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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y POTENCIALIZACIÓN
DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL IDIOMA INGLÉS
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
VERÓNICA RAMOS ZÚÑIGA
ASESOR: DR. LUIS FELIPE BADILLO
México, DF. 2012
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y POTENCIALIZACIÓN
DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL IDIOMA INGLÉS
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
Verónica Ramos Zúñiga
Proyecto de Innovación Docente (Acción Docente)
Presentado para obtener el título de Licenciada en Educación
Primaria
México, D.F. 2012
DICTAMEN
AGRADECIMIENTOS
A mi hija, Alejandra Martínez, la inspiración de mis días. Gracias hija, por el Ejemplo
de coraje y alegría que me brindas. Eres mi motivo de lucha y superación.
A mi hermana, Rocío Ramos, por su colaboración especial en este documento, por
su talento y gran apoyo, porque es mi fuerza. El lazo que nos une es muy poderoso
e irrompible.
A mi padre, Francisco Ramos, quien siempre estuvo atento a mi desempeño y me
dio las bases de quien soy. Es un padre que me inspira a ser mejor persona y a
mantener el sentido del humor que caracteriza a los niños.
A mi hermano, Francisco Ramos, que me da ejemplos de vida, por su paciencia y
gran apoyo. Porque su gran sentido de justicia y humanidad, guían mis pasos.
A mi tía, Guadalupe Peñaroja, su valiosa colaboración dio sentido a este documento.
Admiro su paciencia y sabiduría. Me ha enseñado sobre todo, lo que el amor a la
familia puede lograr.
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y POTENCIALIZACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
DEL IDIOMA INGLÉS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
ÍNDICE
CONTENIDO PAG.
INTRODUCCIÓN……………….……………………………………………………………………………… 7
CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO
1.1 ENTORNO URBANO…………………….…………………………..………………………………... 11
1.2 ENTORNO FAMILIAR……………………………………….….……….…………………………….. 12
1. 3 INSTITUCIÓN…………………………………………………..…………….………………………... 14
1.4. PRÁCTICA DOCENTE PERSONAL………………………………………………………………… 17
1.5 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO………………………………………………………………………
¿CÓMO APRENDÍAN EL IDIOMA INGLÉS ANTES DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO?
25
CAPÍTULO II LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIIL
2.1 JEAN PIAGET…………………………………………………………………………………………. 30
2.2 LEV VYGOTSKY………………………………………………………………………………………. 37
2.3 DAVID AUSUBEL……………………………………………………………………………………… 42
2.4 HOWARD GARDNER…………………………………………………………………………………. 46
2.5 PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL…………
49
CAPÍTULO III BASES TEÓRICAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
3.1 LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO……………………………………………………………….. 57
3.2 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES……………………………………………………………………….. 64
3.3 METACOGNICIÓN…………………………………………………………………………………….. 70
3.4 GIMNASIA CEREBRAL……………………………………………………………………………… 77
CAPÍTULO IV MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS………….
83
CAPÍTULO V El IDIOMA INGLÉS EN LAS POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS…………………
96
CAPÍTULO VI PROYECTO
6.1 MODALIDAD……………………………………………………………………………………………. 102
6.2 JUSTIFICACIÓN……………………...………………………………………………………………... 103
6.3 PROBLEMAS RELACIONADOS CON PROCESOS COGNITIVOS DEL IDIOMA INGLÉS
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA…………………………………………………………………………
6.4 OBJETIVO………………………………………………………………………………………………
107
110
6.5 SUPUESTOS PARA EL DESARROLLO DE ESTE PROYECTO……………………….…………… 113
6.6 CRONOGRAMA DE ESTRATEGIAS..………………………………………………………..………… 114
CAPÍTULO VII EVALUACIÓN Y RESULTADOS……………………………………………………………
126
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………..
133
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………………......
136
ANEXOS……………………………………………………………………………………………….................
139
7
INTRODUCCIÓN
En este Proyecto se revisan y resumen diferentes teorías sobre la Gestión del
Conocimiento y, a partir de ellas, se presenta una propuesta innovadora para
fortalecer y potencializar los procesos cognitivos del idioma inglés en la educación
primaria.
Al realizarlo he considerado conveniente explorar y sumar mis reflexiones, análisis,
observaciones y experiencia particular en la planeación y el desarrollo de las clases
en las aulas de las primarias dónde he laborado como maestra del idioma Inglés. El
proyecto fue concebido, en primer lugar, pensando en cómo podría mejorar, mi labor
docente y después, en cómo generar mejores procesos cognitivos en los alumnos
del nivel educativo en el que participo.
Es muy normal escuchar a mis colegas expresar alguna inconformidad sobre la
indisciplina de sus alumnos, lo incongruente del sistema, los contenidos extensos o
desfasados con las fechas de exámenes, el papeleo que se requiere tramitar y que le
resta tiempo para la clase, el escaso apoyo de los tutores de los niños, las exigencias
del director o directora que nos orienta, la comunidad, los materiales de trabajo, la
sociedad, los resultados en pruebas como ENLACE y en general, las que nos aplica
la institución donde laboramos. He escuchado y vivido estas inconformidades y
deficiencias. Me he preguntado ¿Qué hace falta en la práctica docente en general
para obtener un avance significativo en el desarrollo de nuestros alumnos?
¿Cuánto afecta o ayuda lo expuesto en los párrafos anteriores para que nuestros
alumnos sean aprendices eficaces, investigadores, creadores e innovadores? ¿Qué
más puede pedir un maestro para facilitar a sus alumnos el aprendizaje? ¿Qué
podemos hacer los maestros para tener clases efectivas y afectivas? ¿Cómo
desarrollar la mente, la inteligencia, la habilidad, la personalidad de nuestros alumnos
y la propia? En general ¿Cómo facilitar y mediar el aprendizaje y la enseñanza?
8
En particular, he decidido profundizar en la resolución de la última pregunta, a través
del “Proyecto de Innovación Docente”, direccionándolo primordialmente a la gestión
del conocimiento y al fortalecimiento de los procesos cognitivos del idioma inglés en
la escuela primaria.
El proyecto lo desarrollo siendo docente en el área de Inglés en la Escuela Primaria
Pública “República Italiana” ubicada en la esquina de las calles de Cerro Gordo y
Cerro Boludo s/n. en la Colonia Campestre Churubusco de la Delegación Coyoacán,
al Sur de la Ciudad de México; durante el ciclo escolar 2011-2012, con alumnos de
1° a 4° grado, quienes han realizado las actividades inherentes al Proyecto.
Con base en el Programa de Inglés de la Secretaría de Educación Pública, dispongo
de los siguientes auxiliares para planear el desarrollo de mis clases:
Un aula con 25 computadoras funcionando de manera aceptable con acceso a
internet.
Una grabadora con CD Player.
Televisiones y reproductores de video en cada salón.
Un locker para guardar materiales didácticos: posters, flash cards, juegos de
mesa, audios, cintas de video y títeres.
Para llevar a cabo el “Proyecto” fue necesario implementar actividades que el
Programa no señala, aprobadas previamente por mi enlace en el Sistema, la
profesora Elizabeth Angulo, quien tiene entre sus responsabilidades revisar los
planes de clase. La profesora Elizabeth Angulo colabora directamente con la
Profesora Jenny Taboada, Coordinadora del Programa Nacional de Inglés en el
Distrito Federal. Ella es la autoridad responsable del cumplimiento del Plan de Inglés
denominado NEPBE (National English Programa for Basic Education).
9
El vínculo entre el NEPBE y el desarrollo de este proyecto se establece, analizando
las teorías que proponen Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel, Richard Bandler
y John Grinder, Paul Mac Lean1, Roger Sperry2, Howard Gardner, Win Wenger y
Paul Scheele, cuya influencia es evidente en el desarrollo de las actividades que se
exponen en el capitulado de este proyecto.
Los cambios significativos que observo en mis alumnos relacionados con actitud,
conocimientos y habilidades han sido registrados en fotos, vídeos y en los trabajos
que ellos mismos elaboran.
No pretendo cambiar en un ciclo escolar los procesos cognitivos de mis alumnos.
Cada alumno construirá su pensamiento influenciado por factores muy diversos,
algunas veces ajenos a mi alcance. Sin embargo procuraré que en todo momento mi
práctica docente este sustentada en las premisas de los autores mencionados e
insistiré en el uso de medios y mecanismos que les faciliten el aprendizaje del idioma
inglés; así como en fortalecer su desarrollo cognoscitivo, actitudinal y procedimental
durante el ciclo.
El objetivo principal es identificar y analizar la relación entre la formación basada en
las inteligencias múltiples y el desarrollo del pensamiento de mis alumnos, así como
explorar sus actitudes y llevarlas al control emocional que requiere cada caso dentro
del aula.
En el Diagnóstico que se ubica en el Primer Capítulo, describo de manera general el
contexto donde se ubica mi actual escuela, como es la comunidad escolar: maestros,
alumnos, padres de familia y a la institución escolar propiamente. También comento
mi práctica docente y a partir de todo ello elaboro un diagnóstico pedagógico, dónde
considero los problemas generales del aula y los problemas personales que he
identificado en los procesos cognitivos durante el aprendizaje del idioma inglés en
algunos alumnos. Finalizo, reseñando cómo eran las clases antes de la aplicación
del presente proyecto de innovación docente y expongo los puntos medulares que
1 Psicólogo y psiquiatra que propone la teoría del “Cerebro Tri-uno”. 2 Neuro-psicólogo, que define las funciones específicas de los hemisferios cerebrales.
10
considero problemas así como una posible solución mediante la aplicación y
evaluación de este Proyecto.
El Segundo Capítulo menciona los procesos cognitivos que describen características
básicas que los alumnos desarrollan entre los 6 y los 11 años de edad.
El Capítulo siguiente se refiere a la gestión del conocimiento desde diferentes
perspectivas que auxilian al análisis y a la potenciación de habilidades, actitudes y
conocimientos durante el aprendizaje del idioma inglés en la escuela primaria.
En el Cuarto Capítulo, se analiza la mediación de Feuerestein enfocada en lo que se
llama “aprender a aprender”. Se describen los estudios respecto a la evaluación y
mejora de la inteligencia de los niños que han sido menos favorecidos social y
culturalmente, a quiénes Feuerestein identifica como marginados socioculturales. Al
final, expongo algunas ideas respecto a la modificabilidad estructural cognitiva que
tiene influencia en la detección de problemas que los alumnos pueden evidenciar y
su posible solución.
El Quinto Capítulo hace referencia al marco normativo de la Educación Pública en
México, señalando aspectos clave relacionados con las reformas de la SEP y los
acuerdos que impactan este Proyecto.
El Sexto Capítulo se refiere al Proyecto de Innovación Docente que pretende dar
soluciones a la pregunta: ¿Cómo potencializar las habilidades cognoscitivas,
actitudinales y procedimentales durante el aprendizaje del idioma Inglés en la
escuela primaria?
Finalmente en el Séptimo y último Capítulo presento las evaluaciones realizadas y
sus resultados.
Se incluye un apartado de Bibliografía y los anexos necesarios para demostrar la
hipótesis del trabajo.
11
CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO
1.1 Entorno Urbano
Inicio mi experiencia como docente de inglés en una escuela de la Secretaría de
Educación Pública. Este comienzo me da la oportunidad de analizar los retos a los
que estoy expuesta desde el 1 de febrero de 2010. Mi primera tarea: Conocer el
entorno en el que me desarrollo como docente.
MI escuela está ubicada en la colonia Campestre Churubusco, en la que se
encuentran otras instituciones educativas de diferentes niveles como se expone en la
siguiente gráfica:
Gráfica 1.
Escuelas en la colonia Campestre Churubusco:
privada
publica0
1
2
3
4
kinderprimaria
secundariamedio
superior
privada
publica
12
En la colonia, las áreas verdes son abundantes por lo que se respira un ambiente
fresco. Es una zona urbanizada, con todos los servicios de infraestructura, tiendas de
abasto, departamentales y de recreación.
La gráfica muestra que los habitantes de la colonia, eligen la educación privada en el
nivel pre-escolar y en la educación media superior. Las primarias públicas tienen
mayor población de alumnos, por lo que se deduce que su nivel educativo es
aceptable, esto junto con el actual deterioro de la economía familiar determinan la
preferencia.
1.2 Entorno familiar
Actualmente tengo 280 alumnos bajo mi responsabilidad. Forman 8 grupos de 35
alumnos en promedio, pertenecen del 1° a 4° grados. El nivel socioeconómico de las
familias varía de clase media a clase baja. Las familias se integran con 5 o 6
miembros en su mayoría. Regularmente los alumnos viven con padres, abuelos y
hermanos. Muy pocos de ellos son hijos únicos. Casi todos tienen mascotas. Sólo
dos familias se apoyan con servicio doméstico.
Quienes aportan el gasto familiar, tienen jornadas de trabajo de más de ocho horas,
por lo que, en general son los abuelos los responsables de cuidar a los alumnos,
después de clases.
Respecto al tiempo de esparcimiento, los alumnos lo destinan a ver televisión (más
de dos horas diarias) y a entretenerse con videojuegos como el X-box y el Play
Station. La mayoría de ellos no cuenta con computadora en casa; sin embargo, casi
todos ¡tienen una cuenta en Facebook!
En general, los padres de familia proveen a sus hijos del material que se requiere
para la clase de inglés. Están interesados en su desarrollo bilingüe y preguntan por
sus avances.
13
La mayoría de los alumnos asistieron al jardín de niños bilingüe, de manera que, ya
tienen nociones del idioma inglés.En cuanto a sus padres, solo el 5% de los ellos
saben o tienen nociones del idioma. Así lo manifiestan los alumnos al señalar: “Mi tío,
mi tía, mi papá, mi mamá, me ayudó con la tarea.” O por el contrario cuando
expresan: “mi mamá no sabe inglés y no le entiende a la tarea”. En este último caso,
mi respuesta es: “No te preocupes tú enséñale a tu mami lo que has aprendido”. “La
tarea es responsabilidad tuya, pues eres tú quien asiste a clase”.
Las tareas son cuidadosamente planeadas para atraer el interés del alumno en su
elaboración y compensar la falta de apoyo en casa.
He notado que, los padres de familia de esta escuela piensan que es primordial la
cantidad como por ejemplo: llenar o copiar muchas planas y hacer mucha tarea.
Considero que esta forma de pensar se debe a su edad cronológica: entre 30 y 45
años. Es de suponerse que su experiencia educativa ha sido repitiendo muchas
veces el vocabulario, copiando del libro, resolviendo cuestionarios, subrayando los
textos sin saber jerarquizar y saber qué es lo más importante.
Es de suponerse que su experiencia de aprendizaje corresponde a una manera
mecánica, repetitiva, cuyos procesos cognitivos surgían con poco análisis,
memorización, cuestionamientos de primer nivel y poco trabajo en equipo,
exclusivamente con un objetivo: pasar exámenes. Me incluyo en este proceso pues
mi edad corresponde al rango mencionado.
Muy pocos padres de familia consideran que el docente es una guía, nos observan
más como educadores de hábitos. Siguen pensando que el maestro es el
responsable de que su niño se eduque. Están al pendiente de las calificaciones de
sus hijos y cuestionan más al maestro que a los propios hijos respecto a por qué
aparece un 9, un 8 ó un 7 en la boleta de calificaciones.
Los padres de familia, como aún sucede en todos los niveles educativos, buscan una
calificación numérica plasmada en un reporte que les indique la eficiencia del
14
maestro en la enseñanza y el buen aprendizaje de sus hijos. Supongo también, que
para ellos, la calificación numérica es un indicador de cómo están apoyando a sus
hijo en este nivel educativo.
Tengo la convicción de que el maestro es un facilitador que guía, instruye, forma,
transforma y deforma procesos cognoscitivos o pensamientos, además de apoyar en
la educación a los padres de familia. El rol del docente ha cambiado tanto que es
difícil separar al docente que apoya a sus alumnos para que sus procesos
cognoscitivos se desarrollen,del docente que es parte de la familia de un alumno que
carece del afecto que necesita para vivir plenamente y desarrollar su potencial como
alumno.
Los padres de familia de mi escuela, de mis grados, están viviendo una etapa de
muchos cambios en el aspecto educativo, experiencias que no vivieron como
alumnos y que hoy experimentan con sus hijos. Les cuesta trabajo entender desde
un enfoque revolucionario la experiencia de aprender y enseñar.
1.3 Institución
La Escuela donde trabajo tiene un historial de centro de aprendizaje de calidad. Es
una escuela de tiempo completo. Se imparten además de las materias que propone
la SEP, clases de artes plásticas y música. Se dan talleres para los padres de familia,
que imparte el personal de USAER3 abordan temas como el Desarrollo de los Hijos,
la Inteligencia Emocional, la Disciplina y la Alimentación.
A los talleres acuden el 5% de los 446 alumnos que existen en este ciclo escolar. La
Mesa Directiva, integrada por padres de familia está dedicada a colaborar,
3USAER se refiere a: La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular dedicada a los alumnos que
manifiestan problemas cognoscitivos, emocionales y fisiológicos.
15
organizando kermeses y eventos de participación ciudadana, como “México Limpio.”
Evento al que solo acudieron 25 adultos con sus hijos.
Los fondos que se recaudan en eventos sociales se utilizan para mejoras de la
escuela como: pintura de salones de clase, reparación de los baños de los alumnos,
cortinas en algunos salones, poda de árboles, exterminación de la plaga de palomas
en los salones de la planta superior. Lo cual me lleva a reflexionar que los padres de
familia constituyen una comunidad interesada en la escuela de sus hijos y desde
luego en el bienestar de todos los alumnos que cursan la primaria.
La escuela cuenta con un comedor donde se proporciona alimentación saludable a
toda la comunidad.
La institución también se ha distinguido por ganar varios premios en concursos de
poesía coral y coro.
La página WEB de la SEP muestra en las gráficas de resultados de desempeño del
examen ENLACE4, que de 2008 a 2010, en las áreas de español, matemáticas e
historia, los grados de tercero a sexto de la escuela disminuyeron los niveles de
insuficiencia. Expongo lo anterior únicamente para que se entienda que la Institución
tiene un nivel académico aceptable con métodos tradicionalistas y atisbos de una
metodología constructivista. Sin dejar de reconocer que el 50% de los maestros
están abiertos a las nuevas tendencias educativas, aún y cuando no se aplican a
profundizar en ellas, pues se siguen practicando más las viejas actividades de
copiado y memorización, existe poco trabajo de equipo y casi no se experimenta, ni
investiga.
La planta docente está constituida por cinco varones y dieciséis mujeres. La
Directora de la escuela es maestra normalista con una visión muy amplia de lo que
es la educación del siglo XXI. Le ha dado mucha importancia al uso de la tecnología
así como a la capacitación de los docentes y a lograr un equipo sólido de trabajo y
4http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/
16
compañerismo. La escuela es un lugar agradable, verde, limpio, lleno de vida y de
grandes expectativas que involucran a toda la comunidad escolar.
Tengo la firme idea de que ésta escuela no es una más de la SEP, pues la distingue
el empeño de los docentes al servicio de los niños que a ella asisten. La pasión de
algunos alumnos, padres de familia, docentes y Directora en las tareas escolares me
hace pensar que somos una de las mejores instituciones educativas del país. Sin
embargo se puede mejorar más, y esto es lo realmente interesante.
Tomar a la escuela como un campo fértil en donde se pueden sembrar ideas que
fructifiquen y mejoren nuestro país; es la mejor motivación que tengo para continuar
desarrollando este documento.
Como acciones para mejorar la labor escolar de la escuela, yo propondría las
siguientes:
Desarrollo de actividades en base a inteligencias múltiples.
Implementación de prácticas pedagógicas para poder trabajar en equipo.
Talleres acerca de Inteligencia Emocional para toda la comunidad
Acondicionamiento de un salón para el área de inglés.
Talleres artísticos para los alumnos ( música, pintura, danza)
Práctica de los mapas mentales, en lugar de apuntes largos y lineales.
Práctica de gimnasia cerebral.
Uso de las computadoras como herramienta para reforzar conocimientos que
dicta el programa (juegos). Así como el uso de la computadora para investigar.
Exposición de problemáticas reales para que los alumnos desarrollen
propuestas viables. (campaña de reciclado)
17
Conferencias a los maestros y alumnos sobre el conocimiento del cerebro y de
la manera en la que aprendemos.
1.4 PRÁCTICA DOCENTE PERSONAL
Tomando en consideración los puntos anteriores, puedo concluir lo siguiente:
La oportunidad de visualizar mi escuela como un futuro centro de aprendizaje,
enseñanza y desarrollo cognoscitivo del siglo XXI, me lleva al análisis y reflexión de
lo que ha ocurrido en mis 21 años en la docencia; así como a entender el ¿por qué?
de esta aspiración.
Primero, considero la relevancia de mi vocación, desde mis más lejanas experiencias
en mi pretensión de ser maestra, como la maestra o maestro que dejaron su huella
en mi vida y que afortunadamente fueron varios. Cada profesor o profesora que
recuerdo fortalecieron la semilla del “querer ser” en mi camino. Esta pasión por
enseñar, por aprender y desde luego, por compartir, comenzó de la siguiente
manera:
Después de la preparatoria, ingresé a la Facultad de Filosofía y Letras a la carrera de
Letras Hispánicas, porque los tres intentos que hice para ingresar a Letras Inglesas
fueron en vano, no podía terminar la última fase del examen de admisión, que
consistía en un larguísimo examen escrito. Tras año y medio (tres semestres) en la
Licenciatura de Letras Hispánicas, interrumpí mis estudios por el nacimiento de mi
hija. Hecho que me impulsó a estudiar en una escuela privada un Teacher’s course.
Cursé en Harmon Hall de la colonia Lindavista mis clases de inglés, del nivel básico
al de perfeccionamiento del idioma (Proficiency)
18
Obtuve mi primer empleo en el Colegio bilingüe “Centro Educativo Alpha Omega”,
ubicado en la calle de Bosques de Líbano, en la Colonia Bosques de Aragón,
Municipio de Nezahualcóyotl, Estado de México. Inicialmente me entrevistó el
Director general, Profr. Mario Alberto Martínez Cedillo, haciendo las preguntas
usuales en una entrevista, pero en idioma inglés. Después me presentó con el Profr.
René Gomeztrejo Vélez, Director académico del Colegio, quien me realizó algunos
test psicológicos, pruebas de lectura, orales e incluso uno de comprensión auditiva
(Listening). Me informó el Director Técnico que él me llamaría en caso de ser elegida.
A la mañana siguiente recibí su llamada y sin preparar ninguna lección, simplemente
imitando a mis maestros de inglés, comencé la maravillosa tarea de ser maestra.
Tenía entonces 21 años y ya era la “Miss Vero”.
Como es de suponerse mis clases eran un desastre, todo era juego, a veces los
alumnos me hacían caso y trabajaban en los libros, pero otras veces solo querían
que les contara chistes o ellos mismos hacerlo, a lo cual yo accedía.
Los alumnos de sexto eran más conscientes de mi juventud y de mi falta de
experiencia, la cual era evidente, proponían que les enseñara canciones y a pesar de
que empezaba a planear mis clases siempre surgía algo que me impedía continuar
mi plan de trabajo.
La situación descrita no duró mucho, bastó una sola vez que me observara el director
en clase para que me llamara y me brindara un entrenamiento constante, matutino y
vespertino que duró los veinte años de mi estancia en esa escuela.
Durante veinte años no sólo fui capacitada, sino entrenada para capacitar a los
maestros de nuevo ingreso al igual que a aquellos que tenían mayor antigüedad y
que requerían actualización.Las juntas técnicas y cada oportunidad que me daba el
Director para desarrollar algún tema de interés para los docentes, lo hacía muy
nerviosa pero con el mayor entusiasmo. Hablar y convencer a los maestros no es
cosa simple.
19
Esas experiencias parecen fáciles, sin embargo antes de tener la oportunidad de
capacitar maestros, fui creciendo profesional y laboralmente, ocupando todos los
puestos que se puedan imaginar; entre ellos: maestra de Inglés de primaria (todos
los grados ) de inglés de pre-escolar,(todos los grados, desde maternal hasta
preprimaria), de computación en Inglés, de artes plásticas, responsable de la
organización de los cursos de verano, maestra de juegos organizados, coordinadora
de los cursos de nivelación, de los de regularización de inglés para padres y
alumnos, responsable de la organización de la biblioteca, de la planeación,
organización e inauguración de una ludoteca y videoteca, de la extensión de horario
en 1996, diseñadora de la remodelación de las bancas de toda la escuela, secretaria,
técnica-administrativa apoyando incluso el pago de nómina y controlando los pagos ,
directora del Jardín de Niños, personal de apoyo y soporte técnico; jefa de
mantenimiento, formando y capacitando un equipo de trabajo para enseñarles cómo
llevar a cabo la higiene de los salones de clase y de las bancas, realizando trabajos
menores de albañilería y pintura en las instalaciones del Colegio; hasta que
finalmente llegué a ser la Coordinadora de Inglés.
En el año 2000 una amiga, secretaria del colegio, me invitó a cursar la licenciatura en
educación primaria en la UPN. Aunque me interesó la invitación no lo intenté por el
“famoso” examen de admisión y porque mi horario de 7am.a 7 pm.no me permitía
adquirir nuevas responsabilidades. Ese año inicié además el Teacher’s Course del
Trinity College de Londres, en su sucursal del DF que terminé en dos años.
Para poder ingresar al Teacher’s Course tuve que aprobar el examen de nivel 12 de
esa Institución: un examen oral, de lectura y de listening, Entre 2000 y 2007 entrené
con un equipo de maestras y el apoyo de la Dirección Técnica a cargo del Profr.
René Gomeztrejo a los profesores del Colegio Alpha Omega y a algunos profesores
de los colegios cercanos, dándoles cursos de gimnasia cerebral, mapas mentales,
flujo de imágenes, técnicas de juego y de autoestima, de disciplina positiva y
finalmente de PNL y aprendizaje acelerado.
20
Mi experiencia en los Estados Unidos de Norte América. Un grupo de docentes y
directivos viajamos a los Estados Unidos para asistir a un congreso de profesores de
inglés en el Condado de Midland, en Texas. En aquél país experimentamos la
Disciplina Positiva que se aplica en el Colegio Alpha Omega desde el año 2003.
En varias de las escuelas de esa ciudad nos pidieron una clase muestra para el
grado asignado. Fue una grata sorpresa trabajar con alumnos de segundo grado de
primaria de varias nacionalidades y ver sus caras sonrientes cuando la clase fluía de
manera agradable. Ya estaba habilitada con algunas herramientas psicopedagógicas
y pude impartir clases sin problema alguno.
En noviembre de 2005 otro grupo más reducido de docentes visitamos la ciudad de
Austin, Texas donde, entre otras cosas, comprendimos la importancia del
Thanksgiving o Día de Acción de Gracias. La calidez de muchos niños con raíces
mexicanas que radican en los Estados Unidos de Norte América fue notable. Algunas
de sus preguntas evidenciaban sus lazos con nuestro país. Preguntaban por ejemplo
“¿Conoces Sonora?” y añadían “Mis abuelos viven allá”. “Yo también soy de México”.
Los salones de la escuela que visitamos eran grandes. Cada uno contaba con su
propio baño y cocina, además con materiales de lectura, libros grandes y pequeños,
zonas alfombradas, bancas bien organizadas, materiales manipulables y materiales
impresos variados por si terminaban antes alguna tarea y requerían un espacio para
esperar o realizar otra actividad diferente dentro del salón.
En cada salón había una grabadora, un cañón y un pizarrón interactivo y desde
luego, el rincón de la ciencias donde podíamos encontrar a la mascota de la clase,
más alguna pecera con ranas o peces. Me di cuenta de la importancia que los
alumnos le otorgaban a la mascota de la clase y adopté esa idea en cuanto llegué a
México.
21
En los grados superiores había salones divididos por una ligera mampara, pero igual
estaba organizado ese espacio de manera creativa y funcional, el sonido de un salón
no interrumpía al otro, había orden y limpieza. No logré escuchar a algún maestro
desesperado o enojado, se dirigían con respeto y con un tono de voz agradable y
firme a sus alumnos.
Tuve la oportunidad de dar clases nuevamente a niños de preescolar con quienes
realice algunos juegos en inglés, lecturas, rimas. Desde luego utilizando los
materiales que tenían para construir. La semana que duró esta experiencia fue
agradable y constituyó todo un reto, ya que había que enseñarles inglés a niños que
estaban inmersos en un ambiente donde su idioma principal era mi segunda lengua.
En mi labor como docente tuve muchas experiencias agradables. Cada clase
reafirmaba que los alumnos están siempre dispuestos a aprender, pero únicamente
lo que les parece interesante o divertido. Por lo que en todas mis clases hacía
concursos, cantábamos, jugábamos y al final llegaba el momento de la lectura y la
escritura de cuentos.
De regresó al Centro Educativo Alpha Omega, con cada ciclo escolar experimenté
cambios en mis clases, las percibía más enriquecedoras, pues a medida de que nos
capacitaban con las nuevas tendencias educativas de Estados Unidos y Europa, mis
clases cambiaban, lo mismo me sucedía a mí, como persona y como docente. Es por
eso que hoy me parece importante elaborar un Proyecto de Innovación Docente
basado en inteligencias múltiples, pues estoy convencida que los alumnos que tuve
durante éstos largos 20 años experimentaron actividades que enriquecieron sus
inteligencias.
Aun cuando no tuve plena conciencia, creo que sumando mi entrenamiento, mi
naturaleza docente y observando el comportamiento de mis alumnos logré encontrar
diferentes maneras de enseñar. Fui también, comprendiendo cómo funciona nuestro
22
maravilloso cerebro y cómo relacionar con su base teórica, lo que antes hacía de
manera lírica.
Por mi propia experiencia de aprendizaje debía controlar muchas actividades pues
me enfocaba más al “hacer” con el idioma, con poca reflexión y análisis de lo que los
alumnos aprendían.
