Generalidades gramaticales y nocionales para la clase de

Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición

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PAUL GARRIDO AGREDA

NOMBRE Y APELLIDOS:

Generalidades gramaticales y nocionales para la clase de expresión oral de

estudiantes francófonos de español de nivel superior

TÍTULO TFM:

TUTOR:

SORAYA ALMANSA


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INDICE

Resumen…………………………………………………………………………………………… 4

Introducción…………………………………………………………………………………….….. 5

CAPÍTULO I. EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN FRANCIA……………… 6

1.1 Objetivos………………………………………………………………………………6

1.2. Justificación …………………………………………………………………………. 6

1.2.1 La percepción del español………………………………………………… 6

1.2.2 Las lenguas extranjeras en Francia………………………………….…….. 7

1.2.3. Situación del español……………………………………………………... 8

1.2.3.1 El lectorado de español…………………………………………9

CAPÍTULO II. ERRORES GRAMATICALES EN LA EXPRESIÓN ORAL EN ESPAÑOL..... 10

2.1 Diferencias entre errores de expresión oral y errores de expresión escrita…………... 10

2.2 Errores gramaticales en la expresión oral...................................................................... 10

2.2.1 Errores en el verbo………………………………………………………... 12

2.2.1.1 Las duplas en español y la polisemia del francés........................12

2.2.1.1.1 Ser - estar / être……………………………………..12

2.2.1.1.1.1 Errores con el verbo estar………………. 12

2.2.1.1.1.2 Errores con el verbo ser………………… 14

2.2.1.1.2 Haber – tener / avoir……………………………….. 17

2.2.1.1.2.1 Hay – Hace / Il y a……………………… 18

2.2.1.1.3 Salir – Sacar / sortir…………………………….…..19

2.2.1.1.4 Pedir – preguntar / demander……………………… 19

2.2.1.1.5 Aprovechar – Disfrutar / profiter…………………...20

2.2.1.1.6 Otros casos de polisemia verbal……………………. 20

2.2.1.1.2 Semipolisemia Enseñar-aprender / apprendre……………... 21

2.2.1.1.3 Forma impersonal de haber HAY……………………………. 22

2.2.1.1.4 Errores de indicativo y pretérito: primera y tercera persona… 22

2.2.1.1.5 Errores en el modo subjuntivo………………………………. 23

2.2.1.1.6 El gerundio y los participios………………………………….25

2.2.1.1.6.1 Otros casos con gerundio………………………… 25

2.2.2 Errores en los sustantivos…………………………………………………. 25

2.2.2.1 Los sustantivos abstractos……………………………………... 25

2.2.2.2 Las duplas en los sustantivos………………………………….. 27

2.2.3 Errores en las preposiciones……………………………………………… 28

2.2.3.1 La preposición de……………………………………………… 28

2.2.3.1.1 El artículo partitivo………………………………… 30


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2.2.3.1.1.1 Error comparable: adjetivo otro................ 31

2.2.3.2 La preposición en……………………………………………… 31

2.2.3.3 Las preposiciones por y para………………………………….. 33

2.2.3.4 Errores en locuciones prepositivas…………………………….. 34

2.2.4 Otros errores gramaticales frecuentes…………………………………….. 35

2.2.4.1 Las apócopes…………………………………………………... 35

2.2.4.1.1 Errores semejantes…………………………………. 36

2.2.4.2 Las conjunciones pero/sino……………………………………. 37

2.2.4.3 La forma SE……………………………………………………. 37

2.2.4.4 Los pronombres átonos de COD COI…………………………. 38

CAPÌTULO III. LAS CLASES DE EXPRESIÓN ORAL………………………………………… 40

3.1 El corpus……………………………………………………………………………… 40

3.2 Percepción del alumnado sobre las clases de expresión oral………………………… 41

3.2.1 La encuesta………………………………………………………………... 42

3.2.1.1 Análisis de la información personal de los alumnos…………... 42

3.2.1.2 Análisis de la encuesta………………………………………… 43

Conclusiones y recomendaciones…….............................................................................................. 51

Bibliografía........................................................................................................................................ 52

Anexos....................................................................................................................... ........................ 54


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Resumen

El presente Trabajo Final de Master tiene como objetivo plantear directrices concretas relacionadas con el

enfoque de la gramática y la corrección de errores gramaticales en la materia de expresión oral de los

estudiantes francófonos de español de nivel avanzado. Se presentará la naturaleza de la materia de

expresión oral y se analizarán los principales errores gramaticales con la intención de facilitar, a quienes

imparten dicha materia, la tarea de preparar los contenidos en función de los problemas habituales que

presentan los hablantes de lengua francesa en español y de las expectativas de estos alumnos.

Para alcanzar estos objetivos se realizó la recopilación de un corpus vivo durante un período de casi dos

años de los distintos errores en la expresión oral en español, de los cuales se extrajo los que se

relacionaban con la gramática para luego ser clasificados y analizados. Posteriormente los mismos

alumnos completaron una encuesta relacionada con las clases de expresión oral abarcando la mayor parte

de los elementos que la componen con la intensión de sintetizar las expectativas de dichos alumnos y

facilitar las tareas que ha de cumplir el profesor en la preparación, desarrollo y evaluación de las clases de

expresión oral.


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Introducción

Dada la libertad que tienen los auxiliares de conversación y los lectores de lengua extranjera en la

elaboración y ejecución de los métodos, contenidos y materiales de sus clases de conversación dentro del

sistema educativo francés, notamos la ausencia de lineamientos generales que puedan orientar la

resolución de problemas recurrentes en la expresión oral de los alumnos francófonos, así como la carencia

de premisas en el desempeño de la función de ser modelo vivo de una lengua extranjera.

El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) tiene como principal objetivo demostrar la necesidad de

establecer proposiciones teóricas para la preparación de las clases de expresión oral en función de

minimizar los errores gramaticales recurrentes de los alumnos de nivel superior. Al mismo tiempo,

intentaremos crear puentes concretos que vinculen la naturaleza de estas clases con las expectativas y

necesidades reales de los alumnos en virtud de optimizar el tiempo destinado a estas actividades.

Para alcanzar estos objetivos presentaremos algunos contrastes entre los problemas a los que han de hacer

frente los aprendices de español, exclusivamente en la materia de expresión oral y a los desafíos a los que

se somete el encargado de impartir dicha materia.

En un primer capítulo, hablaremos sobre la percepción que existe sobre la lengua española y la lengua

francesa a nivel social. Posteriormente hablaremos sobre la situación de las lenguas extranjeras en Francia

y específicamente sobre la situación del español. Seguidamente haremos mención del papel del lector de

español en el sistema educativo francés y su importancia en el aprendizaje del español como lengua

extranjera.

En el segundo capítulo haremos una distinción entre los errores cometidos en textos orales y textos

escritos. Luego explicaremos la metodología utilizada en el análisis de los errores gramaticales más

frecuentes en la expresión oral entre los estudiantes de español. Seguidamente analizaremos

detalladamente, por una parte, la naturaleza de los errores y, por otra, los factores que influyeron en su

comisión.

En una tercera parte, conoceremos mayores detalles sobre los alumnos que conformaron el corpus de

nuestro trabajo y hablaremos sobre la importancia su participación en la preparación de las clases de

expresión oral. Para ello, nos basaremos en el análisis de los resultados de una encuesta que se realizó a

cerca de la mitad de los alumnos que conformaron nuestro corpus.

Finalmente anexaremos nuestro trabajo con una lista de polisemias que fueron objeto de análisis durante

este trabajo y que pueden resultar de gran utilidad al momento de preparar clases de expresión oral de

español para alumnos francófonos. Además, incluiremos el formato utilizado para la realización de la

encuesta que fue llenado individualmente por los participantes.


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CAPÍTULO I. EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN FRANCIA

1.1 Objetivos

Los estudiantes francófonos de español utilizan como principal herramienta el dominio natural que tienen

de su lengua materna para intentar armar frases coherentes en español, es decir, que mantienen un uso

activo del proceso de interlengua en el cual “...el individuo percibe lengua [...] de su entorno, lo asocia

con sus conocimientos [...] y genera hipótesis sobre los significados y usos” (Griffin, 2011, p.91). Este

proceso lo vemos en cualquier punto del nivel de dominio del español de nuestros alumnos, amparándose

en la virtual similitud que existe entre ambas lenguas. Pudimos observar en la elaboración de este trabajo

que es precisamente esa interferencia de la lengua materna lo que ocasiona los problemas de

comunicación y el punto de inflexión donde la gramática, como norma que rige las lenguas, resulta

repetidamente quebrantada.

El presente trabajo tiene por finalidad presentar los principales errores gramaticales que cometen de

manera recurrente los estudiantes francófonos de español de nivel avanzado durante la expresión oral con

el propósito de explicar sus orígenes y dejar abierta la posibilidad, tanto para los alumnos como para los

profesores, de proponer soluciones a través de las actividades que han de realizarse en la clase de

expresión oral. De esta manera intentaremos dejar un registro útil de consulta que sirva como base para

establecer estrategias de enseñanza y aprendizaje que aligeren encumbrado camino de dominar la lengua

española.

1.2 Justificación

1.2.1 La percepción del español

Las clases de expresión oral no solamente tienen el objetivo de hacer que los alumnos logren expresarse

correctamente en español, sino que también puedan desarrollar la capacidad de comprensión y distinción

de la variedad lingüística del auxiliar de lengua. Este doble objetivo obliga al profesor a establecer ciertos

niveles de estandarización y corrección en su expresión oral con el objetivo de ser un modelo de lengua

adecuado para sus interlocutores. Sobre este tema Moreno (2010) afirma:

“[...] estándar y norma culta son dos nociones fuertemente relacionadas [...] estándar y enseñanza

son conceptos claramente emparejados porque, si el estándar no fuera necesario para aprender

una lengua, sí resultaría imprescindible para enseñarla. [...] La lengua estándar es la modalidad

lingüística utilizada por la gente instruida, hablantes cultos...” (p. 32).

A diferencia de otras lenguas, sobre todo el francés, el español tiene la particularidad de contar no

solamente con muchísimos sinónimos por lo variopinto de nuestros orígenes y lo extenso de nuestra

presencia en el mundo, sino también por una predisposición de los hispanoparlantes de comprender más

allá de las palabras o de las fórmulas gramaticales y de hacer un esfuerzo personal por captar el sentido de

lo que se nos desea decir. Se trata de un énfasis que se hace en la comunicación sobre las reglas en el que


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se presta más atención al fondo que a la forma. Si hacemos a un lado las variaciones dialectales y

sociolingüísticas, esta flexibilidad general del español se desprende de la existencia de una amplia gama

de variedades planteadas por la geografía. Dichas variedades no perturban significativamente la

comunicación entre hispanoparlantes, sino que nos plantea el juego de adivinar el origen de nuestro

interlocutor. Ahora bien, cuando los hablantes de español interactuamos con una persona cuya lengua

materna no es el español, dependiendo claramente del contexto, dejamos pasar en gran medida las faltas

gramaticales en la expresión oral, ya que hacemos un uso exclusivo de la lengua como puente único de

comunicación entre dos culturas distintas. Esto lo viven y lo cuestionan los aprendientes de español que

experimentan inmersiones lingüísticas en países hispanoparlantes que intentan mejorar su expresión oral

en español.

Por el contrario, si tomamos como referencia la expresión oral en una lengua como la francesa, un

hablante extranjero con conocimientos limitados de este código corre el riesgo permanente de caer en

ambigüedades por la enorme cantidad de homófonos que dependen siempre del contexto, lo que significa

que hacer un uso inadecuado de la lengua no solamente perturbaría las reglas gramaticales, sino también

las reglas de comunicación y por lo tanto, las mismas relaciones interpersonales. Por ejemplo, las palabras

en español carne, púlpito, caro, cara, querido y querida, aunque en francés algunas se escriben de manera

diferente (chair, chaire, cher, chere, chère) la pronunciación es exactamente la misma. Lo mismo ocurre

con las palabras vers, vert, verre, ver, vair que se pronuncian igual, pero significan en español hacia,

verde, vidrio, gusano y petigrís.

Esta realidad viene a formar parte de las enormes diferencias que separan a ambas lenguas y que persisten

durante el aprendizaje y la puesta en práctica de ambos códigos de comunicación. Esto influye en gran

medida en la actitud que los aprendientes mantendrán hacia el español al momento de aventurarse a la

tarea de querer dominar esta lengua.

1.2.2 Las lenguas extranjeras en Francia

El sistema educativo francés ofrece a los alumnos el contacto con una segunda lengua desde muy

temprana edad. Ya desde el inicio de la educación primaria, en el denominado “ciclo de aprendizajes

fundamentales” los distintos programas proponen a sus alumnos alrededor de 54 horas anuales de lengua

extranjera o de lengua regional dependiendo de la ubicación geográfica del establecimiento. De la misma

forma, en aquellas regiones próximas o que comparten fronteras con países cuya lengua materna difiere

del francés, se promueve el aprendizaje de dichas lenguas extranjeras en función de las necesidades

lingüísticas, culturales y políticas de la zona con el fin de fomentar el plurilingüismo. En este sentido, se

puede mencionar el ejemplo de la enseñanza de la lengua alemana de forma obligatoria en la región de

Alsacia y Lorena desde los primeros niveles de aprendizaje, tomando en consideración la interpretación

del marco jurídico que percibe la lengua alemana como una lengua regional en esa zona, situación que se

repite con el catalán en los Pirineos Orientales, con el italiano en Córcega y con el vasco en la región de

Aquitania.


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Ya a nivel nacional, la enseñanza del inglés y el español varía enormemente en contraste con las

denominadas lenguas regionales o minoritarias y otras lenguas extranjeras por la importancia que éstas

dos han adquirido históricamente y su influencia actual en la tecnología, el entretenimiento y las

comunicaciones a nivel mundial. Si bien la lengua inglesa sigue jugando su papel de lengua franca en

muchas áreas del desarrollo global, recientemente su expansión, aunque sigue siendo muy grande, ha ido

mermando gracias a las relaciones directas de distinta índole que han ido floreciendo entre culturas no

anglófonas. Por el contrario, la difusión del español continúa su aumento de manera sostenida y se prevé

que pueda superar al inglés en algún punto en el futuro. En cualquier caso, la importancia de estas dos

lenguas son bien reconocidas por el sistema educativo francés y su enseñanza se extiende en mayor o

menor medida por todo el territorio nacional.

1.2.3 Situación del español en Francia

Una vez vista la percepción de nuestra lengua dentro de la sociedad francesa, enfoquémonos en la

posición que tiene el español como lengua extranjera en el marco educativo de este país. En principio

podemos afirmar que el interés que existe en Francia por nuestra lengua se desprende no solamente del

hecho de ser una de las lenguas oficiales y la más extendida de España, país vecino que representa uno de

principales socios comerciales de Francia en el mercado mundial, sino también por ser la lengua de más

de 20 países del continente americano y la segunda lengua de la principal potencia económica del mundo.

Este hecho estimula a las autoridades francesas a motivar a su población, sobre todo al estudiantado, a

aprender el español con el fin de garantizar futuras alianzas estratégicas con esos países y profundizar las

relaciones económicas, sociales y culturales ya existentes. En este sentido, el aprendizaje del español se

ha promovido a lo largo y ancho de todo el territorio en la oferta de lenguas extranjeras de la mayoría de

establecimientos académicos del país y en muchos programas de formación continua de instituciones

privadas y públicas, así como en empresas y estructuras asociativas que promueven la superación

personal de empleados y ciudadanos con cursos y especializaciones.

