega como la segunda no llevan nota; las mismas se evalúan con criterios cualitativos: “desaprobado” (utilizado casi exclusivamente para los casos en que se evidencia concreta falta de trabajo), “aprobado” o “aprobado a condición que se mejore X ítem”.

Luego de la entrega final, los estudiantes deben defender en un coloquio su trabajo. La nota de la monografía es grupal y es factible de mejorarse en la instancia oral. La evaluación individual toma en cuenta el coloquio de cada estudiante (conceptos o temas no trabajados en la monografía) y su recorrido en el curso del cuatrimestre (entrega de fichas, participación y aportes en la clase).

d) Logros obtenidos que serán objeto de la comunicación

Si bien es un trabajo que demanda un esfuerzo adicional al que la mayoría de los estudiantes tenían planificado (sentarse a escuchar la clase, estudiar unos días antes del parcial y repetir conceptos de autores) la experiencia es muy valorada al finalizar el cuatrimestre. Los resultados de las encuestas de fin de curso así lo demuestran. Cuando se los consulta respecto a “que fue lo mejor de la cursada” una gran parte refiere a “la monografía” “el trabajo de campo” “la vinculación de teoría y práctica” “la investigación” “el seguimiento o compromiso de los docentes” “el trabajo en grupo” “hacer entrevistas”. Tal como señalamos en una presentación general de nuestro proyecto pedagógico (Garro, Bleynat, Giazomuzzi) los estudiantes expresan que aprendieron “otra cosa” además de los contenidos de la materia como ser: “trabajar en grupo” “resolver problemas” “realizar síntesis” “redactar mejor” o “conocimiento de la Carrera”. Es interesante destacar que muchos – generalmente los que lograron mejores trabajos – son muy autocríticos y se quedan con la sensación de “que se podría mejorar”.

Otro tipo de logros concretos es que el equipo se compone de estudiantes avanzados y graduados ex estudiantes destacados de la materia. Todos los años tenemos postulaciones para integrar el equipo de investigación. En la actualidad hay doctorandas, maestrandas becarias, docentes y tesistas algunas de las cuales terminaron de definir su vocación académica luego de transcurrir la cursada en la materia. Como veremos, estos logros parciales no están exentos de problemas.

e) Cuestiones que quieran ponerse a consideración de los colegas.

Este tipo de evaluación y seguimiento de los estudiantes conlleva numerosas dificultades. Los docentes se encuentran en permanente tensión puesto que muchas veces se deben resignar algunos contenidos en pos del logro de un aprendizaje significativo.

Por otra parte, los estudiantes no conciben a la evaluación como una parte importante del proceso de enseñanza- aprendizaje. Suelen sentirse frustrados ante los “errores” –lógicos- que observan en las correcciones cotidianas. En muchos casos, se enfrentan por primera vez a sus falencias de formación previa y en varios casos “sienten vergüenza”. En estos casos, los docentes fuimos aprendiendo – sin haberlo resuelto totalmente- a corregir sin desestimular y a minimizar el impacto de los errores en el curso del proceso.

3

La organización actual de la Carrera –presumimos que de la UBA en general- tiende a privilegiar una estructura docente sin vinculación con la investigación. A la vez, esta estructura está sometida a la presión presupuestaria derivada de la falta de recursos para financiar los cargos respectivos. Este modelo es poco apto tanto para contener la articulación entre docencia e investigación, para incorporar aspirantes en ambos campos y para desarrollar un modelo proyecto pedagógico con el modelo de evaluación que presentamos. Las designaciones docentes que se realizan considerando solamente el criterio de “cantidad de alumnos” contrastan con el discurso de necesidad de mejora en las prácticas pedagógicas.

Todo el desarrollo inicial de la cátedra se realizó con el aporte voluntario de estudiantes avanzados y graduados recientes que trabajaron durante años ad-honorem. En la actualidad existen en la cátedra situaciones de subrogancia, tres docentes graduadas formadas categorizadas por el Ministerio de Educación que no pueden cobrar incentivos porque poseen dedicación simple, cuestión que afecta el trabajo académico cotidiano del equipo. La cátedra forma docentes e investigadores con esta lógica de evaluación, muchos de los cuales después de años de adquirir experiencia culminan abandonando el espacio a su pesar por la necesidad de poseer una estabilidad y garantía de ingresos mínimos.

Bibliografía citada

Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la Universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Garro, S.; Bleynat, I.; Giacomuzzi C. (2009, septiembre). Conversaciones con Paula. Escribir leer y aprender en Relaciones del Trabajo. Trabajo presentado en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Palomino, H.; Bleynat, I; Garro, S.; Giacomuzzi, C. (2008, octubre). Docencia, investigación y aprendizaje de los estudiantes: la propuesta de la materia Relaciones del Trabajo. Trabajo presentado en La Universidad de Buenos Aires, producción y trayectoria pedagógica. Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA para el análisis de las buenas prácticas de enseñanza y formación, Buenos Aires, Argentina.

4