En una ocasión, uno de mis alumnos de segundo grado, casi al finalizar la clase, ya
cansado preguntó: “Miss y… ¿a qué hora trabajamos en el cuaderno? Así comprendí
que debía nivelar mis clases, y no sólo implementar juegos y cantos, en otras
palabras: hacer, hacer, y hacer… Debía usar más los cuadernos y los libros de los
alumnos para aterrizar lo aprendido. Aunque así estaba planeado poco lograba
concretar las actividades en los libros y mucho menos en el cuaderno.
La solución fue: planear equilibradamente las actividades y perseverar hasta lograr
una clase con tareas para todos los estilos de aprendizaje. Fortalecí mi Plan de
Clase, para encontrar una manera activa a fin de que los alumnos escribieran el
vocabulario e hicieran resúmenes de las lecturas, otra manera de hacer
cuestionarios. En fin, esto lo aprendí de los mapas mentales que involucran más que
tinta y papel.
Respecto a la actividad de lectura, fue posible que el grupo y yo le pusiéramos cierto
ritmo y entonación.Entonces pudimos actuar algunas lecturas y repetir rítmicamente
las frases más importantes.
Traté de que mis clases interesaran a los alumnos, a pesar de los cuestionamientos
familiares por la sobrecarga de trabajo que ello significaba.
En el 2007 decidí a ingresar a la UPN, debía aplicar las técnicas que yo enseñaba a
los docentes, para aprobar el examen de admisión y fue así como lo logré, ocupando
todo el tiempo disponible y haciendo mis ejercicios de gimnasia cerebral. Recuerdo
23
que el facilitador del examen me observaba extrañado, mientras yo hacía algunas
inhalaciones profundas o movimientos sencillos de pies, manos, espalda y cuello.
Cuando se inauguró la secundaria presenté y se aceptó un plan para coordinarla. Me
quedé en esa posición un año y medio, compartiéndola con la coordinación de inglés,
hasta que el exceso de trabajo me obligó a dejar la secundaria y dedicarme sólo a
los profesores de Inglés.
En 2009 me nombraron Coordinadora de coordinadoras, en otras palabras. Maestra
de investigación y desarrollo. Debía revisar los planes de la coordinación, supervisar
al prefecto y hacer los workbooks o libros de trabajo para cada materia de toda la
escuela.
Desde mis primeras clases en la UPN comenté con el Director del Colegio lo que
sucedía y las materias que llevaba. Decidí apoyar con más información a algunas
maestras interesadas en ingresar a la UPN, dos de las cuales terminaran la
licenciatura junto conmigo.
El hecho de que hasta la fecha analice, observe y compare a los maestros de este
grupo, a los asesores de esta magnífica Universidad, a otros directivos, a docentes
frente a grupo de otros colegios, me permite reflexionar sobre la problemática no
resuelta y que es razón de ser de este proyecto.
A pesar de haber cambiado tanto el título no olvido qué me llevó a desarrollar este
trabajo. Las grandes incógnitas siguen en pie: ¿Qué hace a un docente ser un
mediador efectivo? ¿Cómo y por qué seguimos teniendo grandes problemas de
conducta, autoestima y aprendizaje?, ¿Cómo aprendemos? ¿Cómo desarrollamos la
inteligencia de nuestros alumnos y la propia? Si nuestra materia de trabajo son seres
humanos entonces necesitamos entender primero como pensamos, como
aprendemos y como enseñamos.
24
Ingreso a la SEP, 1 de febrero de 2012, mención especial tiene en este hecho la
profesora Rocío García López, pues ocupada en su labor docente solicitó mi ayuda
para dar clases de inglés a su grupo. Aunque fue poca la ayuda que le brinde y con
mucho gusto. Ella generosamente me informó sobre una convocatoria para maestros
de inglés en las escuelas públicas a las que se podía ingresar mediante la
aprobación de un largo examen escrito y oral. Oportunidad que me permitió ingresar
a la Escuela Primaria República Italiana, para la cual trabajo actualmente.
En esta escuela las experiencias han sido muy gratificantes, los alumnos responden
muy bien a las clases, las disfrutan y las aprovechan. Los docentes se han acercado
poco a poco a mí y yo a ellos con el fin de compartir nuestras experiencias laborales
y así es como ya impartí un taller de mapas mentales, otro de inteligencia emocional
para maestros y un taller de disciplina positiva para padres de familia de sexto grado.
A las nuevas compañeras de inglés en la escuela, les he brindado todo el apoyo que
necesitan para contra-restar los efectos negativos del cambio, porque existe una
gran diferencia entre una comunidad escolar de colegios privados y otra de escuelas
públicas, como la que ahora experimento.
Inauguré el uso del aula de medios, que anteriormente nadie utilizaba, las
computadoras nuevas, guardadas por más dos años, las estrené, enviando correos
de páginas educativas a mis compañeras de español e inglés para facilitar su trabajo.
Organicé el Festival Navideño de Diciembre de 2010 y recibí constantes
felicitaciones de los papás y de los maestros por lo novedoso y alegre del evento.
Sólo hice lo que había practicado antes, con algunas características especiales por el
tipo de escuela, que resultaron sustantivos.
25
Figura 1. Figura 2
Figuras 1 y 2. Trabajo en el salón de clase. Alumnos que por lo general “no quieren trabajar” comparten sus ideas y vocabulario en inglés.
Reflexionar sobre mi práctica docente me permite concluir que me falta camino por
recorrer. Pretendo enseñar, aprendiendo, en lugar de demostrar que sé. Conocer a
mis alumnos y compañeros me ha brindado experiencias enriquecedoras. Pretendo
generar nuevas ideas y hacerlos dudar para que finalmente logren construir un
pensamiento sólido y duradero.
La construcción de su pensamiento podrá desarrollarse mediante diferentes técnicas.
Como el uso de mapas mentales, la práctica de gimnasia cerebral, preguntas que
guíen a una meta cognición, uso de programación neurolingüística, sugestopedia y
visualizaciones, y desde luego, la teoría de las inteligencias múltiples que integran
parte del desarrollo de la gestión del conocimiento.
1.5 Diagnóstico Pedagógico
¿CÓMO APRENDÍAN EL IDIOMA INGLÉS ANTES DE LA APLICACIÓN DEL
PROYECTO?
Puedo señalar que los alumnos eran expuestos a un segundo idioma, aislados de
sus contextos, desarticulados de sus propios intereses. El aprender un idioma, y en
este caso el inglés, implicaba aprender listas de palabras que debían deletrear.
Cuando llegué al grupo de cuarto grado me encontré a un grupo totalmente ajeno a
las rimas, poesía, cuentos, trabalenguas, juegos, actividades manuales, canciones. Y
26
lo más triste encontré a un grupo individualista, crítico con ellos mismos de manera
muy ruda y soez.
Encontré alumnos minimizados y afectados en su autoestima. Encontré que el inglés
era difícil y aburrido de aprender. Mucho más difícil aún el quitar la etiqueta de: “No
sé inglés.”
Algunas ventajas con las que conté, fueron: que a los alumnos les gusta trabajar en
su cuaderno, escriben con orden, copian poniendo atención a las palabras aunque
no las comprendan, observan y estaban acostumbrados al uso exhaustivo de
cuadernos y libros. Sus naturalezas son entusiastas y creativas. Tengo alumnos muy
bien informados respecto a temas de animales, dinosaurios, tecnología, música,
algunos de ellos ven las noticias y pueden platicar de ellas. Algunos saben lo que
cuesta el trabajar y mantener a una familia y son conscientes respecto a lo que se
pueden comprar y a lo que no. Conocen sus límites, pero desafortunadamente tenían
etiquetado el idioma inglés como algo accesorio, inútil para sus vidas, pasajero y
sobre todo “no se califica en la boleta”.
Algunos de los alumnos, muy hábiles en el desarrollo de la inteligencia verbal
lingüística, han sido autodidactas y en cada clase aprendo algo nuevo de lo que ellos
quieren mostrar al grupo. En otros casos, había quienes no compartían información y
mucho menos deseaban trabajar en equipo. Era normal para este grupo burlarse de
quien no sabía y agregarle un sobrenombre por ser diferentes a los que sí
expresaban sus conocimientos.
Todavía tengo algunos alumnos con problemas de autocontrol y autoestima.
Desafortunadamente las tres horas de clase a la semana no alcanzan para modificar
actitudes muy arraigadas en ellos. No solo por los problemas familiares que pudieran
tener, sino porque no han encontrado en la escuela, ni en sus maestros, algún
salvavidas que les permita mantenerse a flote. No es difícil concluir que los
27
comportamientos señalados se relacionan con la inteligencia emocional del alumno y
la profesionalización del docente a cargo.
Desde mi perspectiva, me inclinaré más a la actitud del alumno, pues deseo que
este trabajo ofrezca una perspectiva diferente al que se ha venido desarrollando
para el aprendizaje del idioma inglés. No pretendo dar origen a una nueva
metodología de la enseñanza, más bien introducir las nuevas metodologías para el
aprendizaje de un idioma extranjero. Creo podré lograrlo, considerando los avances
en las neurociencias y las corrientes pedagógicas que están surgiendo para los
alumnos del siglo XXI.
Alumnos con mayores problemas de aprendizaje, por actitudes inadecuadas:
Caso 1.Samuel, 4° grado, 9 años.
Desmotivado, poco atento, no se relaciona con sus compañeros. Le cuesta trabajo
expresarse. Se comunica poco, aparentemente porque cuando habla, arrastra las
palabras y es desordenado en sus pensamientos. Es desaliñado en su persona y en
los trabajos que elabora. Le gusta recortar, dibujar, y hablar consigo mismo. Es
bueno en matemáticas. Le gusta ver videos de animaciones donde no hay diálogo.
Busca videos de animales semejantes a los dinosaurios.
Caso 2, Jessua, 3er grado, 8 años
Triste. Pasivo al principio del ciclo escolar, agresivo a mediados del ciclo. No lee ni
escribe. Dice que sabe pero no ejecuta. No le gusta cantar ni bailar. Juega en equipo
sin integrarse muy bien con sus compañeros. Es muy sensible a la frustración si
pierde en el juego. Trata de seguir la lectura pero no logra integrar las palabras de
manera autónoma. Es amable con las maestras; sin embargo las mira con
desconfianza. No suma, ni resta, tampoco hace secuencias numéricas simples. Se
entretiene, tratando de construir cosas con lo que tiene en su lapicera.
28
Caso 3. Juan, 2° grado, 7 años
Entusiasta, alegre, participativo, en las actividades orales. No logra terminar las
actividades escritas. Desaliñado en su persona y en sus trabajos. Rompe reglas con
frecuencia. Planea travesuras para lastimar a sus compañeros y no se muestra
arrepentido cuando logra herir a alguno de su grupo. Respeta a los docentes, sin
embargo no le interesa el trabajo escolar, lee con dificultad. Es bueno en
matemáticas. Rudo en sus juegos.
Caso 4. Santiago, 1er grado 6 años
Solitario. A veces triste. Sumamente agresivo con sus compañeros. Liderea al grupo
mediante amenazas, le gusta aprender y lo hace muy rápidamente. Sus trabajos son
limpios y ordenados. Se comunica con precisión y sin titubeos. Condiciona todo lo
que hace a cambio de algo. Genera ideas nuevas y propone juegos donde siempre
pueda ganar. Se relaciona con alumnos mayores para agredirlos o quitarles sus
cosas. Cuando la maestra le grita o lo amenaza, él le contesta con groserías y le ha
llegado a pegar. No sigue reglas. Si se enoja porque ha perdido algún objeto o
perdido en el juego, la agresividad aumenta. Acosa a una de sus compañeras
apretándola al abrazarla y queriendo darle besos. Si ella no responde le quita sus
cosas o le pega. Tiene arranques muy agresivos, grita, avienta cosas, o insulta. Le
gusta saber leer.Se ha solicitado la intervención psicológica pero el diagnóstico lo
califica como normal.
Caso 5. José Antonio, 1er grado, 6 años
No sigue reglas. Hace sólo lo que le gusta: armar rompecabezas, jugar con plastilina.
No le gusta escribir ni leer. No pone atención. Es agresivo con sus compañeros, si
los encuentra “tontos”. El médico lo diagnostico: disperso e hiperactivo. Su
medicamento lo convierte en un alumno pasivo, atento pero con la mirada perdida.
Lento en sus movimientos. Habla bajo cuando participa o canta. No baila. Le gustan
29
los cuentos. Considero que el medicamento le quita la chispa de vivir; es posible que
algunos ejercicios de gimnasia mental y actividades adecuadas podrían motivarlo y
focalizar su atención, evitando el medicamento que lo opaca y tranquiliza.
Estos son los casos que necesitaron más apoyo de casa y mayor atención durante
las actividades y ejercicios de gimnasia cerebral realizados en clase.
30
CAPÍTULO II LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
2.1 JEAN PIAGET
Creador de la “Epistemología Genética” la cual explica la génesis del
conocimiento humano. Mediante fundamentos científicos; Piaget plantea la teoría
del desarrollo cognitivo, que define a la Inteligencia como un ejercicio de
adaptación que involucra procesos de operaciones lógicas. Reconoce dos
atributos principales en la inteligencia. Uno de organización de nuestros
conocimientos en esquemas y otro de adaptación de nuestros conocimientos a
los cambios del entorno, en los cuales participan procesos tales como la
asimilación y la acomodación.
Mediante la asimilación el alumno interpreta la información que proviene del
medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales; en la
acomodación modifica los esquemas existentes para responder a una situación
nueva. La adaptación supone también una asimilación o reinterpretación de los
datos o conocimientos previamente adquiridos en función de los nuevos
esquemas que se construyen.
Sostiene que los procesos de las estructuras cognitivas se basan en una
tendencia al equilibrio entre asimilar y acomodar los datos o información a la que
se expone un alumno o un sujeto. Cuando no existe equilibrio surge el
aprendizaje o cambio cognitivo.
De acuerdo con Piaget, la inteligencia como proceso cognitivo, se divide en
estadios o etapas, que no siguen fechas cronológicas precisas, son progresivas y
se caracterizan por estructuras de conocimientos específicos. El orden de
sucesión es siempre igual.
31
Estas etapas o estadios se conocen como: Sensomotor, Pre-operacional,
Operacional-concreto y Formal
El enfoque de este proyecto se apoya en los estudios de Piaget para la etapa
Operacional-concreta.5
Etapa Operacional-concreta (7 a 11 AÑOS)
Corresponde a la etapa racional del niño, en la que realiza operaciones concretas,
aprende a revertirlas e internaliza sus acciones mentales.
Las Operaciones concretas surgen súbitamente, fenómeno que se conoce como
“deshielo de estructuras intuitivas” y se caracterizan por ser:
1) Reversibles: es capaz de armar rompecabezas
2) Combinables: puede ensamblar o formar figuras
3) Asociativas: hace memoramas
4) Distintivas: identifica ¿niño o niña?
5) Tautológicas: canta o declama, cambiando palabras o repitiendo con sinónimos.
A diferencia de la etapa pre operacional6 dónde encontrábamos centraciones y
descentraciones lentas alrededor de los 8 años el niño deduce el fenómeno de
conservación, diversifica sus enfoques y pone atención a ellos (ejemplos: sigue
instrucciones en las evaluaciones, identifica, discrimina y colorea. Es capaz de cantar
y bailar, sumar y restar; comprende la inclusión de clases. Lee, organiza ideas y
determina la idea principal.)
5 J. Gimeno SACRISTÁN, ÁngeI. PÉREZ Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, en UPN,
El niño: Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento, Editorial SEP, tercera edición, México, 2004, p.p. 178-207 6El niño utiliza el pensamiento simbólico que incluye el lenguaje para entender el mundo que le rodea.
A veces ese pensamiento es egocéntrico y lo lleva a crear solo un punto de vista. Al final de la etapa pre operacional acepta otras opiniones de sus pares y amplía su criterio, en consecuencia su imaginación florece y le induce a utilizar el lenguaje como una herramienta de autoexpresión y de influencia de los otros.
32
En esta etapa operacional concreta el niño es capaz de adquirir abstracciones
secundarias y de comprender, utilizar y manejar tanto las abstracciones secundarias
como las relaciones existentes entre ellas: Ejemplo entendimiento del hoy – ayer y
mañana. Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales.
El niño se convierte en un ser esencialmente social. Aparecen los esquemas lógicos
de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
causa, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lógica Abstracta (a partir de los 11 años)
El niño adquiere plena generalidad conceptual y proposicional: “En lugar de limitarse
a coordinar hechos acerca del mundo, el razonamiento hipotético deductivo extrae
las inferencias de afirmaciones posibles y da lugar a una síntesis de lo posible y lo
necesario”. Igualmente utiliza operaciones lógicas de segundo orden para la
estructuración de datos:
a) Infiere e induce
b) Formula y verifica hipótesis dadas en todas las combinaciones posibles de
variables.
c) Encara todas las relaciones posibles o hipotéticas entre ideas
d) Es capaz de tratar internamente con ideas acerca de ideas (Ejemplo: su
propia opinión respecto a su aprendizaje personal, la obtención de información
o datos)
Lo que distingue a los individuos de ésta etapa lógica abstracta es la capacidad
verbal.
33
Determinantes del cambio:
a) El individuo en desarrollo va adquiriendo de manera gradual un vocabulario
funcional, en forma transaccional o mediadora.
b) Combina distintas abstracciones relacionables en ideas potencialmente
significativas y luego las refiere a las ya establecidas en su estructura cognitiva.
c) Puede asociar más fácilmente esas ideas y hacerlas más significativas.
d) Integra ideas afines y de aspectos distintos del mismo problema, elabora
distinciones más precisas y diferencias más sutiles con menor dependencia de los
datos concreto- empíricos para lograr inferencias justificadas.
Finalmente, cuando las interpretaciones motivacionales existen, la transición de la
etapa operacional concreta a la abstracta se va desarrollando gradual y
evidentemente. No es exclusivo de los adolescentes el deseo de obtener un mayor
sentido cognitivo a partir de la experiencia.La motivación tampoco es el único factor
que permite un cambio cognitivo, se deben considerar también las potencialidades
necesarias y la experiencia propicia.
Ningún conocimiento es copia de lo real, porque incluye un proceso de asimilación a
estructuras anteriores.La asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de
conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió.
Lo anterior conduce a pensar que conocer no es copiar lo real, sino actuar en la
realidad y transformarla.
Según Piaget, en el desarrollo cognitivo se reconocen dos formas: la primera, más
amplia, corresponde a un proceso adaptativo de asimilación y acomodamiento, que
incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo,
la segunda, se limita a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales específicas. El proceso inicia con la re-estructuración cognitiva
34
interna del aprendiz, de tal forma que al final dispone de nuevos esquemas y
estructuras como forma de equilibrio.
Siguiendo éste análisis del pensamiento, se podría decir que los seres humanos
buscamos equilibrio entre, lo que nos es conocido y lo que estamos por conocer. El
equilibrio, entonces, se obtiene cuanto tomamos conciencia de la relación directa que
existe entre nuestro entorno, de donde aprendimos o adquirimos nuestras ideas, y lo
inesperado, lo que nos mantiene a la expectativa.
Ese conjunto de ideas y experiencias, de las que nos apropiamos, forman nuestra
esencia, personalidad y desarrollo cognitivo. Cuando se acomodan a nuestros
esquemas de aprendizaje surge el equilibrio, cuando no concuerdan surge un
conflicto que se resolverá y convertirá en aprendizaje, una vez se ajusten en
nuestras estructuras.
La asimilación existe cuando el esquema previo es diferente a lo nuevo y éste se va
incorporando; es decir, adaptando.
Cabe mencionar que los alumnos que cursan la etapa primaria son más susceptibles
a estas ideas que los jóvenes y los adultos, a quienes los procesos de asimilación y
acomodación les son más difíciles. Ello se debe a que las creencias, información o
datos que están formulados en nuestra estructura neuronal, mismas que determinan
nuestra personalidad se ajustan a una realidad que pocas veces nos gusta cambiar.
Probablemente, más por razones de rigidez mental y a que no sabemos cómo ajustar
nuestro pensamiento que a la edad. Es por ello que precisamos ser más abiertos a
la nueva información para asimilarla y acomodarla, permitiendo que afloren nuevas
ideas y estructuras neuronales más complejas. De otra manera limitamos cualquier
opción de mejora o aprendizaje nuevo.
Tanto la asimilación como la acomodación son diferentes procesos que ocurren
juntos en situaciones variadas. Inicialmente sirven de adaptación o como guías de
35
conducta. Sin embargo, con el tiempo se convierten en procesos del pensamiento
que regirán determinadas actitudes frente al aprendizaje.
“La acomodación es un proceso adaptado al aprendizaje de una segunda lengua con
el nombre de reestructuración y se usa para referirse a la re-organización de
representaciones mentales del lenguaje7”. Este hecho se refleja al analizar la
gramática del idioma porque mientras aprendemos como comunicarnos de manera
oral, no prestamos atención consciente a la manera correcta del uso de la gramática
adecuada. Se analiza mediante la corrección de quien está enseñando al niño esta
segunda lengua.
De acuerdo con Piaget, los procesos de pensamiento del niño desarrollan
gradualmente su conocimiento y sus habilidades intelectuales para inducirlo al
pensamiento lógico y formal. Ese crecimiento gradual está marcado por cambios
fundamentales, en los que desarrollará ciertas características de su pensamiento que
lo habilitarán o imposibilitarán para comprender y actuar en determinadas ocasiones.
Desde el punto de vista de Piaget el pensamiento formal y abstracto con sus reglas
de lógica puede ser desarrollado y sostenido por el alumno a la edad de once años o
más. Los experimentos y estudios que Piaget utiliza para argumentar sus teorías han
sido criticados por su rigidez. En cuanto a los estadios según las edades de los niños
se dice que subestima la capacidad de los niños para hacer, lograr y aprender.
Margaret Donaldson (1978) y sus colegas han demostrado convincentemente que
con el lenguaje, tareas y objetos apropiados niños muy pequeños son capaces de
tener procesos cognitivos que Piaget sostenía como muy avanzados para ellos, en
los cuales opera el pensamiento formal y lógico
Dichos resultados quebrantan algunas de las afirmaciones de la teoría del
pensamiento que Piaget propone, particularmente la clasificación de los niños por
etapas o estadios y la consecuencia de que no pueden desarrollar ciertas habilidades
cognoscitivas porque aún no alcanzan el estadio en el que se les ha clasificado.
7 http://www.ericdigests.org/1992-1/myths.htm /MacLaughlin, 1992
36
Por ejemplo, en Inglaterra, a finales de los setenta y principios de los ochenta, antes
de permitir a los alumnos escribir sus ideas, debían completar ciertas habilidades
requeridas para la escritura. Es decir, se establecieron una especie de “pre-
requisitos” antes de sumergirse en la experiencia de la escritura como medio para
comunicar ideas.
Estos “pre-requisitos”, fueron actividades trabajadas de acuerdo a sus competencias
(la suma de sus habilidades, actitudes y conocimientos tomando en cuenta su edad.)
Se les propuso aprender patrones y figuras de letras. En esto gastaron mucho tiempo
y desde mi punto de vista se estuvieron perdiendo la visión holística de la escritura,
que es, el comunicar ideas.
Un aspecto importante de la vida de los niños que Piaget descuida es el social, el
mundo o contexto en el que están, interactúan y aprenden con otros niños o con
adultos, más significativo que el del niño en su comunicación con los adultos
Desde mi perspectiva, lo más rescatable e importante en las ideas de PIAGET es
“que el niño es un aprendiz activo y va construyendo sus pensamientos y su
aprendizaje trabajando con objetos u otras ideas, aunque esté limitado por su edad y
su corta experiencia.” Donaldson, logra complementar esta idea, enfatizando que, el
niño trata de darle sentido al mundo que lo rodea cuestionando y queriendo saber.
Desde muy temprana edad el niño tiene ya propósitos e intenciones que quiere
desarrollar por sí mismo y desde luego interactuando con los demás.
37
2.2 LEV VYGOTSKY
Este autor, desarrolla en sus investigaciones cinco conceptos fundamentales: Las
funciones mentales, las habilidades psicológicas, las herramientas psicológicas, el
aprendizaje y la zona de desarrollo próximo.
Funciones Mentales
Leo Vygotsky, reconoce funciones mentales inferiores y superiores:
1) Las funciones inferiores son aquellas con las que nacemos. Están
determinadas por la genética que cada uno posee. El comportamiento que de
ellas se deriva es limitado y vinculado a nuestras habilidades naturales.
2) Las funciones mentales superiores se desarrollan a través de las relaciones
sociales. Es decir, lo que hoy se llamaría inteligencia interpersonal.Tienen que
ver con la cultura y el contexto que cada uno va adquiriendo de y con la
sociedad que lo envuelve. A mayor interacción social, mayor conocimiento y
mejores funciones mentales superiores.
Habilidades psicológicas
Las habilidades psicológicas superiores se manifiestan en el ámbito social y en el
ámbito individual. El autor afirma que las funciones psicológicas se originan por las
relaciones entre los seres humanos, en las que se reconocen dos tipos diferentes:
Inter-psicológica e intra-psicológica.
a) Cuando un niño reacciona ante una situación y ésta reacción se basa
puramente en lo que siente, esta demostrando una función inferior y por lo
tanto la habilidad psicológica que demuestra es intrapersonal.
38
b) Cuando el niño reacciona y piensa que esta reacción lo llevará a comunicarse
con los demás entonces estará demostrando una función superior y su
habilidad será inter-psicológica.
Como estas habilidades se dan una después de la otra, se puede hablar de
desarrollo en la adquisición de conceptos y de clasificación de experiencias. El paso
de las habilidades inferiores a las superiores es producto de un proceso de
interiorización. El niño se desarrolla en la medida en la que interioriza las habilidades
inter-psicológicas.
En un primer momento dependen de otros, en un segundo momento, a través de la
interiorización, el niño adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la
responsabilidad de sus actos.
Herramientas psicológicas
Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, es decir entre
las habilidades intra-psicológicas (personales) e inter-psicológicas (sociales). Median
nuestros pensamientos sentimientos y conductas. El lenguaje es una de ellas.
Primero, el lenguaje es usado como habilidad inter-psicológica para comunicarnos
con los demás. Después como habilidad intra-psicológica para analizar lo que
pensamos y elaborar introspecciones más profundas que nos guíen a regular nuestra
conducta.
El uso del lenguaje de manera analítica crea autoconciencia y a medida que lo
ejercitamos obtenemos mayor control en nuestras acciones. Ya no imitamos.
Con el lenguaje el alumno va desarrollando la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
demuestra que el aprendiz tiene conciencia de lo que es y que actúa con voluntad
propia. Es un medio para interactuar con los demás y por lo tanto es la herramienta
39
psicológica con la que nos vamos apropiando de los conocimientos.Está relacionado
con el pensamiento, es decir es un proceso mental.
Las herramientas psicológicas dependen de nuestra cultura, por lo tanto nuestros
pensamientos experiencias, intenciones y acciones están culturalmente aclimatadas.
Para Vygotsky, la cultura de los individuos es el medio de nuestro aprendizaje y de
nuestras relaciones sociales.
Aprendizaje
De acuerdo con Vygotsky, el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia
cultural a la que estamos expuestos. No solo se asimila de manera individual. La
interacción social es el origen y motor del aprendizaje. Este autor reconoce menor
importancia al descubrimiento auto-iniciado que tienen los niños y enfatiza la
relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
La mayoría de los descubrimientos que realizan los niños ocurren dentro del contexto
de diálogos cooperativos o colaborativos con un adulto experimentado, que modela
la actividad y transmite instrucciones verbales. Con el tiempo el aprendiz internaliza
estas instrucciones para regular su desempeño.
Vygotsky sostiene, que la construcción de conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden ser
acciones importantes para una construcción sólida de aprendizaje.
Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden resumirse como sigue:
Andamiaje educativo
Aprendizaje significativo
Enseñanza recíproca
Conducción social del aprendizaje
Colaboración entre compañeros
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Zona de Desarrollo próximo
Plantea una zona de construcción de conocimiento desde la perspectiva de un
cambio cognitivo relacionando el mundo social con el cambio individual que puede
surgir mediante la interacción a la que se expone el sujeto aprendiz.
Expone la zona de desarrollo próximo, como la diferencia entre lo que el individuo
puede afrontar y resolver de manera independiente y el que pudiera afrontar y
resolver con ayuda de adultos o iguales. Es decir, que tengan un mismo nivel de
dificultad u otro más complejo. La resolución de situaciones está relacionada
directamente con la cultura y modo de vida de quien está en el proceso. Y de quien
ayuda en la resolución de las mismas. Es entonces cuando el cambio cognitivo se
verá reflejado en el individuo, a través de la zona en la que se desenvuelve y que es
su marco de referencia.
Lev Vygotsky utiliza la apropiación en lugar de la asimilación. De manera que ya no
es un proceso biológico sino socio histórico. Se refiere a la apropiación cuando utiliza
las funciones psicológicas tanto del novato como de un experto ante una situación de
aprendizaje y de interacción. Ambos se forman una nueva idea o episodio. Así se
puede transformar la información bajo la influencia social histórica de ambos.
La zona de desarrollo próximo constituye diversos sistemas cognitivos, en lugar de
separarlos los integra, analiza y los une como “sistemas funcionales”.
Pienso que los procesos cognitivos en los que Vygotsky sustenta sus
investigaciones, son primordialmente: la capacidad de un alumno para socializar y
comunicar sus ideas, en base a su historia personal y a su desarrollo cognoscitivo,
mismo que se ve afectado por quien se relacione con el sujeto de estudio; el contexto
en el que se provoca tal relación interpersonal e intrapersonal.
41
Incluye pensamientos de orden superior en los que los individuos involucrados
estarán desarrollando habilidades tales como: la observación, el análisis, la empatía,
la comunicación, la perseverancia, la memorización, la apropiación, la adaptación y
la autonomía.
Una implicación notable de la teoría de Vygotsky en el aprendizaje de un idioma, es
la importancia que le da al lenguaje, relacionándolo con el entorno en el que se vive.
A mayor relación con el medio ambiente mayor aprendizaje por las interacciones que
ello provoca. Cuando se desarrolle un lenguaje con sentido para el alumno, entonces
éste se apropiará de él y podrá comunicar sus ideas estructuradas. Así los maestros
de idiomas podemos establecer un marco de referencia de lo que podemos hacer
para que el aprendizaje sea significativo y mediado.