Aunque el sistema educativo francés es bastante complejo en relación al estudio de lenguas extranjeras, el

número de estudiantes de español se puede estimar que supera los dos millones. A lo largo de la

formación académica de un alumno promedio, este deberá estudiar en algún punto dos lenguas

extranjeras, siendo la primera de ellas el inglés y la segunda el español en el 70% de los casos, seguida

por el alemán para la mayoría del resto de los casos. En cuanto a los alumnos que estudian una tercera

lengua extranjera, el español corresponde al 20% de los casos. (Cifras del Ministerio de Educación,

Cultura y deporte, España).

En la educación superior, el estudio del español depende de la oferta de lenguas extranjeras que realice

cada universidad, pero dentro de la mayoría de las que ofrecen las especialidades de “letras y

humanidades” se propone la carrera de Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA) donde el español es

estudiado por más de 17 mil alumnos actualmente.


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Aunque existen muchos incentivos para el aprendizaje de la lengua española en Francia tanto en los

programas académicos como en los establecimientos, los factores personales van a jugar un papel

interesante en la relación que los aprendientes tienen con nuestra lengua. En primer lugar podemos

mencionar el virtual parecido que el español tiene con el francés que hace que muchos alumnos se sientan

más familiarizados con la sintaxis y el léxico y opten por nuestra lengua en lugar del alemán. Esta

“similitud” a simple vista hace que los alumnos establezcan ciertas expectativas sobre la facilidad, la

comodidad y hasta la rapidez con que podrán dominar la lengua ignorando las potenciales dificultades

inherentes a la pronunciación del español para los francófonos y las diferencias gramaticales entre ambas

lenguas, imprescindibles para la comunicación.

Es cierto que el latín, como lengua inicial del francés y el español, dejó patrones moldeados en la

estructura de ambos códigos de comunicación que hoy día guardan más similitudes que diferencias. No

obstante, en el ámbito de la oralidad, tanto un francófono como un hispanohablante perciben al primer

momento una barrera casi insuperable para lograr una comunicación eficaz: los sonidos guturales y

nasales de unos chocan de frente contra los sonidos secos y casi toscos de los otros. Al representar

gráficamente dichos sonidos en un texto, las diferencia se disipan en gran medida y la comunicación calza

como quien enfoca el lente de una cámara, sin llegar a definir los detalles, pero sí la generalidad de las

formas. Es en este plano en el que los contrastes se realzan y los detalles salen a relucir en grandes

cantidades. Por esta razón, los centros de enseñanza proponen anualmente la participación de profesores

externos de expresión oral, específicamente lectores y auxiliares de conversación hispanoparlantes, que

sirvan de modelo de lengua y, amplíen los conocimientos sobre la cultura hispanoamericana.

1.3.1 El lectorado de español

En Francia, específicamente en las universidades que entre su oferta académica proponen lenguas

extranjeras, un hablante nativo de español con formación académica en lenguaje y comunicación puede

postularse por un período de dos años para desempeñar el cargo de Lector de lengua extranjera. Dentro

de las responsabilidades principales de este cargo se encuentran, en primer lugar, la de ser modelo de

lengua viva para los aprendientes, motivar la producción oral de los alumnos de manera permanente y

evaluar sus capacidades y progreso. En segundo lugar, el lector debe suministrar a los alumnos métodos

útiles que sirvan para ampliar el vocabulario y mejorar la pronunciación. Por último, este debe

proporcionarles una retroalimentación constante con el fin de aclarar dudas relativas a la gramática, a los

usos corrientes de la lengua, y en muchos casos, a la cultura y la sociedad hispanoparlante. De esta

manera el lector está obligado a hacer un seguimiento constante de la evolución de sus alumnos a nivel

grupal e individual y asegurarse de que los conocimientos teóricos que tengan de la lengua se apliquen

con eficiencia en la práctica.


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CAPÍTULO II

2.1 Diferencias entre los errores gramaticales en la expresión oral y en la expresión escrita

Nos pareció necesario incluir el siguiente apartado para explicar más a fondo la naturaleza de las muestras

que comprenden el análisis de los errores gramaticales que nos es menester en este trabajo. Sobre la

evaluación que se hace de los niveles de lengua Bordón (2007) explica que:

“las destrezas de expresión oral y escrita, desde una perspectiva comunicativa requieren pruebas

directas que además supongan elaboración de lengua propia [...] por lo tanto, se necesitan

criterios de evaluación sólidos y bien definidos que habrá que precisar [...] y serán tanto mejores

cuanto más se acerquen a las características de las pruebas que pretenden evaluar, hasta el punto

que se deberían diseñar criterios específicos para cada examen” (pp. 185 - 186).

Como sabemos, la expresión escrita ofrece ciertas ventajas en comparación con la expresión oral al

momento de desarrollar situaciones comunicativas: si se trata del desarrollo de un texto asignado con

anterioridad a la clase, el alumno dispone de la comodidad de su tiempo y de su espacio, puede

reflexionar y repasar contenidos antes de plasmar ideas y dispone permanentemente de su trabajo para

realizar autocorrecciones en retrospectiva.

No obstante, como ya se ha mencionado, todas las muestras de nuestro trabajo corresponden a

estudiantes de la materia expresión oral que evalúa las competencias comunicativas y la puesta en

práctica de la lengua en un contexto “cara a cara”. Este rasgo específico en la naturaleza de la materia

limita los recursos tangibles de los que se pueden servir los estudiantes para demostrar sus capacidades,

con el agravante de disponer solo del tiempo real de ejecución, la presión personal de hablar en público

aunada a la de ser evaluados, además de la necesidad de decir las palabras adecuadas con la

pronunciación y entonación correctas. La suma de todos estos elementos obliga al estudiante a alinear

todas sus destrezas, incluida su previa comprensión y uso de la gramática, y a “arriesgarse” a expresar sus

ideas y opiniones que a su vez pueden dar paso a otras exigencias como preguntas o justificaciones

relacionadas con el contenido. En este sentido, los errores que emergen sirven de referencia para que los

alumnos identifiquen y corrijan errores fosilizados y los hagan reflexionar sobre su comprensión real de

las estructuras que creían dominadas.

2.2 LOS ERRORES GRAMATICALES EN LA EXPRESIÓN ORAL

Las muestras utilizadas en la elaboración del presente trabajo derivan en su totalidad de la producción

oral de más de cincuenta estudiantes de Licenciatura en Español de la Universidad Jean Monnet de Saint-

Étienne en la región de Ródano Alpes en Francia. Las muestras de producción oral se tomaron tanto de la

producción espontánea (respondiendo a preguntas específicas en tiempo real) como de la producción

preparada (teniendo a disposición algunos minutos para expresar de forma escrita algunas de las ideas que

posteriormente iban a desarrollar de forma oral, estando prohibida la lectura), así como diálogos,


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monólogos, presentaciones y todas las intervenciones realizadas en español sobre el contenido y la

organización de la clase. Sobre la naturaleza de esta destreza, Bordón (2007) explica:

“La manifestación más ‘auténtica’ de la expresión oral es la que reviste la forma de una

conversación [...] se manifestarán también características inherentes a este tipo de texto, como

son la carencia de tiempo para planificar el discurso, la creación de un discurso interactivo, la

dependencia de la retroalimentación que proporciona el interlocutor, la utilización de lenguaje no

verbal, etc.”(p.157).

Las mencionadas muestras fueron clasificadas en función de su naturaleza y, para efectos de este trabajo,

se seleccionaron aquellas en las que se observaron errores de índole léxico-gramatical que se repitieron al

menos cinco veces en alumnos diferentes. De esta manera pudimos constatar que se tratara de un error

generalizado y no de incomprensiones puntuales de alumnos específicos. Dado el hecho de que nuestra

investigación se basa en los errores gramaticales, durante la clasificación dejamos de lado los errores

relacionados con los falsos amigos que, aunque son abundantes y afectan la estructura de sustantivos y

verbos y su comportamiento dentro de la oración, nos pareció que su análisis sería competencia de los

errores de tipo léxico. Para registrar los errores, se contó sobre todo con la toma de notas de las

exposiciones de los alumnos y, en ocasiones, con el registro en audio de las intervenciones. Estos errores

fueron posteriormente contextualizados en función de los registros más detallados para proporcionar

ejemplos en oraciones coherentes.

Para analizar los errores, decidimos determinar la naturaleza de los mismos contrastando la producción

oral de los alumnos de manera literal con la intención comunicativa que tuvieron en lo que denominamos

oración intentada, de esta manera disipamos ambigüedades en algunas frases que a simple vista

parecieran no incurrir en errores. Seguidamente hicimos mención de la justificación que tuvieron los

alumnos para cometer el error basados en los distintos problemas a los que debían hacer frente para

posteriormente explicar las funciones naturales de las estructuras en cuestión.

Finalmente, incluimos propuestas sobre cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a evitar incurrir en

estas faltas a través de ejemplos y otras informaciones relacionadas.


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2.2.1 ERRORES RELACIONADOS CON EL VERBO

2.2.1.1 Las duplas en español y la polisemia del francés

Si bien el fenómeno de que una palabra en un idioma tenga varios equivalentes en otro que encontramos

al contrastar lenguas es muy frecuente y hasta trillado, los estragos que causa en la producción de español

de sus aprendientes francófonos son muy repetitivos y perturban la comunicación. Aunque el fenómeno

del que hacemos mención es bidireccional entre ambos idiomas, durante esta investigación pudimos

constatar que el fenómeno ocurre con mayor frecuencia en español que en francés, la lengua materna de

nuestros alumnos. Para entender mejor el fenómeno al que se enfrentan, podemos mencionar el caso en

francés de los verbos exploser y exploiter que se traducirían por explotar en el sentido de extraer recursos

o aprovecharse de la labor de otros y explotar en el sentido de estallar. Otro ejemplo que podría

ayudarnos a comprender los problemas que deben resolver los alumnos es el de los sustantivos matin et

demain, que equivaldrían en español a mañana, referido tanto a las primeras horas del día como al día

siguiente a hoy. Uno de los datos que pudimos notar en esta etapa de la investigación, además de la alta

frecuencia de uso, fue como los alumnos confunden un verbo o un sustantivo con otro, pero los segundos

nunca los confunden con el primero. Esta prevalencia de uso de una palabra sobre la otra la llamaremos

predilección por urgencia, debido al contexto de expresión oral en que se tomaron las muestras y a los

elementos adicionales que les hacen a los alumnos “urgir” por una respuesta. En este sentido, vamos a

enfocarnos en esas palabras de la lengua española que, por su naturaleza, afectan el valor comunicativo de

los enunciados y hasta el sentido en algunos casos por lo que hablaremos en principio de los verbos, los

sustantivos, las preposiciones y más delante, de los sustantivos.

2.2.1.1.1 Dupla: ser/estar Equivalente único en francés: être

2.2.1.1.1.1 Errores con el verbo “estar”

La confusión que generan los verbos ser y estar tanto en francés como en otras lenguas donde existe solo

un verbo que sea comparable al valor semántico de ambos verbos del español, como el inglés y el alemán,

es uno de los principales errores gramaticales que se pudo observar durante la recopilación del corpus. En

primer lugar, es notable el uso más recurrente del verbo estar que ser por parte de los estudiantes. De

acuerdo a un testimonio de un aprendiente con dudas sobre las reglas que rigen ambos verbos en español,

el verbo estar es morfológicamente más parecido al verbo être en su modo infinitivo, mientras que esta

semejanza aparece en las distintas conjugaciones del verbo ser, aunque no se cuente con ninguna

estadística que demuestre si uno es más usado que el otro en español. No obstante, como ambos verbos

son muy utilizados, para un aprendiz de español que espontáneamente trata de expresar algún enunciado

con su empleo, este sustentará el uso de ambos verbos con un resumen de las reglas memorizado en algún

punto del aprendizaje que los ayuda a decantarse por uno u otro: Ser se relaciona con las palabras

definición, origen y características permanentes; y estar con temporalidad, ubicación y resultado. Este

resumen coincide en parte con lo planteado por Gutiérrez Araus (2012) en donde explica:


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“Empleamos exclusivamente ser con adjetivos para clasificar al sujeto oracional, es decir, para

indicar las relaciones de identidad de una persona por las que pertenece a esa clase: nacionalidad

o lugar de nacimiento, religión, raza, clase social, carácter, escuela o tendencia y profesión. [...]

Empleamos exclusivamente ESTAR con adjetivos que indican el estado en que se halla una

persona o una cosa. [...] Un gran número de adjetivos indican con SER cualidad inherente y con

estar indican un estado, una característica que en un lapso de tiempo presente el sujeto oracional

y que se considera variable” (pág. 105)

Analicemos cómo los estudiantes llegaron a decidirse erróneamente en distintas oraciones:

a) “La bandera de casi todos los países están de colores”

Oración intentada: “Las banderas de muchos países son de colores”

En esta frase observamos como el alumno optó por el verbo “estar” para hablar de una característica del

complemento. El acierto se produce tanto en el tiempo como en la conjugación, pero la elección del verbo

no es la adecuada para el sentido que se desea transmitir con la frase. No obstante, si tomamos la frase a

partir del verbo podría expresar un sentido coherente en una oración con un precedente distinto o como

respuesta a una pregunta específica, por ejemplo: “¿Las madrinas también están de blanco para la boda?

No, ellas están de colores.”

b) “...a pesar de que el baile está muy anciano.”

Oración intentada: “...a pesar de que el baile es muy viejo”

En esta frase observamos un error que tiene que ver, sobre todo, con la utilización el adjetivo anciano.

Aunque la Real Academia Española admite dicho adjetivo como sinónimo de antiguo, también hace la

salvedad de ser poco usado, empleándose casi exclusivamente para referirse a personas. Sin embargo, en

este caso, al querer asociarlo con un elemento inanimado y abstracto como es el sustantivo baile, habría

necesidad de cambiar el adjetivo por uno más general como viejo. Sin embargo, la abstracción del

sustantivo baile limita el significado que puede transmitirse con el verbo estar, razón por la que de

manera más natural tendríamos que completar el enunciado con un participio con valor adjetival que

establezca una estado aplicable a la palabra baile como terminado, pospuesto, compuesto, etc. De esta

manera, al tratar de describir una característica que ya forma parte intrínseca del sustantivo, el verbo más

apropiado es Ser, cambiando a su vez el adjetivo: “[...] el baile es viejo”.

Una de las posibles causas de este error es el empleo existente de estar + anciano para referirnos a

personas, utilizado frecuentemente. El alumno pudo haber generalizado el uso de la estructura que conoce

muy bien, pero haber olvidado la salvedad de que no es aplicable a cosas.

c) “Su población está de alrededor de 5 mil habitantes...”

Oración intentada: “Su población es de alrededor de 5 mil habitantes.”


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En esta oración el alumno se basó en la sobregeneralización de la regla resumida del verbo estar: la

temporalidad. Sobre esta estrategia de la interlengua Griffin (2011) explica: “Es una aplicación de la

regla (gramatical) sin discriminación, a todas las situaciones parecidas mucho más allá de las fronteras del

uso correcto” (p. 92). El alumno interpretó que al hablar de algo tan cambiante como la población de una

región, había que aplicar un verbo que transmitiera esta realidad. De esta manera, el valor semántico de la

idea se sobrepuso a la regla gramatical y tomó el número de habitantes como el sujeto de la frase. De esta

manera, ignoró el hecho de que los 5 mil habitantes formaban parte del complemento que describe a la

población y no utilizó el verbo ser adecuado para el enunciado.

2.2.1.1.1.2 Errores con el verbo “ser”

a) “Aquí es la foto de mi hermana”

Oración intentada: “Aquí está la foto de mi hermana”

En esta oración el verbo ser es utilizado inmediatamente después del adverbio de lugar aquí con la

intención de señalar la localización del sujeto de la frase, no obstante dicho valor de localización no lo

expresa el verbo ser, sino estar ya que se trata de un objeto determinado y la información importante es

su ubicación. Si bien que la estructura adverbio de lugar + ser existe en español, el significado varía al

tratarse de una estructura predicativa y dependiendo del contexto. Gutiérrez Araus (2012) al respecto

afirma: “En las estructuras predicativas, SER no es mero enlace o cópula verbal, sino que equivale

semánticamente a suceder, tener lugar, existir, celebrarse, extenderse, etc.” (p. 109). Veamos el siguiente

ejemplo:

Contexto: dos personas en un coche buscan el lugar de un evento. Al llegar al lugar, una de las

personas exclama: “¡Aquí es la reunión!”.

Este ejemplo demuestra la existencia de la estructura a través de un contexto específico determinado por

el sustantivo reunión, lo cual no implica que sea obligatorio completar el enunciado con un sustantivo,

sino que la estructura por sí misma transmite el sentido necesario: aquí es. Sin embargo, sería incorrecto

el empleo de la misma frase con el verbo estar: “Aquí está la reunión”. Este fenómeno surge por la

equivalencia semántica que tiene el verbo ser con verbos como tener lugar, celebrarse, acontecer, pasar,

etc. cuyo complemento debe estar asociado a un evento o acontecimiento transitorio y, por supuesto,

intangible. Veamos el siguiente ejemplo:

“El partido de fútbol es en Madrid”.

El propósito del verbo ser en esta oración es precisamente distinguir que el evento se desarrolla o se

celebra en Madrid y que es en esencia temporal y ocasional. Por su parte, el partido de fútbol hace

referencia a una situación que tiene un principio, un desarrollo y un final y que no depende de un

emplazamiento fijo para existir. Lo mismo pasa con otro tipo de eventos como fiestas, matrimonios,

conferencias, clases, reuniones, etc.


15

b) “No fueron de acuerdo”

Oración intentada: “No estuvieron de acuerdo”

En esta frase, el alumno se decantó por utilizar el verbo ser en indefinido para hablar sobre la posición en

contra de un grupo de personas en relación con una idea en el pasado. Como el resumen de las reglas de

los verbos ser y estar que aprenden los alumnos no es aplicable a este tipo de expresión que transmite la

idea de una posición afín o contraria a una opinión, los alumnos recurren a otros métodos para intentar dar

con la respuesta correcta. Uno de los métodos es hacer uso del conocimiento de la lengua materna para

comparar las estructuras del pretérito y resolver las dificultades.

Si hacemos un paralelismo entre algunas estructuras gramaticales del francés y el español, sobre todo en

las conjugaciones verbales, vemos como existen algunas “trucos” que pueden servir en algunos casos para

disipar dudas, pero que en ocasiones simplemente no funcionan. Comparemos las estructuras del pretérito

indefinido y del pretérito perfecto en español, que cuentan con equivalentes estructurales en francés, el

passé simple y el passé composé. En español, ambos tiempos verbales tienen una función específica con

relación al presente determinada por los marcadores temporales y su uso es indiferente en relación al

discurso hablado o escrito. Sobre los usos del pretérito perfecto, Gutiérrez Araus (2012) afirma: “Se hace

uso del perfecto para referirse a hechos ya sucedidos, pero en un marco temporal que el enunciador

relaciona con su presente” (p. 44) Sobre el pretérito indefinido, Gutiérrez Araus (2012) sostiene: “El

pretérito indefinido sirve para narrar los sucesos que el anunciador considera principales y tiene como

rasgo semántico esencial el dinamismo” (p.49) Por su parte, en francés el passé simple, como el pretérito

indefinido, se forma extrayendo el radical del verbo en infinitivo y agregando una terminación

correspondiente a cada pronombre personal: Ej. Ayer comí / Hier je mangea. Del mismo modo, el passé

composé, como el pretérito perfecto, se forma utilizando el verbo auxiliar conjugado avoir (haber) y el

participio pasado del verbo: Ej. Yo he comido / J’ai mangé.

El “truco” del que hacemos mención consiste en recordar la conjugación de los verbos en passé simple

como estrategia para formar la conjugación del verbo ser en pretérito indefinido. No obstante, la duda

constante sobre si usar ser o estar va a determinar los resultados. Observemos las conjugaciones del

pretérito indefinido y el passé simple en la siguiente tabla:


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Pretérito

indefinido

Passé simple

Verbo Ser

Verbo être

Fui Fus

Fuiste Fus

Fue Fut

Fuimos Fumes

Fuisteis Futes

Fueron Furent

Tabla 1.

La lengua francesa utiliza una de sus estructuras, la del passé simple, cuando se expresan acciones

primarias que comenzaron y terminaron en el pasado en función de ciertos marcadores temporales, y

cuyas acciones secundarias se expresan con otros tiempos como el imperfecto, el pluscuamperfecto y el

condicional. Dicha estructura tiene una similitud prácticamente equivalente a los usos de nuestro pretérito

indefinido. Veamos la siguiente frase en español:

“La semana pasada el padre preparó la comida para toda su familia que comía en el jardín”

Si traducimos esta oración palabra por palabra al francés, podemos apreciar la equivalencia sintáctica

perfecta entre ambas estructuras:

Es.

Fr.

Es.

Fr.

Tabla 2

Ambas oraciones transmiten el mismo valor semántico de una acción desarrollada en un punto del pasado

expresada por el verbo conjugado en pretérito indefinido preparar mientras otra acción tiene lugar de

manera paralela y continua expresada por el verbo conjugado en pretérito imperfecto comer en la relativa.

No obstante, la lengua francesa tiene la particularidad de utilizar esta estructura estrictamente en el

discurso escrito, independientemente del tipo de texto (descriptivo, narrativo, argumentativo, etc.) y de su

formato (periodístico, literario, manual de procedimientos, etc.). Si bien el passé simple dejó de utilizarse

de forma oral a finales del siglo XIX, hoy día guarda una relación con la expresión oral inexistente y

hasta algo ilógica y difícil de entender para los hispanoparlantes. Si tomamos el ejemplo de la lectura en

voz alta de una oración en passé simple extraída de un texto literario, notamos que efectivamente cuenta

La semana pasada el padre preparó la comida

La semaine dernière le père prépara le repas

para toda su familia que comía en el jardín

pour toute sa famille qui mangeait dans le jardin


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con una pronunciación y un valor de pretérito cuya única diferencia con la lengua corriente es hacer

explícito que dicha oración proviene de una fuente escrita. Otro uso exclusivo del passé simple en la

expresión oral es en la declamación de la poesía o en la narración de un cuento con valor o formato

literario. Sobre eso el escritor Paul Zumthor (1987) menciona lo siguiente:

“La expresión de la literatura oral designa alternativamente, en su sentido estricto, de acuerdo a

los etimólogos una clase de discurso con finalidad sapiencial o ética, y en su sentido amplio,

según los pocos historiadores interesados en estos problemas toda especie de enunciados

metafóricos o ficticios que rebasan los alcances de un diálogo entre individuos: cuentos,

retahílas, burlas y otros discursos tradicionales, así como también los recitales de antiguos

combatientes, las jactancias eróticas en forma de narraciones fuertemente caracterizadas; tejido

de nuestra habla cotidiana” (p. 136).

De resto, su uso de forma oral en la lengua francesa se percibe como anticuado y hasta incomprensible.

Si quisiéramos expresar el ejemplo de forma oral en un discurso espontáneo, habría que utilizar el

denominado passé composé para transmitir el valor semántico de pretérito. El resultado de forma oral

sería el siguiente:

“La semaine dernière le père a préparé le repas pour toute la famille qui mangeait dans le jardin”

Es decir, el passé composé formado por el verbo “avoir” conjugado en tercera persona del singular (a)

más el participio pasado del verbo “marger” (mangé) transmite el valor comunicativo necesario para

transmitir el sentido de manera convencional, el cual equivale únicamente de manera estructural a nuestro

pretérito perfecto.

Esta particularidad del francés influye significativamente y de manera especial en la expresión oral, ya

que vemos como aparece el fenómeno de las equivalencias y las traducciones como estrategias para

solventar los potenciales errores, pero observamos, como en el error citado, que no siempre funcionan.

2.2.1.1.2 Dupla: Haber/tener Equivalente único en francés: Avoir

a) “En la escuela habemos un cocinero de...

Oración intentada: “En la escuela tenemos un cocinero”

b) “Habemos hambre”

Oración intentada: “Tenemos hambre”

c). “No habemos mucha información”

Oración intentada: “No tenemos mucha información”


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En este grupo de faltas observamos como los alumnos optaron por utilizar el verbo haber conjugado en la

primera persona del plural como solución para hablar de la posesión. Como hemos visto a lo largo de

estos ejemplos, muchas veces la polisemia de un vocablo en la lengua materna puede hacer confundir a

un estudiante de lengua extranjera en la que existen diferentes vocablos para expresar dos realidades

completamente distintas. Sin embargo, lo particular de este error es que durante la toma de las muestras se

presentó la predilección por urgencia de haber (haber por tener y nunca tener por haber). Esto podemos

explicarlo también por la similitud fonética y estructural de la forma avoir, verbo que transmite ambos

valores semánticos en francés, pero que coincide fonéticamente en algunos casos con la forma española

haber. Sin embargo, si observamos el uso del verbo haber en español, lo encontramos más

frecuentemente con un participio pasado para formar el pretérito perfecto, mientras que el verbo tener, al

transmitir la posesión, se usa seguido directamente de un sustantivo, hecho que tiende a confundir a los

francófonos en el discurso espontáneo. Veamos el siguiente ejemplo:

J’ai une voiture > Tengo un coche

J’ai vu une voiture > He visto un coche

Notemos ahora en las conjugaciones de los verbos passé composé y pretérito perfecto como la

pronunciación del verbo auxiliar que acompaña cada pronombre personal se asemeja de manera

significativa en ambos idiomas.

Passé composé Pretérito perfecto Pronunciación del auxiliar

Avoir + participe passé Haber + participio pasado Francés Español

J’ai été Yo he estado [e] [e]

Tu as été Tú has estado [a] [as]

Il a été Él ha estado [a] [a]

Nous avons été Nosotros hemos estado [avon] [emos]

Vous avez été Vosotros habéis estado [ave] [abéis]

Ils ont été Ellos han estado [ont] [an]

Tabla 3

Como podemos notar, la similitud en la pronunciación de ambos verbos auxiliares hace que los

estudiantes opten por la opción más familiar a su lengua materna y que en muchas ocasiones la extiendan

a otras posibilidades del verbo avoir en francés, como lo es la función de posesión.

2.2.1.1.2.1 Caso similar: dupla con haber: Hay / hace. Equivalente único en francés: Il y a

a) “Estuvimos en América hay cuatro años”

Oración intentada: “Estuvimos en América hace cuatro años”


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Este es otro de los errores que ocurre de manera unidireccional, donde la predilección por urgencia es

hay. Esto se debe sobre todo al temprano conocimiento durante el aprendizaje que se tiene del verbo

haber y sus formas, así como el uso más frecuente de una forma sobre la otra. Por su parte, el uso

limitado del marcador temporal expresado por el verbo hacer en su forma impersonal hace tiende a ser

confuso para los alumnos al momento de verbo en acción. Se hablará más de esta forma más adelante

cuando hagamos mención de los errores con la forma impersonal del verbo haber.

2.2.1.1.3 Dupla Salir/ sacar Equivalente único en francés: sortir

a) “Yo salgo la basura todos los días”

Oración intentada: “Yo saco la basura todos los días”

En este error encontramos una de las características típicas de los casos en los que tenemos dos verbos en

español y uno solo en francés. Aquí vemos como el verbo salir es conjugado correctamente, pero con el

sentido del segundo verbo en español sacar. En francés, ambos sentidos se transmiten con el mismo

verbo (je sors la poubelle = saco la basura / Je sors ce soir = salgo esta noche). La predilección por

urgencia que notamos en esta dupla cae sobre salir.

2.2.1.1.4 Dupla: pedir / preguntar por. Equivalente único en francés: demander

a) “Las personas van al banco para preguntar por dinero”

Oración intentada: “Las personas van al banco para pedir dinero”

b) “El rector de la universidad me ha preguntado por el documento de identidad

Oración intentada: “El rector de la universidad me ha pedido el documento de identidad”

Aunque estos verbos son aprendidos desde los inicios de la formación en español, la confusión persiste

por la similitud semántica de ambos. Por una parte, cabe mencionar que, al igual que en otros casos, la

predilección por urgencia la tiene el verbo preguntar, aunque se registraron algunos casos a la inversa.

Esto obedece al hecho que mencionamos anteriormente de la similitud semántica, ya que si reflexionamos

sobre el sentido de pedir, este podría llevarse a la práctica a través de una pregunta que un hablante hace a

otro sobre algo. Una “pregunta” es en sí una petición de información o una atenuación del imperativo

para pedir algo, mientras que una “petición” es preguntar a alguien si se puede tener acceso a algo, a

diferencia de una “exigencia” o una “orden” en la que se deja de lado la voluntad y la disposición de la

persona que tiene bajo su poder lo que queremos. Esto podemos verlo activamente analizando este breve

diálogo:


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-Pídele a Juan su pasaporte. > Petición en imperativo

--Juan, ¿me das tu pasaporte? > Petición indirecta a través de una pregunta (atenuación del

imperativo)

*Aquí lo tienes, ¿necesitas algo más? > Petición de información

--Sí, dame también tu tarjeta del seguro. > Petición en imperativo

Lo curioso de los errores de transposición de los verbos pedir y preguntar es que los alumnos utilizan

correctamente la formulación del verbo preguntar con su preposición por cuando se desea transmitir el

sentido de querer obtener algo (tangible o intangible) que puede ser suministrado por un tercero.

2.2.1.1.5 Dupla: aprovechar (-se) / disfrutar Equivalente único en francés: profiter

a) ¿Aprovechaste de tus vacaciones?

Oración intentada: ¿Disfrutaste tus vacaciones?

b) “Voy a la playa para aprovechar del sol”

Oración intentada: “Voy a la playa para disfrutar del sol”

La cercanía semántica de ambos verbos en español ocasiona que muchos alumnos confundan las

estructuras de cada uno, especialmente en lo relativo al uso de la preposición de tratado más adelante. En

principio podemos decir que el verbo aprovecharse mantiene la predilección por urgencia sobre el verbo

disfrutar. No obstante, el error se hace evidente cuando vemos la confusión del verbo aprovechar

utilizado con la preposición de o cuando el verbo pronominal aprovecharse de se utiliza con

complementos inanimados que no pueden transmitir el sentido de sacar provecho “con astucia o abuso”

como lo define el DRAE.

Vale la pena mencionar como el barbarismo “profitar” aún en los niveles más altos se utiliza como

sustituto de disfrutar o aprovechar.