Los maestros podemos organizar un aprendizaje mediado8 en base a lo que el
alumno esté interesado en aprender. Esto se reflejará en nuestras planeaciones, y en
la manera en cómo les hablamos a nuestros alumnos. Podríamos planear tareas con
ciertos niveles de dificultad y registrar como el alumno se va desarrollando en ellas,
considerando sus habilidades interpersonales e intrapersonales. El objetivo de
enseñar un segundo idioma, será entonces que el alumno internalice el lenguaje y se
apropie de él.
Una vez que algún alumno internalice lo que se pretende enseñar entonces actuará
como mediador. Lo que Vygotsky llamaría un experto que puede mediar a otros de
su misma edad, llamados novatos.
8 VYGOTSKY: "aprendizaje mediado" surge cuando los estímulos ofrecidos por el ambiente son
transformados por un agente mediador (familia o maestros etc...)El agente mediador hace uso de sus
conocimientos y actitudes, selecciona y organiza las más apropiadas para que el alumno aprenda.
Cuando se logra el aprendizaje entonces el alumno reconoce los estímulos más apropiados para que
aprenda lo que desee.
42
Coincido con la manera constructivista que plantea Lev Vygotsky respecto a la
enseñanza y desde luego en la importancia que le concede al desarrollo de las
inteligencias intra-personal e inter-personal, sin olvidar la inteligencia emocional que
desarrolla precisamente la madurez en el individuo para interactuar y funcionar como
mediador competente.
2.3 DAVID P. AUSBEL
Ausubel9, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa en relación con la nueva información. Entiendo que la estructura cognitiva de
la que habla es el conjunto de conceptos, ideas y creencias que el alumno posee.
Esto se acerca a la relación que Vygotsky encontró en la influencia de la cultura de
un aprendiz y su desarrollo cognoscitivo.
Para Ausubel, no solo es importante conocer cuánto sabe. Es importante también
explorar el grado de estabilidad de lo que sabe, los conceptos que desarrolló y las
proposiciones que hace con lo conocido.
Nos dice que el desarrollo de las habilidades del pensamiento surge a partir de una
estructura cognoscitiva ya establecida, es decir, de conocimientos previos, mismos
que dan como resultado un aprendizaje con significado.
El aprendizaje significativo es aquel que se relaciona con lo que el alumno conoce.
Ausubel dice que: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
De acuerdo con su teoría para lograr aprendizajes significativos se deben cumplir
ciertas condiciones de las que hablaré más adelante.
9 PANIAGUA, María Eugenia, Conociendo a Piaget, Vygotsky, Ausubel y Novak,(video), Introducción
al Constructivismo, 2009,consultado en abril 2012 en http://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA&feature=related
43
Según Ausubel, ya que se consideraron los conocimientos previos del alumno habrá
que diseñar un plan de trabajo donde se integre lo que se pretende enseñar. Además
el alumno debe tener la actitud y disposición adecuada, debe también tomarse en
cuenta que el material propuesto sea lógico, coherente y mantenga una estructura
interna. El contenido debe tener sentido para el aprendiz.
Ausubel ofrece el diseño de herramientas meta cognitivas para conocer la
organización de la estructura del pensamiento del alumno. Algunas de ellas, muy
importantes, se pueden distinguir cuando el proceso cognitivo que estructura el
pensamiento del aprendiz es guiado por el facilitador:
1. Análisis: el alumno ya sabe que sabe.
2. Reflexión: puede decir cómo lo aprendió
3. Inferencia: utiliza lo que sabe y hace suposiciones lógicas.
4. Síntesis: utiliza lo que sabe y lo explica brevemente.
5. Conclusión: a partir de lo aprendido, sabe que puede lograr X o Y situación
nueva o diferente.
6. Aplicación del pensamiento divergente: Si no logra lo que quiere, intenta otra
vez de manera diferente.
Además de reconocer la innovación de David Ausubel: “el aprendizaje significativo”,
es posible observar en su teoría la influencia de sus antecesores, sobre todo de Jean
Piaget, más que de Lev Vygotsky. Posteriormente, Novak, el creador de los mapas
conceptuales, utilizará lo propuesto por Ausubel para enfatizar la manera de
organizar el pensamiento, a partir de lo que el aprendiz sabe para concluir con datos
que le son significativos.
Ausubel, desarrolló junto con Fitzgerald,10 un estudio sobre los organizadores
avanzados que es un ejemplo de cómo podemos los docentes facilitar el aprendizaje.
Este estudio establece que el alumno puede elaborar de manera sistemática un
10
vid Psicología Educativa, http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf
44
puente entre el conocimiento previo de algún tema y transferirlo a información
reciente o que aparentemente le es desconocida.
Finalmente el alumno, por sí mismo, podrá redactar sus ideas de manera organizada
y sistemática. Estos organizadores avanzados centrarán la atención del aprendiz en
el material importante, destacarán las relaciones existentes entre las ideas que les
proporciona el material nuevo y la información relevante que posee.
Otra idea sustantiva de Ausubel es proponer una enseñanza expositiva, en donde la
memorización juega un papel importante. No como una mecanización sino como
referencia de lo aprendido. Señala que en el aprendizaje receptivo forma parte de la
enseñanza expositiva con la ayuda de los materiales para aprender de una manera
organizada y secuencial, a través del método deductivo, es decir de un tópico
general a ideas particulares.
Bruner11 y Ausubel, coinciden en la organización de los materiales, al establecer
jerarquías o sistemas de codificación, salvo que Bruner prefiere la construcción de
dichas jerarquías con el método inductivo. Para Ausubel es importante partir de lo
general y llegar a lo particular, como ya se había mencionado. Explica que así, brinda
al aprendiz, la oportunidad de utilizar sus conocimientos subsumidores12, que más
adelante le servirán de anclaje para la nueva información.
Para Ausubel el aprendizaje mecánico es aquel que no ha tenido relación alguna con
conocimientos subsumidores; es decir se mecaniza la información, no tiene ninguna
relación con algún hecho relevante para que el aprendiz haga puente con lo nuevo
que está por aprender.
11
Francisco MARTÍN DEL BUEY; Mª Eugenia MARTÍN Palacio; Francisco CAMARERO Suárez y
Camino SÁEZ Navarro, Marco Teórico Conceptual, Abril 2012, sm profes net, página
electrónicahttp://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/PEI_Marcoteor_b.pdf 12
El término “subsumidores”, se refiere precisamente a los conocimientos previos que influencian a los
demás (Moreira 2000) http://www.uoc.edu/in3/emath/fundamentos4.htm
45
Un ejemplo de ello son las tablas de multiplicar o los tiempos verbales en inglés
cuando se solían enseñar en sus tres formas básicas: presente simple, pasado y
pasado participio (write – wrote – written)
Sin embargo, desde mi punto de vista: mecanizar información puede resultar útil para
aprender, utilizando esa información más adelante, pues la mecanización de datos
adquiere valor cognoscitivo cuando se utiliza para dar significado a lo que estamos
por aprender.
Ejemplo: Para poder dividir, necesito resolver multiplicaciones. Y éstas las memorice
mediante canciones y ejercicios escritos. Así aprendí y así me resulta útil.
Actualmente enseñar a multiplicar, involucra otros procesos significativos para los
alumnos. Ya no solo es memorización mecanizada sino también se les da un
contexto a esas sumas abreviadas que más adelante auxiliarán en la resolución de
divisiones.
En el caso de los tiempos verbales en inglés, se utilizan frases memorables en
contextos estructurados de acuerdo a los intereses del alumno.
En estas líneas se describe el trabajo de aula con 35 o más aprendices que han
tenido experiencias previas diversas y únicas. Sin embargo se tratará de llevar a
cada alumno a que se integre en un contexto en el que podrá experimentar, el
aprender, haciendo anclas significativas.
Experimentando las ideas de Ausubel en mis clases, un cuento sería como método
deductivo. Partiría de algo general (el cuento) y llegaría a lo particular (los verbos en
el tiempo pasado).
Considero que los procesos cognitivos desde la perspectiva de David Ausubel son
básicos en mi enseñanza, ya que al comprender el aprendizaje significativo, los
organizadores superiores y en general sus ideas y estudios me permiten planear una
46
clase organizada, significativa, relevante y trascendental. No hay garantía de que
todo funcione, pero el intento y la perseverancia estarán presentes en los registros
de mis clases y servirán para comprobar, modificar y desarrollar nuevas ideas.
2.4 HOWARD GARDNER
En la medida en que la ciencia y la tecnología han avanzado desde la Segunda
Guerra Mundial, la información y el conocimiento empezaron a difundirse con una
velocidad nunca antes vista. En nuestros días disponemos de herramientas tan
rápidas como el internet. Los sistemas educativos han sido incapaces de seguir la
velocidad, variedad, multiplicidad y diversidad de las nuevas tecnologías.
Ante ese hecho, una investigación sobre el desarrollo y funciones del conocimiento
artístico realizada en Harvard en 1967, Howard Gardner y David Perkins co-
directores del proyecto Zero13, iniciaron un replanteamiento en la forma de ver y
entender las funciones del cerebro con una perspectiva innovadora de investigación
sobre la construcción de la mente.
En 1984, Gardner presentó en Nueva York, la conferencia: “La explosión educativa
que viene”, durante la cual se refirió a una nueva forma de educar, fomentando el
13
El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educación de Harvard en 1967 por el
filósofo Nelson Goodman con el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes. Goodman
creyó que el aprendizaje en las artes debería ser estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y
ese "zero" fue firmemente establecido en el campo; es por ello que, se le ha dado este nombre al
proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en 1972. A lo largo
de los años, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de investigación en las artes. Al
mismo tiempo que ha expandido sus intereses para incluir en todas las disciplinas la educación no
solamente en el ámbito individual, sino en todos los salones de clases, escuelas y otras
organizaciones educativas y culturales. La mayoría de este trabajo se lleva a cabo en las escuelas
públicas americanas, particularmente en aquellas que sirven a la población menos favorecida.
47
espíritu del aprendizaje y el desarrollo humano. Destaca su influencia sobre la
manera de aprender a través de las inteligencias múltiples, es decir usando la
música, ritmos, colores, movimientos y combinando el análisis teórico con el manejo
del talento de grupo, la comunicación con el arte y con el juego, la introspección con
la respiraciónpara potencializar el aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, según Howard Gardner el cerebro tiene una
notable cualidad, la flexibilidad de su desarrollo14. Esta flexibilidad se centra en la
medida en que se pueden facilitar y alterar los potenciales o capacidades
intelectuales de un individuo o de un grupo de personas mediante diversas
intervenciones que pueden ser primordiales para el desarrollo o estancamiento del
potencial cognitivo y actitudinal de un ser humano.
Desde esta perspectiva, la manera en que el docente va a intervenir con el alumno
es de suma importancia y puede planearse reconociendo y registrando mediante la
observación algunas de las características de los alumnos. Conocer con quien se va
a trabajar es fundamental para tales intervenciones.
Los estímulos existentes fuera del salón como la música, los aromas; los visuales,
como plantas u otros materiales son factores que pueden intervenir en la flexibilidad
del desarrollo cerebral, sin que el maestro lo haga en forma deliberada.
Más allá de los contenidos, que son importantes, debemos cuidar la manera en
¿Cómo mediar las intervenciones que se pueden ofrecer en el momento en que el
maestro las considere necesarias? De acuerdo a los objetivos establecidos ya sea de
manera grupal o individual.
14
vid KASUGA, Linda de Yamasaki, APRENDIZAJE ACELERADO Estrategias para la
potencialización del aprendizaje, Grupo Editorial Tomo, S.A. de C.V., México D.F.,5ª Edición 2004, pp.
120-147
48
Otra cualidad del cerebro es la identidad o naturaleza de las capacidades
intelectuales que podemos desarrollar. Gardner, enfatiza que los seres humanos
disponen de mecanismos de procesamiento de la información de interés general a
los que se les pueden atribuir una infinidad de usos.
Un ejemplo de esto sería la manera en cómo utilizamos símbolos del lenguaje
corporal para expresar las emociones y la manera tan diversa en que reaccionamos
ante ellas.
Otro ejemplo es cuando concordamos en algunos conceptos de valores cívicos como
el respeto. Al momento de ejemplificar el uso de ese valor, damos versiones
diferentes de acuerdo a nuestras experiencias sociales y culturales.
Tenemos capacidades intelectuales que se ejecutan con determinadas operaciones
específicas y otras que admiten la ejecución de éstas al mismo tiempo. Un ejemplo
clásico en el salón de clase es: Al resolver sumas, el aprendiz no podría leer un
cuento, pero si podría leer un cuento en el cual requiera sumar algo.
Lo anterior me hace recordar la investigación del Dr. Roger Sperry15 respecto a las
funciones específicas de cada hemisferio cerebral y el procesamiento que cada uno
de ellos le da a la información. Aunque ambos hemisferios reciben la misma
información cada cual les da diferente respuesta.
Por ello resulta óptimo que los docentes estimulemos ambos hemisferios con
diferentes actividades y objetos que el cerebro pueda integrar para el aprendizaje, sin
olvidar que cada ser humano tiene un hemisferio dominante, aun cuando usamos
ambos en la vida diaria. En este caso, mi labor docente consistirá en equilibrar e
integrar mis enseñanzas. 15
vid Dr. Roger, SPERRY, Premio Nobel en Psicología y Biología "sobre los hallazgos
concernientes a la especialización funcional de los hemisferios cerebrales." (video)
http://www.nobelprize.org/mediaplayer/index.php?id=1606
49
Gardner16 afirma, con respecto a la identidad de las capacidades intelectuales, que
esta acumulándose evidencia de que los seres humanos estamos predispuestos a
realizar determinadas operaciones intelectuales cuya naturaleza puede inferirse de la
observación y experimentación cuidadosas.
Ejemplo: El talento musical que algunos alumnos desarrollan por ser hijos de
músicos, o quizá porque han crecido en un contexto enriquecedor de estímulos
musicales o simplemente porque el niño ha desarrollado más su afinidad con el
hemisferio derecho. De donde es posible deducir que los esfuerzos de los docentes
deberán enfocarse al aprovechamiento de las tendencias intelectuales de sus
alumnos, de las que les son propias, así como de sus puntos de máxima flexibilidad y
adaptabilidad.
2.5 PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN LA ESCUELA
PRIMARIA
He descrito algunos procesos cognitivos desde varias perspectivas, todas ellas
fundamentales para comparar los procesos meta cognitivos que podré estimular
mediante el trabajo de facilitación, organizado y dirigido a la reflexión del
conocimiento sobre el conocimiento, es decir la meta cognición.
Se han diferenciado hasta ocho procesos cognitivos en el aprendizaje del ser
humano. Aprendemos algo nuevo con percepciones y juicios previamente formados
en nuestro cerebro. Somos más perceptivos a cierta información y nos inclinamos a
organizar la información de determinada manera. El reto de nuestra labor docente es
¿Cómo involucrar a los alumnos hacia algo nuevo que les interese del programa de
16
GARDNER, Howard, Estructuras de la mente (La teoría de las Inteligencias múltiples), Editorial
Fondo de Cultura Económica, México DF, 2004, p. 64
50
la SEP? y ¿Cómo guiarlos a que desarrollen habilidades distintas a las que por su
propia naturaleza han desarrollado?
Como otros docentes, estoy expuesta a que el alumno no quiera aprender lo que yo
pretendo enseñarle. Pero si el alumno percibe cómo aprende la nueva información,
es capaz de utilizarla y desarrollar sus otros sentidos para alcanzar el aprendizaje
integral, el maestro tendría una buena oportunidad, de recrear actividades
empleando las 8 inteligencias que propone Howard Gardner.
Si el alumno está consciente de su desarrollo cognoscitivo habría menos rechazo a
lo que aparentemente no le gusta aprender. Dejaríamos a un lado ese sentido de no
saber, de no aprender, de no querer saber y de no querer aprender.
La manera de involucrar a mis alumnos en el nuevo aprendizaje podría considerar lo siguiente:
1.- Contexto. Las circunstancias que rodean al alumno.
2.- Entrada.- Todas las personas necesitamos una vía de entrada para iniciar el
aprendizaje. Ya he mencionado la importancia de nuestros sentidos en este proceso
y la afinidad que se tenga con uno de los cinco sentidos que tenemos. Esta vía de
entrada puede ser interna o externa: La interna es la auto-creada mentalmente.
Pienso que muchas veces podría ser la más valiosa para el desarrollo de la
creatividad. La externa, es, simplemente toda la información que recibimos de
manera consciente e inconsciente a través de nuestros sentidos.
3.- Procesamiento.- Cómo se procesa la información: Comparando, haciendo
semejanzas, recreando, dibujando mapas, cuadros o diagramas de manera global o
analítica, concreta o abstracta, haciendo una tarea o varias a la vez. Lo que depende
del dominio cerebral dominante.
4.- Respuesta.- Una vez procesada la información, se tiene que hacer algo con ella.
Se razona y se da la respuesta.
51
Reflexionando lo anterior, puedo concluir que seguramente desde que nacemos
estamos aprendiendo. Aprendiendo crecemos y nos desarrollamos. Así nos
adaptamos a los cambios que demanda el mundo en que vivimos. Para un niño de
primaria, su mundo es en gran parte la escuela. Por lo que para que un alumno
desarrolle el aprendizaje esperado en nuestros planes de clase es importante
considerar tres aspectos.
Estas repuestas conocidas como aprendizaje esperado, están sujetas a las
preguntas básicas siguientes que actúan como factores necesarios para la
congruencia de quien aprende y de quien enseña.
¿Qué? --- Se refiere a la habilidad que se va a practicar.
¿Cómo? --- En referencia al contexto en el que se desarrollará.
¿Quién? --- Referente al estilo de aprendizaje de quien experimentará.
Cuando dichos factores son congruentes el resultado o aprendizaje esperado es
efectivo. Cuando no, tenemos un desgaste de energía muy alto, sin aprendizaje.
¿En qué momento podemos hacer que nuestros alumnos tomen el proceso de
aprender como algo suyo y surja el auto-aprendizaje?
Lo primero es que el maestro tome en cuenta los procesos cognitivos que nuestros
alumnos van a desarrollar y fortalecer.
52
Sobre el particular, algunas de las siguientes sugerencias fueron propuestas por
Linda V. Berens17, neuro-científica y escritora de artículos de la revista electrónica
“Luminosity”, otras se derivan de mis experiencias.
1.- Describir las mejores experiencias de aprendizaje que se han experimentado
(gestión).
2.- Identificar cuáles han sido las peores experiencias de aprendizaje que se hayan
experimentado (gestión).
3.- Hacer de la peor, la mejor de las experiencias, mediante ejercicios para
desarrollar la “actitud” ante tales experiencias no tan favorecedoras. De esta forma,
estaríamos fortaleciendo la mente (redimensionar).
4.- Ser conscientes de la mejor manera en que aprendemos y enfrentar con ella el
siguiente reto cognoscitivo (autoevaluación).
5.- Fortalecer los hábitos de pensamiento meta cognitivo, es decir: cuestionar,
reflexionar, analizar y buscar más de una idea a una misma propuesta de
aprendizaje (Construcción).
6.- Saber ¿qué se está aprendiendo?, utilizando un procedimiento mental
estructurado (Auto-aprendizaje).
7.- Identificar el contexto que nos rodea cuando estamos aprendiendo (adaptación).
8.- Observar el lenguaje corporal del facilitador y entender el mensaje
(concordancia).
9.- Tomar conciencia de las habilidades y debilidades de los compañeros con los que
estoy aprendiendo (Empatía).
10.- Sentir la atmósfera del contexto, involucrar mis sentidos en ella (Introspección).
11.- Analizar los procesos cognitivos que debo reforzar (reflexión).
12.- Identificar los procesos cognitivos que se activaron bebido al contexto en el que
nos encontramos (Auto reconocimiento).
17
Linda V. BERENS, Cognitive processes and learning, página electrónica,2000,
http://www.cognitiveprocesses.com/UsesOfType/Cognitive-Processes-And-Learning.cfm Mayo 2012
53
13.- Asegurar que mis estilos de aprendizaje concuerdan con el aprendizaje que se
pretende desarrollar (confirmación).
14.- Aprender que a pesar de que el contexto donde me encuentre no va con mi
estilo de aprendizaje, desarrollaré el más apropiado para la ocasión (adaptación).
La siguiente tabla es un ejemplo de cómo desarrollar los puntos anteriores.
Tabla 1 Desarrollo de procesos cognitivos mediante preguntas que llevan a la reflexión.
Preguntas Mis experiencias de aprendizaje
Las mejores experiencias
Las peores experiencias
¿Qué fue aprendido o enseñado?
Un idioma diferente al materno
Cantando y jugando Resolviendo exámenes escritos.
¿Qué procesos cognitivos parecían activarse por el contenido o tarea?
Investigar resumir exponer ideas nuevas
Buscar nueva información
No tener orden al investigar, no saber resumir.
¿Cuál fue el contexto donde surgió o no el aprendizaje?
Salones de clase planos, sin ilustraciones, sin tecnología más tarde se apreció algo de tecnología en las aulas.
Cuando me expusieron a videos y cintas con hablantes nativos.
No tener acceso a ellas cuando yo quisiera.
¿Qué procesos cognitivos se vieron estimulados por el contexto?
Inferir
Crear
Empatizar
Asimilación
Acomodación
Equilibración
De acuerdo a videos vistos inventarles diálogos de acuerdo con sus expresiones faciales y en general con su lenguaje corporal. De acuerdo con algunos posters podía inventar historias. Se trabajaba en equipos pequeños.
No tenía el suficiente vocabulario en Inglés para poder expresar lo que pensaba y debía ajustarme a lo que sabía.En los equipos no todos trabajan, esperan a que se les proporcione la información. (esto sucede cuando el docente no es cuidadoso de asignar roles dentro de los equipos)
Tabla elaborada por Verónica Ramos Zúñiga.
54
Otra forma de identificar los procesos cognitivos y meta cognitivos en el salón de
clase es utilizando la Técnica Socrática.
“El maestro puede utilizar tantas preguntas como pueda organizar y planear
cuidadosamente para que el alumno reflexione y analice la información a la cual esta
expuesto. Él mismo determinará algunas conclusiones de lo que se pretende
enseñar y aprender”.18
Las preguntas que los docentes realicen serán verdaderos desafíos cognitivos,
invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen las interrogantes más atrevidas
o más provocativas para que el alumno desee aprender, investigar, comprobar y
también, cuestionar.
Con este tipo de interrogantes, se intenta que los alumnos analicen sus
pensamientos y generen un producto nuevo, es un desafío constante de la
enseñanza. Implica que los alumnos piensen liberándose de prejuicios, que busquen
razones, que relacionen adecuadamente. Puedo recordar aquellas preguntas
“capciosas” que me desorientaban o que difícilmente entendía por su grado de
complejidad.
Valoro las preguntas que orientan y ayudan a pensar y, en ese sentido, puedo
reconocer tres tipos de preguntas: las referidas a la cognición, a la meta cognición y
al nivel epistémico.
Las preguntas que aluden a la cognición, se refieren a los conceptos, a los datos que
se han explicado, a la información que se desarrolla. Tratan del nivel de contenido y
su adquisición. Las preguntas permitirán que los docentes entiendan a los alumnos,
como también si se ha comprendido la información desplegada. ¿Por qué crees que
esto pasó? No sólo permite reconocer la posibilidad de plantear una hipótesis
18 Ph.D. Win WENGER, Beyong Teaching and Learning, Printed copy, 1116, Pre-Publication Special Edition , 2000
55
adecuada sino reconocer si es posible simplemente pensar en el tema que se
desarrolla.
Las preguntas meta cognitivas hacen referencia a la ayuda que podemos brindar
como docentes para que los alumnos reconozcan cómo han pensado, qué se
relacionó con qué, si se han producido síntesis o procesos de generalización
adecuados.
Orientados por las preguntas, los alumnos podrán revisar sus procesos cognitivos.
También podemos mostrar nuestros procesos cognitivos para ayudarles desde
nuestras diferencias a reconocer sus propios procesos cognitivos.
Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que podemos brindar para que los
alumnos entiendan los límites del conocimiento sobre un tema, cómo se obtuvo ese
conocimiento en su ámbito de influencia y los debates en torno a él.
Un Ejemplo de esto dentro del salón de clase es cuando mis alumnos hacen
referencia a palabras conocidas para ellos que suenan como algo que dije en clase
en inglés. En su entorno lo han escuchado y ahora pueden hacer relación de esa
palabra con lo que están aprendiendo, conocen el origen de cierta palabra y la
asocian a su realidad.
Les muestro una ilustración de la palabra” Corn”
Un alumno dice: suena como “Corn flakes”
Otro alumno dice ¿Qué es flakes?
Yo les hago un dibujo e ilustro “flakes”
No queda claro y dicen lo que piensan: hojas, nube, papel, etc…
Les traduzco “flakes”: hojuelas
Un alumno dice: entonces son ¿hojuelas de maíz?
Asiento y les digo: Very good!
56
Al preguntarles ¿Cómo supieron tan rápido que eran hojuelas de maíz?
Las respuestas fueron: porque comemos cereal en mi casa y se me hizo conocido el
nombre / porque sonó igual que en el comercial de la TV/ porque tú nos ayudaste.
¡No, porque lo dijo Juanito y él sí sabe!
Figura 3 Trabajo en el salón de clase. Cuando opinan tienden a entusiasmarse y se ponen de pie.
57
CAPÍTULO III BASES TEÓRICAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
3.1 LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Cuando escuchamos el término “Gestión” fabricamos una imagen, una idea, un
concepto y entonces surge una definición de este término. Una versión de
conceptualización de dicho el término sería. Gestión es: observar, depurar,
analizar, organizar, para facilitar, aplicar y hasta innovar lo observable. Sin
embargo, independientemente de lo que cada uno sepa acerca de la “Gestión del
Conocimiento” quisiera aproximarlos, a la idea de que la “Gestión del
Conocimiento”debe conducir a la planeación estructurada de lo que se sabe y de
lo que se desea compartir para una mejora evidente que se logrará mediante
cambios organizados.
La planeación estructurada contiene estrategias y prácticas, bien definidas por
quien pretende llevar a cabo una “Gestión del Conocimiento” en el sector
educativo. Podría decirse que en dicho sector, las escuelas tienen objetivos
claros con la mira puesta en sólo potencializar los conocimientos; es decir, lo que
se hace en las escuelas es: enseñar y aprender.
Es de suponerse que algunos docentes no gestionamos nuestra práctica docente
y si lo hacemos, es por pedimento de la Dirección de cada escuela, más no por
estrategia autodidacta.
Actualmente la “Gestión del Conocimiento” está enfocada mejorar
organizacionalmente la práctica de empresas no educativas. Varias de las
investigaciones sobre “Gestión del conocimiento” se enfocan a la gestión de
sistemas en proyectos piloto de educación superior.
Faltaría debatir, en materia de Educación, cómo mejorar la cobertura de la
sistematización de los conocimientos. ¿Cómo sistematizar lo que cada uno
piensa y sabe? ¿Cómo organizar ideas de nuestros niños en el aula? y sobre
58
todo, ¿Cómo sistematiza el docente lo que enseña y aprende? ¿Cómo ocurriría
en nuestros centros de trabajo esta “Gestión del Conocimiento”?
Sistematizar ideas, conocimientos, metodologías, planes de clase, enseñanza y
aprendizaje no es una tarea fácil. Es una ardua tarea de investigación y
observación para renovar procesos y aplicar prácticas eficientes y eficaces.
Drucker dice: “No basta con hacer las cosas correctamente (eficiencia), hay que
hacer las cosas correctas (eficacia)...”.19
Según entiendo, habría que elegir las prácticas que necesitan nuestros alumnos y
aplicarlas a fin de que funcionen para ellos, para la trascendencia que exigen los
verbos “enseñar y aprender”.
La “Gestión del conocimiento” implica el análisis de datos e información para
finalmente llegar al conocimiento. Lograrlo, requiere depurar la información, lo
que se sabe, lo que se conoce, de dónde se conoce y de dónde se sabe, las
raíces de lo sabido y lo conocido son parte de una gestión que produce cambios.
Toda esta información dinámica tiende a desembocar en acciones. Lo interesante
de la “Gestión del conocimiento” es, saber administrar esos conocimientos,
considerando los contextos de quienes los viven.
También es muy valioso considerar las competencias que se tienen para el
desarrollo de una buena administración de los conocimientos. Habrá momentos
en los que tanto el docente como el alumno se sepan conocedores de las
habilidades y competencias de éste último, en relación a la información, la tarea
pendiente en este caso, será gestionar, evaluar y valorar dichas competencias
para cumplir con los estándares señalados previamente en cualquier plan
estratégico de gestión.
19
Dr. JIMÉNEZ, Alexis Codina, Eficiencia vs. Eficacia, página electrónica “La comunidad del conocimiento”, 2008,
http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/Liderar_la_Empresa/F._Eficiencia_vs._Efectividad, Abril 2012
59
En los últimos 30 años el campo de la Educación y en los estudios del cerebro
humano, el “conocer para saber ser y saber hacer”, especialmente cuando se
supone que estamos aprendiendo, ha adquirido gran relevancia. Se ha estudiado
más que la importancia de saber mucho, el saber qué hacer con lo que se sabe.
Es importante señalar que la importancia de saber ¿qué hacer con lo que
sabemos? es una de las tareas de la Gestión del conocimiento, lo cual ha llevado
a algunos investigadores a afirmar que el conocimiento sistematizado es complejo
y multifacético, creativo e innovador al mismo tiempo que ordenado y secuencial.
Personalmente pretendo adoptar la Gestión del conocimiento como estrategia
para organizar todo aquello que me ayudará a mejorar mi práctica docente, lo
cual repercutirá en el aprendizaje de los alumnos, para que ellos a su vez, lo
experimenten como algo propio, lo hagan suyo y en determinado tiempo logren
transformar el conocimiento conocido o vivido como un producto nuevo.
Una consecuencia positiva del buen desarrollo de la gestión del conocimiento
debería llevarnos a saber tomar decisiones encauzadas a un fin común y a que
dentro del salón de clases tomemos decisiones y guiemos a los alumnos para
que ellos tomen sus propias decisiones y se hagan responsables de las mismas.