2.2.1.1.6 Otros casos: la polisemia verbal

Como hemos visto, la existencia de un verbo en la lengua materna para hablar de dos realidades

diferenciadas en la lengua de estudio ocasiona problemas de comunicación que pueden ser fácilmente

corregidos a través de la puesta en práctica de los conocimientos teóricos adquiridos y manteniendo un

contacto permanente con las realidades de la lengua que se estudia. En este apartado mencionaremos

algunos otros verbos usados de manera inadecuada al querer transmitir la idea relacionada con su segunda

acepción. Si bien se registraron muchos errores de este tipo, los mismos no podrían clasificarse de

gramaticales porque se respetaron las reglas de nuestra lengua relacionadas con la conjugación y el fallo

se registró al momento de la selección verbal. Sin embargo, para los propósitos de este trabajo nos parece


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necesario mencionarlos en función de ayudar a superar estos problemas. En las siguientes líneas veremos

el verbo en infinitivo en francés y sus equivalentes en español.

1. Verbo en francés: voler Significados en español: robar y volar

Es interesante mencionar que en este primer ejemplo, el verbo volar se usa como sinónimo de robar en

ciertos países de América Latina (República Dominicana, México y Venezuela), con la salvedad de

usarse en contextos informales. Sin embargo, el verbo robar no se usa como sinónimo de volar, en su

sentido estricto de moverse por los aires.

2. Verbo en francés: louer Significados en español: alabar / alquilar

3. Verbo en francés: consommer Significados en español: consumar / consumir

4. Verbo en francés: sentir Significados en español: oler / sentir

5. Verbo en francés: rencontrer Significados en español: conocer / encontrarse con

6. Verbo en francés: pousser Significados en español: crecer / empujar

7. Verbo en francés: essayer Significados en español: probar / intentar

8. Verbo en francés: aimer Significados en español: gustar / querer

9. Verbo en francés: manquer Significados en español: faltar / echar de menos

2.2.1.1.2 Semipolisemia verbal: aprender / enseñar – apprendre / enseigner

a) “Mi padre ha aprendido a mi hermano a bucear”

Oración intentada: “Mi padre ha enseñado a mi hermano a bucear”

Aunque en francés existe la diferencia semántica entre los verbos enseñar y aprender / enseigner –

apprendre, en la lengua francesa el verbo apprendre, además de su sentido equivalente en español de

transmitir conocimientos a alguien, también transmite el sentido inverso. Sin embargo, el uso de uno de

los dos verbos se aplica dependiendo del contexto que rodea al enunciado y la adición de la preposición à

al complemento indirecto de la frase. Veamos los siguientes ejemplos:

Il apprend l’histoire à l’université (Aprendre + algo) > Él aprende historia en la universidad

Je vais apprendre ma souer à nager (Apprendre + a alguien + a hacer algo) Voy a enseñar a mi hermana

a nadar.

Es precisamente el calco de esta estructura, aunado a la similitud fonética entre aprender y apprendre,

que los alumnos se deciden a utilizar este verbo de manera equivocada. Sobre esta interferencia de la L1 a


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la L2 Griffin (2011) afirma: “Se toman palabras prestadas, estructuras, fragmentos de discurso, frases o

cualquier otro aspecto lingüístico que los puede ayudar a generar hipótesis” (p.92)

2.2.1.1.3 El verbo haber en su forma impersonal: hay

a) “En Santander hay la casa de Gaudí”

Oración intentada: “En Santander está la casa de Gaudí”

b) “Entre los países más grandes del mundo hay el Brasil”

Oración intentada: “Entre los países más grandes del mundo está Brasil”

Como lo hemos visto anteriormente con el passé simple, las reglas gramaticales del francés en la

expresión oral se dilatan al punto de formar estructuras diferentes que son aceptadas en los niveles

coloquiales, pero cuyos usos son en gran medida limitados en contextos profesionales y académicos. Bien

podríamos afirmar que lo mismo ocurre en otras lenguas como la nuestra en las que las contracciones

omiten la regla de base, pero que al subir el registro desaparecen, como es el caso en español de la

preposición para seguida de artículos, sustantivos, pronombres, verbos, etc. por ejemplo “me voy pa la

casa”, “es pa estudiar”. Incluso, en algunos sociolectos latinoamericanos, la estructura de hipótesis irreal

formada con el pluscuamperfecto del subjuntivo y el condicional compuesto: “si hubieses venido, habría

esperado”, la encontramos con una estructura imposible en otros ámbitos: “si fueras venido, fuera

esperado”. Esto, sin embargo, denota una carencia de instrucción sobre los usos de la lengua y resulta

malsonante fuera de contextos informales.

Es precisamente este tipo de errores el que encontramos en todos los ámbitos en la lengua francesa

cuando se desea hablar de la existencia o la presencia de algo a través de la forma verbal hay (il y a) cuyo

uso se asemeja al español al ir acompañado de sustantivos en plural, de una cifra o sustantivos

acompañados de los artículos indefinidos un, una, unos, unas (un, une, des). Como pudimos ver en ambas

muestras más arriba, un error frecuente es la inclusión del artículo definido en sustantivos seguidos de la

forma verbal hay, que viene a representar un calco de la salvedad que existe en la estructura del francés.

En el ejemplo b) observamos cómo además de incluir el artículo indefinido, este se agrega en el nombre

de un país calcando también la estructura francófona que profundizaremos más adelante sobre los géneros

de los países cuando hablemos de la preposición en.

2.2.1.1.4 Primera persona de los verbos en indicativo por tercera persona en indefinido

a) “Hablo con mi padre para que nos dejara ir”

Oración intentada: “Habló con mi padre para que nos dejara ir”

b) “Cuando compro el regalo para mí”

Oración intentada: “Cuando compró el regalo para mí”


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Una de las reglas que se pasa por alto frecuentemente es la entonación que transmiten los acentos

ortográficos en los verbos en tercera persona del pretérito indefinido. Al no hacerse la entonación correcta

el resultado casi automático es caer en el presente de indicativo en la primera persona del singular. Si bien

el contexto muchas veces nos ayuda a entender a qué se hace referencia, no en pocas ocasiones la

ambigüedad se apodera de los enunciados. Al tratarse en su totalidad de muestras recopiladas durante la

expresión oral, vemos como la gramática y la fonética se relacionan y se hace imprescindible

relacionarlas. Sobre este particular, el lingüista Henri Frei (2011) afirma: “Las necesidades generales que

conforman la base del funcionamiento lingüístico no se manifiestan únicamente en la gramática (...) su

acción se prolonga en todo el dominio de la fonología” (p. 37). Más adelante expresa como los detalles

de pronunciación pueden alterar las reglas gramaticales. El mismo autor sostiene:

“Los hechos de diferenciación gramatical tienen su contrapartida en los diversos problemas

concernientes a la diferenciación fónica: la delimitación de unidades y subunidades, la

disimilación, la limpieza de la silabación, etc. [...] La fonología y la gramática son, entonces,

paralelas, en el sentido de que las necesidades que alcanzan las relaciones entre signos y

significados deben realizarse igualmente en los elementos materiales tomados de manera

aislada” (p. 38)

Las causas para esta falta son múltiples, pero debemos decir que entre ellas se encuentra la particularidad

del español de suprimir los pronombres personales en las frases por contar con el morfema en la

conjugación del verbo que nos remite al pronombre en cuestión. Es precisamente en este punto en el que

los alumnos tienden a basarse para justificar sus elecciones.

2.2.1.1.5 El modo subjuntivo

a) “Cuando terminaré mis estudios quiero buscar trabajo”.

Oración intentada: “Cuando termine mis estudios quiero buscar trabajo”.

b) “Quiere hablar con su padre para que, solo él, le permite ir a la fiesta”

Oración intentada: “Quiere hablar con su padre para que, solamente él, le permita ir a la fiesta”

c) “Tienes que visitar un especialista para que habla contigo.”

Oración intentada: “Tienes que visitar un especialista para que hable contigo”

Uno de los errores gramaticales más persistentes para los aprendices de español es el uso del modo

subjuntivo. Aunque tanto el francés como el español disponen del mismo sistema para hablar de deseos,

pedidos, sugerencias, dudas y opiniones e interactúan con otros verbos que prácticamente obligan su uso,

este error aparece frecuentemente por razones diferentes. En primer lugar, en el ejemplo a) lo vemos

progresivamente en oraciones que intentan expresar ideas futuras desprendidas de la conjunción cuando,


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cuyo equivalente en francés quand a pesar de que transmite el mismo sentido, se compone con la forma

del futuro del verbo, lo que crea la interferencia en español. Sobre este particular, Gutiérrez Araus afirma:

“Los hablantes de lenguas romances se salvan de esta dificultad [la del subjuntivo] dado que

poseen un sistema verbal semejante, y en cuanto al modo verbal, hay únicamente pequeñas

diferencias de uso, en casos en que el subjuntivo español puede equivaler a otras formas

marcadas por la modalidad” (p.87).

En el ejemplo b) notamos como, en el discurso oral, cuando algunos elementos se interpusieron entre el

verbo detonador querer, la locución conjuntiva para que y el verbo que debe ir en subjuntivo permitir, el

alumno perdió el hilo conductor que le iba a permitir usar la regla del subjuntivo en español. No obstante,

como hemos mencionado anteriormente, la prioridad de la comunicación lo obligó a prestar más atención

a otros componentes sintácticos y gramaticales por la complejidad de la frase.

En el ejemplo c vemos como la ausencia del subjuntivo ocurre incluso en un verbo harto conocido por los

alumnos como lo es hablar. Esto puede desprenderse también a la influencia del francés en lo relativo a la

pronunciación. En la lengua francesa, la conjugación de los verbos regulares en modo subjuntivo difiere

del indicativo únicamente en la primera y segunda persona del plural, de resto, se utiliza la misma regla

de conjugación. Esto hace que los indicios que les da su lengua materna para identificar el uso del modo

subjuntivo provengan exclusivamente de la reflexión sobre las estructuras de su lengua materna, a

diferencia de los hispanoparlantes quienes tenemos en nuestro idioma una marca en el verbo que nos

orienta sobre el significado que se desea transmitir.

d) “Me pidió que haga una pintura tridimensional”

Oración intentada: “Me pidió que hiciera una pintura tridimensional”.

En esta frase observamos como el alumno recordó el uso del subjuntivo en la oración subordinada del

verbo pedir, sin embargo notamos como no mantuvo la concordancia de tiempo que en español debe

hacerse cuando se trata de un verbo en pretérito indefinido: el modo imperfecto del subjuntivo. Esto se

atribuye en gran medida a la ausencia en la práctica de este modo verbal en la lengua francesa que cuenta

con un equivalente estructural en la lengua española, pero que, como otros tiempos y modos verbales, han

caído en el desuso. Sin embargo, su utilización en la literatura y en textos escritos que casi exceden los

límites de la formalidad sigue activa.

Para superar estos problemas hay que establecer reglas concretas afianzadas en ejemplos que despierten

en los alumnos el interés de conocer su propia lengua y comparar las estructuras en desuso de una lengua

con su utilidad en la otra.


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2.2.1.1.6 El gerundio y los participios

a) “Los hombres que han luchando en batallas”

Oración intentada: “Los hombres que han luchado en batallas”

En este error el estudiante confundió la forma del participio pasado con la del gerundio. El origen puede

desprenderse de la coincidencia de la última sílaba del mismo verbo en ambas estructuras (luchando-

luchado) y que ocurre con frecuencia con los verbos del primer grupo, cuyas terminaciones en cada

tiempo resultan semejantes para los estudiantes -ando / -ado al momento de decidir por la opción

correcta. En este tipo de error, la predilección por urgencia la encontramos sobre todo en el uso del

gerundio como remplazo al participio pasado de los verbos del primer grupo.

2.2.1.1.6.1 Otro caso con gerundio

a) “Tuve que continuar a correr”

Oración intentada: “Tuve que continuar corriendo”

Este error se desprende también del uso que hacen los alumnos en su lengua materna del verbo

equivalente continuer, que se construye con la adición de la preposición à para posteriormente completar

la perífrasis con un infinitivo. Sin embargo, como sabemos, en nuestra lengua se construye una perífrasis

que transmite el mismo sentido con el equivalente del mismo verbo continuar que actúa como auxiliar

aspectual (al igual que el verbo seguir) acompañado directamente de un gerundio. Este error ocurre por la

sobregeneralización de las reglas de algunas perífrasis aspectuales de infinitivo que coinciden

estructuralmente con la formación en francés verbo auxiliar + a + verbo en infinitivo, como por ejemplo

comenzar a, comenzar a, volver a, ir a, venir a, etc.

2.2.2 ERRORES RELACIONADOS CON LOS SUSTANTIVOS

2.2.2.1 Los sustantivos abstractos

a) “En ese país hay muchas violencias”

Oración intentada: “En ese país hay mucha violencia”

b) “Una casa cuesta muchos dineros”

Oración intentada “Una casa cuesta mucho dinero”

c) “A esa hora hay muchas gentes”

Oración intentada: “A esa hora hay mucha gente”


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En estos errores vemos confusiones relacionadas con la naturaleza de los sustantivos y por consiguiente,

con el empleo adecuado de los adjetivos que los acompañan. Los sustantivos que presentan el error

pertenecen a los denominados sustantivos abstractos y concretos cuya naturaleza impide su uso en plural

en la mayoría de los casos.

En el ejemplo a) vemos como el sustantivo violencia se usó con el cuantificador muchas con la intensión

de transmitir mayor énfasis en la situación en cuestión. Resulta interesante mencionar que la misma frase

sería imposible en francés porque esta lengua cuenta también con el mismo principio de sustantivos

contables y no contables: “Dans ce pays il y a beaucoup de violence”. Esto puede deberse a la necesidad

que existe en el discurso oral en español de pronunciar todas las consonantes de las palabras y algunos

alumnos prefieren arriesgarse a colocar plurales en situaciones donde tienen alguna duda.

En el ejemplo b) nos encontramos con casos similares en la que, por una parte, el sustantivo dinero viene

a ser uno no contable que no admite cuantificadores numerales ni multiplicativos, pero sí admite

cuantificadores indefinidos (poco, mucho). Esto se debe a que la denotación que transmite puede dividirse

infinitamente.

El ejemplo c) hace referencia a los denominados sustantivos colectivos que manifiestan la existencia

grupal de seres u objetos. En este caso, el equivalente del sustantivo gente en francés viene a ser gens que

en esta lengua existe únicamente en plural, lo que podría sugerir que el error se desprende de un calco del

francés.

d) “Cincos por ciento de la población”

Oración intentada: “Cinco por ciento de la población”

Este tipo de error que resulta poco fácil de clasificar ocurre con mayor frecuencia de lo que se podría

esperar. Este se manifiesta casi exclusivamente en cifras compuestas de unidades y decenas que van

seguidas bien sea por sustantivos o en mayor medida, y es el caso de la muestra, cuando van seguidas de

la locución adverbial por ciento. El origen de esta falta puede relacionarse con la intención de enfatizar la

marca natural de plural del español en artículos, adjetivos y sustantivos representada por el morfema –s al

final de algunos casos específicos de estas palabras (en aquellas en las que no se agrega –es para la

formación del plural).

Como lo hemos venido mencionando a lo largo del trabajo, las particularidades del francés en ocasiones

se filtran en nuestra lengua, siendo una de las principales, sobre todo en el nivel umbral, la no

pronunciación de las consonantes al final de las palabras. En francés, la pronunciación de muchas

palabras termina con una acentuación de la potencia acústica de la última vocal. Un verbo como marger

(comer) se pronuncia haciendo énfasis en la vocal e sin pronunciar en lo absoluto la consonante que le

sigue. Sin embargo, en un sustantivo como maison (casa), el sonido que representa la letra n se pronuncia

de la misma manera que en español, pero si llevamos la palabra al plural maisons (casas), la

pronunciación no varía de la versión en singular, sirviendo como marca de número el contexto o la


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pronunciación del artículo. Es precisamente esta asimilación de las diferencias de su lengua materna con

el español, lengua en la que todos los componentes de las palabras se pronuncian, donde vemos una

sobregeneralización de las reglas con la intención de esquivar potenciales correcciones.

2.2.2.2 Las duplas en sustantivos

Como lo mencionamos en el apartado 2.2.1.1, la palabra única que existe en una lengua para hablar de

distintas realidades en otras crea conflictos que van más allá de los verbos. En este nuevo apartado

haremos mención de un conjunto de sustantivos que contienen múltiples acepciones en francés, pero que

en español constan generalmente de dos, y que en muchos casos podemos observar como semánticamente

pudieran mantener una relación entre sí debido a los significantes que evocan y a los contextos donde

pueden aparecer. A continuación analizaremos varios pares de palabras que muy frecuentemente son

utilizadas por los aprendientes francófonos de manera errónea en la expresión oral, invirtiendo su uso y

alterando el sentido de sus enunciados.

a) premio / precio. Equivalente único en francés: prix

Predilección por urgencia: Precio. Ambas palabras en español pueden relacionarse semánticamente por

la noción de recompensa o de intercambio que transmiten. Ejemplo: Intercambio de un producto por un

precio / intercambio de un premio por un esfuerzo.

b) cultura / cultivo. Equivalente único en francés: Culture

Predilección por urgencia: Cultura. Ambas palabras en español se relacionan en el contexto de la

actividad agrícola. Cultura funciona como sufijo que transmite el sentido de cultivo en avicultura,

puericultura, etc.

c) calidad / cualidad. Equivalente único en francés: Qualité.

Predilección por urgencia: Cualidad. La calidad hace referencia a las propiedades inherentes de alguien o

algo que permiten apreciarlo entre los demás de su especie y que puede calificarse en escala, mientras que

la cualidad sería el conjunto de características positivas de algo o alguien entre las cuales puede estar la

misma calidad.

e) madrastra-padrastro / suegra-suegro

Equivalente único en francés: belle-mère / beau-père

Sin predilección por urgencia. Ambos se refieren a la relación familiar indirecta entre padres e hijos y las

parejas de los hijos.

g) experiencia / experimento. Equivalente único en francés: expérience

(existe también experimentation pocas veces usado como solución)

Predilección por urgencia: experiencia. Ambos sustantivos en español se asocian al verbo infinitivo

“experimentar” que se refiere al conocimiento que se tiene de algo por la propia práctica, estando


28

relacionado la experiencia con actividades cotidianas y el experimento con actividades concretas cuyos

resultados comprenden el objetivo principal.

f) letra / carta. Equivalente único en francés: lettre

Predilección por urgencia: letra. El origen etimológico de la palabra letra remonta a la palabra latina

littera que hacía referencia a la palabra escrita, lo que viene a ser la naturaleza de una carta, cuyo origen

etimológico charta proviene también del latín para referirse al papel.

2.2.3 ERRORES RELACIONADOS CON LAS PREPOSICIONES

2.2.3.1 La preposición “de”

Las reglas gramaticales del francés establecen que un grupo de verbos seguidos de verbos en infinitivo,

generalmente de naturaleza distinta, deben ser conectados entre sí a través de la preposición de. Es

precisamente el calco de esta regla el que se filtra en español cuando se hace frente a estructuras

similares. A continuación veremos tres errores de este estilo que se dan frecuentemente con los verbos

transitivos permitir, decidir y pedir, los cuales son acompañados innecesariamente de la preposición de.

a) “El dinero permite de comprar cosas necesarias para la vida”

Oración intentada: “El dinero permite comprar cosas necesarias pasa la vida”

b) “Él decidió de ir a estudiar a otro país”

Oración intentada: “Él decidió ir a estudiar a otro país”

c) “Te pido de terminar el trabajo ahora”

Oración intentada: “Te pido que termines el trabajo ahora”

Entre los distintos usos de la preposición de en francés, varios coinciden con los usos de la misma

preposición en nuestra lengua, por ejemplo, la misma la usamos en ambas lenguas para hablar de la

posesión y la pertenencia (le livre de Jean / El libro de Juan), el punto de partida o el origen (Je suis de

Paris / Soy de París; partir de Strasbourg / partir de Estrasburgo), el contenido de algo (une tasse de

café / una tasa de café; une salle de classe / una sala de clases), la causa (mourir de soif / morir de sed;

être fatigué du voyage / estar cansado del viaje ) y la manera (répéter de memoire / repetir de memoria).

Es precisamente cuando hablamos de la manera que la preposición de puede variar su uso en cada idioma,

es el caso de expresiones como “écrire de la main droite” que en español se traduciría con otra

preposición: “Escribir con la mano derecha”; un sándwich au thon / un emparedado de atún. De la

misma manera existen otros casos a la inversa, en los que en español se usa la preposición de como es el

caso del uso relativo a la materia de la que está constituida algún objeto, por ejemplo, una cuchara de

madera / une cuillere en bois, que como vemos en francés se expresa con la preposición en.


29

Por otra parte, existen también errores relacionados con la adición de la misma preposición con verbos

como intentar cuando el equivalente, essayer, se escribe sin preposición. Observemos el siguiente error.

d) “Intentó de abrir la puerta con una tarjeta”

Oración intentada: “Intentó abrir la puerta con una tarjeta”

En este caso, el haber agregado la preposición no obedece a un calco de la estructura francesa, sino más

bien a una extensión del uso del sinónimo en español para este verbo, tratar. La construcción con este

verbo en español, siempre y cuando queramos transmitir el sentido de procurar o pretender una segunda

acción, se forma agregando la preposición de dando origen a una semiperífrasis que se completa

agregando inmediatamente un verbo infinitivo. Al tratarse de un verbo que equivale en significado a otro

de igual uso en frecuencia, los alumnos tienden a agregar la preposición originando la falta.

Entre otros errores con la preposición de existen algunos muy comunes basados en la aditamento de la

preposición en frases en las que la llevaría dependiendo del contexto. Es el caso de algunos adjetivos

compatibles con ser y su posición en la oración. Veamos los siguientes errores:

e) “Es imposible de hacer el viaje por avión”.

Oración intentada: “Es imposible hacer el viaje por avión”

f) “No es una buena idea de privatizar las universidades”

Oración intentada: “No es una buena idea privatizar las universidades”

El uso de la preposición en la frase para un hispanoparlante resulta algo curioso, más no extraño. Si

intercambiamos alguno de los elementos, en este caso la posición del sintagma nominal del primer

ejemplo, nos daremos cuenta de que sería completamente posible utilizar las mismas palabras en distinto

orden:

El viaje por avión es imposible de hacer.

No obstante, si mantenemos la oración del alumno, debemos suprimir la preposición de para tener como

resultado “es imposible hacer el viaje por avión”. Esto sucede en las oraciones impersonales

gramaticalizadas en la que la terminación en un verbo no requiere el uso de un sujeto explícito. El

fenómeno aparece en oraciones de este tipo dependiendo de si el infinitivo de la oración impersonal se

encuentra al final de toda la proposición. Si por el contrario, la proposición con valor impersonal está

ubicada en la oración ante otros elementos como sustantivos que sí finalizan la frase, no es necesario

agregar la preposición de. Veamos los mismos ejemplos en paralelo:

El viaje es imposible de hacer. > Verbo infinitivo al final de la frase = lleva la preposición de

Es imposible hacer el viaje. > Verbo infinitivo anterior a un sustantivo = no lleva preposición de


30

Es imposible de hacer el viaje. > Error recurrente para los aprendices de español francófonos.

2.2.3.1.1 Otros errores: El artículo partitivo

La ausencia de este artículo en español, al menos en oraciones simples, crea uno de los errores más

frecuentes, sobre todo entre aquellos estudiantes que no han asimilado por completo las diferencias entre

las dos lenguas. En francés se utiliza frecuentemente cuando se habla de una cantidad imprecisa de algo y

que en español se expresa con un sustantivo sin artículo del todo. No obstante, la formación de dicho

artículo en francés se hace con la preposición de más el artículo definido, aplicando las variaciones

relativas al género y al número. Veamos los siguientes ejemplos:

Je bois du vin > du = contracción de la preposición de más el artículo el > Yo bebo vino

Charles mange de la salade > de la concuerda en género con el sustantivo > Charles come

ensalada

Tu achétes des pommes > des es la contracción de la preposición de más les, que no cambia de

forma para el masculino o femenino. > Tú compras patatas

Il prend de l’eau > como el sustantivo comienza en vocal, el artículo se contrae con este último

dejando independiente la preposición de > Él toma agua.

Esta particularidad del francés, aunque forma parte de los niveles más básicos de la gramática que los

alumnos deben evitar calcar al español, aún en niveles superiores continúa presente en la expresión oral.

En español no hay ninguna necesidad de escribir la preposición en este tipo de frases, pero la interferencia

del francés llega en muchas ocasiones a los estudiantes incautos, sobre todo al momento de desarrollar un

discurso espontáneo. Veamos el siguiente error.

a) “Ella salió de la casa para comprar de la carne para la barbacoa”

Oración intentada: “Ella salió de la casa para comprar carne para la barbacoa”

En el error notamos como el alumno calcó la estructura de su lengua materna para hablar de la

adquisición de un producto cuyo cálculo se estima a través de unidades de peso y que, por una parte, no

requiere agregar artículos definidos ni está en un contexto donde un artículo indefinido sea necesario.


31

2.2.3.1.1.1 Error comparable: el adjetivo otro.

a) “Fui con un otro amigo”.

Oración intentada: “Fui con otro amigo”

El adjetivo en español otro tiene su equivalente perfecto en francés en autre que transmite el mismo

sentido. Sin embargo, en la lengua francesa dicha palabra tiene la particularidad de ir acompañada del

artículo indefinido un / une dependiendo del género del sustantivo al que acompaña, por lo que vemos el

calco de la estructura en español.

2.2.3.2 La preposición en

Para los francófonos, el uso de la preposición en crea diferentes problemas relacionados sobre todo con

el vínculo que ésta debe tener tanto con el verbo que la acompaña, como con el contexto que la rodea. En

francés en, además de ser una preposición, también funciona como pronombre y como pronombre

adverbial, este último inexistente en español. Como pronombre, en remplaza el complemento directo de

las frases cuyo verbo actúa con el artículo partitivo explicado anteriormente. Ejemplo: Est-ce que tu veux

du chocolat? Oui, j’en veux [¿Quieres chocolate? Sí, sí quiero] donde quiero expresa el deseo por lo

ofrecido anteriormente. Como pronombre adverbial, en remplaza el complemento de objeto indirecto de

la frase introducidos por la preposición de, siempre y cuando no se trate de personas, ejemplo: As-tu envie

de lui donner un cadeau? Oui, j’en ai envie / [¿Tienes ganas de darle un regalo? Sí, tengo ganas].

En cualquier caso, los aprendices de español tienen la facilidad de hacer uso de en únicamente como

preposición, pero como mencionamos anteriormente, no todos los verbos con preposición en una lengua

coinciden de la misma forma en la otra. En este sentido, trataremos cada uno de los errores por separado

ya que nos daremos cuenta de que hay factores adicionales al verbo que interfieren en la utilización de la

preposición.

a) “Siempre voy de vacaciones en España”

Oración intentada: “Siempre voy de vacaciones a España”

b) “¿Cuándo llegaste en Francia?

Oración intentada: ¿Cuándo llegaste a Francia?

Este error presente en la muestra a) podría pasar desapercibido porque la frase transmite un sentido

específico que podríamos notar remplazando la preposición en por la locución prepositiva dentro de, que

indicaría que las vacaciones tienen lugar sin salir de los límites de España. No obstante, al tratarse de un

grupo de alumnos que habita fuera de las fronteras de ese país y que no se cuenta con un contexto

precedente que justifique tal afirmación, se percibe como el alumno hizo uso de la preposición en de

acuerdo con las reglas del francés.


32

La lengua francesa se caracteriza por la presencia constante de los artículos definidos le, la y les en la

mayor parte de los sustantivos, es decir, que el género de las palabras siempre está presente y los nombres

propios de los países no escapan de esta regla. Si bien esta asignación de género a un territorio nos puede

parecer extraña, no es del todo desconocida en nuestro idioma puesto que podemos notarla cuando

agregamos adjetivos a los nombres de los países (“Ecuador es mágico”) o queremos expresar una

realidad nacional en un contexto histórico de cualquier país (“La Rusia del siglo XIX”). Para asignarle un

género utilizamos evidentemente el del artículo que forme parte del nombre oficial del país en español

como La India, El Salvador o Los Estados Unidos, o la regla general de las palabras acabadas en

determinadas consonantes (-o, -or, etc., para las masculinas y -a, -ión, etc. para las femeninas). En

cualquier caso, en español resulta bastante específico el contexto en el que podemos asignar un artículo y,

por lo tanto, un género a un país.

Por el contrario, en francés, asignarle un género a un país afecta además la preposición que ha de usarse

cuando utilizamos verbos de movimiento (ir, viajar, partir, llegar, exportar, caminar, entrar, volver, etc.)

utilizándose en para los nombres femeninos de países y a, con la contracción del artículo definido que lo

acompaña (a + le = au / a + les = aux), para los masculinos. El género se designa con el principio de que

los nombres de países terminados en –e son femeninos (con la excepción de Camboya, México y Zaire

escritos en francés) y los que no terminan en –e son generalmente masculinos. Veamos los siguientes

ejemplos:

Je vais en Allemagne (l’Allemagne = la + Allemagne) > Voy a Alemania

Je vais au Chili > (a + le Chili) > Voy a Chile

Este error se repite más frecuentemente cuando el mismo tipo de frase se expresa en alguna de las formas

de pretérito ya que, por su valor comunicativo, los verbos asumen la prioridad para los alumnos durante la

producción de la expresión oral.

Otro de los elementos que juega un papel importante en la selección de esta preposición causando el error

es la existencia y el uso recurrente de la estructura ir en que en español hace referencia al medio de

transporte y que existe del mismo modo en francés para transmitir el mismo sentido que en español aller

en. Ambas lenguas cuentan incluso con las dos mismas excepciones relacionadas a la preposición: ir a

caballo e ir a pie / aller à cheval – aller à pied. Resulta interesante mencionar la curiosidad que los

alumnos despertaron hacia el francés cuando se hacía el contraste entre ambas lenguas en función de las

excepciones y notaron como se dice, tanto en francés como en español, ir a caballo [aller à cheval], pero

se debe decir ir en burro [aller en âne]. Aunque no se registraron errores relacionados con estas

excepciones, los alumnos se sienten familiarizados con la estructura ir en y la utilizan como lo hacen en

francés para hablar de destino en lugar de medio de transporte.