Pero ¿cómo saber tomar decisiones, sin antes conocer lo que se quiere? El
fijarse metas o tener objetivos a corto y largo plazo ayudará en esas decisiones,
atendiendo a nuestras necesidades como docentes y desde luego como
aprendices.
Para lograr que los alumnos comiencen a tomar sus propias decisiones y a fijarse
metas, este trabajo propone la práctica de mapas mentales, como estrategia de
organización de las ideas para que los alumnos analicen lo que pretenden llevar a
cabo en la vida cotidiana, tarea que adicionalmente les servirá para organizar la
información que se les de en clase.
La posibilidad de organizar la información disponible ante el grupo es,
precisamente a través del conocimiento de las inteligencias múltiples de cada
60
alumno y del análisis de cuáles serán las que deberán desarrollar y fortalecer
durante las clases.
No solo se gestionarán las inteligencias múltiples de los alumnos, sino también
las de su docente, como sucedería a todos aquellos que se aventuren en este
tipo de gestión.
Hagamos historia para entender mejor: En 2002 un grupo de 40 profesionales de
la Educación en los niveles de primaria, secundaria, preparatoria y universidad en
los Estados Unidos participaron en lo que sería el primer encuentro profesional
docente, enfocado hacia la gestión del conocimiento, en San Francisco, California
denominado: “La cumbre del Grupo de Gestión del Conocimiento” (KM
CLUSTER).
El evento se llevó a cabo al sur de la Bahía de San Francisco, en un lugar
conocido como Silicon Valley, mismo en el que nacieron algunas de las empresas
de informática más famosas del mundo interesadas particularmente en la
Educación.
En esta cumbre de docentes de diferentes niveles, participo el Instituto para el
estudio de la Gestión del conocimiento en educación (ISKME)20 para destacar las
oportunidades que surgen al compartir información mediante las prácticas que
fueron identificadas como Gestión del Conocimiento.
Hubo acuerdos y desacuerdos acerca de los procedimientos más apropiados
para tal Gestión: Algunos de los temas más debatidos fueron ¿cuáles serían los
métodos para tal gestión? y ¿cuáles las bases fundamentales para comenzar a
gestionar los conocimientos durante al menos un ciclo escolar?
Parte de las respuestas fueron:
1.- Mejorar el proceso de toma de decisión durante el trabajo en clase.
20 Institute for the Study of knowledge Management in Education
61
2.- Implementar y mejorar el contenido de los Programas de Estudio.
3.- Analizar los resultados de los alumnos. Y a partir de ellos evaluar y desarrollar
estrategias que deberán brindar los facilitadores a los aprendices.
Otras de las respuestas señalaron:
Los métodos para gestionar el conocimiento deben incorporar el uso de mapas
mentales, practicas dentro de la clase en las que se involucren inteligencias
múltiples, equilibrio entre inteligencia emocional y coeficiente intelectual, practica
de gimnasia cerebral, así como aplicación de sugestiones positivas y ejercicios de
relajación y meditación.
Sirven también para el mismo fin el uso de la programación neurolingüística tanto
en docentes como en alumnos. Estrategias meta cognitivas para desarrollar
pensamientos complejos que ayuden a los alumnos a analizar, inferir y lograr
anclar conocimientos, desarrollar actitudes y habilidades y finalmente ser
autónomos, auto didactas y hasta investigadores por gusto.
Respecto a las bases fundamentales para llevar a cabo la gestión del
conocimiento, se determinó que fueran las prácticas donde se comparten la
información y las estrategias de aprendizaje que se desarrollan en el aula para la
toma de decisiones.
Saber compartir información y utilizarla para beneficio personal y del grupo es
hacer útil la gestión del conocimiento, lo que en consecuencia facilitará la
consolidación de conocimientos y el reforzamiento de actitudes colaborativas en
el centro escolar.
Hemos abundado en el análisis de lo que se pudiera entender como gestión,
ahora, analicemos el concepto “conocimiento”.
El conocimiento en el sentido más simple del término sería: conjunto de
información que obtenemos a través de nuestros sentidos, misma que
62
desarrollamos en base a nuestras experiencias; es decir vivimos lo que
conocemos (experiencia) y conocemos lo que vivimos (nuevas experiencias).
Dentro de un salón de clases, pocas veces se vive lo que se aprende y es por ello
que considero a la gestión del conocimiento como un concepto innovador del que
se puede tomar ventaja en la educación primaria de los alumnos.
He practicado y vivido la docencia con base en el desarrollo de los contenidos
señalados por la SEP de lo que deberán aprender mis alumnos en un ciclo
escolar. Contenidos no solo para el nivel escolar de la primaria, sino para todo el
Sector Educativo, incluso para la Universidad Pedagógica.
Dichos contenidos son sobreexpuestos, de acuerdo con las expectativas del
docente, no del alumno. Continuamos basándonos en una currícula establecida
por las autoridades que regulan la Educación en México. Se piensa “esto es lo
que deben conocer y aprender” para estar en el nivel mundial con un rango
óptimo de saberes evaluados. Dejamos a un lado lo que el alumno quiere saber o
desea conocer. Estoy de acuerdo en que haya estándares educativos, pienso que
debe haber una secuencia ordenada de lo que se pretende saber en cada grado y
por supuesto es útil la programación curricular, sin embargo no nos preguntamos
aún ¿qué es lo que le interesa al alumno saber de los contenidos propuestos?
Si en el primer semestre de la Educación Universitaria nos hubiesen encuestado
acerca de nuestras expectativas, quizá este proyecto no estaría siendo elaborado
en los últimos semestres, sino desde el inicio de esta carrera universitaria.
El plan de trabajo, la planeación de una clase, las actividades, las evaluaciones y
finalmente los productos que se deben obtener están alineados con los objetivos
que nos marca la Secretaría de Educación Pública; y esto no es más que una
señal de que estamos alineados a tener una educación estandarizada.
Este proyecto de innovación intentará que dentro del salón de clases, tanto el
docente como sus alumnos asimilen el aprendizaje como una experiencia que
63
enriquece todos sus sentidos y habilita sus capacidades cognoscitivas y metas
cognitivas para desarrollarse como seres potencialmente exitosos.
El conocimiento que se adquiera debe tener una secuencia ordenada y desde
luego, el orden es un factor primordial para entender cómo se desarrolla un
conocimiento duradero y útil durante todo sistema de aprendizaje. Sin embargo,
esta premisa hace que descuidemos lo que les gustaría aprender a nuestros
alumnos, insistiendo, en lo que deben aprender. Pocas veces nos preguntamos lo
que los alumnos desean conocer y sobre todo, lo que ya saben de cualquier
tema.
Cuando nos enfrentamos a un grupo de personas deseosas de aprender tenemos
a 35 individuos pensantes, llenos de conocimientos y experiencias previas, sin
importar su edad. En este siglo XXI, es imperdonable pensar que un alumno que
ha vivido en la ciudad entre 5 y 11 años tenga la mente en blanco. Esa realidad
es inexistente o al menos eso es lo que percibo en mi ambiente escolar.
Los docentes con lo que convivo saben perfectamente acerca de inteligencias
múltiples, han oído de la gimnasia cerebral, les suena lo que es Gestión, han
experimentado los mapas mentales, saben que hay que relajarse para estar
mejor ¿Qué pasa entonces? ¿Por qué no se llevan a la práctica actividades meta
cognitivas para que nuestros alumnos exploren el conocimiento del conocimiento,
el pensamiento sobre el pensamiento? Tal vez se debe a que hay una laguna
entre lo que se sabe y lo que se hace en el salón.
Ejemplo: Los docentes a mi alrededor piden a gritos que sus alumnos aprueben el
examen denominado ENLACE y hay prácticas, donde se les pide a los
aprendices contestar, analizar, pensar con tranquilidad, extraer lo más importante
de un texto y a buscar la idea principal. Se les pide que sean ordenados y por
“lógica” resuelvan un problema siguiendo el procedimiento que ya se les enseñó;
pero ¿lo aprendieron?, realmente sabemos los maestros cómo enseñar a pensar.
¿Sabemos nosotros, los docentes, procesos meta cognitivos?
64
Si aceptamos que esto es necesario, se puede concluir que la gestión del
conocimiento facilitará establecer los lineamientos para que los alumnos ordenen
y compartan sus ideas mediante procesos mentales complejos. Una propuesta es
el uso de actividades dentro del aula en base a la teoría de las Inteligencias
múltiples.
3.2 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Las Inteligencias Múltiples es una teoría científica propuesta por el Dr. Howard
Gardner y nació de un proyecto por encargo para desarrollar el tema de “El potencial
humano”. La “Fundación Bernard Van Leer” bajo la dirección de Willem Welling y
Oscar van Leer les planteo el reto de explicar y trabajar con el potencial humano.
Esta institución tiene entre sus objetivos, promover modelos innovadores y
experimentales de atención a la niñezen áreas marginadas, apoyarlos financiera y
profesionalmente, como era el caso. Gardner había desarrollado la teoría de la
Inteligencias múltiples para aprender utilizando mejor nuestro cerebro.
La fundación trabaja en más de 30 de países de los 5 continentes. Es pues, una red
mundial en intercambio de experiencias culturales, educativas y sociales.
Por otro lado, el conocimiento de las Inteligencias múltiples representa un auxiliar,
una herramienta para entender que no solo las habilidades lingüísticas y la lógica
matemática determinan lo que llamaríamos “inteligencia”.
Gardner trabajo” con un equipo integrado por postgraduados de la Universidad de
Harvard para aclarar el concepto sobre “El potencial humano.
Su teoría me atrajo para comprender algunos de los casos “típicos” relacionados con
los problemas del aprendizaje o con la conducta en mi labor pedagógica. Casos que
son frecuentes en el nivel de primaria. Con base en su teoría y reflexionando sobre
los distintos casos descubro que no estaba enfrentando problemas de aprendizaje, ni
problemas de conducta, sino problemas de enseñanza.
65
La experiencia la viví de aprender haciendo lo que me gusta. Mis alumnos también
deben tener ese derecho. Aprender haciendo lo que se les facilita y envolviéndolos
en actividades que complementarían su desarrollo al aprender un segundo idioma.
He desarrollado esta teoría utilizando las premisas que dictan su funcionamiento
para potencializar las habilidades cognoscitivas de quienes desean aprender:
1° El ser humano suponía que su inteligencia puede medirse en comparación con la
de otros mediante instrumentos escritos. Ahora se sabe que esto puede tener un
margen de error lo bastante amplio como para afirmar que no solo la escritura y la
resolución de pruebas escritas exitosamente lo clasifican como “inteligente.”
2° Se dice que las inteligencias múltiples pueden confundirse con los estilos de
aprendizaje de cada cual. Esta teoría explica las diferencias entre los estilos de
aprendizaje y las inteligencias múltiples:
Las inteligencias múltiple:
Se basan en el estudio del cerebro y sus funciones. Son el eje central de la teoría
que las analiza e interpreta desde la perspectiva de varias ciencias, como son:
genética, sociología, psicología, neurobiología, historia y filosofía, desarrollo
internacional y antropología.
Están ligadas a contenidos de la vida diaria, en las que se involucran los
intereses del individuo.
Ejemplo: Un gran músico ha vivido, quizá, en una familia de músicos o en un entorno
donde se aprecia este arte. La genética actúa y se complementa con la preparación.
66
Un atleta como Ana Gabriela Guevara ha crecido en ambientes deportivos. Además
de su genética, sus habilidades y capacidades la han llevado a desarrollarse con
éxito en el campo de los deportes.
Las inteligencias múltiples son determinantes para los estilos de aprendizaje y
viceversa.
Ejemplo: La inteligencia corporal kinestésica estará desarrollada en personas con
afinidad a que su sentido del tacto, el más extenso de todos nuestros sentidos,
juegue un papel primordial. Además de que su coordinación ojo-espacio alude a que
sea también una persona visual.
Los estilos de aprendizaje también tienen un papel primordial en las inteligencias
múltiples.
Un ser humano con preferencia visual para el aprendizaje, tenderá a desarrollar la
pintura, la escultura, el diseño. Estará utilizando la inteligencia visual espacial,
además de la intra-personal. Son personas que observan, analizan y hasta el final
opinan. Prefieren escuchar. Estará utilizando también la Inteligencia kinestésica pues
al elaborar, hacer, fabricar, un producto nuevo, estará empleando la sensibilidad de
mover, manipular y realizar algo con la experiencia de haber observado.
Cabe mencionar que ningún estilo de aprendizaje, y tampoco ninguna de las
inteligencias múltiples actúa de manera aislada. Mi labor en el salón de clase será
precisamente detectar preferencias de aprendizaje, clasificar y organizar las
inteligencias afines de mis alumnos. Reforzar los canales de aprendizaje débiles así
como motivarlos a experimentar Inteligencias que no están tan desarrolladas en su
modo de vida escolar.
Comprendo que mi trabajo por sí solo, no garantiza que tenga a niños deseosos de
aprender y vivir la experiencia de manera agradable, pues ya que el desarrollo de las
67
inteligencias múltiples en cada ser humano depende también del contexto escolar y
familiar en que se vive.
Las palabras de Howard Gardner: “Yo creo que el cerebro humano ha evolucionado
durante millones de años para responder a diferentes tipos de contenidos en el
mundo: contenidos lingüísticos, matemáticos, musicales, espaciales, etc…”podrían
hacernos reflexionar para lograr la gestión del conocimiento y planear una lección
sobre la base de las inteligencias múltiples.
Este formato de planeación resulta importante en el desarrollo de una clase
equilibrada, porque muestra la influencia de las ocho inteligencias; Lógica-
Matemática, Visual- Espacial, Musical, Kinestésica, Verbal Lingüística, Interpersonal
e Intrapersonal (emocional) y Naturalista.
Figura 4 Diagrama para complementar el diseño de un plan de clase en el que se involucren las
Inteligencias múltiples.
Un diagrama o cuadro similar al anterior, al planear una clase nos dará la
oportunidad de verificar que estamos considerando las ocho inteligencias para los
diferentes tipos de aprendices que tenemos en el aula. Estaremos gestionando sus
conocimientos para fortalecer sus habilidades.
68
También será importante preguntarnos ¿cómo podemos apoyar sus reflexiones
personales y el desarrollo de cada una de las inteligencias propuestas en el
diagrama? Para ello se proponen las siguientes cuestiones:
Lógica Matemática:
¿Cómo involucrar los números y cálculos matemáticos en esta lección?
¿Qué métodos de clasificación y organización puedo utilizar?
¿Podrán incorporar, mis alumnos, lógica (deducciones e inferencias) y pensamientos
críticos como parte de su proceso de aprendizaje?
Visual – Espacial
¿Puedo utilizar visualizaciones, color, láminas, tarjetas, carteles?
¿Podrán mis alumnos dibujar o crear imágenes que coincidan con la lección?
Musical
¿Cómo implemento ritmos o sonidos en esta lección?
¿Puedo utilizar melodías para presentar el tema?
¿Puedo unir la palabras clave de mi lección con sonidos? (palabras clave que
propondrán los alumnos, quizá ellos mismos les asignen un sonido)
Kinestésica
¿Cómo involucrar experiencias con movimientos utilizando todo el cuerpo?
¿Puedo hacer alguna manualidad?
¿Habrá alguna coreografía que se refiera al tema? ¿Y si no la hay, podemos
inventarla?
Lingüística
¿Cómo voy a utilizar el lenguaje hablado y la lectura en esta lección?
¿Pueden los alumnos utilizar el vocabulario propuesto fuera de la clase?
¿Lo entienden?
¿Qué metáfora, analogía o cuento será útil para esta lección?
69
Intra-personal
¿Están involucradas las experiencias de los alumnos?
¿Pueden los alumnos involucrar sus emociones, recueros o sentimientos?
¿Les brindo oportunidades de elección?
Inter-personal
¿Están los alumnos enganchados con el trabajo en pares?
¿Influye el trabajo en equipo para el logro del objetivo final de la clase?
¿Es posible el trabajo cooperativo?
Naturalista
¿Pueden los alumnos involucrar el respeto por la vida animal, vegetal, cuidado del
planeta, durante esta lección?
¿Qué trascendencia tiene mi lección para el medio ambiente en el que vivimos?
¿Qué importancia tienen los animales o plantas dentro de esta lección?
Finalizo este apartado con la reflexión siguiente:
¿Cuánto tiempo nos llevará llegar a las posibles respuestas de las interrogantes
planteadas? Al principio es posible que nos consuma más de una hora, sin embargo
puedo decir que con el tiempo, éste tipo de planeación nos ahorrará tiempo y sobre
todo le agregará calidad a lo planeado bajo los lineamientos que propone la
Secretaría de Educación Pública.
Todas las posibles respuestas auxilian al equilibrio de una clase donde se fortalezcan
habilidades, conocimientos y actitudes. Sé que nos será fácil ya que
desafortunadamente, planear la clase con los lineamientos que exige la Secretaría
de Educación Pública, deja poco tiempo para la reflexión y la gestión de algunos
docentes.
70
Otros docentes ya tenemos la planeación propuesta por nuestra Coordinación de
Inglés sólo hay que seguirla; sin embargo, vale la pena arriesgarse a planear
gestionando y no sólo seguir la planeación llena de propuestas que exclusivamente
favorecen a una o dos de estas inteligencias.
Por lo general, el docente no analiza esa posibilidad, se limita a seguir el
procedimiento establecido, porque ya está hecho. No gestiona, sólo sigue
indicaciones. Desde luego, no pretendo menospreciar el trabajo previo de planeación
de las lecciones para enseñar un segundo idioma. Pero reconozco que falta el
análisis y la gestión que se requieren para fortalecer habilidades, capacidades y
actitudes sumamente diversas dentro de un salón de clase.
3.3 METACOGNICIÓN
“Cualquier tema o materia que quieras aprender, sumérgete en él”.
”Construye tu entorno a manera de que se activen y te pongan en contacto directo
con todas tus neuro-sensaciones abordando el tema en cuestión”.
“El significado que le des a ese entorno va a involucrar todos tus sentidos e
imaginación tanto como tú lo desees”.
Comienzo con estas palabras del Doctor Win Wenger21, fundador del proyecto
Renacimiento, que me orientan a la gestión del conocimiento desde la perspectiva de
la meta cognición.
21 El Doctor en Filosofía, Win Wegner, es un pionero en los campos del estudio de la creatividad y del método
creativo de aprendizaje acelerado, desarrollo del cerebro y de la mente. Estudioso de las políticas económicas de
su país. Win Wegner fundó la organización llamada Proyecto Renacimiento el cual consiste en incrementar el
potencial individual , la forma creativa de resolución de problema , así como el compartir ideas durante el trabajo
colegiado y el la técnica Socrática de entre otros métodos que hacen posible el renacimiento y nombre de su
proyecto.
71
¿Por qué es importante sumergirse en un tema? ¿Cómo afecta el entorno la
activación de las neuro sensaciones del aprendiz? ¿Qué tan importante es imaginar
para aprender un tema? Finalmente ¿Cómo se involucra la meta cognición con las
neutro-sensaciones y el ambiente en el que aprendemos?
Las posibles respuestas podrían señalar que los seres humanos aprendemos mejor
si estamos en un contexto enriquecedor de estímulos.De ahí la aseveración del Dr.
Shinichi Susuki, creador del Método Susuki fundamentado en algo tan obvio, que
parece trivial, como su ejemplo: “los niños de Japón hablan perfectamente el idioma
japonés” En este enunciado nos está dando una gran lección de enseñanza–
aprendizaje, porque está involucrando el entorno y nuestros sentidos al proponernos
aprender. Si logramos aprender con nuestras neuro-sensaciones en un entorno
enriquecedor, que estimule nuestro auto-aprendizaje, autoconfianza, autoestima,
autodisciplina y concentración, es probable que logremos alcanzar la meta cognición
facilitada por los docentes.
Así se facilita el desarrollo de la actitud necesaria para intentar aprender y hacer
cosas aparentemente difíciles. El aprender como pensamos y el analizar nuestras
neuro-sensaciones nos va guiando a desarrollar una gestión basada en la meta
cognición.
Durante mis prácticas pedagógicas, el propósito es: que mis alumnos aprendan
cualquier tema que me proponga enseñarles. Este es el segundo objetivo más
importante.
El primero, desde mi punto de vista y del enfoque meta cognitivo es, que el alumno
analice cómo está aprendiendo y cómo está utilizando sus sentidos más afines para
adquirir conocimientos de diferentes temas al analizar los problemas que se le
presenten.
72
El involucrar varias actividades que hagan de esa experiencia, una reflexión de
diferentes vivencias para aprender, utilizando distintas vías, ofrecerá como resultado:
alumnos conscientes de su estrategia personal sobre cómo aprenden.
Ejemplos de ese tipo de actividades pueden ser: Hablar de “ello” con diferentes
personas y no temer en regresar a las bases de “x” o “y” para poder explicarlo.
Generar predicciones del contenido del tema en diferentes medios: escrito, dibujado,
grabado, platicado o expuesto ante un público. Incluso una representación actuada o
un poema breve pueden ser útiles.También es posible crear una canción o incluso
inventar algún problema matemático con lo que se quiere aprender.
Al final de la clase, es necesaria la retroalimentación sobre el trabajo realizado y
evaluar si se lograron los objetivos establecidos desde el inicio. La retroalimentación
lleva a desarrollar procesos meta cognitivos como por Ejemplo: la inferencia de saber
que uno sabe o de saber qué sabe y por qué lo sabe.
Resulta positivo elaborar junto con los alumnos una co-evaluación. En ella se
propone un formato donde el alumno evalúa a sus compañeros. El alumno evaluado
obtendrá una opinión de su desempeño desde el punto de vista de otros
compañeros. Una vez que cada alumno tiene la primera impresión de su desempeño
en clase, al trabajar en equipo, la analiza y podemos continuar con la autoevaluación,
proceso fundamental para lograr la meta cognición.
Cuando el alumno reconoce que sabe lo aprendido por lo que ha estado procesando
en su mente y analiza las actividades preferentes y sus emociones, entonces el
docente tendrá la oportunidad de gestionar este autoconocimiento.
El enfoque de la meta cognición en este proyecto es el de crear o modificar en el
alumno, el aprendizaje del desarrollo de sus habilidades. Señalo a las habilidades
generales necesarias para que el aprendizaje que los alumnos desarrollen en la
escuela, sean significativos y útiles para su formación de vida.
73
Entre los elementos más importantes para alcanzar este objetivo central de la
educación del siglo XXI, puedo mencionar cuatro de aspectos que me parecen
importantes en este proyecto:
1.- Control de la atención, 2.- Ajuste de metas, 3.- Reestructuración cognoscitiva y
4.- Autoevaluación
Figura 5
Figura 5 Mapa Mental elaborado para ejemplificar la meta cognición como parte de La gestión Del
conocimiento en el nivel básico de educación primaria y La relación que existe entre las inteligencias
múltiples como los diversos temas que se mencionan en el proyecto.
74
1.- El control de la atención
Implica el autoconocimiento de los alumnos respecto a ¿cuando están y no están
atendiendo a una tarea? Si ellos logran desarrollar un control consciente de este
proceso, no habrá duda de que su aprendizaje mejorará.
Ejemplo de este tipo de control que el alumno debe fortalecer, ocurre cuando
escucha o lee instrucciones. Es muy normal que el alumno no entienda lo que lee o
escucha sin entender lo que va a hacer. Para lograr el control de su atención se
propone practicar ejercicios de gimnasia cerebral22 y hacer preguntas constantes que
lo reten a lograr su concentración, en lo que se le solicitó realizar. Además de cuidar
la extensión de las instrucciones y cerciorarse de que el alumno ha entendido el
vocabulario que el docente expone.
El control de la atención no solo depende del alumno, depende de que tan buena
mediación se lleve a cabo y desde luego de las preguntas meta cognitivas que
tengan como objetivo lograr el autocontrol de la atención.
Ejemplo: En lugar de ¿Entendieron lo que van a hacer? Sería: ¿Qué vamos a hacer
primero, después, finalmente?
2.- Ajuste de metas
Los alumnos no siempre están conscientes de las metas de su trabajo, no saben
distinguir entre metas de corto y largo plazo y cuando planifican una actividad no
suelen considerar las diferentes metas que les plantea.
Sé, por experiencia personal, un buen ejemplo de educación tradicional, que hacía
todo lo que mis maestros pedían, las repeticiones, los subrayados, responder
cuestionarios, completar los ejercicios, sin cuestionar nada más. No me detenía a
pensar en lo útil o inútil de dichas prácticas. Menos pensaba en los procesos
cognitivos involucrados, en mis fortalezas y debilidades.
22
vid Anexo 2 de este proyecto de innovación docente.
75
Hoy brindo a mis alumnos, la oportunidad ser conscientes de sus procesos
cognoscitivos, de establecer sus metas y objetivos. Procesos que se reflejaran en su
formación. Una gran ventaja para fijar conocimientos y desarrollar habilidades
necesarias en la vida.
Ejemplo de ello fue cuando pregunté a mis alumnos de primer grado y contestaron lo
siguiente:
Tabla núm. 2 Conversaciones del salón de clase
Maestra Alumnos 1° grado
¿Conocen a los reptiles? Si ¿Son como las lagartijas, no?
¿Qué les gustaría saber de los reptiles? ¿Qué son? ¿Cómo les crece lo que
tienen en la espalda, en el lomo?
¿Dónde viven? ¿Qué comen?
¿Cómo podemos saber a cerca de ellos? No sé, Estudiando, preguntándole a mi
mamá, papá, tío
¿Para qué vamos a aprender de los
reptiles?
Por si quiero tener uno, no me dejan
tener animales en mi casa, para saber.
¿Qué necesitas hacer para conocerlos
mejor?
Ir al zoológico, verlos, buscar en internet
cazarlos y matarlos
¿Te gustan los reptiles? ¿Por qué? No, porque están feos, son peligrosos,
sí me gustan, son como dinosaurios.
¿Qué queremos aprender de los reptiles? ¿Qué comen? , ¿Dónde viven?, ¿Cuánto cuestan? , ¿Muerden?, ¿Nadan?
3.- Reestructuración cognoscitiva
Me refiero a la mediación y afirmación verbales. Cuando hablamos con nosotros
mismos sobre una tarea (mediación verbal), organizamos mejor nuestros
pensamientos.
76
Una afirmación es una auto-declaración, una creencia positiva con respecto a una
tarea. Los alumnos que hacen afirmaciones positivas respecto de sus
responsabilidades y deberes, suelen tener un mejor desempeño en sus labores. Por
ejemplo: cuando el docente le da una indicación o información al alumno y éste lo
utiliza para interpretar o actuar en alguna otra situación. El alumno recordará y si es
necesario interferirá para mediar la información.
Generalmente me gusta solicitar alguna otra opinión o sugerencia respecto a lo que
se comenta en la clase. Por lo regular los alumnos opinan y si difieren de la
propuesta o de la información es conveniente preguntar por qué han pensado así y
qué consecuencias traería el hacerlo a su manera.
La reestructuración cognoscitiva no se refiere a la reorganización de la información
en el cerebro, sino simplemente a que los alumnos utilizan procesos intelectuales
para reestructurar la información que están intentando procesar. Por eso el alumno
piensa antes de hablar, no lo repite sin el análisis que necesita.
Nos podemos dar cuenta que se está reestructurando una idea cuando el alumno
hace una pausa y mira hacia arriba a la derecha. Esto es parte de una reacción física
que indica que está recordando y procesando la información. Es decir “ve (en su
mente) lo que se le informó, lo compara y deduce nueva información.
Esta reestructuración se trata de la facultad que permite archivar la información y
recuperarla cada vez que sea necesario. Para conseguirlo se puede emplear
cualquier tipo de diálogo con uno mismo, lo importante es que frente a nuevas
experiencias o conocimientos los alumnos puedan decir: “esto es como lo que
estudiamos ayer”, “esto contradice tal cosa”, si esto es verdad entonces…”, “esto se
relaciona con lo que estudiamos en…”
La posibilidad de establecer relaciones entre la experiencia personal y los nuevos
conocimientos que van adquiriendo en la escuela es una habilidad tan deseable
como necesaria. También es real la posibilidad de que se pueda inducir a una
equivocación cuando las relaciones son erróneas, pero será mi labor, o la de
77
cualquier docente comprobarlo y ayudar al alumno a mediar la información y
posteriormente corregirla.
Los niños y los jóvenes necesitan desarrollar la capacidad de establecer diálogos
constructivos consigo mismos. De hecho, estudios recientes demuestran que los
niños con déficit de atención y problemas de aprendizaje hablan a menudo con ellos
mismos, pero en forma inadecuada (Berk y Potts, 1991)23.
La importancia de la reestructuración cognoscitiva se funda en las ideas de Vygotsky
y de otros constructivistas.
4.- Autoevaluación
Este apartado insiste en las habilidades de supervisión y progreso hacia una meta a
fin de que los alumnos puedan verificar si están en la pista correcta para alcanzar la
meta.
Los alumnos exitosos saben dónde están sus fortalezas y debilidades y son capaces
de evaluarse en relación con ellas, corregir lo necesario y reafirmar lo que
corresponde. Por el contrario, los alumnos que las desconocen, cuando fallan, no
tienen ninguna idea respecto de cuál es su problema. Es entonces que culpan al
maestro o a la mamá o al compañerito que le habló justo en medio de una tarea y lo
distrajo.
Las habilidades meta cognitivas ayudan definitivamente para que los alumnos se
conozcan a sí mismos.
3.4 GIMNASIA CEREBRAL
Al final de las décadas de los 60, el Psicólogo Clínico y Educador Dr. Paul Dennison
inició algo novedoso y único, especial y poderoso. Su don creativo, que
subsecuentemente ha enriquecido y desarrollado con su esposa Gail E. Dennison a
23
MARTÍNEZ, Pastora, Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual,2, (2004), 70-
86, http://www.aseteccs.com/revista/pdf/v02/TDAH.pdf,, mayo, 2012
78
lo largo de más de 30 años de investigación y práctica, se ha convertido en un
movimiento líder en el mundo entero: La Kinesiología Educativa; y dentro de dicho
sistema, la serie de 16 movimientos de Gimnasia para el cerebro, ampliamente
conocidos en algunos lugares del mundo (Brain Gym o Edu k)24.