33

2.2.3.3 Las preposiciones por y para

a) “Es un grupo formado para los estudiantes de la universidad”

Oración intentada: “Es un grupo formado por los estudiantes de la universidad”

Los estudiantes francófonos de español aprenden ambas preposiciones como equivalentes a las

preposiciones par y pour de su lengua materna, en la que par equivaldría a por y pour a para. (Par = Por

/ Pour = Para). Si bien podríamos confirmar que en muchos casos efectivamente transmiten las mismas

nociones en ambas lenguas, hay ciertos casos en los que se deben usar a la inversa, siendo el más

significativo cuando queremos expresar la idea de aprobación o posición a favor como lo veremos en el

siguiente ejemplo:

Je suis pour les droits des animaux. / Yo estoy por los derechos de los animales

Hay otros casos en los que ambas preposiciones tienen cierta ambigüedad, siendo el más común cuando

expresamos un punto de vista. Para este caso, la lengua francesa transmite esta noción con pour, mientras

que en español, el sentido puede variar, pero se mantiene una coherencia a nivel discursivo dependiendo

de la preposición que elijamos. Observemos el siguiente ejemplo:

Fr. Pour moi, ça n’as pas d’importance

Esp. 1: “Para mí eso no tiene importancia”: Soy indiferente ante los posibles efectos del asunto.

Esp. 2 “(Si es) por mí, eso no tiene importancia”: en lo que a mí concierne soy indiferente, pero la

opinión de los demás aún debe tomarse en cuenta.

En lo que respecta al resto de los usos de por y para (par y pour), entiéndase indicar propósito,

destinación, ubicación, causa, sustitución, agente, etc. en la mayoría de los casos, los usos son

compatibles, otros simplemente se expresan de otra manera en ambas lenguas cambiando la preposición o

la estructura de la frase. Sobre la significación de las proposiciones, especialmente esta dos, Gutiérrez

Araus (2012) explica que “estas proposiciones frecuentes hacen referencia a aspectos temporales,

espaciales o nocionales (causa, finalidad instrumento, modo) muy amplios que el contexto se ocupa de

actualizar (p.156).

En cuanto a las muestras de nuestros alumnos, pudimos constatar que muchos de los errores se remiten a

la proximidad fonética que existe entre estas preposiciones en ambas lenguas. Si bien la pista de que

pueden servirse los alumnos para identificar cuál de las dos deben usar (por y par están compuestas de

tres letras y para y pour de cuatro), en la pronunciación, par guarda mayor proximidad con para y pour

con por.


34

2.2.3.4 La locución prepositiva y la preposición

Las locuciones prepositivas transmiten un sentido limitado y son pocas veces variables, como es el caso

de aquellas en las que se agrega alguna partícula gramatical para continuar el sentido de la frase: Al lado

de + el estadio = al lado del estadio. Es precisamente en este punto en el que tenemos algunas

confusiones relacionadas con el uso de algunas preposiciones y con la formación de locuciones

prepositivas. Observemos el siguiente error gramatical:

a) “La ley se aprobó bajo del gobierno de Mariano Rajoy”

Oración intentada: “La ley se aprobó bajo el gobierno de Mariano Rajoy”

En este caso, tenemos por una parte una mezcla entre la preposición bajo y la locución prepositiva debajo

de. Gutiérrez Araus (2012) afirma que frecuentemente que la combinación de preposiciones tiene la

intención de matizar el significado de la relación que se establece, creando una locución prepositiva. Para

algunos alumnos resulta difícil detectar este tipo de relaciones y producen fallos que no hacen tan

evidentes por estar constituidos de elementos tan recurrentes de la lengua. Para evitar este error debe

dejarse clara la existencia de ambas estructuras por separado. Por una parte, al tratarse de una oración en

la que se quiere transmitir el sentido de subordinación y dependencia, es suficiente el uso de la

preposición bajo más un sustantivo con artículo definido o indefinido de la siguiente manera: bajo el

mando del ejército / bajo una fuerte presión; o también sin artículos en frases hechas como bajo llave,

bajo amenaza, bajo tutela, etc. Por su parte, debajo de es una locución prepositiva que sobre todo se usa

con verbos que transmiten alguna inferioridad cualitativa o cuantitativa o un resultado de una acción

física. Ejemplos: “el gato se escondió debajo de la cama”, “el chico puso el polvo debajo de la

alfombra”, “las ventas han quedado debajo de lo normal”.

b) “Después esta crisis”

Oración intentada: “Después de esta crisis”

El error que afecta esta locución prepositiva de tiempo aparece con frecuencia al no incluir la preposición

de después de los adverbios antes y después que requieren el conjunto de ambas palabras para transmitir

su valor semántico de locución prepositiva. El equivalente a estas dos locuciones en la lengua francesa lo

conforman dos preposiciones simples après y avant, cuyo uso establece que al estar seguidas de artículos,

sustantivos o demostrativos no debe agregarse ningún morfema para completar su sentido, no siendo así

el caso cuando ambas preposiciones van seguidas de verbos infinitivos, ya que de ser así, se debe

intercalar la preposición de. Ejemplo: avant l’hiver / avant de venir [antes del invierno / antes de venir].

El calco de este tipo de reglas de una lengua a la otra provoca estas faltas gramaticales. Vale la pena

mencionar la frecuencia con la que erróneamente se utiliza por parte de los aprendices el adverbio

después con la intención de transmitir el sentido de desde. Esto se debe al falso amigo que existe en

francés depuis, cuya forma es similar a nuestro adverbio después, pero cuyo significado es desde.


35

c) “Vivo en Saint-Étienne desde cuatro años”

Oración intentada: “Vivo en Saint-Étienne desde hace cuatro años”

En esta falta observamos como el alumno seleccionó correctamente la preposición desde para referirse a

un punto en el pasado, usando el equivalente de la preposición del francés depuis, pero no tomó en cuenta

la particularidad de esta preposición en español que cuando habla del tiempo transcurrido de una acción

que todavía está en proceso y en la que se usan expresiones de cantidad, debe agregarse el marcador

temporal conformado por la forma impersonal del verbo hacer, “hace”. El uso de este verbo de manera

impersonal lo encontramos de manera más habitual al hablar del estado del tiempo (hace calor, hace

frío), cuyo sentido puede llevarse a otros tiempos verbales y, en función temporal, lo vemos asociado a

períodos cuantificables de tiempo. Ejemplo: “Ayer hizo una semana que no llueve”.

2.2.4 OTROS ERRORES GRAMATICALES FRECUENTES

2.2.4.1 Las apócopes

a) “Si lo opera un malo cirujano, puede llamar a un abogado”

Oración intentada: “Si lo opera un mal cirujano, puede llamar a un abogado”.

b) Ciento veintiuno mil.

Oración intentada: “Ciento veintiún mil”

c) Se trata de un grande espectáculo que se celebra cada año...”

Oración intentada: “Se trata de un gran espectáculo”

d) “Cuando estudiaba mi primero año”

Oración intentada: “Cuando estudiaba mi primer año”

El error en las apócopes de los sustantivos aparece en gran medida por la brevedad de la regla y la falta de

práctica de los alumnos durante su aprendizaje. Hablamos de brevedad de la regla porque esta se aplica en

un número bastante reducido de adjetivos y únicamente cuando acompañan sustantivos masculinos,

suprimiendo la vocal “o” al final del adjetivo, la partícula –de al final del adjetivo grande y la –o final de

“uno” cuando forma parte de una cifra que no termina en este número. Vale la pena recordar que el

artículo indefinido un viene siendo la forma apocopada de “uno”, pero cuyo error no se presentó durante

la toma de las muestras.

e) “Los jueves voy a pasear con mi mejora amiga”

Oración intentada: “Los jueves voy a pasear con mi mejor amiga”


36

En este error encontramos una sobregeneralización de la concordancia de género en los adjetivos,

extrapolada al comparativo de desigualdad irregular de bueno, cuya formación no requiere agregar ningún

elemento que denote el género, pero que sin embargo sí debe concordarse en número: mis mejores

amigas/amigos. El origen de este error podemos atribuírselo a la gramática francesa que sí requiere hacer

una concordancia de género a este adjetivo tan usado. Comparemos ambas estructuras

Voy con mi mejor amigo. > Je vais avec mon meilleur ami.

Voy con mi mejor amiga > Je vais avec ma meilleure amie.

Como lo mencionamos antes, la característica del francés de guardar una distancia importante entre

aquello que se escribe y aquello que se pronuncia, ocasiona múltiples conflictos al momento de que un

francófono intenta expresarse en español. En ambos ejemplos en español, el género lo determina el

morfema –a del sustantivo y en la expresión oral, este último completa el valor semántico del enunciado.

En francés, la pronunciación de los adjetivos (meilleur, meilleure) y de los sustantivos (ami, ami) es

exactamente la misma y el género se determina por la información que transmiten los adjetivos posesivos

(mon para sustantivos masculinos y ma para adjetivos femeninos), para los cuales el español cuenta con

una forma única.

En este error podemos constatar, por una parte, la influencia nuevamente de la lengua francesa y por otra

la intención de obedecer las reglas de concordancia del español de forma sobregeneralizada.

2.2.4.1.1 Errores semejantes

La flexibilidad de la lengua francesa en cuanto a la pronunciación en la que, como ya hemos mencionado,

la homofonía permite la fluidez en la expresión oral representa un nuevo reto para nuestros alumnos en la

aspiración de querer dominar nuestra lengua. Dicho reto intenta superarse en gran medida, como lo vimos

en los errores anteriores, agregando partículas a algunos tipos de palabras que, por extensión de otras

reglas, muchas veces resultan contraproducentes. Cuando se agregan elementos que no forman parte

necesaria de la idea que se desea transmitir o se confunden reglas, muchas veces estos elementos afectan

negativamente otros elementos de la oración. Esto se aprecia claramente en la confusión del género de un

sustantivo. Veamos la siguiente frase:

f) “La nueva coche fue comprada para que toda la familia pudiera usarla”.

Oración intentada: “El nuevo coche fue comprado para que toda la familia pudiera usarlo”

Aquí podemos apreciar como la confusión de género del sustantivo coche afecta de igual manera el

artículo, el adjetivo, el participio y el pronombre personal átono de la misma frase. No obstante, podemos

notar como la complejidad sintáctica de la frase fue respetada sin alterar el sentido que se quiso

transmitir.


37

2.2.4.2 Conjunciones pero/sino. Conjunción única en francés: mais

a) Lo importante no es informar a las personas, pero ayudarlas.

Oración intentada: “Lo importante no es informar a las personas, sino ayudarlas.

Si bien la conjunción sino está en un relativo desuso entre los hispanoparlantes que se encuentran bajo la

influencia del inglés, no podemos ignorarla al contraponer a un concepto negativo otro positivo. Sobre

este tema Gutiérrez Araus (2012) comenta:

“En algunas lenguas como el inglés y el francés una sola palabra (“but”, “mais”) cumple al

mismo tiempo las funciones de pero y de sino, lo cual constituye una fuente de errores en los

aprendices de español de esas lenguas” (p.165).

Especialmente para los aprendices de español resulta importante aprenderla y utilizarla para mantener el

sentido estético en su discurso y por todo el tiempo que la literatura la ha usado manteniéndola vigente

para la posteridad. Por ejemplo, en su libro de 2013 “El héroe discreto” del premio Nobel de Literatura

Mario Vargas Llosa la vemos en acción mostrando su total vigencia y su utilidad: “No las recorrió esta

vez preparando la agenda de trabajo del día, como hacía siempre, sino dando vueltas en su cabeza a la

carta de la arañita”. Sin embargo, debemos reconocer que lo precisión de su norma de uso es bastante

específica y que en la expresión oral ni la comunicación ni el sentido resultan perjudicados al pasarla por

alto. No obstante, debido al nivel y a los objetivos de los estudiantes de donde se extrajeron estas

muestras, resultaba obligatorio hacer mención de su existencia y su valor estético en nuestra lengua, así

como de la corrección oportuna.

2.2.4.3 La forma SE

a) “¿Cómo se pasó tu semana?”

Oración intentada: “¿Cómo pasaste la semana?”

Si bien hemos visto que los verbos en francés tiene muchas cosas en común con los del español, una

diferencia significativa aparece en los usos del morfema se. En francés, dicho morfema existe en los

verbos pronominales con su función reflexiva (il se lave / él se lava) y recíproca (ils se regardent l’un

l’autre / ellos se miran el uno al otro). Sin embargo, los usos del español de dicho morfema son más

frecuentes por su variedad de empleos: se como pronombre impersonal, se como remplazo de los

pronombres átonos de objeto indirecto le-les cuando hay algún pronombre átono de objeto directo en la

misma proposición (lo, la, los, las), el se de énfasis, cuando agregamos el morfema a un verbo cuya

acción queremos acentuar: “nos vimos una película en la tele” y el se como facultativo cuando se desea

cambiar el valor semántico (dormir, dormirse / en francés: dormir, s’endormir). Es precisamente en este

último punto en el que los alumnos caen involuntariamente en un error cuando intentan usar verbos


38

semánticamente parecidos en ambos idiomas, pero cuyos empleos verían por las particularidades de sus

estructuras en ambas lenguas.

En el ejemplo, vemos como el verbo pasar es empleado con la forma pronominal, tal y como existe en

francés se passer. Si bien la traducción literal del verbo pasar es passer, el verbo en francés con el

morfema se para transmitir el sentido de transcurrir transforma el complemento de objeto directo en el

sujeto de la oración, creando una estructura sin fundamento en español. En ella, la segunda persona del

singular no tiene ninguna función en la estructura y se intenta incluir a través del pronombre posesivo, tal

y como ocurre en francés. En español, el morfema se en el verbo pasarse altera el valor semántico inicial

y pasa a ser sinónimo de extralimitarse o excederse, incoherentes con el sentido de la frase.

Los errores con el morfema se se repiten en el uso de los verbos recordar y acordarse, cuyas diferencias

estructurales deben aclararse constantemente. La predilección por urgencia y el error constante es

“recordarse”, cuya existencia en español forma parte del habla descuidada.

Otros errores suceden por el calco de verbos del francés que son pronominales en una lengua, pero no lo

son en la otra: ejemplo: rester (quedarse), se reposer (descansar).

2.2.4.4 Ubicación de los Pronombres de objeto directo e indirecto

a) “...es para se proteger de la lluvia”

Oración intentada: “para protegerse de la lluvia”

b) “Yo lo dije a él”

Oración intentada: “Yo se lo dije” / “Yo se lo dije a él”

c) “La compañía está se lo enviando”

Oración intentada: “La compañía se lo está enviando” / “La compañía está enviándoselo”

La posición que ocupan los pronombres átonos de objeto directo e indirecto en las construcciones en

español ocasiona confusiones también provenientes del calco de las mismas estructuras existentes en

francés. Como habíamos comenzado a ver en el apartado anterior, en esta lengua los verbos reflexivos y

pronominales en infinitivo incorporan la partícula se de forma morfológicamente independiente al verbo

en cuestión, por ejemplo, se présenter / presentarse, s’appeller / llamarse (la unión de la partícula se con

el verbo appeller se hace a través de un apóstrofe para indicar la marca fonética de que dos vocales están

juntas). Esta separación de la partícula propia del francés se lleva al español cuando se usan verbos de

esta naturaleza en infinitivo como muestra el ejemplo a) más arriba.

En la segunda muestra vemos como el alumno optó por no remplazar el objeto indirecto en una frase en

las que normalmente se haría por el enclítico se. La naturaleza de este error demuestra en muchas

ocasiones inseguridad sobre la ubicación de los pronombres átonos. Aunque la frase transmite un sentido


39

lógico, en español se debe hacer la doble pronominalización antes del verbo para luego incluir la

preposición más el pronombre (a él) para transmitir mayor énfasis en el sentido.