Estos 17 movimientos dirigidos por docentes previamente capacitados y certificados
han hecho del aprendizaje algo eficaz, alegre y con significado. Los docentes
entrenados pueden ayudar a otros colegas a reconocer y superar limitaciones y
resistencias para el aprendizaje y a lograr la verdadera integración de ambos
hemisferios cerebrales, así como del cerebro con el cuerpo.
Los docentes son capaces de recrear y extender la intención y el espíritu educativos
originales y presentar con fidelidad, precisión y profesionalismo las enseñanzas del
Dr. Dennison creador de esta disciplina, la gimnasia cerebral (brain gym o edu k).
Durante aproximadamente veinte años, el grupo de trabajo del Dr. Dennison estudió
las causas y el tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Un Ejemplo de lo que
puede lograr esta disciplina es una sensorialidad expandida, y mayor conciencia
emocional, de comportamiento y mental.
Las personas, de cualquier edad, que practican estos ejercicios están descubriendo
sus talentos y haciendo contribuciones reales a su calidad de vida y al proceso de
aprendizaje en su entorno, todo gracias a la gimnasia para el cerebro.
No cabe duda que vivimos bajo grandes presiones: en escuelas, universidades,
trabajo y, en general, en la vida que llevamos.Debemos aprender más y más rápido y
como resultado, nos vemos obligados a dejar fuera del margen algunas de las
características específicas que han hecho siempre del aprendizaje algo eficaz y
memorable como: el placer, la diversión, la estimulación de los sentidos, la
24
vid Anexo 2 de este documento
79
interacción creativa, los juegos, el movimiento, la imaginación y el tiempo para
reflexionar acerca de lo aprendido.
En lugar de estos componentes sanos y naturales del verdadero aprendizaje,
tendemos a favorecer, la memorización, la recolección y repetición de información,
que en realidad es una forma de condicionamiento y no tanto de verdadero
aprendizaje. Y, de manera más notoria, promovemos el paso directo hacia el miedo y
la parálisis, haciendo cada vez más exámenes y pruebas.
Es por ello que mi propuesta recopila los 17 ejercicios de “Gimnasia Cerebral”25 que
propone la Kinesiología educativa y que resuelven algunos problemas con los que
convivimos a diario los docentes frente a grupo. Estos son: atención que se rompe
fácilmente, la llamada “hiperactividad”, baja autoestima, mala memoria, falta de
motivación, comportamiento agresivo y conflictivo, adicciones, depresión, estrés y
desgaste emocional. La Gimnasia Cerebral ha logrado reducir y resolver problemas
como los descritos, que se presentan diariamente en nuestras aulas.
La gestión realizada en base a las necesidades de los alumnos me da la oportunidad
de organizar ejercicios de gimnasia cerebral para ofrecerles una solución y así hacer
que su aprendizaje y sus actitudes sean efectivas y convincentes. Sé que mediante
ellos, utilizarán todo el cerebro, a través de la reprogramación del movimiento, la
respiración y la estimulación de los sentidos.
La reprogramación auxilia al cerebro del alumno o aprendiz para acceder a partes del
cerebro anteriormente inaccesibles. Los cambios en el aprendizaje y en el
comportamiento son generalmente inmediatos y profundos cuando los alumnos
descubren cómo recibir información y expresarse simultáneamente.
25 Vid Paul E., DENNISON Gail E., DENNISON Cómo aplicar Gimnasia para el Cerebro Técnicas de
autoayuda para la escuela y el hogar, Edit. Pax México , 2003
80
Los ejercicios de Gimnasia para el cerebro fueron descubiertos para estimular
(Dimensión lateralidad), liberar (Dimensión de enfoque) o relajar (Dimensión de
centrar) a los alumnos dentro de situaciones particulares de aprendizaje.
El cerebro humano, es tridimensional, como un holograma, con partes
interrelacionadas en un todo. Por lo tanto el niño es capaz de comprender el mundo
de los adultos en forma global y de recrearlo; el alumno integra fácilmente el
aprendizaje presentado en una orientación multisensorial más que abstracta.
El cerebro también trabaja afrontando tareas específicas y para el propósito de
aplicar los ejercicios de gimnasia cerebral debe entenderse como un cuerpo que
comprende los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo (Dimensión de
lateralidad), el tallo cerebral y los lóbulos frontales (Dimensión de enfoque) y el
sistema límbico y la corteza cerebral (Dimensión de centrar)
En la Dimensión de lateralidad existe el potencial para la integración bilateral, la
habilidad para cruzar la línea media central del cuerpo y para trabajar en el campo
medio. Cuando se ha dominado esta habilidad se puede procesar un código lineal,
simbólico, escrito de izquierda a derecha y viceversa, una habilidad fundamental para
el éxito académico. La inhabilidad para cruzar esta línea media puede interpretarse
como: “dificultad de aprendizaje” o “dislexia.”
La Dimensión de Enfoque es la habilidad de cruzar la línea media de participación,
que separa la parte posterior de la anterior del cuerpo así como también los lóbulos
posteriores (occipital y frontal). Si no se desarrollan totalmente los reflejos, el
resultado es negativo y se manifiesta como inhabilidad para expresarse con facilidad
y para participar activamente en el proceso de aprendizaje.
Los alumnos desenfocados generalmente son los “distraídos”, “incapaces de
comprender”, “lentos en el lenguaje” o “hiperactivos”. Algunos niños se sobre enfocan
y se esfuerzan demasiado. Los movimientos que ayudan a desbloquear el enfoque,
se designan como actividades de integración posterior/ anterior.
81
Centrarse es la habilidad de cruzar la línea media entre la parte superior e inferior del
cuerpo y las funciones correspondientes superior e inferior del cerebro; el cerebro
medio (contenido emocional) y el cerebro racional o neo-córtex (pensamiento
abstracto).
No se puede aprender realmente nada sin los sentimientos y un sentido de
significación. La inhabilidad para permanecer centrado es resultado de un miedo
irracional, son respuestas de lucha o huida o la inhabilidad de sentir o expresar
emociones.
Cuando el alumno aprende a mover sus manos, ojos y cuerpo de manera
coordinada, las actividades de Gimnasia para el cerebro han logrado su propósito y
la integración se convierte en una elección automática. Para algunos alumnos estos
ejercicios son útiles por un corto periodo para establecer el comportamiento deseado.
Otros alumnos elegirán conscientemente continuar con los ejercicios durante
semanas o meses para reforzar el nuevo aprendizaje.Otros más volverán a su rutina
favorita de ejercicios de Gimnasia cerebral cuando aparezcan nuevas tensiones o
desafíos en su vida.
La gimnasia cerebral se basa en tres premisas simples:
1.- Aprendemos durante toda nuestra vida. Es una actividad natural.
2.-Los bloqueos del aprendizaje son la inhabilidad de moverse a través de la tensión
y la incertidumbre de una nueva tarea.
3.- Todos padecemos de bloqueos de aprendizaje en la medida en que hemos
aprendido a no movernos.
Los maestros deben observar a sus alumnos e identificar los comportamientos que
indiquen que el alumno está experimentando dificultades para integrar la información.
82
La mayoría de los bloqueos de aprendizaje se pueden liberar si se reconocen y
enfrentan de una manera positiva.Un alumno sano, sabe cuándo está estancado y
pide ayuda a través de su comportamiento. No hay niños flojos, retraídos, agresivos
o enojados, sólo niños a quienes se les ha negado la posibilidad de aprender de la
manera natural: utilizando su cerebro de manera integral.
Los ejercicios propuestos son acompañados de respiraciones y estimulación musical
elegida cuidadosamente para que el ritmo cardiaco, el sistema respiratorio y el
sistema nervioso se sintonicen, estimulando las capacidades y habilidades
cerebrales. Así se debilitan los bloqueos y se fortalecen las competencias para el
aprendizaje y para la vida.
La Gimnasia Cerebral es una de las estrategias que más utilizo durante mis clases,
sus resultados pueden observarse en las actitudes con sus compañeros y la
disposición al trabajo escolar que los alumnos van adquiriendo al realizar los
ejercicios. Estos cambios actitudinales y procedimentales que se muestran a corto,
mediano y largo plazo, dependen del alumno y la frecuencia con la que siguen las
sugerencias dadas en clase y que deben continuar en casa.
Figura 6. Ejercicio “el espantado”
Reactiva el sistema nervioso
para empezar una actividad
diferente. oxigena el cerebro y lo
pone en un estado de alerta
relajado. Listo para aprender.
83
CAPÍTULO IV MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LOS
PROCESOS COGNOSCITIVOS
Para entender las políticas del aprender a aprender me referiré al modelo de Reuven
Feuerestein, director de Hadassah – Wizo – Canada Research Institute, innovador en
el campo de la Educación Especial, ha dedicado buena parte de su vida a la
evaluación y mejora de la inteligencia de los niños que viven en condiciones
desfavorables y que tienen bajo rendimiento.
Feuerestein propone un modelo de evaluación que pretende reflejar el alcance del
nivel cognitivo de estos niños desfavorecidos. Poniendo más atención a los procesos
que se llevan a cabo al resolver problemas propuestos en pruebas psicométricas,
que a los resultados cuantitativos.
Usualmente, cuando ponemos nuestra atención en los resultados cuantitativos
etiquetamos al alumno y a partir de esa idea establecida por una calificación, fijamos
las metas deseables, las más de las veces sin tratar de entender
Para Feuerestein es importante considerar los factores ambientales así como la
relación entre el examinador y el examinado, el contenido de la tarea a resolver y la
modalidad de presentación.
Los test psicométricos presentan dificultades a la hora de distinguir entre:
a) la capacidad de funcionamiento de los sujetos: ¿Cómo se hace?
b) el nivel manifiesto del funcionamiento, ¿Qué hace para resolver problemas?
c) el nivel de eficacia funcional. ¿Sirve lo que hace?
Tales dificultades llevan a Feuerestein a diseñar su Modelo de Evaluación del
Potencial de Aprendizaje consistente en una serie de pruebas que evalúan el
potencial de aprendizaje y el funcionamiento cognitivo del sujeto que se desarrolla en
condiciones desfavorables.
84
El término “potencial de aprendizaje” tiene dos significados importantes en el modelo
propuesto por Feuerestein:
a) Se refiere a la capacidad que tienen los individuos para pensar y desarrollar
una conducta más inteligente que la observada a través de sus acciones.
Estas personas conocen una variedad de estrategias que, sin embargo no
pueden utilizar de forma eficaz.
Ejemplos de actitudes de alumnos dentro del salón de clase:
1. El que agrede a otro porque no le presta un lápiz.
2. El que sabe leer y escribir, sin embargo no sabe cómo iniciar una carta.
(A pesar de que la maestra le ha dicho cómo hacerlo)
3. El que se hace pipi en los pantalones y no avisa de su necesidad de ir al
baño y mucho menos de su accidente.
4. El que sabe sumar sin embargo no sabe resolver problemas en los que se
requiere una suma.
b) Se refiere al modelo de la modificabilidad humana que se consigue a través de
una situación de aprendizaje estructurado y que tiene fuerte impacto en la
conducta de quien la experimenta. Es decir intenta que el sujeto aprenda a
aprender y a utilizar los nuevos conocimientos de una forma eficaz.
Un ejemplo de este modelo de modificabilidad humana es la práctica de
sugestopedia y gimnasia cerebral. Además del uso de mapas mentales26, y el
manejo de las emociones y de la manera en como aprendemos mediante
ejercicios basados en PNL27
26 Tony Buzan, creador de los Mapas Mentales. Conocida también como Técnica de la Cartografía Mental donde se practica el pensamiento irradiante. Estimula el uso equilibrado de ambos hemisferios cerebrales. Incrementa la creatividad. Desarrolla el aprender a aprender. Estudia la naturaleza del pensamiento. Organiza las ideas. Mejora las técnicas de memorización. Aporta la idea de que las escuelas deberían incluir el enseñar a pensar como una parte necesaria de la currícula. 27 Programación Neurolingüística. En los años setenta, dos científicos norteamericanos John Grinder y Richard Bandler analizan las facultades humanas e incorporan sus conocimientos en una disciplina basada en el conocimiento del pensamiento para modificar la conducta humana. Sostienen como una posibilidad real de mejora de la autoestima y de la reestructuración de pensamiento para poder comunicarse de la mejor manera.
85
La influencia que el Dr. Georgie Lozanov, creador de la Sugestopedia en la
modificabilidad humana.
Georgie Lozanov es el creador del método de “Aprendizaje Acelerado” el cual era
llamado por él sugestopedia. La sugestopedia implementa técnicas para alterar los
estados de la conciencia, empleando métodos de adiestramiento en visualización y
relajación. Se basa en la premisa de que la capacidad de aprender y recordar que
poseemos es prácticamente ilimitada ya que se aprovechan las reservas de la
mente. Lozanov afirma, que la supermemoria es una facultad del ser humano y que
todos podemos lograrla fácilmente.
La sugestopedia propone usar el cuerpo de manera integral así como ambos
hemisferios del cerebro en forma conjunta. Al principio esta metodología era usada
para sanar enfermedades y dominar el dolor, tiempo después el psicoterapeuta la
utiliza en el área del aprendizaje con resultados impresionantes. Ayuda también a
eliminar el miedo, la autocensura, las valoraciones pobres sobre uno mismo y las
sugestiones negativas respecto a las limitaciones cerebrales que creemos tener.
La sugestopedia busca encontrar el estado de serenidad adecuado en la persona
que aprende a través de la sincronía entre la mente y el cuerpo. El simple hecho de
utilizar música o diferentes tonalidades en la voz altera el estado cerebral. Esto
ocurre en ambos sentidos positiva y negativamente. De ahí la importancia de
“redimensionar”28 lo que el docente, en el caso de la educación, necesita para emitir
mensajes claros y con la carga emocional adecuada para intervenir en la interacción
con los alumnos de manera favorable.
En el salón de clase he aplicado algunos ejercicios de sugestopedia con todos los
alumnos, guiándolos a mejorar su autoconfianza en el aprendizaje del idioma inglés;
Se califica como un proceso pedagógico de aprendizaje. Con la PNL las personas pueden aprender a utilizar su cerebro conforme a sus necesidades. 28 Redimensionar se refiere al término que se utiliza en PNL para reorganizar los mensajes que expresamos con los alumnos en el cumplimiento de las actividades académicas y actitudinales durante su estancia en la escuela. No solo se utiliza en clase sino en todas las relaciones interpersonales. Ejemplo de esta redimensión verbal es la siguiente: Mensaje: “No pueden jugar a golpes en la escuela es una agresión física.” Redimensión del mensaje: “En la escuela jugamos cuidando manos y pies para uno mismo”.
86
así como también para eliminar barreras de miedo y autocensura. Los resultados
observados han variado de acuerdo con cada alumno y sus propias limitantes, sin
embargo, en general, la evidencia proporcionada me inclina a favorecer un clima de
confianza y seguridad en el aprender, pues observo incremento en su creatividad y
en la tolerancia hacia los otros. Tengo alumnos que disfrutan la relajación y
programación de ideas que los impulsan a ser seres creativos, respetuosos y sanos.
Figura 7. Elaborada a partir de los elementos que se consideran para el aprendizaje acelerado
propuesto por el Dr. Georgie Lozanov.29
Cabe mencionar que el cambio no es inmediato pues es necesario que estos
pensamientos que se programan sean estimulados en todo momento que están en la
escuela y esto no sucede con todos los docentes, pues, desconocen los beneficios
de esta metodología.
29 Izquierda: 1.- motivación personal, 2.- música y artes, 3.- contextos enriquecidos para el aprendizaje, 4.- estado emocional, 5.- conocimiento del funcionamiento del cerebro humano. Derecha: 6.- Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje ,7.- Imaginación , juegos , metáforas , actividades diversas, 8.- Sugestopedia, 9.- Trabajo en equipo y colaborativo, 10.- Mejoramiento y resultados mediante el “assessment” ( valoración) y no evaluaciones tradicionales de lápiz y papel.
87
El aprender a aprender se fundamenta en diez elementos claves que constituyen el
éxito en el desempeño profesional y en el propio crecimiento personal.
El conocimiento y la comprensión del cerebro es importante en el diseño de la
experiencia de enseñanza – aprendizaje. El aprender cómo aprender se asoma a los
descubrimientos de la neurociencia en el campo de la conexión mente- cuerpo y a la
manera como ese conocimiento se puede aplicar para incrementar la calidad del
aprendizaje en cada individuo.
Dentro de las políticas del aprender a aprender es necesario conocer la propuesta
del doctor Reuven Feuerestein quien expone su teoría del aprendizaje mediado
como factor decisivo en el desarrollo cognitivo del niño en su casa y del alumno en la
escuela.
Según Feuerestein la instrucción mediada se caracteriza por un conjunto de
criterios que definen la calidad de interacción entre el mediador y el mediado. Los
once criterios definidos por el Dr. Feuerestein se exponen a continuación así como
las características que nos ayudan a reconocer y practicar dichos criterios:
1.- Intencionalidad
a) El docente
Establece y mantiene una atmósfera de estudio.
Revela su interés en los alumnos y en sus trabajos.
Atiende pacientemente a las preguntas de los alumnos y las responde.
Está dispuesto a explicar nuevamente algo que no fue comprendido.
Está dispuesto a invertir trabajo en su tiempo libre con los alumnos.
Despierta el interés de los alumnos y su motivación en el tema y en el
material.
Se interesa especialmente en alumnos con bajo nivel de atención y de
ejecución y alienta a los poco interesados o desmotivados.
88
b) Los alumnos atienden y reaccionan al docente
c) El ambiente físico contribuye a la atmósfera educacional.
2.- Trascendencia
El docente
Expone claramente los objetivos de la lección.
Relaciona los objetivos de la lección con las metas futuras.
Analiza la conexión de la lección actual, con las anteriores y futuras.
Elige temas del material bibliográfico según su importancia estructural para los
siguientes eslabones.
Canaliza ciertas circunstancias hacia leyes, más allá del significado inmediato
de la situación.
Solicita a los alumnos generalizar determinada situación para elaborar leyes.
Requiere a los alumnos aplicar leyes a casos específicos.
Enseña hechos, conceptos y relaciones más allá de las necesidades de la
presente situación.
Se asegura que los alumnos apliquen habilidades básicas y hábitos de trabajo
más allá de las necesidades presentes.
Alienta a la transversalidad o “puenteo” de cierta área a otros temas.
3.- Mediación del significado
El Docente
Presenta las tareas de forma relevante, implicando en la actividad al alumno.
Modifica su propio comportamiento (postura, expresión, tono, modulación)
Realiza el feedback o la retroalimentación de comportamientos, estrategias, y
respuestas.
Causa cambios en la atmósfera del aula y la conducta de los alumnos
Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que enseña.
Hace aplicaciones de tipo social y cultural.
89
4.- Mediación del sentido de competencia
El docente
Transforma los estímulos según el nivel de éxito de los alumnos (divide tareas
más sencillas, simplifica, agrega indicios)
Favorece, por el tipo de preguntas, el éxito de las respuestas de los alumnos.
Lleva al alumno a darse cuenta de su capacidad para realizar diferentes
tareas.
Hace que los alumnos tomen consciencia de sus buenos hábitos.
Destaca los aspectos positivos del trabajo.
Las expresiones que utiliza el docente contribuyen a crear una autoimagen
positiva en los alumnos.
Hacen que los alumnos sean conscientes de su progreso comparando su
actual tarea con las anteriores.
5.- Mediación para la regulación y control de la conducta.
El docente
Hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y
adaptar la inversión de tiempo y el esfuerzo en la complejidad de la tarea,
según la consideración de prioridades y circunstancias.
Ayuda a sus alumnos a controlar su impulsividad usando entre otras los
siguientes medios:
o Lleva a sus alumnos a concentrarse en cierto tema.
o Pide a sus alumnos releer y explicar cierto párrafo.
o Exige de los alumnos pensar antes de responder.
o Apoya a los alumnos a planear en base a prioridades.
o Exige orden y trabajo organizado.
Trata de actuar a su vez en forma regulada y controlada.
o Estructurando la lección, usando el pizarrón o materiales de forma
organizada.
90
o No interrumpe respuestas de los alumnos.
o Se autocritica y reconoce sus errores.
o Alienta el razonamiento reflexivo de sus alumnos, considerando su
propia conducta cognitiva y emocional.
6.- Medición del acto de compartir
El docente
Comparte sus propias experiencias con los alumnos.
Da oportunidad para que los alumnos compartan sus experiencias con libertad
y respeto.
Anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente.
Hace posible la escucha atenta a quien está participando.
Promueve la empatía
Elige temas que subrayan la importancia de la colaboración.
7.- Mediación de la individualización y diferenciación psicológica
El docente
Acepta respuestas divergentes y creativas.
Anima a los alumnos para que piensen y actúen de modo independiente y
original.
Confía en la responsabilidad de sus alumnos.
Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural.
Defiende el derecho de cada persona a ser diferente.
Trata con respeto a cada uno de sus alumnos.
Respeta la intimidad en temas personales o familiares.
Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás.
Pide justificación de los puntos de vista de los alumnos.
91
8.- Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos
El docente
Es un modelo de conducta orientado por una meta.
Enfatiza metas claras para cada lección y para el aprendizaje en general,
cómo también, persiste en esfuerzos para lograrlas.
Ayuda a descubrir el objetivo de la página presentada.
Propicia que el alumno reconozca la intención del profesor.
Propicia que el alumno logre los objetivos propuestos mediante la constancia y
paciencia.
Favorece la necesidad y la capacidad de los alumnos para trazarse objetivos
realistas.
Ayuda en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los objetivos
propuestos.
Favorece la autonomía de los alumnos en las decisiones referentes a su
futuro.
9.- Mediación del desafío, la búsqueda de la novedad y la complejidad
El docente:
Crea situaciones de reto, novedad y complejidad, según la competencia de los
alumnos.
Estimula la curiosidad intelectual.
Alienta a la creatividad y originalidad.
Trata de disminuir y quitar el miedo a lo nuevo: preguntas, estrategias,
soluciones.
Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los demás.
Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas.
Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo,
estimulante, complejo, así como de superar obstáculos.
Ayuda a la toma de conciencia de la capacidad creciente de los alumnos para
adaptarse a situaciones nuevas.
92
10.- Mediación del ser humano como entidad cambiante
El docente
Destaca los cambios experimentados en la realización de tareas complejas.
Ayuda de modo especial a la formulación de principios, que son los que
señalan el cambio estructural.
Procede gradualmente a partir de los ejemplos a la abstracción de principios.
Se asegura de que ejemplos y principios les permitan llegar a la
generalización.
Se dan indicios de comportamientos adquiridos con cierto nivel de estabilidad
en los alumnos.
Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos, manteniendo las mismas
nociones de base.
11.- Mediación de la alternativa optimista
Se da en el grupo un tono de alegría, optimista.
El docente
Da muestras de expectativas positivas sobre las posibilidades de sus alumnos
ante las tareas.
Tras la alegría y simpatía, el facilitador deja percibir el realismo de las
dificultades.
Da muestras de aprobación a los aspectos positivos de las respuestas de sus
alumnos.
Atiende de modo especial a los alumnos que se muestran tímidos o rezagados
al dar o querer proporcionar respuestas. (debemos fijarnos en la comunicación
no verbal.)
Corrige y permite que otros corrijan las respuestas erróneas con amabilidad y
asertividad.
93
En la propuesta Feueresteniana, como le llama, la Doctora Ma. Dolores Prieto30, el
modelo de evaluación dinámica para la mediación dentro del aula pretende encontrar
el índice de capacidad para aprender del sujeto. Dicho índice está pasivo en las
habilidades cognoscitivas del sujeto. Intenta que el sujeto aprenda a aprender y a
utilizar los nuevos conocimientos de una forma eficaz.
En este modelo se enfoca la atención del facilitador o mediador en la respuesta de la
mediación proporcionada y valoración de los procesos cognoscitivos que el alumno
lleva a cabo y no sólo en ver el resultado de los problemas que va proponiendo
durante una clase.
El método de Feuerestein se clasifica como estructural-funcional. Estructural por los
cambios que a nivel cognoscitivo se gestan en los aprendices ya que alteran el curso
del desarrollo en el aprendizaje que se experimenta. Cambios que no se dan
únicamente por el nivel de madurez sino por la exposición del alumno a la
información presentada y cómo reacciona a los estímulos de mediación. Estos
cambios estructurales se refieren a los cambios en el estado del organismo, llevados
a cabo por un programa deliberado de intervención que facilitará el conocimiento
continuo, haciendo al alumno más sensible y receptivo a las fuentes de estimulación
interna y externa.
Es funcional porque además de describir de manera lógica las operaciones mentales
explica cómo funcionan esas operaciones mentales en los alumnos. Enfatiza el
análisis en las estrategias cognitivas a través de las cuales el aprendiz adquiere y
realiza sus operaciones mentales. Sin olvidar que también presta atención al
desarrollo diferencial cognitivo de los alumnos.
Por ejemplo, en clase, utilizando el lenguaje de descripción, se puede inducir al
alumno a que expresé oralmente la percepción personal que tiene de sí mismo, para
ello él tomará en cuenta los atributos que lo definen y que ha escuchado en casa y
30 PRIETO , Ma. Dolores, Modificabilidad cognitiva y P.E.I, Colección Nueva Escuela, Editorial Bruño, Madrid, 2000 pp 13-43
94
en la escuela. Es entonces cuando mi labor de mediadora intentará indagar a lo que
ha sido expuesto y promoverá que se exprese utilizando los adjetivos más positivos a
la idea de su personalidad. Es de esperarse un cambio cognoscitivo en el alumno
que intentará describirse de la mejor manera, utilizando el vocabulario propuesto por
la maestra y aunque no se piense de la misma manera, el alumno intentará
adaptarse a la idea más benéfica. A lo que lo haga sentirse orgulloso de él mismo.
Las estrategias que utilizará el alumno serán las de compararse con una persona a la
cual le tienen mucho cariño y respeto y pretenderá ser como ese modelo. También
discriminará las estrategias menos convenientes para la ocasión, hasta finalmente
asociar su personalidad con la que seguramente está siendo su modelo.
Cuando el alumno enfrente los cambios descritos en su estructura mental, adoptará
los que le han parecido más interesantes y los asimilará en su forma de ser y pensar.
La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva está alineada con la psicología
cognitiva, pues intenta analizar cómo el individuo obtiene la información y la usa
generalizándola a otras situaciones.
Al llevarse a cabo la descripción personal se tomará en cuenta cómo y por qué
describe de tal manera, cómo se modifica después de la mediación y cómo
generalizará los conceptos aprendidos con los alumnos que se relacionen con él. Lo
anterior, lo conducirá a establecer comparaciones y buscar compañeros afines con
los que tenga empatía.
La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural menciona que hay funciones
cognitivas básicas de la inteligencia, que son compuestos formados a partir de
habilidades innatas, historial de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y
estrategias.
Las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los
contenidos académicos y sociales. Las deficiencias en el desarrollo de tales
95
funciones provocan aprendizaje inadecuado o por debajo de las expectativas de
madurez mental de los alumnos.
La modificabilidad se sostiene en los siguientes principios básicos:
Los seres humanos son modificables.
Mis alumnos son modificables.
Yo soy capaz de modificar a mis alumnos.
Yo misma soy una persona que tiene y puede ser modificada.
La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Se sabe que existe un rendimiento bajo en la escolaridad y lo asociamos al uso
ineficaz de aquellos procesos que son prerrequisitos de un funcionamiento cognitivo
adecuado.
De ahí la convicción de que los niños con bajo rendimiento escolar también están
abiertos al cambio y a la modificación. La mayoría de los profesores etiqueta a éstos
alumnos como hiperactivos, con déficit de atención, desatendidos por los padres,
inmaduros, etc…
Cuando el facilitador perciba que sólo falta una mayor interacción entre el individuo y
las fuentes de estimulación, podremos esperar un mejor desempeño académico y
social de éstos alumnos.
Feuerestein considera que el desarrollo cognitivo, no es solamente el resultado del
proceso de maduración, ni de su proceso de interacción independiente y autónomo
con el mundo de los objetos, sino que es el resultado combinado de la exposición
directa al mundo y a lo que se ha expuesto como experiencia del aprendizaje
mediado.
96
CAPÍTULO V: El IDIOMA INGLÉS EN LAS POLÍTICAS Y
REFORMAS EDUCATIVAS
Los principios normativos que establece el Artículo Tercero Constitucional, la
transformación educativa que promueve el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012
(PND) y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007- 2012
(PROSEDU), constituyen la base rectora que da sentido y ordena las acciones de las
políticas públicas en el Sistema Educativo Nacional.
En este marco y con base en las atribuciones que le otorga la Ley Federal de
Educación Pública, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció como
objetivo fundamental para el año 2012: “elevar la calidad de la educación para que
los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.”31
Para lograr dicho objetivo en la Educación Básica, se propuso la siguiente estrategia:
“realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un
modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de
desarrollo de México en el siglo XXI,”32 con miras a lograr mayor articulación y
eficiencia entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
En el PROSEDU también se establece que “los criterios de mejora de la calidad
educativa deben aplicarse a la capacidad de los docentes, la actualización de los
programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de
enseñanza y recursos didácticos.”
31 SEP, (2007) Programa Sectorial de Educación, 2007-2012, México p. 11 32 Ibídem p.24
97
A su vez, la UNESCO33 ha señalado que los sistemas educativos necesitan preparar
a los alumnos para enfrentar los nuevos retos del mundo globalizado en el que cada
vez es más común el contacto entre múltiples lenguas y culturas.
En ese contexto, la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las
diferentes expresiones culturales existentes en México y el mundo. De ahí la
importancia de que este proyecto de innovación se enfoque en las metodologías que
involucran el estudio de la neurociencia.
Desde esa perspectiva, la SEP reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de
Inglés al Plan de estudios y los programas de educación preescolar y primaria, así
como realizar los ajustes pertinentes en los programas de Inglés de secundaria, con
el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de
Educación Básica y lograr que al terminar la educación secundaria los alumnos
hayan desarrollado la educación bilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar
los retos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad
lingüística y cultural a nivel mundial así como respetar su cultura y la de los demás.
Es muy importante establecer estos parámetros desde el inicio de la educación
básica ya que la formación temprana de los alumnos en ese sentido los llevará al
logro de las metas propuestas.
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que harán posible la articulación de
la enseñanza del Inglés, la SEP puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en
Educación Básica (PNIEB) o National English Program in Basic Education (NEPBE).
En él se establecen los lineamientos para las tres etapas o fases de la Educación
Básica de acuerdo con los estándares nacionales e internacionales, igual que como
se establecen los lineamientos para la certificación del idioma Inglés.
33 DELORS, J. et al. (1996), La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
98
Se obtuvo información sobre los requerimientos de los docentes para desarrollar las
competencias y los aprendizajes esperados de los alumnos y las implicaciones que
tiene la nueva propuesta curricular en la organización escolar.
A partir de la reformas curriculares de Preescolar (2004), Secundaria (2006) y
Primaria (2009) se establecieron los siguientes principios orientados al logro de la
articulación curricular de la Educación Básica:
a) Perfil de egreso de la Educación Básica, que expone las características que
los alumnos deben tener al egresar de la misma.
b) Las competencias para la vida que deben desarrollarse en los tres niveles de
Educación Básica para participar en la sociedad y resolver problemas de
carácter práctico, mejorando la manera de vivir y convivir en una sociedad
cada vez más compleja.
c) Los aprendizajes esperados forman parte de los indicadores de logro de los
posibles avances de los alumnos, expresan el nivel de desarrollo deseado de
las competencias y señalan, de manera sintética los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que todos pueden alcanzar como resultado del
estudio de uno o más bloques de contenidos en un programa de asignatura.
Tabla No 3: ETAPAS DE PRUEBA Y FASES DE EXPANSIÓN DEL PNIEB
Etapas
o fases
Ciclo escolar 2009- 2010 2010- 2011 2011- 2012
Primera etapa de prueba.
Ciclo 1 (3° de preescolar 1° y 2° de primaria)
Fase de expansión para la generalización.
Ciclo 1 (3° de
preescolar 1° y 2° de primaria
Segunda etapa de prueba.
Ciclo 2 ( 3° y 4°
de primaria)
Fase de expansión para la generalización.
Segunda fase de expansión del ciclo 1 Primera fase de expansión de los ciclos 2 y 3 ( 5° y
6° de primaria)
Tercera etapa de prueba.
Ciclo 4 ( 1° , 2° y 3° secundaria)
99
Es importante señalar que las competencias que los alumnos muestran hoy en día
no están desarrolladas de manera equilibrada, es decir los alumnos y los padres de
familia se han preocupado más por obtener conocimientos que por desarrollar
habilidades y actitudes. Este Proyecto pondrá especial atención al equilibrio que se
necesita para alcanzar las competencias que promueve el PNIEB.
Es conveniente señalar que la asignatura de inglés va de la mano con la necesidad
de incluir las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), esta demanda es
observable en los alumnos ya que muestran facilidad para el desarrollo de las
competencias necesarias para insertarse el mundo globalizado.
Conviene aclarar que las etapas de prueba y expansión de los programas de estudio
de Segunda Lengua. Inglés para la Educación Básica, siguen un esquema diferente
al del resto de las asignaturas por tener dos rasgos distintivos:
1.- Los contenidos se integran por ciclos y no por grados escolares, para garantizar
continuidad y articulación tanto entre los distintos grados como entre los diferentes
niveles de la Educación Básica. De esta forma, los programas de estudio del Ciclo 1
abarcan 3° de Preescolar, 1° y 2° de primaria; el Ciclo 2, 3° y 4° de Primaria y los del
Ciclo 3, 5° y 6° de primaria.
2.- La secuencia de los contenidos está orientada a realizar adaptaciones que exigen
escenarios específicos en la compleja realidad del Sistema Educativo Mexicano.
Los contenidos son abiertos y flexibles, están involucrados en las prácticas sociales
del lenguaje y las competencias específicas, lo que posibilita observar el progreso
que los alumnos van desarrollando.
El conocimiento de una lengua adicional a la materna está más generalizado de lo
que a veces se reconoce. Distintos procesos, como la migración de los pueblos o el
contacto con diferentes culturas originarias de un mismo país o de países fronterizos
han originado la necesidad de comunicarse en una lengua distinta a la propia. En la
100
actualidad la intensa interacción entre países en los ámbitos político, económico y
cultural ha generado la necesidad de utilizar diferentes grados de bilingüismo. México
no es la excepción, porque aunque suele tener la imagen de una nación monolingüe,
hay grados variables de bilingüismo, en particular entre quienes tienen como lengua
materna una distinta al español.
Existen dos procesos mediante los cuales se logra el bilingüismo en algún grado:
adquisición y aprendizaje.
El primero se refiere a un proceso inconsciente, en el cual la necesidad de
comunicación y exposición constante a una lengua determinada permiten que una
persona se comunique. En ésta situación viven las personas que emigran a otro país
y adquieren el idioma de manera similar a como lo hicieron con su lengua materna.
El aprendizaje alude al estudio consciente de la lengua no nativa, en general con
menos tiempo de exposición a ella, menos necesidad de uso en un contexto ajeno a
lo que se pretende aprender y ésta se desarrolla en ambientes formales como la
escuela.
En el caso del aprendizaje en las escuelas públicas de México se ha intentado
recrear escenarios lo más posible cercanos a la realidad del alumno, en el cual se
exponen prácticas sociales para una comunicación necesaria, que podría suceder
en la vida de los alumnos. El aprendizaje del idioma inglés en la escuela primaria se
centra en una metodología comunicativa y en este proyecto se trata de centrar al
docente y al alumno en el uso de los recursos de la mente y el cerebro para optimizar
el aprendizaje.
Las prácticas sociales son modos de interacción que además de la producción o
interacción de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas
con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una
historia ligada a una situación cultural particular. Por Ejemplo: en la actualidad las
prácticas sociales del lenguaje oral pueden ser:
101
Participación en transacciones comerciales. (anuncios clasificados)
Leer en voz alta cuentos y leyendas (el docente lee y estimula la creatividad)
Participar en eventos comunicativos formales (exposición sobre un tema del
interés del alumno)
Leer y registrar información de diversos medios de comunicación. (Identificar y
comprender el tema y la idea general de noticias en audio)
Participar en juegos del lenguaje (Identificar y practicar sonidos determinados
en juegos del lenguaje (rimas, trabalenguas, poemas, canciones)
De acuerdo con la Reforma Integral de la Educación Básica34, se debe procurar el
fortalecimiento de la enseñanza del inglés a partir de lo siguiente:
• Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.
• Se propicia la formalización de los conocimientos.
• Las evaluaciones favorecen el análisis y la reflexión.
• Claridad expositiva y comprensiva de texto e imagen.
• Redacción sencilla, breve y clara, adecuada para el nivel y grado escolar, y a la
capacidad cognoscitiva y de comprensión de los alumnos.
• Proporción texto-imagen según el nivel y el grado.
• Tipografía adecuada para las capacidades lectoras de cada nivel y grado.
34 SEP , Diario Oficial, Acuerdo 592, Agosto 2011
102
CAPÍTULO VI PROYECTO DE INNOVACIÓN
6.1 MODALIDAD
En este proyecto de innovación docente propongo mejoras en mi quehacer
profesional y describo las condiciones particulares de su aplicación, dándoles
seguimiento a través de seis capítulos en los cuales establezco las modificaciones
necesarias para su éxito escolar, tanto en lo que corresponde a mis alumnos, como a
mi persona.35
La reflexión y valoración de las proposiciones aplicadas me guiarán a obtener
resultados observables en el corto, mediano y largo plazos.
En el desarrollo del proyecto podrán encontrarse los siguientes aspectos:
Actividades que involucran ejercicios en base a las inteligencias múltiples,
considerando que la SEP propone la transversalidad en los contenidos de los
programas establecidos y que, en consecuencia cualquier área de estudio resulte
estimulada por diferentes canales de aprendizaje.
La compañía y la confianza recíproca como estrategia y base de la relación
pedagógica (empatía, mediante ejercicios que apoyen y desarrollen una
equilibrada Inteligencia Emocional)
El diálogo como mecanismo de resolución de conflictos ( PNL).
La participación como oportunidad de construcción colectiva (Técnicas
grupales).
El enfoque preventivo y promocional para el desarrollo de las potencialidades
(Sugestopedia y visualizaciones).
La generación de nuevos horizontes vitales a partir de la posibilidad de
transformar sus propios nidos u orígenes en ambientes saludables. (Sugestopedia y
visualizaciones)
35 UPN, Folleto 1 “ La Titulación” , Octubre, 2011
103
La proyección comunitaria de sus acciones y aprendizajes (Ejercicios
incluyendo Inteligencias múltiples).
La lúdica como estímulo al disfrute y la creatividad. ( PNL Técnica Socrática)
La atención integral y la visión integradora (Visualizaciones, descripciones,
técnica socrática).
El rol del maestro dentro de este proyecto será fundamentalmente la de un mediador
o facilitador que promoverá, mediante las diversas actividades, una experiencia
diferente de aprendizaje utilizando y estimulando el "saber", el "saber hacer" y el
"saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal de nuestros
alumnos.
6.2 JUSTIFICACIÓN
Problemas generales del aula
En mi experiencia de docente siempre preferí estimular al alumno considerado como
“el flojo”, apoyar al alumno que “no sabe”, convidar una galleta al que “nunca trae
lunch”, jugar con ellos, reírme de sus chistes y poder disfrutar mi vida de docente.
Debo decir que en el trabajo diario del aula para poder aplicarlas inteligencias
múltiples, primero tuve que analizar el tipo de aprendiz que yo era y conocer mis
inteligencias más fuertes y más débiles, pues uno de los problemas principales del
aula es precisamente que el docente enseña como aprendió. Es decir, utilizamos
nuestras habilidades más fuertes para desarrollar prácticas pedagógicas y puede
pasar de largo el hecho de que no todos aprenden como la docente enseña.
Soy una alumna que aprende observando a mis maestros, imitándolos, dibujando,
imaginando y escuchando música al mismo tiempo. Trabajo mejor de manera
individual y pocas veces en grupo, pues me inclino a dirigir al grupo al que soy
asignada. Soy social en el medio laboral pero totalmente reservada en asuntos
extraescolares.
104
Respeto la vida animal e inculco en mis alumnos el respeto a la vida de otros seres
vivos. Aprecio y disfruto de la naturaleza ¿Cuántos alumnos se acoplan a esta
manera de aprender y cuántos son diferentes?
Estos razonamientos y reflexiones sobre mi perfil hacen que mis clases sean muy
diversas. Procuro incluir actividades recreativas para aprender vocabulario, dibujar
mapas mentales, escuchar música clásica para relajarnos y activar nuestras neuro-
sensaciones con ejercicios de gimnasia cerebral. Leo y cuestiono. Cuestiono para
conocer a mis alumnos y saber sus pensamientos. Escucho sus comentarios y
sugerencias. A menudomis clasesno corresponden al plan previamente elaborado, lo
cual tiene la gran desventaja de que me puedo perder en el proceso. La ventaja es
que siempre considero a mis alumnos como los actores más importantes en el
desarrollo de la clase.
Las inteligencias dominantes que he desarrollado más, son la inteligencia corporal
kinestésica, intrapersonal, visual espacial, musical y naturalista. En las que me
percibo más débil son: la verbal lingüística, lógica matemática y la interpersonal. Al
reflexionar sobre mi labor docente debo aceptar que el maestro debe buscar el
equilibrio de actividades que involucrenlas ocho inteligencias paraentender a los
alumnos que están a su cargo y saber apoyarlos.
Este enfoque de encontrar el equilibrio entre actividades organizadas para satisfacer
o estimular las ocho inteligencias, hasta hoy conocidas, me lleva poner especial
atención a lo que a mis alumnos les puede interesar aprender. Mi labor consiste en
lograr que les interese y se familiaricen con la materia.
En mi clase, son libres de sugerir los juegos y las actividades del día, sugerencias
que escucho y acepto cuando son medios para obtener los objetivos planteados por
el programa de Inglés que marca la SEP. Sobre este punto trato de mantener
siempre el control, de otra forma nunca leeríamos y menos escribiríamos ¿Para qué?
si lo hacen todo el día con las demás materias.
105
La observación de mis alumnos me plantea varias preguntas:
¿Qué puedo hacer para que sean alumnos exitosos y felices?
¿Cómo hago para que mi práctica educativa sea realmente eficaz en casos
particulares y grupales?
¿Cómo puedo potencializar la experiencia formativa y educativa en el aula,
utilizando las inteligencias múltiples y otras metodologías de la programación
neurolingüística?
¿Cómo trabajar con alumnos que aparentemente no equilibran sus
emociones?
¿Cómo lograr el equilibrio entre lo que sabe y lo que hace?
El desarrollo de este proyecto me ha proporcionado algunas herramientas que
ayudaran a resolver esas interrogantes. Las posibles respuestas36 se mostrarán en el
cuarto capítulo de este documento.
Tomando en cuenta las problemáticas del aula para el aprendizaje de un segundo
idioma puedo decir que la mayoría de mis alumnos son primordialmente kinestésicos,
musicales, les gusta hacer, bailar y jugar. Hay una grupo que prefiere observar y
analizar, les gusta usar colores y dibujar en el cuaderno y otro que escucha, ve y solo
comenta en casa lo que le ha parecido relevante, son reservados y hablan muy poco
con la maestra titular, o con la maestra con la que se sienten más afines.Teniendo
esta variedad de habilidades y capacidades, así como de conocimientos que cada
alumno posee, entonces ¿Cómo prepararlos para el aprendizaje si son tan
diferentes?
Es muy probable que la solución a esta respuesta esté fundamentada en la
importancia de saber planear cuidadosamente ejercicios de gimnasia cerebral,
juegos motivadores, así como ejercicios relajantes.
Ésta micro-sociedad en el aula me dio la idea de realizar el proyecto que hoy
desarrollo. Entender cómo podría ayudar a mis alumnos me impulsa a interpretar sus
36 Ver Anexo 1
106
ideas y conocer sus habilidades. También es notable mi necesidad de explorar y
entender su manera de aprender para enseñarles lo que mis contenidos marcan
como aspectos esenciales en el aprendizaje de una segunda lengua que no es la
materna.
Siento que mis alumnos son felices cuando me ven entrar, a veces me pregunto
¿Qué es lo que los hace saltar de los asientos? No me considero una maestra
excelente, habría que definir qué es la excelencia. Aun así, los alumnos están
satisfechos con las actividades que hacemos. Cantamos, bailamos, dibujamos,
repasamos vocabulario utilizando varios ritmos, hacen música, actúan, leen
aplaudiendo, respiran se relajan, imaginan.Resulta divertido y fácil aprender inglés.
Sin embargo no todo es fácil ni alegre para el maestro. Estoy ante constantes
cambios y retos. Son seres tan diversos y están viviendo en contextos tan diferentes
que no alcanzo a satisfacer todas sus necesidades. Mi labor docente tiene ciertas
limitantes que me van guiando en el desarrollo de las actividades, lo que yo creo que
es mejor para X o Y grupo y mejor aún para X o Y alumno de algún grupo en
específico.
Algunos de mis compañeros docentes si están ocupados en hacer clases relevantes
para el desarrollo de las competencias básicas que dictan su programa. Sin embargo
no estamos pensando en el propósito real de la educación a nivel mundial. ¿Para
qué estamos enseñando? ¿A quiénes estamos formando? ¿Cuáles son las
necesidades evidentes de mis alumnos?
Las primeras respuestas que vienen a mi mente son: Estamos formando seres
humanos obedientes. Con la oportunidad de opinar pero que también saben que su
elección está sujeta a la aprobación de los adultos que con mayor experiencia saben
que les conviene. Les indicamos que deben hacer porque es una obligación. Ellos
saben que deben respetar a los maestros porque lo son, más no porque les inspiren
respeto.
107
Son seres dependientes de instrucciones. Alumnos de segundo grado me han pedido
permiso para tomar agua, lo que no me es muy agradable, pues estamos hablando
de las necesidades básicas del ser humano. Los alumnos necesitan saber indagar,
cuestionar, sistematizar. Saber leer, y también escribir. Decidir y aceptar las
consecuencias de sus acciones.
Pienso que: quien lea estas líneas dará oportunidad a sus alumnos,en cualquier
nivel, de desarrollar su propio sistema de aprendizaje, de entender sus emociones y
lidiar con ellas, de querer saber, querer investigar,reflexionar y resolver problemas de
una y dos o tres maneras diferentes. Esto es parte de lo que he aprendido en la
Universidad Pedagógica Nacional. Estas reflexiones son la mejor enseñanza de los
asesores para conmigo, porque desde que soy alumna ha cambiado radicalmente mi
labor diaria como docente.
6.3 PROBLEMAS RELACIONADOS CON PROCESOS COGNITIVOS
DEL IDIOMA INGLÉS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Considerando lo anterior: las necesidades de los alumnos, su contexto urbano y
familiar, sus debilidades y fortalezas para aprender; así como que aprender un
idioma distinto al propio implica una inmersión de todos los sentidos, es necesario
crear un ambiente lo más cercano a la realidad para que el alumno se sienta cómodo
y pueda desarrollar sus habilidades lingüísticas: escuchar, (comprender), hablar, leer
y escribir.
Aprender un idioma que no es el materno, implica el desarrollo de actividades que
exijan su uso cotidiano en todos los contextos y que además resulten interesantes
para que quienes lo aprenden, desarrollen con más facilidad sus habilidades.
108
Las acciones vinculadas a los procesos cognitivos como: interpretar, asimilar,
codificar para dominar la lenguay memorizar significativamente para comprender un
idioma pueden ser entorpecidos por los siguientes problemáticas:
Primero: Cuando un alumno no encuentra relevancia en lo que tratamos de
enseñarle, afectamos su memoria de largo plazo, lo que no pase por todos sus
sentidos se olvidará fácilmente. Lo que no involucre sentimientos y emociones no
será aprendido. Lo que no esté adecuado a su edad e interés no será relevante para
la memoria. Simplemente el rango de atención de los alumnos que habrá que
estimular y retener para que el alumno recuerde y pueda utilizar más adelante, es
realmente corto. De ahí la necesidad de planear actividades diversas, cortas e
interesantes. 37
Segundo: Si los códigos del lenguaje, las palabras, los símbolos, las señales
corporales y los sonidos no se están codificando en la mente del alumno de acuerdo
a su edad y a su interés no serán aprendidos. Para poder hacer que un alumno se
comunique en una lengua extranjera habrá que entender el lenguaje materno del
niño y entender lo que es necesariamente importante de acuerdo a su edad.
Tercero Si el pensamiento del alumno no se va estimulando para que él mismo
construya su aprendizaje en un contexto y temas adecuados a su desarrollo, a sus
habilidades y debilidades sociales, emocionales y lingüísticas. No serán relevantes
los procesos cognitivos ni básicos ni complejos, tales como comparar, analizar,
organizar, discriminar, inferir, predecir, construir significados, diferir, hasta finalmente
poder comunicar ideas en un segundo idioma.
Los alumnos que no son estimulados para agudizar sus sentidos simplemente no
desarrollarán la observación, proceso cognitivo básico para el aprendizaje. Básico, 37 La problemática se enuncia con base en el texto de De Sánchez, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de
Pensamiento; procesos básicos del pensamiento, (p. 29). México: 2ª Ed. Trillas, ITESM
109
más no simple, y hoy en día, puedo decir que es más complejo y difícil en los
alumnos de este siglo, pues tienen acceso a la información de manera rápida e
inmediata. No necesitan ser observadores cautelosos para hacer algo, sin embargo
si necesitan ser observadores cautelosos para comprender algo y desarrollar una
idea nueva.
Cuarto: Para que mis alumnos comparen la nueva información con la que
adquirieron anteriormente, tienen que establecer parámetros de semejanzas y
diferencias. Por eso al aprender un idioma ajeno al propio, es necesario echar mano
de toda la experiencia adquirida en el desarrollo de la propia lengua materna.
Lamentablemente muchos alumnos no son estimulados en su lengua materna. No se
comunican con sus familias, lo hacen más con televisiones, computadoras, y juegos
electrónicos.
Quinto: La meta cognición también es parte del proyecto, por lo que en mis prácticas
pedagógicas con los alumnos incluyo preguntas que necesariamente deben de
conocer en su propio idioma. Es por eso que las clases que de acuerdo con el
Programa de la SEP deben ser únicamente en inglés, requieren ocasionalmente el
uso del español. Mis clases tienen un momento en el cual los alumnos analizan lo
que piensan, infieren datos, organizan sus pensamientos para expresarlos más
adelante. Van construyendo ideas y sugieren nuevas actividades. Manejan
emociones y aprenden a respetar las de los demás. Si no llevara a cabo este tipo de
actividades siento que los alumnos no serían parte medular del aprendizaje.
Tengo la necesidad de conocer a mis alumnos y de ir moldeando algunas de sus
ideas. Esto es, para aprender de ellos y con ellos. Tal como lo han hecho los tutores
de la Universidad Pedagógica Nacional conmigo, en el desarrollo de mis habilidades
cognoscitivas, sociales y emocionales.
Esta investigación es necesaria porque puede potencializar las habilidades
cognoscitivas actitudinales y procedimentales en el aprendizaje del idioma inglés de
110
los alumnos que cursan la educación básica, que va de los seis a los once años;
también lo es por la detección de algunos de los problemas que presentan los
alumnos para aprender un segunda idioma; y complementariamente, también resulta
conveniente para los docentes de otras áreas y padres de familia que tienen una
relación directa con el desarrollo de dichos alumnos en una etapa básica de su
formación, cómo lo es ésta; porque durante la investigación y la realización de las
actividades propuestas se comprobó la relevancia de extender ciertos
procedimientos fuera de la escuela para aplicarlos en casa.
6.4 OBJETIVO
El objetivo principal será: identificar y analizar la relación entre la formación basada
en las inteligencias múltiples y el desarrollo del pensamiento de mis alumnos, así
como explorar sus actitudes y llevarlas al control emocional que se requiera en cada
caso con los alumnos dentro del aula.
Este documento tiene la intención de ser un proyecto de acción docentey se lleva a
cabo en la escuela primaria República Italiana durante el ciclo escolar 2011 – 2012,
con los grados de 1° a 4° grado , graduando desde luego, las actividades y utilizando
el vocabulario adecuado para cada grado durante la materia de Inglés .
Señalo que el presente documento no es exclusivo del aprendizaje de una sola
materia, más bien se orienta a entender cómo aprendemos y a comprender que
actitudes son necesarias para tener el gusto de aprender; señalo también que, el
aprendizaje esperado se podrá ir desarrollando junto con las actividades propuestas
ya que no se trata de aprender datos, hechos, palabras o contenidos sino de trabajar
desde el interior de los aprendices siguiendo un plan de acción que ayude a
desarrollar , actitudes, habilidades y en consecuencia, conocimientos mediante las
inteligencias múltiples y su relación con otras teorías antes mencionadas.
111
Durante este ciclo escolar y el siguiente estaré impartiendo la materia de inglés, esto
implica que una de las metas que logrará el alumno será el conocimiento de un
segundo idioma utilizando las habilidades auditivas, orales y escritas que pretendo
que sean estimuladas, desarrolladas y aprendidas; esto sucederá realizando las
actividades que se plantean como propuesta en este proyecto.
Es importante señalar que el nivel de dominio en la adquisición de un segundo
idioma está reflejado en los estándares que establece el Marco de Referencia
Europea así como también lo establece la Secretaría de Educación Pública
(SEP)38en el programa curricular del NEPBE39 (National English Programe in Basic
Education)
Tabla núm. 4 Estándares Internacionales y Nacionales
(MCRE)40
Marco Común de Referencia Europea (CENNI) Certificación Nacional de Nivel
de Idioma
Nivel Descripción Horas necesarias
para alcanzar los
estándares
establecidos
A1
Acceso
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas
de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas
a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las
personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con
claridad, y esté dispuesto a cooperar.
161 - 200
A2
Plataforma
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso
frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes
321 - 350
38 SEP(2007), Programa Sectorial de Educación, México p 11 39
SEP (2011), Programa Nacional de Inglés en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés , Fundamentos Curriculares, México pp 11- 26 40Common European Framework of Reference
112
(Información básica sobre sí mismo y su familia, compras
lugares de interés, ocupaciones etc.) Sabe comunicarse a la
hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos directos de
información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de
su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.
Usuario
independiente
B1
Umbral
Es capaz de comprender los puntos centrales de textos
claros si tratan de cuestiones que le son conocidas, ya sea
en situaciones de trabajo, estudio o tiempo libre. Sabe
desenvolverse en la mayoría de las situaciones que pueden
surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza el idioma
Inglés. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes
sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos aspiraciones, así como justificar
brevemente sus opiniones o explicar planes.
451 – 500
Respecto al número de horas para la enseñanza del Inglés, el NEPBE41 cuenta con
un total de 1060 horas que corresponde a la suma de horas destinadas a la
asignatura en cada grado escolar (200 días 40 semanas) que, como se distribuyen a
los largo de los ciclos de tal manera que, además de ser acumulativas resultan
necesarias para alcanzar los perfiles correspondientes a los niveles de logro en cada
uno.
En este sentido, las 300 horas designadas para trabajar con los programas de
estudio del ciclo 1 (Preescolar , 1° y 2° primaria) buscan alcanzar el nivel de logro A1
correspondiente al ciclo 2 (3° y 4° primaria); a su vez, las 500 horas que suman los
ciclos 1 y 2 son las que se requieren para alcanzar el nivel A2 del ciclo 3 (5° y 6°
primaria); por su parte, las 700 horas a las que asciende la suma de los ciclos 1 , 2 y
3 más las 360 horas del ciclo 4 ( Secundaria) , son las que permiten lograr el nivel B1
del ciclo 4 (1060 horas)
41 SEP, National English Program in Basic Education México, p 16-17
113
Articulación de ciclos de los grados que conforman los tres niveles de Educación
Básica42
Las actitudes que deseo desarrollar en mis alumnos son las de creer en su
potencialidad e inteligencia como aprendices, tener autoconfianza y desarrollar el
gusto de seguir aprendiendo.
Las bases teóricas que he estudiado y puesto en práctica durante mi labor de
enseñar como aprender a aprender redundarán en el establecimiento de bases
sólidas para su vida dentro y fuera del colegio.
6.5 SUPUESTOS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
Durante los años que llevo en la docencia me he percatado de los problemas que los
docentes tenemos para enfrentar las actitudes del alumno frente al aprendizaje,
frente a la resolución de problemas y respecto a la manera cómo se relacionan para
convivir y trabajar en equipo. El planteamiento de los cuestionamientos expuestos en
las páginas anteriores me ha permitido desarrollar la hipótesis que sugiere el análisis
42 Ibid, p 18
114
del proceso de cómo aprendemos y cuál es la mejor manera de vivir la experiencia
de aprender un segundo idioma.
Las teorías y las investigaciones que he mencionado con anterioridad me permiten
tener una visión de cómo tratar de resolver algunos problemas que enfrentamos los
docentes diariamente en las aulas. Las propuestas expuestas tienen fundamentos
científicos basados en el estudio incipiente de la neurociencia cognitiva que estudia
las bases neuronales de la cognición.
El supuesto que surge en este proyecto es promover el estudio del cerebro entre los
docentes de cualquier nivel académico como auxiliar en el desarrollo del saber
aprender, saber ser y saber hacer, para que desarrollen del enseñar y el aprender
una experiencia para la toda la vida.
6.6 CRONOGRAMA DE ESTRATEGIAS
El presente cronograma de estrategias permite que sean aplicadas dependiendo de
las necesidades del grupo y de las actividades propuestas en una clase.
Aplicaré técnicas y actividades para el desarrollo integral de los alumnos con el
propósito de reconocer y manejar emociones tanto propias como ajenas, enriquecer
los conocimientos y desarrollar sus habilidades cognoscitivas y actitudinales.
115
CRONOGRAMA DE ESTRATEGIAS
Tabla núm. 5 TEMA OBJETIVOS TIEMPOS
1.- Determinación de tipos de inteligencia predominantes en el alumno.
Objetivo: Identificar y establecer actividades de acuerdo a la inteligencia a fin.
1 clase de una hora 1 vez por semana
2.- Aprendizaje colaborativo e inteligencia interpersonal.
Mediante la formación de equipos se lograrán actividades que solidaricen el trabajo colaborativo.
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
3.- Comunicación mediante la práctica del vocabulario
Compartir ideas aceptar las ideas de los demás
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
4.- Práctica de habilidades musicales y control de emociones
Estimulación de la inteligencia musical en equilibrio con la visual.
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
5.- Tendrán la opción de hablar y escribir dónde vive, crece y sus condiciones de vida del su animal favorito. Dirige: INTELIGENCIA NATURALISTA
Conocer acerca de sus animales y ubicarlos en el mundo usando la computadora y el acceso a internet.
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
6.- Respetar la vida animal. Cuidar el planeta y a sus seres vivos
Estimulación de la inteligencia lógica matemática mediante la elaboración de gráficas. Organización del pensamiento. Resolver problemas.
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
7.- Involucrar movimientos y gestos es parte esencial del aprender y enseñar. En esta caso los alumnos, enseñan y los demás aprendemos.
Estimulación de los músculos y activación de la memoria usando el vocabulario que se ha visto en clase.
1 clase de 30 minutos 1 vez por semana
8.- Expresar lo más representativo de lo aprendido para cada uno.
Uso del lenguaje escrito y oral. 1 clase de 30 minutos 1 vez por semana
9.- Entrenamiento de cómo hablar frente al público. Manejar emociones de miedo y frustración.
Compartir conocimientos y experiencias.
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
10.- Escuchar y hablar en turnos respetando ideas que no sean las propias.
Mesa redonda. 1 clase de 30 minutos 1 vez por semana
11.- Planificar y considerar el tiempo como un factor de suma importancia.
Retroalimentar mi trabajo como docente.