En la muestra c) ocurre el mismo problema de ubicación en la que el alumno, si bien remplazó

correctamente los complementos de objeto directo e indirecto por sus respectivos pronombres, optó por

ubicarlos entre el verbo auxiliar y el gerundio en una perífrasis aspectual, a pesar de que las perífrasis

ofrecen dos posibilidades de ubicación de los pronombres átonos como mostramos en la oración

intentada.


40

CAPÍTULO III. LAS CLASES DE EXPRESIÒN ORAL

3.1 El corpus

Tanto las muestras de errores gramaticales como la encuesta de la que se hará mención más adelante se

extrajeron del mismo grupo de estudiantes. Las edades de nuestros alumnos comprendían entre los 19 y

los 26 años y fueron estudiantes de español al menos durante tres años en la educación secundaria, lo que

significa el nivel de dominio de español alcanzado para la época oscilaba entre el B2 y el C2 del Marco

Común Europeo de Referencia (MCER). Las muestras fueron tomadas del mismo grupo de estudiantes

durante los años académicos 2013- 2014 y 2014-2015. De la muestra general se le pudo hacer

seguimiento a un grupo de 54 alumnos durante un período de al menos 20 meses, los cuales mostraron

una evolución constante, pero al mismo tiempo fungieron como referencia para plasmar la realidad de los

problemas gramaticales del español como lengua extranjera de los estudiantes francófonos.

Nos resulta imprescindible destacar que 8 de cada 10 alumnos se preparan para entrar en el mercado

laboral como futuros profesores de español a través del proceso de selección existente en Francia

denominado Certificado de aptitud al profesorado de la enseñanza del segundo ciclo, Capes por sus siglas

en francés, [Certificat d’Aptitud au Professorat de l’Enseignement du Second degrée] que se creó en los

años 50 con la intensión de reclutar profesores para colegios y liceos públicos generales y técnicos a nivel

nacional. Este proceso de selección está compuesto de diferentes facetas en la que los alumnos deben

demostrar sus conocimientos culturales, históricos y sociales sobre el contexto iberoamericano a través de

pruebas generales y una presentación oral en español. La naturaleza de dicha presentación es bastante

compleja y en todos los manuales de preparación se advierte la importancia de la expresión oral en

general, como reza la introducción de uno de estos manuales, el de Reith (2013) “los documentos

propuestos por el jurado pueden alcanzar un máximo de tres de diversa naturaleza [...] la presentación en

español servirá de apoyo para toda la presentación” (p.28)

En este sentido, las actividades de expresión oral que se realizan desde el comienzo de la formación

deben estar orientadas a desarrollar la habilidad en la expresión oral de los alumnos para eventualmente

superar dicha prueba, es decir, poder mantener un discurso oral espontáneo de alta calidad con el que

puedan desarrollar eficientemente las actividades que se les exija al momento de la presentación. Sobre la

naturaleza de la prueba, Pascal (2015) explica:

“Esta calidad es observada en función de los criterios de fonología (pronunciación, respeto de los

acentos tónicos, línea melódica), morfosintaxis (corrección y complejidad) léxico (corrección,

pertinencia y variación) elocución (fluidez y audibilidad) capacidad comunicativa (mantener la

atención, tener una actitud adaptada a la situación y saber dirigirse a un auditorio)”.

De esta forma, la formación en la Licenciatura en Literatura y Civilización Hispánica (LLCE) se traduce

en un aprendizaje bastante intensivo de la lengua y la cultura de España y los países hispanoparlantes a

través de materias enfocadas en la comunicación y la cultura. Desde el primer año de formación, los


41

alumnos se enfrentan a materias como gramática, humanidades, mitología, arte y espectáculos,

informática, civilización y literatura; y especialmente, la traducción desde y hacia la lengua materna y la

expresión escrita y oral. No obstante, el nivel cognitivo de las estructuras y usos del español y de su

lengua materna, les permitirá proseguir estudios en áreas relacionadas como lo son la traducción, la

interpretación y la enseñanza en todos los niveles académicos y profesionales.

En suma, nuestro corpus se extrajo de la producción oral de un grupo de futuros especialistas de la lengua

española que representan la realidad de los niveles más altos de conocimiento de español en Francia, cuyo

contacto con nuestra lengua oscila entre los dos y los diez años de aprendizaje. Este aprendizaje se ha

realizado de manera continua para algunos, intermitente para otros, pero intensa para todos los que

decidieron formar parte de esta formación profesional.

3.2 PERCEPCIÒN DEL ALUMNADO SOBRE LAS CLASES DE EXPRESIÒN ORAL

Una vez que hemos conocido las necesidades de los estudiantes de español en Francia y hemos analizado

la naturaleza de los errores gramaticales más frecuentes que estos estudiantes cometen durante la

expresión oral con la intención de orientar al profesor y al alumnado sobre la manera de abordar esta

materia, a continuación procederemos a complementar estos datos tomando en consideración la posición

y la opinión de los alumnos sobre los enfoques metodológicos y organizativos de la clase de expresión

oral. Para ello, realizamos una encuesta basada en las estrategias de aprendizaje más comunes que se

desarrollan en la materia en la que los mismos alumnos evaluaron el impacto y la importancia de cada

uno de los procesos en su intención de dominar la lengua española con fines académicos y laborales. Esta

encuesta fue respondida por un grupo de treinta alumnos que cursaron al menos durante dos años la

materia de expresión oral, de los cuales la totalidad estudia actualmente el español.

El formato que utilizamos para recopilar la información está inspirado en los cuestionarios tradicionales

de análisis de necesidades, comunes en las clases de lengua, adaptado para incluir aquellos aspectos de la

percepción de la clase de expresión oral que podrían resultar más interesantes comentar y ser tomados en

consideración al momento de la preparación de clases de este tipo (ver anexo 2). Las primeras

informaciones que los alumnos debían completar eran de carácter personal, en las que daban información

sobre su lengua materna, edad, género, tiempo aprendiendo español y conocimiento de otras lenguas

extranjeras. Posteriormente, se les plantea un total de dieciséis preguntas concretas en relación con su

percepción personal sobre la expresión oral en español, sobre la gramática en la expresión oral, sobre los

métodos utilizados generalmente en este tipo de clases y sobre la relación que deben mantener los

alumnos entre ellos y con el profesor en la materia. En cada pregunta se les plantean entre tres y cuatro

respuestas previas que de forma concreta establecen las potenciales respuestas de los alumnos que deben

clasificar en función de prioridad. Asimismo, se dejó un espacio en blanco con la palabra otra para que

agregaran alguna respuesta adicional en función de su opinión personal.

Finalmente, clasificamos los resultados en función al número de respuestas coincidentes en cada pregunta

para darnos una idea general de qué elementos principales debe tomar en cuenta el profesor al momento


42

de proponer métodos, materiales y actividades que cumplan con la doble función de desarrollar clases que

cumplan con el objetivo de la materia y de satisfacer las necesidades y gustos reales de los alumnos.

3.2.1 Resultados de la encuesta

3.2.1.1 Información personal: edad, género, lenguas extranjeras y tiempo estudiando español

En los resultados de la encuesta pudimos constatar como el conocimiento de otras lenguas extranjeras es

una constante entre la población estudiantil, bien sea debido a los efectos de la multiculturalidad en

Francia o como resultado de las políticas educativas del país. En principio, todos nuestros encuestados

tienen el francés como lengua materna, destacando el caso de una alumna bilingüe que tiene el árabe

también como lengua materna. La gran mayoría de los alumnos encuestados afirmó haber entrado en

contacto con el idioma al menos hace siete años, variando el promedio entre los seis y los doce años de

estudio de la lengua.

Los primeros resultados están enfocados en el perfil general de los estudiantes y en sus antecedentes

académicos. En principio, podemos mencionar como la gran mayoría de los alumnos de esta formación

son de sexo femenino en una proporción de veintisiete mujeres y tres hombres. Esto podemos atribuírselo

a la multiplicación exponencial que ha ocurrido en las últimas décadas de la inclusión de las damas en el

sistema de educación superior dejando en el olvido prejuicios y expectativas relacionadas con la vida

familiar.

Otro de los datos generales corresponde a la edad de los encuestados, en donde apreciamos un margen de

hasta siete años de diferencia entre los mayores y los menores y cuyo promedio rondaría los veintiún años

de edad. Con esta información podemos establecer parámetros sobre los contenidos que se pueden tratar

en las clases, basándonos en su madurez y las convicciones propias de esta generación.

Tabla 4. Edades de los alumnos que respondieron la encuesta

En cuanto a los conocimientos de lenguas extranjeras pudimos constatar cómo, en una proporción de

veintinueve de treinta, la gran mayoría de los estudiantes afirmaron tener conocimientos de la lengua

EDADES CANTIDAD

19 3

20 6

21 9

22 2

23 3

24 4

25 2

26 1


43

inglesa a todos los niveles de aprendizaje del MCER. Esto confirma la presencia permanente del inglés

como la lengua extranjera más aprendida en Francia. No obstante, la gran mayoría también afirmó tener

conocimientos de al menos una tercera lengua que no fuera el inglés o ni el español, lo que revela el perfil

de nuestros alumnos de ser personas interesadas por las lenguas y por la naturaleza de los estudios que

realizan. Con esta información podemos promover el multiculturalismo y el plurilingüismo creando

actividades en la clase en las que se presente y se compare, al menos una vez, las estructuras y las

características así como la relación de nuestros alumnos con otras lenguas además del español y su lengua

materna.

LENGUAS

EXTRANJERAS

CANTIDAD DE

ALUMNOS

Alemán

1

Árabe 2

Catalán

3

Gallego

1

Inglés

28

Italiano

13

Portugués

14

Ruso

1

Tabla 5. Número de alumnos que manejan una tercera lengua

3.2.1.2 Análisis de la encuesta: las preguntas

Como mencionamos anteriormente, el objetivo de la encuesta es conocer la opinión del alumnado en

función al idioma, a la clase de expresión oral, a la organización y metodología de la clase y a la relación

con el profesor. En este sentido, trataremos de manera individual cada respuesta haciendo énfasis en

aquellas donde no se mantuvo un criterio generalizado, sino que los estudiantes se decantaron por

distintas opciones, lo que demuestra la heterogeneidad constante en las clases de idiomas. Recordemos

que el universo de los encuestados es de treinta alumnos y que nos enfocaremos en las respuestas a las

que los alumnos adjudicaron mayor grado de prioridad.


44

1. Para dominar el español, lo más importante es...

Un total de quince alumnos de los treinta que completaron la encuesta se decantaron por “la expresión

oral” como lo más importante para afirmar que dominan la lengua española. La intención de esta pregunta

era conocer el grado de importancia que los alumnos otorgan a esta clase, a pesar de que el número de

créditos ECTS de la materia en muchos centros de enseñanza es mínimo en comparación con las otras

materias. Esto nos puede hacer reflexionar sobre la modalidad de la clase, la cual podemos utilizar como

el punto de distención para los alumnos a través de actividades más lúdicas, el lugar de encuentro para

mejorar las relaciones interpersonales y el espacio en el que los alumnos pueden disponer para apartar las

tensiones propias de la rigurosidad y la formalidad de la formación universitaria. Un número igual de

estudiantes se decantó por afirmar que la comprensión oral y escrita y el conocimiento de las estructuras

de la lengua son lo principal para afirmar que se domina de la lengua española. Esto podemos explicarlo

en función de la naturaleza de la carrera, cuyo objetivo principal se enfoca en llegar a tener las

herramientas y los conocimientos necesarios para enseñar el idioma en algún momento.

2. La clase de expresión oral es útil sobre todo para...

Poner en práctica la teoría aprendida 3

Superar temores para hablar en público 9

Ampliar el vocabulario 0

Mejorar la pronunciación y la entonación 17

Otro: hablar con extranjeros 1

Para la mayoría de nuestros alumnos la utilidad principal de esta clase radica en poder mejorar la

pronunciación y la entonación del español, lo que confirma la necesidad de presentar actividades que

inviten permanentemente el uso activo de la lengua. También un número importante consideró que la

superación de temores para hablar en público sería otra utilidad de nuestra materia, lo que también

podemos atribuírselo a la naturaleza de la formación que en gran parte requerirá el dominio no solo de la

lengua, sino del autocontrol que deben demostrar ante un grupo de personas.

3. Lo más difícil de la expresión oral es...

De acuerdo con nuestros alumnos, uno de los puntos más difíciles en la expresión oral es la gramática.

Como hemos visto a lo largo de este trabajo, es precisamente recordar el uso de las reglas gramaticales lo

La expresión oral 15

La expresión escrita 0

La comprensión oral y escrita 7

Conocer las estructuras de la lengua 8

Otra: --

La gramática 12

La pronunciación y la entonación 6

El léxico 10

Otro: imitar acentos / hablar en público 2


45

que ocasiona las mayores dificultades durante los actos comunicativos. No obstante, para muchos el

léxico también representa otro de los puntos fuertes de la expresión oral. Es precisamente el manejo

adecuado de la combinación de ambos, del léxico y de las normas gramaticales, lo que determina el nivel

de dominio que se puede llegar a tener de la lengua. Vemos como dentro de otros elementos que se

consideran difíciles de la materia también se agregaron el hablar en público y la imitación de acentos, esto

último aunque no resulta indispensable, los alumnos sienten la necesidad de identificarse con alguno.

4. Lo más fácil de la expresión oral es...

La gramática 7

La pronunciación y la entonación 14

El léxico 9

Otro: --

En contraste con las dos respuestas anteriores, la mayor facilidad en la clase de expresión oral la

encuentran en la pronunciación y en la entonación, elementos que consideran también los objetivos

principales de la materia. Esto puede demostrar que el nivel de motivación que puede existir en la clase es

bastante alto en función a los resultados que pueden esperar al final del curso. En estas respuestas también

vemos como el menor número de respuestas se le otorgó a la gramática.

5. La lengua materna en la expresión oral...

Se debe ignorar por completo 10

Se debe usar recurrentemente 2

Se debe usar en ocasiones 17

Otro: no sirve para nada 1

En esta respuesta vemos como la mayoría considera necesario el uso en ocasiones de la lengua materna de

los alumnos en la clase. Esto podríamos relacionarlo con la necesidad de tratar cuestiones de tipo

organizativo y de logística de la clase en función de dejar claro sus objetivos sin dar lugar a las dudas que

podrían generarse por incomprensiones o descuidos. Sin embargo, también un número importante

consideró que la lengua materna debía ignorarse por completo, ya que al tratarse de una clase de

expresión oral, lo ideal es que toda la información fluya en todas direcciones en la lengua que se practica.

En este sentido, podríamos afirmar que dependiendo del nivel de importancia de la información que se

transmita y del grado de atención que los alumnos estén prestando a la misma, el profesor deberá optar

por dirigirse a los alumnos en su lengua materna.


46

6. La mejor forma de mejorar la expresión oral es...

Conversar en español con nativos 27

Conversar en español con compañeros francófonos --

Intercambiar en español en clase con profesores 1

Leer en voz alta, cantar, traducir a vista e interpretar 2

Otra: --

En esta respuesta vemos como la gran mayoría de los alumnos considera que para mejorar su expresión

oral deben conversar con hablantes nativos. De esta manera podemos ver lo acertado de la existencia de

una clase destinada a la expresión oral impartida por un hablante nativo y el alto nivel de motivación y de

expectativas que podemos esperar de estos alumnos. Como no en todos los rincones de Francia se pueden

hacer intercambios lingüísticos con hispanoparlantes, los alumnos toman con mucha seriedad la facilidad

de contar con un hablante nativo en la clase para poder poner en práctica sus conocimientos.

7. La gramática en la clase de expresión oral...

Se debe recordar al principio de cada clase 9

Se debe dar por sentado e ignorarla 3

Se debe corregir y recordar al final de la clase 16

Otro: se debe recordar a lo largo de la clase 2

En esta respuesta la gran mayoría de los alumnos optó por tomar la gramática en consideración en cada

clase, bien sea antes, durante o después de las actividades habituales. En este sentido, vemos como hacer

simples correcciones de los errores, orientar la pronunciación y la entonación y proponer actividades no

son todas las tareas que los alumnos esperan del profesor en la clase de expresión oral, sino que éste debe

recordar el uso de las normas gramaticales, sobre todo a medida que corrige o en función de las

dificultades a las que hacen frente los estudiantes durante las actividades propuestas.

8. Los materiales más útiles para mejorar la expresión oral son...

Las listas de léxico 6

Las grabaciones de voz (propias) 9

La música 1

Fichas, tarjetas, juegos, etc. 14

Otros: --

En esta pregunta queríamos determinar cuáles de los materiales que generalmente se usan en la clase de

expresión oral resultaban más útiles y la mayoría se decantó por aquellos elementos que generalmente se

asocian a actividades lúdicas, como son las fichas, tarjetas, juegos, etc. Esto demuestra que las actividades

dinámicas promueven el interés de los alumnos y amplían las posibilidades del profesor encargado. No

obstante, un número también importante opinó que las grabaciones de voz también resultan de utilidad

para mejorar la expresión oral. En este sentido, se hace necesario que las clases de esta naturaleza se

desarrollen en aulas equipadas con estos dispositivos que puedan registrar el desempeño de los alumnos

en la lengua que aprenden, para que luego ellos puedan recurrir a la autocorrección como mecanismo de


47

mejora. También, por la naturaleza de la destreza y de la materia, es poco útil hacer uso de algún manual

que cree las pautas a seguir. Por esta razón, el profesor debe diseñar constantemente materiales que se

adapten a las necesidades de los alumnos. Para la elaboración de materiales Bordón (2007) propone

aplicar cuatro fases: la primera, una fase de pre-diseño en la que se toma en consideración el análisis de

las necesidades, el objeto de la tarea, el medio oral y el formato que sea aceptado por los alumnos, que se

adecúe a la secuencia didáctica y que sea rentable. La segunda, una fase de diseño en la que se redactan

instrucciones de la actividad y se proporciona un modelo. La tercera que viene a ser la fase de aplicación

de las actividades y la cuarta en la que se realiza una retroalimentación en la que se comprobará la

efectividad, la rentabilidad y el cumplimiento de los objetivos propuestos.

9. Para resolver problemas de gramática en la expresión oral...

Improvisas 6

Tienes a mano las reglas más complejas 2

Te esfuerzas por recordar las reglas más complejas 16

Utilizas tu lengua materna para comparar las estructuras 6

Otro: --

Esta pregunta la realizamos en función a las estrategias a las que recurren los alumnos para resolver

problemas de índole gramatical. Como es natural, la mayoría afirmó esforzarse por recordar las reglas

más complejas. Sin embargo, un buen número de alumnos afirmó utilizar su lengua materna para

comparar las estructuras (algo completamente posible entre el francés y el español), mientras que un

mismo número afirmó improvisar las posibles soluciones a los problemas que hacen frente. Es en este

punto donde los procesos de interlengua se hacen cada vez más evidentes. Solo una minoría afirmó tener

a mano materiales en los que aparezcan las reglas más complejas del español, lo que no le resta

importancia como mecanismo de resolución de problemas.

10. El papel del profesor de expresión oral debe ser...

Siempre recordar a los alumnos las reglas gramaticales --

Hacer observaciones en la lengua materna de los alumnos 2

Resaltar los errores de los alumnos para corregirlos 27

Otro: permitir interacciones más espontáneas 1

Esta pregunta la hicimos en función al papel del profesor de la materia “expresión oral” en la que la

enorme mayoría optó por su objetivo principal en esta clase: resaltar los errores de los alumnos para

corregirlos. En este sentido, vemos como existe una expectativa por parte de los alumnos de tener una

opinión sobre su desempeño, lo que a su vez debe ir acompañado de explicaciones gramaticales y

consejos para mejorar. De hecho, dos de nuestros encuestados opinan que se deberían hacer

observaciones en la lengua materna de los alumnos, lo que podemos relacionarlo con la pregunta cinco

sobre el papel de la lengua materna en la clase de expresión oral. A pesar de que solamente una persona

propuso otra opción, nos parece de vital importancia: permitir interacciones más espontáneas. Como lo


48

hemos visto a los largo del trabajo, las interacciones espontáneas permiten poner de relieve los

conocimientos reales del alumno sobre la lengua y su relación con ella.

11. Para evaluar la expresión oral, el profesor debe...

Enfocarse sobre todo en la gramática 4

Enfocarse sobre todo en la pronunciación 6

Enfocarse sobre todo en la comunicación 20

Otro: --

En términos de la evaluación de la expresión oral vemos como la mayoría de los alumnos optó por

afirmar que la comunicación es lo que debería privar sobre otros factores, mientras que una minoría opina

que sea la gramática. Esto podemos explicarlo sobre todo por el temor natural que genera una evaluación

y el alto grado de errores gramaticales que pueden presentarse. No obstante, recordemos que todos estos

factores deben ser tomados en consideración por el profesor para realizar la evaluación y debe priorizar la

comunicación efectiva, es decir, sin errores gramaticales y con buena pronunciación. Sobre este hecho,

Bordón (2007) explica:

“las pruebas para la expresión oral, por la propia naturaleza de la destreza, son siempre de

respuesta abierta ya que, aunque se den instrucciones precisas y líneas de actuación, no todos los

candidatos van a reaccionar de igual manera ante las indicaciones propuestas y,

consecuentemente, no proporcionarán muestras idénticas de lengua” (p. 185).

12. Lo que mejoraría una clase de expresión oral es...

La actitud y las capacidades del profesor 3

La interacción con los compañeros 15

El contenido de las actividades que se realizan 12

Otro: --

En opinión de la mayoría de nuestros alumnos, una clase de expresión oral puede mejorar en función a la

interacción que se tenga con los compañeros, lo que podemos contrastar con el resultado de la pregunta

número seis sobre cómo mejorar la expresión oral en español. Dentro de las opciones que ahí tuvimos

estaba la de “interactuar en español con los compañeros francófonos” por la cual ninguno se decantó.

Esto se debe a que los alumnos encuentran más útil el intercambio con los compañeros en español dentro

de un ambiente controlado por un profesor que puede sugerir actividades, supervisar su cumplimiento y,

sobre todo, corregir la participación. Además, vemos como el contenido de las actividades de la clase es

considerado casi tan importante como la interacción con los compañeros.

13. El grupo en la clase de expresión oral...

Debe interactuar únicamente con el profesor 1

Debe trabajar en parejas 6

Debe trabajar en subgrupos 22

Otro: debe hacer presentaciones/exposiciones 1


49

La gran mayoría de nuestros alumnos optó por considerar más importante el trabajo en la clase de

expresión oral en subgrupos, seguido por el trabajo en parejas. Esto demuestra la necesidad que tienen los

alumnos de interactuar con sus compañeros en las actividades, lo que les permite expresarse con mayor

confianza y corregirse entre ellos antes de exponerse a la presión de todo el grupo o a la del profesor.

Además, los trabajos en subgrupos distribuyen la responsabilidad de los errores que se comenten, lo que

hace que los alumnos no se sientan directamente aludidos cuando se realizan las correcciones, un factor

que beneficia la motivación.

14. La interacción del profesor de forma individualizada...

Debe hacerse para corregir errores únicamente 13

Debe hacerse de manera permanente 12

Debe hacerse con delegados de subgrupos en la clase 4

Otro: debe hacerse para dar consejos que ayuden a

mejorar

1

En esta pregunta pudimos constatar cómo se espera una comunicación directa entre el profesor de

expresión oral y cada uno de los alumnos que intervienen en la clase. En primer lugar, la mayoría opina

que esta interacción debe darse para corregir los errores individuales que se cometan, mientras que otra

gran parte sugiere que esta comunicación individual debería realizarse de manera permanente. Además,

un estudiante opinó que el profesor debe comunicarse individualmente con los alumnos con la intensión

de darles consejos que ayuden a mejorar. En este sentido, vemos como es necesario que el profesor

disponga de algún material de registro con el que pueda hacer seguimiento individual a cada alumno (de

ser posible) para de esta manera programar las clases y conseguir que los alumnos logren progresar.

15. El contenido de la clase de expresión oral debe ser...

Variado, sobre cualquier tema 28

Limitado a las materias de la carrera --

Científico, sobre las estructuras de la lengua 2

Otro: --

Sobre el contenido de la clase queríamos saber si los alumnos opinaban si debía limitarse a un número de

temas relacionados con el español, pero la enorme mayoría optó por opinar que el contenido de la clase de

expresión oral debía hacerse sobre cualquier tema, mientras que solo dos pensaron que sería bueno

limitarlo a las estructuras de la lengua. Sin embargo, como sabemos, la expresión oral en una lengua no

puede limitarse simplemente a aquellos temas que consideramos asociados a la carrera de profesor, sino

que precisamente este tipo de clases permite desarrollar y poner en práctica valores como el espíritu de

debate, los intercambios de opiniones, la libertad de expresión y la cultura general. En este sentido, el

conocimiento sobre cultura general del profesor es también indispensable para poder llevar a cabo

intercambios productivos con los alumnos.


50

16. Para mejorar la expresión oral de los alumnos, el departamento de español debería...

Ofrecer más horas de clase de expresión oral 20

Ofrecer métodos tecnológicos para practicar más 0

Ofrecer intercambios lingüísticos con hablantes nativos 10

Otro: --

En estas respuestas vemos como dos tercios de los alumnos consideran que para mejorar la expresión

oral, el departamento de lenguas o la organización de la carrera deberían ofrecer más horas de clases de

esta naturaleza, mientras que un tercio opina que los intercambios lingüísticos con nativos podrían ayudar

a mejorar la expresión oral, pero desde una perspectiva asociada a los estudios universitarios. Es decir, se

podrían ofrecer otras variantes de las clases de expresión oral orientadas al aprendizaje de léxico y la

ampliación del vocabulario por un lado, y otra con las características principales de una clase de

expresión oral tradicional por el otro.


51

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A través de este trabajo hemos intentado llenar la ausencia que existía de materiales y directrices que

ayuden a los auxiliares de conversación y a los lectores de español a preparar y a desarrollar sus clases de

expresión oral; por una parte a través de la presentación y el análisis de una serie de errores gramaticales

frecuentes en los alumnos francófonos; y por otra, a través de un resumen de las expectativas que tiene los

alumnos que cursan esta materia a través de una encuesta. De esta manera, los profesores de expresión

oral podrían optimizar el tiempo dedicado a la preparación de clases enfocándose exclusivamente en

corregir aquellos factores específicos que afecten el desempeño de la expresión oral de sus alumnos y no

a los factores ligados a la lengua materna, en este caso, al francés. Además, hemos intentado explicar el

origen de la mayor parte de los errores gramaticales en la expresión oral para persuadir a quienes deban

impartir estas clases a que indaguen más sobre las limitaciones y posibles soluciones a los problemas que

presentan los alumnos francófonos en la expresión oral en español.

Por otra parte, es necesario destacar la existencia de muchos más errores gramaticales ligados a la

relación francés-español a los cuales no se les hizo referencia por lo amplio de su espectro, pero que sí

podemos apreciar en todas las destrezas. Si bien sabemos que el dominio definitivo de una lengua amerita

un trabajo individual importante por parte de los alumnos, podemos concluir confirmando la importancia

del profesor de expresión oral para ayudar a sus alumnos a superar errores de tipo común y repetitivo

utilizando sugerencias y directrices como esta, partiendo desde una etapa tan importante de la clase de

expresión oral como lo es su preparación.

Del mismo modo esperamos que las soluciones aquí expuestas se amplíen y se actualicen en función de la

evolución de los manuales, programas, materiales, instrumentos y todos los elementos que optimizan el

aprendizaje de lenguas extranjeras. Asimismo, esperamos que este tipo de trabajo se realice en otros

niveles de competencia y en otros idiomas para acelerar el complicado proceso de superación de errores

gramaticales y de otra índole en la expresión oral, así como en las demás destrezas activas en la

adquisición de lenguas.


52

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS

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UNED

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consulta 14 de noviembre de 2015] disponible en http://atilf.atilf.fr/

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besoins généraux qui sont á la base du fonctionnement linguistique ne se manifestent pas seulement dans

la grammaire; [...] leur action se prolonge dans tout le domaine de la phonologie [...]. Phonologie et

grammaire sont onc parallèles, en ce sens que les besoins qui atteignent les rapports entre signes et

significations doivent également se réaliser dans les éléments matériels pris isolement”. Traducción mía.

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partie de l’épreuve est en espagnol et bien entendu le jury attend une qualité et un registre de langue de

bon niveau et adaptation: [...] Cette qualité est perçue en fonctions de critères de phonologie

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l’attention, avoir une attitude adapté à la situation, savoir s’adresser à un auditoire”. Traducción mía.

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littérature orale, elle désigne tour à tour, dans en sens étroit chez les ethnologues une classe de discours

à finalité sapientielle ou éthique, et dans en sens large, chez les rares historiens de la littérature

intéresses par ces problèmes. toute espèce d’énoncés métaphoriques ou fictionnels dépassant la portée

d’un dialogue entre individus : contes, comptines, facéties, et d’autres discours traditionnels, mais aussi

les récits d’anciens combattants, les vantardises érotiques en tant de narrations fortement typées, tissues

dans notre parole quotidienne.” Traducción mía.

http://www.spanish.cl/Grammar/Notes/Sustantivos.htm


54

ANEXOS


55

MANQUER

FALTAR ECHAR DE

MENOS

AIMER

GUSTAR

R QUERER

ESSAYER

PROBAR INTENTAR

R

SENTIR

OLER SENTIR

RENCONTRER

CONOCER ENCONTRARSE

(CON)

POUSSER

CRECER EMPUJAR

CONSOMMER

CONSUMIR CONSUMAR

LOUER

ALABAR ALQUILAR

VOLER

ROBAR

VOLAR

PRIX

PRECIO PREMIO

CULTURE

CULTURA CULTIVO

QUALITÉ

CALIDAD CUALIDAD

BELLE-MERE

MADRASTRA SUEGRA

EXPERIENCE

EXPERIMENTO EXPERIENCIA

LETTRE

LETRA CARTA

PROFITER

DISFRUTAR Alquilar APROVECHAR

AVOIR

TENER Alquilar

HABER

R

DEMANDER

PREGUNTAR Alquilar

PEDIR

IL Y A

HAY Alquilar

HACE

SORTIR

SALIR Alquilar

SACAR

MAIS

PERO SINO

ETRE

SER Alquilar

ESTAR

ANEXO 1. POLISEMIAS

VERBOS POLISÉMICOS

SUSTANTIVOS POLISÉMICOS

OTRAS ESTRUCTURAS POLISÉMICAS


56

ANEXO 2. FORMATO DE ENCUESTA SOBRE LA EXPRESIÓN ORAL

Documents

Generalidades gramaticales y nocionales para la clase de