15 minutos diarios
116
DATOS GENERALES
Nombre de la escuela: ESCUELA PRIMARIA REPUBLICA ITALIANA
Ciclo escolar 2011- 2012
Nombre de la Profesora: VERÓNICA RAMOS ZÚÑIGA
Grado 1°, 2°, 3°, Y 4° Grupos: As Y Bs de cada grado
Fase 1 ¿Qué tipo de Inteligencia soy? ( What kind of intelligence am I?)
Tabla núm. 6
OBJETIVOS
Identificar y establecer actividades de acuerdo a la inteligencia a fin
PROPÓSITO Clasificación de los alumnos
TAREAS
Identificar a
los alumnos
mediante un
cuestionario
que explore
qué tipo de
inteligencia es
la más a fin a
cada uno de
ellos
Inicio
Ejercicio de gimnasia
cerebral. El gateo
cruzado que integra
ambos hemisferios
para crear una actitud
positiva ante el nuevo
aprendizaje
Desarrollo Explicación
breve del cuestionario
que resolverán de
manera individual
Cierre
Explicar los
resultados
mediante
dibujos y
gráficas
RECURSOS Copias del cuestionario Anexado en las siguientes páginas
TIEMPOS 1 clase de una hora 1 vez por semana
-
EVALUACIÓN
Auto evaluación mediante “lista de chequeo” 43(Checklist)
Los alumnos sumaran los puntos obtenidos y sabrán que
inteligencia está más desarrollada en ellos. Concientizarán que su
afinidad con esa inteligencia les ofrece ciertas características para
el grupo o equipo de trabajo.
Las actividades se valorarán en función de la rúbrica 1 (ver anexo 4
FASE 1)
43 Ver anexo 4
117
Fase 2 Gráfica de inteligencias (Intelligences Graph)
Tabla núm. 7
OBJETIVOS
Mediante la formación de equipos se lograrán actividades que solidaricen
el trabajo colaborativo.
PROPÓSITO Comenzar a fomentar el aprendizaje colaborativo para lograr una
interdependencia positiva, finalmente desarrollarán la inteligencia
interpersonal.
TAREAS
Formar equipos
heterogéneos,
es decir, en
cada equipo
habrá un
alumno con un
tipo de
inteligencia
diferente.
Observarán la
gráfica y ellos
mismos se
agruparán. La
condición es, el
alumno con la
inteligencia
Interpersonal
más
desarrollada
elegirá a otros
alumnos.
Inicio
Distinción de alumnos
mediante colores. La
Profesora explicará
brevemente de cada una
de ellas.
Verbal lingüística
Lógico matemática
Naturalista
Visual espacial
Musical
Intra-personal
Inter-personal
Corporal kinestésica
Desarrollo
Cada alumno
dominante en la
inteligencia
interpersonal,
elige a sus
integrantes.
Reparte el
material y da
funciones a cada
alumno.
( los alumnos en
equipo eligieron
lo que deberían
hacer para
elaborar su
gráfica)
Cierre
Explicación de la gráfica
Ejemplo: Juanito tiene
más desarrollada la
inteligencia Verbal
lingüística
Cada alumno ilustra su
tipo de inteligencia en
la gráfica y la explica
para todos los del
grupo (opcional).
RECURSOS Gráfica en cartulina donde ellos vean su tipo de inteligencia según
resultados del test. Cuaderno y lápiz (entrevista)
TIEMPOS 1 clase de una hora 1 vez por semana
EVALUACIÓN
Entre pares mediante cuestionario (peer evaluation) (Ver anexo 4 FASE 2)
118
Fase 3 ¿Cómo es mi animal favorito? (How is it like?)
Tabla núm. 8
OBJETIVOS
Compartir ideas aceptar las ideas de los demás
PROPÓSITO Estimular la comunicación mediante la reflexión de las preguntas meta
cognitivas que iniciará la profra. Los alumnos responderán considerando
a su equipo. Tratarán de usar el vocabulario propuesto.
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
De acuerdo al
tema del mes los
equipos
elaborarán:
descripciones
escritas y orales
de animales. Los
alumnos elegirán
un tipo de especie
animal favorito,
(aves, mamíferos
o peces) que van a
describir utilizando
los adjetivos que
se han enseñado
previamente.
La profra. describe a
su animal favorito...
Resalto algunas
características físicas
de mi animal con
mímica.
Resalto que estoy
describiendo a mi
animal favorito.
Lanzo una primera
pregunta.
What is it? ( los
alumnos inferirán las
respuestas)
Enseño ilustraciones.
Una vez que los alumnos
responden deciden
observar cuidadosamente
las ilustraciones y tratan
de utilizar el vocabulario
en inglés para describir a
sus animales.
Elaboran su collage con
recortes de animales
Preguntas meta
cognitivas.
¿Qué hacemos
cuando queremos
describir algo o
alguien?
A partir de estos
ejemplos (enseñar
ilustraciones),
¿podemos decir
algún dato
importante que
aprendiste hoy?
RECURSOS Ilustraciones de animales. Cartulinas plumones
TIEMPOS 1 clase de una hora 1 vez por semana
EVALUACIÓN mediante rubricas (rubrics) (ver anexo 4 fase 3)
El alumno expresará en una asamblea que funcionó, que no funcionó y
que cambiaría de esta actividad.
119
Fase 4 Invento canciones (Making up songs)
Tabla núm. 9
OBJETIVOS
Estimulación de la inteligencia musical en equilibrio con la visual.
PROPÓSITO Práctica de habilidades musicales y control de emociones
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Elaboración de un collage. Crear una canción y cantarla. Dirige: INTELIGENCIA VISUAL , ESPACIAL Y MUSICAL
Ejercicio de
gimnasia cerebral:
El energetizador y
Rotación de cuello.
Cada equipo
cooperará con el
collage de la clase
pasaday mostrará
su cartel, al cual le
inventarán una
canción. Ritmo de
su preferencia , se
sugerirá “rap”
Repaso: Los
alumnos describirán
brevemente su
cartel.
En equipos, comienzan
a inventar la canción la
practican.
Si no surge la idea la
profra. sugerirá el uso
de instrumentos, la
lapicera, la regla, sus
colores etc…
La profra. monitorea
los equipos. Sin
intervenir. A menos
que los alumnos lo
soliciten.
Ejecución de las
canciones en
equipos.
Animación para
ejecutarlas. Si se
muestran tímidos
la profra. , que ya
observó de qué
se trata cada
canción, cantará
con ellos si es
necesario.
RECURSOS El collage elaborado en la clase pasada, objetos del salón de
clase.
TIEMPOS 1 clase de 1 hora1 vez por semana
EVALUACIÓN Mediante lista de chequeo personal. (Self assessment check list)
(Ver anexo 4 fase 4)
120
Fase 5 Investigo y aprendo usando internet (Searching and learning in Websites)
Tabla núm. 10
OBJETIVOS
Conocer acerca de sus animales y ubicarlos en el mundo.
PROPÓSITO Dirige: INTELIGENCIA NATURALISTA Tendrán la opción de hablar y escribir dónde vive, crece y sus condiciones de
vida del su animal favorito.
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Introducir
vocabulario de
nombres de
países en inglés.
La profesora
sugiere las
páginas.
Plantea preguntas
Niños investigan
registran y
explican
Mostrar diferentes Banderas introducir:
Where are you from?
Where is your favourite animal from?
Is it in danger?
(maybe they will answer , they don’t
know) Let’s search in websites.
Investiguemos en el aula de
computación.
Los alumnos ,
usarán a su
animal favorito
para buscar en
internet
información
acerca de él
Sobre todo en
donde vive, y si
es una especie
en peligro de
extinción.
Los alumnos
anotan los datos
relevantes.
Yo ayudo a
decirlo en Inglés.
De manera
individual En
su mapamundi
se ubica a la
especie de su
preferencia y
se anota si
está en peligro
de extinción.
Se recolecta la
información y
se forma un
álbum.
(scrapbook)
RECURSOS Mapamundi más la Información adicional que los alumnos lleven a la clase
Computadoras, internet http://kids.nationalgeographic.com/kids/
http://www.ciudad17.com/Naturaleza/
Cuaderno, colores…
TIEMPOS 1 clase de 1 hora1 vez por semana
EVALUACIÓN Mapa conceptual (grupal Conceptual map) (Ver anexo 4 fase 5)
121
Fase 6 Animales en peligro de extinción (Animals in extreme danger of extinction)
Tabla núm. 11
OBJETIVOS
Estimulación de la inteligencia lógica matemática mediante la elaboración de
gráficas. Organización del pensamiento. Resolver problemas.
PROPÓSITO Respetar la vida animal. Cuidar el planeta y a sus seres vivos
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Dirige: INTELIGENCIA LÓGICA MATEMÁTICA ¿Cuántos
quedan en el
mundo?
Investigación
en el salón de
cómputo y
gráfica por
equipo.
Presentación de
preguntas antes de ver
leer la información.
http://www.canaryzoo.c
om/Endangered%20Ani
mals.htm
Información bilingüe.
Meta cognición:
Pregunta dirigidas al
proceso
1.- ¿Qué podemos
hacer para evitar la
extinción del oso polar?
Pregunta para insistir
en un proceso o
comprobar hipótesis.
1.- ¿Qué sucedería si
en lugar de que los
osos polares se
extinguieran hubiera
una sobrepoblación de
ellos?
De manera individual los
alumnos buscarán en
internet la página
propuesta y leerán el
artículo de los osos
polares.
Anotarán las posibles
respuestas que de sus
pensamientos se
generen ya que no indica
el texto las respuestas
de ambas preguntas.
En equipos Los
alumnos expresan sus
ideas tomando turnos.
Anotan las respuestas
de común acuerdo.
El equipo presenta sus
respuestas y sus
dibujos
RECURSOS Gráfica, Cartulinas, monografías de los animales. Mapa gigante del mundo.
TIEMPOS
1 clase de 1 hora 1 vez por semana
EVALUACIÓN
Individual Assessment Test escrito individual ( ver anexo 4 fase 6)
122
Fase 7 ¿Quién es? (Who’s this?)
Tabla núm. 12
OBJETIVOS
Estimulación de los músculos y activación de la memoria usando
el vocabulario que se ha visto en clase.
PROPÓSITO Involucrar movimientos y gestos es parte esencial del aprender y
enseñar. En esta caso los alumnos, enseñan y los demás
aprendemos.
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Dirige:
INTELIGENCIA
CINESTÉSICA
Representación
con mímica, de
varias especies
del tipo de
animales que
hayan elegido.
Role playing
( actuación)
La profra. modela
utilizando la mímica
algunos animales.
Los alumnos
adivinan de qué
animal se trata.
Los alumnos eligen qué
animal representarán.
El grupo adivina de qué
animal se trata. Esperan
su turno.
Formación de equipos.
La profesora menciona
algún animal. El equipo
completo tratará de
formar ese animal
mencionado.
Breve descripción
oral y luego
escrita del
animal que se
muestre. Se
utilizarán
tarjetas.
RECURSOS Reproductor de Música. Cds. para poner música de fondo.
TIEMPOS 1 clase de 30 minutos1 vez por semana
EVALUACIÓN
Ejecución de tareas. ( Performance task) Checklist La
profesora registrará el desempeño de los alumnos ( Ver anexo 4
fase 7)
123
Fase 8 Poema corto (A short poem)
Tabla núm. 13
OBJETIVOS
Uso del lenguaje escrito y oral.
PROPÓSITO Expresar lo más representativo de lo aprendido para cada uno.
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Dirige: Inteligencia verbal lingüística El equipo
elaborará un
poema corto,
utilizará la
información
antes expuesta,
con los adjetivos
en inglés que
hayan aprendido.
Repaso de los
adjetivos mediante
el juego de “el gato”.
Repaso 4x4
sugestopedia. Los
alumnos escuchan y
ven las tarjetas de
adjetivos al ritmo de
la música de
Mozart.
Los alumnos cierran
sus ojos y vuelven a
escuchar las
palabras a ritmo de
4 x 4 (Cada cuatro
tiempos se dice una
palabra) or eso es
4x4.
Poema grupal
Hickory Dickory Dock the
mouse run up the clock.
The clock struck one “
ding dong” the mouse ran
down “ din don Hickory
Dickory dock.
Students will change the
underlined words.
Los alumnos cambiarán las
palabras subrayadas
Say your poem
Ilustra tu poema.
Ahora lo puedes
leer en voz alta.
RECURSOS Cuaderno , plumas
TIEMPOS 1 clase de 30 minutos 1 vez por semana
EVALUACIÓN
Se tomará en cuenta el poema escrito, la ilustración, así como la
lectura del mismo frente a grupo mediante rubricas.
Rubrics
124
Fase 9
Tabla núm. 14
OBJETIVOS
Compartir conocimientos y experiencias.
PROPÓSITO Entrenamiento de cómo hablar frente al público. Manejar
emociones de miedo y frustración.
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Dirige:
Inteligencia
Interpersonal
Exposición en
otros grados,
Ejemplo: 1°s ó
2°s
Formación de
equipos. Elegirán la
actividad que
quieran representar:
Cuento
Exposición de su
poster.
Canción
Poema
Practicarán en clase lo
que deseen presentar
en otros grados.
Presentación de
lo que eligieron.
RECURSOS Cuestionarios de calificación para el equipo. Calificarán los
alumnos y la maestra del grupo que se visite.
TIEMPOS 1 clase de 1 hora1 vez por semana
EVALUACIÓN Rubrics (Ver anexo 4 FASE 9)
125
Fase 10
Tabla núm. 15
OBJETIVOS
Mesa redonda.
PROPÓSITO Escuchar y hablar en turnos respetando ideas que no sean las
propias.
TAREAS Inicio Desarrollo Cierre
Análisis del
proyecto
Escuchar los
comentarios de
los alumnos y
registrarlos.
Elaboración de
Registro de
Análisis grupal.
Qué funcionó,
que no funcionó,
como lo
cambiaría.
Invitar a los
alumnos a la
reflexión acerca de
lo que funcionó , no
funcionó y lo que
cambiarían durante
las actividades que
desarrollaron
Actividad fuera del salón
de clase, en el patio.
Nos sentaremos en
círculo y con una pelota
cada alumno escuchará
lo que se tiene que
expresar respecto a las
actividades
desarrolladas.
La profesora tomará
notas
Se mostrarán las
conclusiones, se
toman acuerdos y
se ajustan
actividades
escuchando las
sugerencias de
los alumnos.
RECURSOS Papel bond
TIEMPOS 1 clase de 30 minutos1 vez por semana
EVALUACIÓN Evaluación grupal Tabla de lo que funcionó, lo que no funcionó y lo
que cambiaría Este tipo de evaluación permite a los alumnos el
desarrollo de su inteligencia emocional. Esto es posible, gracias a
que vamos generando empatía, aprendemos a escuchar, así como
a aceptar los errores como una oportunidad de aprendizaje.
Además de que se promueve la crítica del trabajo de la profesora.
126
CAPÍTULO VII EVALUACIÓN Y RESULTADOS
RESULTADOS
FASE I
Los alumnos se mostraron asombrados respecto al tipo de inteligencia que tienen
más desarrollada.
Funcionó ya que tienen una guía respecto a su personalidad y pudieron entender por
qué les gustan ciertas actividades y otros no.
FASE 2
En cuanto a las preguntas 1 y 2: Les cuesta trabajo la reflexión. Utilizan respuestas
muy cortas tales como: “Es que así lo pensé.” “Así me salió” Así soy”
En cuanto a la preguntas 3 por lo regular se muestran inclinados hacia la inteligencia
kinestésica e interpersonal.
Por último la respuesta a la pregunta 4, se inclinan por no tirar basura, reciclar la
basura. Cuidar las payas y bosques.
Pocos alumnos se inclinan por el cuidado animal.
FASE 3
Los alumnos no están acostumbrados a las rúbricas, esperan una calificación
numérica.
El 90 % de ellos mantienen una actitud de colaboración y expresan usando el
vocabulario aunque con errores naturales en el aprendizaje de un segundo idioma.
Se inquietan al participar así que les cuesta trabajo esperar su turno para comunicar
127
sus ideas. Es difícil para ellos concluir. Tengo que planear preguntas que los guíen a
la reflexión de las actividades y a que puedan expresarse.
FASE 4
Para la auto valoración el alumno aun no logra concientizar su actitud ante el trabajo.
El 90% de ellos se calificaron con “VERY WELL” cuando aún no se lograron los
aspectos que se establecieron como factores para la autoevaluación.
Algunos exceden la autoconfianza. Son poco analíticos. Responden rápido y sin la
comprensión profunda de lo que se propone.
Necesito modelar más los aprendizajes esperados y establecer parámetros claros
respecto a los que es “Very well” y “not very well”
Los alumnos pedían un “más o menos” y se sentían frustrados por que no sabían si
aceptar que no estuvieron tan bien como otros compañeros.
Tienden a copiar lo que el amigo pone ya que aún no son capaces de autoevaluarse
con confianza y honestidad.
FASE 5
Los alumnos disfrutaron esta actividad. Supongo que fue porque estuvieron
dibujando y completando el mapa conceptual de manera sencilla. Pudieron
compartir ideas y “copiarse” algunos países.
Fue de las actividades que más disfrutaron.
FASE 6
Durante este cuestionario noto que los alumnos prefieren comentar sus ideas que
registrarlas de manera escrita. Se mostraron interesados y trajeron algunos peluches
de osos al día siguiente de esta actividad de evaluación.
Sus respuestas no están basadas en hechos leídos sino en lo que han escuchado en
programas de televisión.
Durante la respuesta de la pregunta 2 Algunos alumnos se mostraron crueles
respecto al exterminio de los osos polares. Sin embargo otros se mostraron molestos
al escuchar propuestas de “matar a los osos, porque ya hay muchos”
128
En algunos casos cuando se les pide reflexionar respecto a la respuesta de la
pregunta 3 se muestran tímidos y no saben qué decir.
El 15 % del grupo recuerda los pasos que se realizaron en esta actividad. Así que
tuve que recordar algunos pasos.
En su mayoría los alumnos se sintieron tristes. No hubo un reconocimiento de que
ellos pueden cambiar la situación de extinción de animales hasta que se les invitó a
la reflexión.
FASE 7
Los alumnos dentro del grupo ya no sienten pena por actuar como algún animal. En
equipo hubo desacuerdos y les cuesta trabajo interpretar a un solo animal. No
aceptan un líder de equipo. Todos quieren mandar. Finalmente solo 4 equipos
lograron ponerse de acuerdo. 2 con dificultades, lograron la actividad y 1 no logró la
actividad.
FASE 8
Durante esta actividad la mayoría del grupo logró trabajar de manera colaborativa.
Comienzan a reconocer a los líderes de sus equipos. Todos ilustraron su poema
aunque ayudé a cinco de ellos, ya que aún tienen la idea de que no saben dibujar.
El 80% aún no utiliza una voz firme para hablar frente a grupos diversos.
Todos utilizaron el diccionario, aunque no utilizaron los adjetivos de manera
adecuada. Esto es por la poca oportunidad que tienen de experimentar fuera de la
escuela.
FASE 9
Continúan trabajando de mejor manera cuando están en equipos que ellos eligen.
Comienzan a entender el uso del adjetivo en inglés y usan los propuestos. Utilizan
sus materiales Aunque el 15 % no está conforme con lo que han hecho pues hay
mejores trabajos y les provocan pena. Van mejorando al hablar y exponer ideas con
las que se sienten seguros en inglés. Prefieren el teatro, pues usan máscaras.
Solo un equipo representó su canción.
129
Al querer expresar conclusiones copian la primera opinión de quién inició a
expresarse y son pocos los que dicen ideas diversas. Mediación de opiniones para
enfocar sus ideas en las preguntas que se elaboraron.
FASE 10
En esta fase pudieron expresar sus ideas sin culpar a nadie, sin embargo hubo que
exponer varios ejemplos, pues repetían constantemente ideas que escuchaban.
Tuvieron dificultades en expresar “lo que cambiarían”
¿QUÉ FUNCIONÓ? ¿QUÉ NO FUNCIONÓ? ¿QUÉ CAMBIARÍA?
El teatro Que no todos querían
actuar
Que solo lo hagan los que
si hablan fuerte.
Los equipos Los que no trabajan Los correría de mi equipo
Que sí trabajamos en la
canción
Mathiew (un alumno) no
entiende
Mathiew no aprende y
confunde las cosas.
Que Melisa sabe dibujar Que no nos deja hacer
nuestros dibujos
Que usted nos diga qué
vamos a dibujar cada uno.
130
Logros y dificultades
En el siguiente cuadro se presentan logros y dificultades en el desarrollo de las
competencias durante las clases de inglés por Ciclo. Los alcances presentan sus
niveles de conocimientos habilidades y actitudes.
Logros 1er ciclo (1° y 2° primaria) 2° ciclo (3° y 4° primaria)
Conocimientos Han comprendido que el idioma
inglés está en algunos
productos de casa así como en
los contextos done viven.
Comprenden, siguen y expresan
indicaciones para reproducir
actividades cotidianas del hogar
y del salón de clase.
Habilidades Utilizan las palabras y frases
sencillas para expresar
información personal. ( nombre,
gustos en colores, comida y
animales, edad, nombres de
familiares cercanos )
Expresan de manera oral
preferencias, gustos e intereses.
Actitudes Tranquilos y dispuestos al
aprendizaje. Solidarios. Alegres.
Muy entusiastas e
involucrándose al trabajo en
equipo. Inicio en la aceptación
de unos con otros (Empatía)
Dificultades 1er ciclo (1° y 2° primaria) 2° ciclo (3° y 4° primaria)
Conocimientos Aun no logro hacerlos usar el
idioma fuera del aula. Salvo en
algunos casos.
Utilizan el idioma para
insultarse. Ejemplo: “¿Cómo se
dice “das asco, bruja, perra,
mantecoso” in English?”
Poco apoyo de unos con otros
en cuanto se requiere que el
aprendizaje se comparta.
Habilidades Existen problemas de
pronunciación y fluidez debido a
Aprenden muy rápido y elaboran
trabajos manuales con detalle
131
que en la práctica de su lengua
materna aún no se integra al
100% en algunos casos.
para después exponer sus
ideas. Se interesan en palabras
nuevas que buscan en internet.
Actitudes Preocupaciones de los alumnos
porque no tienen material para
el trabajo como lápiz cuaderno,
libro, o algunos otros materiales
sencillos. Aun así se involucran
en el trabajo para que auxilien a
otros compañeros. No todos son
aceptados ya que las
“instrucciones de casa son: no
compartir”
Tratan de lastimarse de manera
física o verbal.
Campos y aspectos favorecidos transversalmente
Campos transversales: Durante las clases de inglés aprenden matemáticas,
música, ritmos, poesía, trabalenguas, ciencias, papiroflexia.
Aspectos favorecidos: Trabajan en equipo, aprenden a escuchar, se propicia
la empatía, utilizan ambos hemisferios del cerebro con diferentes actividades,
utilizan varias inteligencias en las actividades propuestas. Proponen juegos y
actividades.
Se promueve la tolerancia y el respeto a las ideas diferentes, que no comulgan
con las propias.
Situaciones imprevistas
Falta de material, peleas entre ellos, tristezas de casa que se reflejan en sus
caritas.
Falta de alimentación y aseo, disgustos con las otras maestras, recados que
las maestras ponen durante mi clase y afecta el ritmo de trabajo del alumno.
132
Las maestras castigan a los alumnos, privándolos de la clase de inglés porque
no terminan sus trabajos en español o matemáticas.
Los otros docentes no los dejan sentarse con sus mejores amigos porque
hablan mucho, durante mi clase comparten el asiento con ellos y se decretan
acuerdos de orden.
No siempre puedo mover las bancas porque para las profesoras de grupo es
difícil que trabajen en equipo, no se puede, no saben, platican mucho, no
hacen caso etc… Son algunos de sus argumentos. Aun así lo hago y trabajo
durante la hora que me corresponde.
Adecuaciones curriculares.
(Materiales, espacios, equipo, estrategias)
Movilización de mesas para el trabajo en equipo.
Comparten computadoras.
Solo algunos de ellos utilizan audífonos para escuchar los programas en
inglés en las computadoras.
El salón de clase no cuenta con el espacio suficiente para acomodarnos en
equipos.
Los libros de las otras materias están sobre la mesa, esto les resta espacio en
caso de la elaboración de carteles, juegos de mesa o lecturas en equipo.
No existe un lugar para los libros y materiales de mi materia.
No permiten colocar carteles en las paredes, pues “se distraen con los dibujos”
133
CONCLUSIONES
Alcances y limitaciones de la estrategia didáctica
El alcance de mi propuesta de trabajo mediante el desarrollo de las inteligencias
múltiples y otras estrategias propuestas se puede observar en los cambios
significativos experimentados en algunos de mis alumnos. Por la concientización que
he logrado despertar en ellos. El pretender involucrarlos en el proceso del aprender
cómo aprender les provoca un caos mental que están tratando de comprender. Más
aun cuando en las otras materias no se les proponen actividades de reflexión o
análisis.
Las limitaciones que observo en cuanto a las estrategias propuestas son
precisamente el tratar de utilizar el idioma inglés al 100% durante la clase. Primero
tengo que enseñarles en nuestra lengua materna algunas actividades que nos dirijan
hacia crear un ambiente empático y donde se pueda promover el trabajo
colaborativo. También es importante señalar que el trabajo en equipo que se elabora
dentro del salón de clase está organizado de manera que ellos sean mediadores y no
únicamente yo. Así que el modelar la mejor manera de comunicarse para esta
mediación, es también en nuestra lengua materna.
Una vez que han mejorado sus actitudes y relaciones intrapersonales,
interpersonales y desde luego, cuando hemos mejorado nuestra inteligencia
emocional, el trabajo en base a las prácticas sociales propuestas en el programa de
inglés de la SEP es realmente, fácil.
Termino este documento con un ejercicio que tuvo relevancia en el cambio actitudinal
de uno de mis grupos. Los alumnos se mostraban muy agresivos unos con otros. Así
que, les llevé dos manzanas.
Utilicé estas manzanas con todo el grupo sentado en círculo en el piso del patio.
Una de las manzanas pasaba de mano en mano, siendo insultada y tirada al suelo,
empleando términos con los que a ellos los habían ultrajado. Cuando terminamos
partí la manzana y les mostré como estaba por dentro.
134
La otra manzana no la dejamos caer, expresamos palabras amables hacia ella, las
que se nos venían a la mente. Cuando cada uno se expresó, partí la manzana y
vieron su interior.
El análisis y la reflexión que los alumnos hicieron de esto es que a nadie le gusta ser
la manzana herida, que se siente feo que te insulten, que no quieren ser agredidos.
Prefieren estar sanos y fuertes emocionalmente, y para ello utilizamos palabras
amables. Esto redujo un 70% los insultos y agresiones que se hacían unos con otros.
Estoy consciente que la labor docente es interminable, tengo la misión de dejar
huella en ellos y espero que sea una huella que los impulse a ser mejores cada día
como personas. No es mi prioridad el aprendizaje del idioma sino la formación
humana que puedo lograr. Mis alumnos saben que durante la clase de inglés ellos
son considerados como seres valiosos e inteligentes. De hecho, una de mis frases
comunes es: Tú eres especial y puedes lograr cualquier cosa que sinceramente te
propongas.”
Aportes teóricos y prácticos que se generan durante el desarrollo de este
trabajo
La mayor parte de mi desarrollo docente está fundamentado sobre estas teorías,
metodologías, disciplinas y prácticas vivenciales que me han proporcionado un
sentido más humanizado y social cuando trato con mis alumnos y compañeros de
trabajo. Sigo en la búsqueda de la mejor manera que pueda brindar a mis alumnos
para su desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos. Mientras indago,
experimento y me ajusto a las necesidades de cada alumno. No es tarea fácil poner
atención a cada pequeño que está frente a mí, creándose expectativas que muchas
veces, los docentes, no nos molestamos en preguntar. En este caso, con la presente
propuesta de proyecto de innovación docente mi compromiso con ellos es enfocar
mis habilidades conocimientos y actitudes como profesora de cualquier área o
materia que se me asigne, para descubrir los talentos de mis alumnos y una vez
identificados potencializarlos en esta vida académica. Probablemente fuera de la
135
escuela emprenderán acciones que los guíen a ser capaces de lograr sus metas
para beneficio personal, de sus familiares y de nuestro país.
Todos los aportes que me ha brindado la información expuesta en las páginas
anteriores han sido experimentados y desarrollados dentro del aula a lo largo de más
de veinte años de labor docente. Puedo concluir que la mejor manera de enseñar a
mis alumnos un segundo idioma es investigando y registrando la mejor manera de
aprender que cada uno de mis alumnos tiene. Una vez conocido esto, será tiempo de
aplicar las diferentes teorías, metodologías y prácticas sociales que correspondan a
esa diversidad de estilos de aprendizaje. Muchas veces podríamos coincidir con
otros pero algunas otras será tarea ardua identificar estilos, inteligencias,
habilidades, debilidades y seguir adelante con una propuesta a la medida de quien lo
necesite.
Proyección y compromiso profesional.
Algunas ideas expuestas en la presente propuesta serán presentadas ante la
Dirección Operativa num.4 (SEP) en la oficina de “Proyectos Educativos” con la
intención de proponer a los compañeros docentes, frente a grupo, actividades
prácticas que en el salón de clase pueden implementar para el beneficio del
desarrollo de los procesos cognitivos, actitudinales y procedimentales de los
alumnos.
Mi compromiso profesional con la Universidad Pedagógica Nacional y con algunos
de los asesores que han sido la inspiración de este “querer ser” docente es el de
mantener la investigación, el estudio y el desarrollo de nuevas maneras de aprender
mediante el conocimiento de nuestro maravilloso cerebro.
El desarrollo de mis clases, al nivel que se me proponga, tendrán como columna
vertebral los aprendizajes y experiencias que he tenido la fortuna de experimentar
dentro de la Unidad 096 de la Universidad Pedagógica Nacional y fuera de ella bajo
la coordinación de la Profesora Leslie Segundo, quien atinadamente promueve la
educación constructivista y facilita mi aprendizaje durante el Teacher’s Diploma
Course que su prestigiosa institución promueve.
136
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139
ANEXOS
Anexo 1
Reflexión Posible solución
¿Qué puedo hacer para que mis
alumnos Sean exitosos y felices?
Ejercicios donde reconozcan y experimenten
la inteligencia emocional, que involucren la
Inteligencia interpersonal e intrapersonal.
Frases y preguntas como: “Eres muy
importante para mí y necesito escucharte con
atención”. Por eso levanta tu mano para
opinar. ó ¿Quién me puede decir algo muy
agradable de “Juanito”?
¿Cómo hago para que mi
práctica educativa resulte
eficaz en cada caso
particular y enel grupo?
Ejercicios centrados en las Inteligencias
múltiples. Se trabajará la verbal lingüística y la
lógica matemática. Se planeará desarrollar
otras inteligencias no tan afines al estilo de
los alumnos.
Se elaborará un test para identificar las
inteligencias afines y las que requieren ser
apoyadas.
¿Cómo potencializar la
experiencia formativa y
educativa en el aula,
utilizando las inteligencias
múltiples y otras
metodologías de la
Programación Neurolingüística?
Ejercicios de Gimnasia cerebral:
Redimensionar mis mensajes verbales y
corporales con ellos.
Practicar y aceptar que todos aprendemos de
todos.
Motivar al trabajo en equipo.
Enseñar las premisas de la PNL.
Realizar mapas mentales.
Practica de Sugestopedia y relajaciones para
el desarrollo de su creatividad y lograr un
aprendizaje acelerado.
Uso de preguntas meta-cognitivas44.
44 Ver Anexo 3
140
¿Cómo
trabajar con
alumnos que
aparentemente no equilibran sus
emociones?
Estimularlos para equilibrar su autoestima,
mediante técnicas grupales de apoyo.
Implementar el uso de un diario para expresar
como se sienten durante la clase de Inglés
Pláticas individuales. Crear empatía.
Escucharlos con atención y plantarles
mejoras de relación con los otros tales como:
Aceptar. Sus diferencias.
Se pueden dar ejemplos deseables para
lograr una sana convivencia y el respeto a las
individualidades. Crearles expectativas
respecto al grupo al cual pertenecen y la
importancia que cada uno tiene dentro de él.
¿Cómo lograr el equilibrio
entre lo que sabe y lo que
hace?
Practica de mesas redondas donde expresen
sus ideas y acepten las de los demás.
Reflexión acerca de lo que sienten cuando
ellos comparten lo que saben. Vincular sus
acciones de casa con lo que practicamos en
la escuela. Establecer problemas de acuerdo
a su edad para escuchar sus soluciones y
propuestas de mejora. Esto es posible desde
primero hasta sexto grado.
El docente tratará de ser congruente con lo
que siente por cada uno y promoveré la
equidad. No favoritismos. Establecer Igualdad
de oportunidades es una misión difícil pero
posible.
141
Anexo 2 Gimnasia Cerebral
1.- Gateo cruzado
En este ejercicio parecido a caminar en el lugar, el
alumno mueve alternativamente un brazo y su pierna
opuesta. Puesto que el gateo cruzado accede a ambos
hemisferios cerebrales simultáneamente, este es el
calentamiento cerebral ideal para todas las habilidades
que requieren del cruce de la línea media lateral del
cuerpo.
Tips:
El agua y los botones de cerebro ayudan a preparar el
cuerpo y el cerebro para responder al Gateo cruzado.
Para activar el sentido Kinestésico, alternadamente
tocar con cada mano la rodilla opuesta.
Cuando ambos hemisferios cerebrales trabajan juntos los alumnos se pueden sentir
realmente listos para aprender cosas nuevas.
Variaciones
Gateo cruzado sentado, moviendo el cuerpo el brazo y la pierna opuesta al
mismo tiempo.
Extender un brazo y la pierna opuesta en direcciones diferentes.
Estire el brazo hacia atrás para tocar el pie opuesto.
Hacer un Gateo cruzado lento, estirando completamente un brazo y la pierna
opuesta (Gateo cruzado para enfoque).
Saltar (Ligeramente) entre cada Gateo cruzado (Saltar es especialmente útil para
centrarse; También alivia el estrés visual).
Para mejorar el equilibrio, hacer Gateo cruzado con los ojos cerrados o pretenda
que nada mientras hace Gateo cruzado.
142
Usar cintas autoadhesivas de colores o listones en las manos y pies opuestos
para los niños que necesiten de esta ayuda.
Hacer Gateo cruzado con música y ritmos variados.
Activa el cerebro para:
Cruzar la línea media visual/auditiva/kinestésica/táctil.
Movimientos oculares de izquierda a derecha.
Mejoramiento de visión binocular (ambos ojos a la vez).
Habilidades académicas
Ortografía (deletreo). Escritura. Escuchar. Lectura y comprensión.
Correlaciones comportamiento/postura
Mejoramiento de coordinación izquierda/derecha.
Mejora la respiración y el vigor.
Mayor coordinación y conciencia espacial.
Mejoramiento de la visión y audición.
Movimientos relacionados
Ocho perezoso. Botones del cerebro. Sombreros de pensamiento
Historia del movimiento
A medida que crece el cuerpo, la interacción de los lados opuestos a través del
movimiento ocurre naturalmente durante actividades como: gatear, caminar y correr.
Durante este siglo, el gatear ha sido utilizado para crear patrones neurológicos que
maximicen el potencial del aprendizaje. Los expertos han teorizado que los
movimientos contralaterales trabajan activando los centros del lenguaje y del habla
del cerebro. Sin embargo, el Dr. Dennison descubrió que la actividad Gateo cruzado
es efectiva porque estimula tanto el hemisferio receptivo como el hemisferio de la
expresión del cerebro, facilitando el aprendizaje integrado. Esta preferencia por el
143
movimiento de todo el cerebro sobre el procesamiento de sólo un lado del cerebro
puede establecerse por medio de la Reprogramación Lateral, de Dennison.
2.- Ocho perezoso
Dibujar Ocho perezoso o símbolo de “infinito” permite al alumno lector a cruzar la
línea media visual sin interrupción activando así ambos
ojos e integrando los campos visuales derecho e
izquierdo. El ocho se dibuja horizontalmente e incluye
un punto medio definido y áreas derecha e izquierda
separadas, unidas por una línea continua.
Tips
El alumno se sitúa enfrente de un punto a nivel de
sus ojos. Este será el punto medio del ocho.
El alumno escoge una posición cómoda para dibujar el Ocho perezoso, ajusta el
ancho y la altura según sus necesidades (Es mejor incluir el campo visual total y la
extensión de ambos brazos.)
El alumno puede usar la mano izquierda primero para activar el hemisferio
cerebral derecho inmediatamente.
Comienza en la línea media y primero se mueve en contra de las manecillas del
reloj: arriba, encima, alrededor y de vuelta hasta el inicio de la línea media.
A medida que los ojos siguen el ocho lento, la cabeza se mueve ligeramente y el
cuello permanece relajado.
Se repite el ejercicio 3 veces con cada mano por separado y después con las dos
al tiempo. Se pueden usar dos gises o tintas de diferente color.
Variaciones
Se puede involucrar el proceso auditivo y enseñar lateralidad diciendo “arriba,
hacia la izquierda, en círculo. Cruzar en el medio y hacia arriba. Alrededor, hacia
abajo y regresar al medio”
144
El alumno puede realizar los ejercicios con los ojos cerrados para aumentar el
sentido kinestésico del Ocho perezoso.
Tararear mientras se realiza este ejercicio, puede aumentar la relajación.
Pueden dibujarse Ochos perezosos en el aire o sobre diferentes superficies de
diversas texturas como por ejemplo arena, papel o pizarrón.
Gradúa los ochos de tamaño mayor a más pequeño, dibujando primero una
superficie amplia paralela a la cara del alumno y después sobre el pupitre, de tal
manera que el ejercicio esté conectado con la escritura.
Ochos perezosos: girar ambos brazos simultáneamente hacia abajo, después
crúcelos uno sobre otro y después hacia arriba y encima. Mueva los brazos
lentamente, tomando conciencia de ambos campos visuales derecho e izquierdo,
rápidamente, enfocando suavemente en la imagen residual de los brazos.
Activa el cerebro para:
Cruzar la línea media visual para aumentar la integración hemisférica.
Reforzar la visión binocular y periférica.
Mejorar la coordinación ocular –muscular (especialmente para lectura).
Habilidades académicas
Mecánica de lectura (movimientos de los ojos izquierda a derecha)
Reconocimiento de símbolos para decodificar lenguaje escrito.
Comprensión de lectura (memoria asociativa a largo plazo).
Correlaciones comportamiento/postura
Relajación de ojos, cuello y hombros mientras se enfoca.
Mejoramiento de percepción de profundidad.
Mejoramiento de la capacidad para centrarse, equilibrio y coordinación.
Ejercicios relacionados
Botones de cerebro. Gateo cruzado. Garabato doble
145
Haciendo historia
El ejercicio que consiste en seguir el movimiento de un dibujo del signo de “infinito”
ha sido utilizada en terapias educacionales con el fin de desarrollar la conciencia
kinestésica y táctil en alumnos con severos problemas de aprendizaje. Estos
alumnos no están aún neurológicamente maduros para cruzar la línea media visual.
El ejercicio elimina reversiones y transposiciones en lectura y escritura. El doctor
Dennison adaptó el ocho lento como parte de los ejercicios de entrenamiento de
visión en 1974 al hacer que los alumnos usaran su musculatura gruesa para dibujar
ochos lentos en el tablero, siguiendo con los ojos los movimientos de la mano. Sus
alumnos mostraron progresos inmediatos en la habilidad de discriminación de
símbolos y para distinguir su lado izquierdo del derecho.
3.-Garabato doble
Es una actividad de dibujo bilateral que
se realiza en el campo medio para
establecer la dirección y la orientación
espacial relativa al cuerpo. Cuando el
alumno ha desarrollado el sentido de la
discriminación izquierda-derecha, a
medida que dibuja y escribe, se percibe
a sí mismo en el centro y los
movimientos hacia y desde arriba y
abajo se interpretan en relación con ese centro. Antes del desarrollo de este sentido
el alumno torpemente busca cómo reproducir formas de memoria cuando escribe o
dibuja.
El garabato doble se experimenta mejor con la musculatura gruesa de los brazos y
los hombros. Sitúese detrás del alumno y guíele los brazos y manos a través de
algunos movimientos sencillos. Se le enseña al alumno a referirse a su línea media
física como referencia direccional. Dígale “afuera, arriba, dentro y abajo” mientras lo
146
guía para que dibuje cuadrados con ambas manos simultáneamente. Termine
cuando el alumno pueda mover las manos al mismo tiempo como “en espejo”.
Facilita la escritura e incrementa la autoestima por los logros artísticos que se
pueden lograr.
Tips
Se comienza permitiendo que el alumno haga garabatos con ambas manos al
mismo tiempo (como en la pintura dactilar).
El alumno comienza con grandes movimientos de los brazos, con cuello y ojos
relajados, trabajando en una superficie amplia.
Habrá que enfatizar el proceso más no el resultado. Evitar juicios positivos o
negativos.
Estimular movimientos relajados de cabeza y ojos. Evitar la rigidez y tensión.
Tener muestras de figuras de garabateo doble que otros alumnos hayan
realizado.
Estimular la innovación y experimentación.
Es más atractivo realizar Garabato doble de formas como círculos, triángulos,
estrellas, corazones, árboles o caras cuando se hacen espontáneamente, en lugar
de exigirlo.
Variaciones
Cambiar de una superficie amplia a una más pequeña de papeles pegados sobre
el pupitre o en el piso.
Ofrecer variedad de herramientas para hacer garabato doble (por Ejemplo, tiza,
pintura, marcadores, crayolas).
Realizar garabatos dobles en el aire como actividad grupal.
Hacer Garabatos dobles en el aire con los hombros, muñecas o pies (para relajar
tensiones).
Garabato cuádruple: hágalo con pies y manos al mismo tiempo.
147
Activa el cerebro para:
Coordinación mano-ojo en diferentes campos visuales.
Cruce de la línea media kinestésica.
Conciencia espacial y discriminación visual.
Habilidades académicas
Seguimiento de instrucciones. Descodificación y codificación de símbolos
escritos. Escritura, ortografía y matemáticas.
Correlaciones con el comportamiento y la postura
Conciencia de izquierda a derecha.
Mejoramiento de la visión periférica.
Conciencia del cuerpo, coordinación y especialización de manos y ojos.
Mejoramiento de habilidades deportivas y habilidades de movimiento.
Ejercicios relacionados
Ocho perezoso. Ocho alfabético. El elefante
Haciendo historia
El doctor Gettman, optómetra especializado en el desarrollo de la visión describió el
dibujo bilateral en su primer libro “Como incrementar la inteligencia de su hijo”. El
doctor Dennison adaptó esta actividad para los alumnos de su centro de aprendizaje,
estimulando la creatividad, el juego y la innovación. El Garabato doble ayuda a
desarrollar habilidades del trabajo de los ojos “en equipo”, coordinación ojo-mano,
lateralidad manual, convergencia visual y uso del campo medio. Cuando la visión
mejora, generalmente mejora paralelamente el rendimiento académico.
148
4.- Ocho alfabético
Este ejercicio es una adaptación de la forma del Ocho perezoso para escribir las
letras en minúsculas desde la a hasta la t
(estas letras evolucionaron del sistema
arábico; las letras u hasta z vienen del alfabeto
romano) Esta actividad integra los movimientos
involucrados en la formación de estas letras,
permitiendo al que escribe que cruce la línea
media visual sin confusión. Cada letra está
claramente superpuesta en un lado o en el otro
(ver la ilustración). Un trazo hacia abajo
termina la letra o comienza una nueva. Para la
mayoría de los alumnos, cuando mejoran la
escritura de las letras minúsculas, también toda la escritura se les facilita.
Tips
El alumno realiza algunos ejercicios de Ocho perezoso antes de comenzar esta
actividad.
Esta actividad se realiza primero a gran escala, haciendo dibujos en el pizarrón o
en el aire primero con las manos entrelazadas para activar la musculatura gruesa de
brazos, hombros y pecho.
Nótese que las letras del campo visual derecho comienzan en la línea media y se
mueven “arriba, alrededor, y abajo”.
Los docentes podemos ayudar a los alumnos a descubrir la similitud estructural
entre las letras, por ejemplo, ver la r en la m y la n.
Variaciones
Situarse enfrente al alumno para enseñarle los Ochos alfabéticos. Entrelar sus
manos con las suyas, doble sus rodillas y muévase con la descripción y el ritmo de
cada letra (trace la imagen “en espejo”).
149
Involucrar la integración auditiva, visual, kinestésica y táctil al decir cada letra
“arriba, alrededor y abajo” o “abajo, arriba y alrededor”.
Trazar las letras en arena y sobre superficies de diferentes texturas para sentir el
flujo de los Ochos alfabéticos.
Hacer el ejercicio con los ojos cerrados “cantándolo”.
El Ocho alfabético se puede hacer más pequeño (en tamaño de letra
manuscrita), cuando se ha hecho suficiente práctica e integración de la musculatura
gruesa.
Escribir las letras de palabras de la lista de ortografía en forma de Ochos
alfabéticos.
Activa el cerebro para:
Cruce de la línea media kinestésica/táctil para la escritura bi-hemisférica en el
campo medio.
Mayor conciencia periférica.
Coordinación ojo-mano.
Reconocimiento y discriminación de símbolos.
Habilidades académicas
Habilidades de musculatura fina. Escritura manuscrita (caligrafía). Escritura
cursiva. Deletreo. Escritura creativa.
Correlaciones con el comportamiento y postura
Relajación de ojos, cuello, hombros y muñecas durante la escritura.
Mejoramiento de la concentración durante la escritura.
Mayor habilidad en actividades que involucran la coordinación ojo-mano.
150
Ejercicios relacionados
Activación de brazo. Rotación de cuello. Garabato doble
Haciendo historia
La figura del 8 ha sido usada por largo tiempo en Educación Especial y en el
entrenamiento de las percepciones para ayudar a los alumnos con dislexia y
disgrafía severas. En 1974 el doctor Dennison conoció la figura del ocho para la
escritura como parte de un programa de actualización en sus centros de aprendizaje
en California e inmediatamente comenzó a incluirlos a gran escala en su propio
programa para desarrollar la coordinación ojo-mano y otras habilidades visuales. La
“reprogramación” de alumnos para el alfabeto por vía de los Ochos alfabéticos es
una de las adaptaciones especiales de este ejercicio realizadas por el doctor
Dennison.
5.- El Elefante.
El ejercicio de El Elefante activa el oído interno para
mejorar el balance y equilibrio y también integra el
cerebro para escuchar con ambos oídos. Relaja los
músculos tensos del cuello, que generalmente se
tensionan en reacción ante el sonido o un excesivo
movimiento de labios durante la lectura silenciosa. En
el ejercicio de, El Elefante el torso, la cabeza, el brazo
y mano que señala funcionan como una unidad única.
Esta unidad se mueve alrededor de un Ocho
perezosos distante e imaginario, enfocando los ojos
más allá de la mano. Todo el cuerpo se mueve sin que
haya movimientos separados del brazo.
151
Tips
Mostrar al alumno dónde debe pintar el Ocho antes de comenzar. Determine el
centro y los lados del 8 en relación con algunos objetos en el sitio (por ejemplo, la
línea central del pizarrón).
El alumno esta frente al centro del Ocho perezoso, de pie con las rodillas
cómodamente flexionadas.
Revisar la soltura de movimiento de cabeza del alumno antes y después del
ejercicio.
Mientras mantiene ambos ojos abiertos, el alumno proyecta el ocho sobre un
plano lateral distante con el centro del Ocho perezoso en su línea media. No debe
realizar movimientos corporales bruscos.
La cabeza esta “pegada” al hombro (colocar una hoja de papel entre la cabeza y
el hombro puede ser una forma de ayudar a adquirir esta habilidad).
El alumno enfoca con la mano mirando más allá de la mano la distancia (la mano
parecerá como si fuera doble o fuera de foco si ambos ojos están procesando
correctamente la información).
“El elefante” ayuda a escuchar mejor.
¿Cómo se hace?
Doblar las rodillas un poco, “pegar” la cabeza al hombro y apunta con el brazo-mano
hacia adelante. Trazar un Ocho perezoso moviendo la parte superior del cuerpo con
ayuda de las costillas. Mirar más allá de tus dedos (no importa si ven dos manos). Se
repite con el otro brazo.
Variaciones
El alumno puede hacer El elefante mientras está sentado.
Con el brazo puede señalar dos campos visuales diferentes relajando diferentes
áreas de tensión.
152
Activa el cerebro para
Cruzar la línea media auditiva (incluye habilidades de atención, reconocimiento,
percepción, discriminación y memoria).
Escuchar su propia voz al hablar en voz alta.
Memoria a corto y a largo plazo.
Lenguaje interno y habilidad de pensamiento.
Integración de la visión, audición, y movimiento de todo el cuerpo.
Percepción de profundidad y habilidad de convergencia ocular.
Habilidades académicas
Comprensión al escuchar. Lenguaje. Deletreo (decodificar: escuchar sílabas y
palabras separadas; codificar: juntar sílabas para formar palabras o mezclar para
formar ideas completas).
Memoria de secuencias como en matemáticas o en dígitos.
Correlaciones con el comportamiento/ y en la postura
Habilidad de voltear la cabeza hacia la derecha y la izquierda.
Visión binocular.
Mantener el cuello relajado mientras se enfoca.
Coordinación de la parte superior e inferior del cuerpo.
Activación del oído interno para el sentido de equilibrio, especialmente útil para el
mareo (activa oído interno y sistema vestibular).
Ejercicios relacionados
Sombreros de pensamiento. El búho
Haciendo historia
El doctor Dennison, Ph. D; creó El elefante de Edu-K en 1981. Su idea de adaptar el
ocho lento para estimular las habilidades de escucha y el lenguaje interno, surgieron
de sus conocimientos del desarrollo de las habilidades del pensamiento y de su
153
relación con los movimientos involuntarios de los músculos del cuello, según han
sido detectados mediante procedimientos de bio-retroalimentación.
6.- Rotación del cuello
Este movimiento del cuello hace que se
relaje y se liberen las tensiones en él.
Estas tensiones nos producen la
inhabilidad para cruzar la línea media
visual o para trabajar en el campo medio.
Cuando se realizan antes de la lectura y
la escritura, refuerzan la visión binocular
y la audición biaural.
La cabeza debe estar en equilibrio con la
columna vertebral. La mirada al frente.
Tips
El alumno deja de rotar la cabeza lentamente de lado a lado como si fuera un
balón pesado, mientras respira profundamente.
Cuando se mueve la cabeza, la barbilla en su posición extrema no sobrepasa la
línea de la clavícula.
Sea consciente de los puntos tensos o de tensión y mantenga la cabeza en esa
posición, respirando profundamente hasta que el cuello se relaje.
A medida que mueve la cabeza, imagine que se despega del cuerpo en lugar de
dejarla caer.
Hacer giros de cuello con ojos cerrados y después con ojos abiertos.
La rotación de cuello se lleva a cabo encogiendo los hombros, hasta sentir relajarse
toda la tensión. Se agacha la cabeza hacia adelante, y ahora se gira suavemente de
lado a lado, exhalando al mismo tiempo la tensión.
Levanta el mentón y continúa los giros. Se repite con los hombros caídos. ¡Después
de esto la voz suena más fuerte cuando se practica la lectura y la expresión oral!
154
Variaciones
Comenzar con los ojos cerrados. Hacer varias respiraciones profundas y
completas. Imaginar que su cabeza es una bella escultura que reposa en perfecto
equilibrio sobre un pulido pedestal. Mover la cabeza en pequeños círculos con la
barbilla. Para mayor relajación de las tensiones haga Ochos perezosos o pequeños
giros de cuello de lado a lado. Continuar moviendo en giros de cuello u Ochos
perezosos cada vez más amplios.
Con una mano presionar suavemente contra cualquier punto de tensión en la
base de la cabeza mientras que se trazan pequeñas rotaciones de cuello o de Ochos
perezosos con la nariz.
Para mejorar la posición de la boca y el alineamiento de la quijada cuando
existan dificultades de dicción o de lengua trabada, colocar los dientes juntos
suavemente y extender la lengua como una manta contra el paladar superior
mientras se realiza este ejercicio.
Completar las rotaciones de cuello imaginando que una cálida caída de agua
fluye hacia abajo por su cuello.
Activa el cerebro para
Visión binocular y habilidad para leer y escribir en el campo medio.Centrarse.
Conectarse. Relajación del sistema nervioso central.
Habilidades académicas
Lectura oral. Lectura silenciosa, habilidades de estudio. Dicción y lenguaje.
Correlaciones con el comportamiento/ y en la postura
Mejoramiento de la respiración.
Mejoramiento de la relajación.
Ejercicios relacionados
El búho. El energetizador, Alá alá. Botones de cerebro, El espantado
155
Haciendo historia
En momentos de cansancio la gente usa automáticamente estas Rotaciones del
cuello para vitalizar el cerebro. El doctor Dennison descubrió que los alumnos que no
podían cruzar la línea media mientras leían lo lograrán inmediatamente después de
una sesión de Rotación de cuello. Este movimiento es una parte natural del
aprendizaje kinestésico en el cual el niño, descansando sobre sus antebrazos en una
posición erguida gradualmente desarrolla posiciones equilibradas de mandíbula,
lengua y cuello.
7.- La mecedora
La mecedora relaja la parte baja de la
espalda y el sacro al hacer masaje en los
gemelos y en los grupos de músculos de los
glúteos, estimulando los nervios de las
caderas cansados por permanecer sentado
por mucho tiempo (por Ejemplo, en pupitres
o automóviles). Cuando el sacro está libre
para moverse, el cerebro, en el extremo
opuesto del sistema nervioso central, también se activará. Así se estimula la
circulación del líquido cerebroespinal dentro de la columna vertebral y el sistema
puede trabajar más eficientemente.
Tips
Con el fin de proteger el coxis, el alumno realiza el ejercicio de la mecedora en
una superficie suave.
Guiar al alumno para que las manos y los antebrazos como soporte.
Estimular al alumno para que libere la tensión de una cadera primero, después
de la otra al balancearse en pequeños círculos.
156
Hacer La mecedora en casa después de clases. Esto relaja las caderas después de
estar sentada tomando notas. Sentada en el suelo se inclina hacia atrás, apoyándose
en las manos y masajeando las caderas y la parte posterior de las piernas,
balanceándome en círculos, hacía atrás y adelante. Hasta que se disipa la tensión.
Variaciones
En una silla el alumno se apoya en los brazos de la silla para sostenerse
mientras levanta los pies y se mece.
Los alumnos pueden trabajar en parejas: una persona se sienta al frente de la
otra y pone los brazos alrededor de las rodillas y por detrás para respaldarlo mientras
mueve el cuerpo en pequeños círculos para masajear el área de las caderas.
Activa el cerebro para
Centrarse y para trabajar en el campo medio.
Habilidades de estudio.
Habilidades visuales de izquierda a derecha.
Habilidades de atención y comprensión.
Habilidades académicas
Operación de máquinas: computadoras, automóviles.
Correlaciones en el comportamiento/ y en la postura
Mejora el enfoque y las posiciones corporales adecuadas.
Habilidad para sentarse acomodado en una silla.
Una pelvis estable además relaja la espalda.
Rodillas no bloqueadas; caderas, hombros, ojos más nivelados.
Respiración más profunda y más resonancia en la voz.
Coordinación mejor del cuerpo total.
Nivel de energía aumentado (alivia la fatiga mental).
157
Ejercicios relacionados
Gateo cruzado. Respiración de vientre. El energetizador, Balanceo de gravedad.
Tensar y distensar. Nudos
Haciendo historia
Alrededor de los ocho meses de edad cuando se está desarrollando la posición de
sentarse, el niño establece la rotación corporal hacia la línea media y la coordinación
entre el occipital y el sacro. Esta importante relación del sacro con la base del
cerebro ha sido notada e investigada por osteópatas y doctores quiroprácticos. El
doctor Dennison descubrió que los alumnos que eran incapaces de enfocar y
comprender el material que estaban leyendo generalmente eran capaces de lograrlo
después de hacer La mecedora.
8.- Respiración de vientre
La respiración de vientre recuerda al alumno de
respirar en vez de contener el aliento durante actividad
mental enfocada o el ejercicio físico. La respiración
deberá expandir la caja torácica anterior/posterior,
izquierda/derecha, y arriba /abajo, incluyendo el
abdomen. Cuando la respiración es superficial,
levantando sólo la caja torácica, el abastecimiento de
oxígeno al cerebro es limitado. Cuando uno respira
correctamente hay abundante oxígeno para las
funciones cerebrales superiores.
Tips
El alumno inhala a través de la nariz e inicialmente limpia los pulmones con una
exhalación larga, liberada en cortas exhalaciones a través de labios fruncidos (puede
imaginarse que puede mantener una pluma flotando). Después la exhalación es a
través de la nariz.
158
La mano descansa sobre la parte baja del abdomen levantándose y bajando en
la exhalación.
Inhalar a la cuenta de tres, mantener la respiración por tres y exhale por tres.
Repetirlo 5 veces más. Para un ritmo alternado inhale por dos, exhale en cuatro sin
retener el aire.
Idealmente, la respiración rítmica es automática. La música rítmica puede ayudar
de tal manera que no es necesario el conteo.
Cuando se realizan actividades como levantar pesas, patear, o empujar, habrá
que exhalar durante el esfuerzo.
Se hace la respiración de vientre antes de cenar para relajarse y tener una mejor
digestión. Cuando se siente el alumno un poco tenso y nervioso.
Descansa la mano en el abdomen. Expirar todo el aire con soplidos cortos y
pequeños (como si quisieras mantener una pluma en el aire). Inspirar lenta y
profundamente. Llenándose suavemente como un globo. La mano subirá lentamente
durante la inspiración y bajará cuando se expira. Si se arquea la espalda después de
inspirar, el aire hará bajar el diafragma aún más.
Variaciones
Se acuesta al alumno con un libro sobre el estómago. El abdomen debe
levantarse en la inhalación y bajar en la exhalación.
3-D ochos de respiración: colocarse en cuclillas con las manos sobre el piso,
entre sus rodillas, para sentir el diafragma a medida que usted respira. Después se
pinta un ocho imaginario entre las costillas izquierdas y derechas, sintiendo
expandirse ambas esferas del ocho a medida que exhala. Ahora se gira el ocho de
manera que se expanda entre el estómago y la columna vertebral; ahora se da
vuelta al ocho, expandiendo su pecho y la parte baja del abdomen. ¿Puede activar
los tres ochos al mismo tiempo?
Se pinta un ocho sobre cualquiera de los planos corporales mencionados
dejando que el aire que se respira lo mueva a medida que inhala, pintando un lado, y
exhala, pintando el otro. Dirija los ochos alrededor de áreas de tensión o alrededor
159
de los puntos focales de cualquier ejercicio de Gimnasia para el cerebro (por
ejemplo, sus dos manos mientras practica botones cerebrales).
Caminar y hacer respiración abdominal al mismo tiempo.
Activa el cerebro para
La habilidad para cruzar la línea media.
Centrarse y conectarse.
Relajación del sistema nervioso central.
Ritmos craneales. (orquestan toda la actividad fisiológica y movimiento del
cuerpo.)
Habilidades académicas
Lectura (codificación y descodificación).Habla y lectura oral.
Correlaciones con el comportamiento/ y la postura
Inflexión y expresión mejoradas.
Nivel de energía aumentado.
Respiración diafragmática.
Mejora el nivel de atención.
Ejercicios relacionados
La mecedora. Bostezo energético. Actividades de estiramiento.
Haciendo historia
La respiración es idealmente una habilidad automática y se ajusta para cumplir con
sus tareas. Algunas personas han aprendido en forma incorrecta a contener su
respiración como parte del reflejo de protección del tendón. Generalmente, los
alumnos que han aprendido a respirar adecuadamente para cantar o para tocar
algún instrumento, muestran ventaja en sus habilidades de lectura. Para algunos, sin
embargo, los intentos conscientes de controlar la respiración sólo logran producir
160
mayores tensiones alrededor de la respiración. El doctor Dennison ha enseñado
respiración abdominal a sus alumnos de lectura después de que el reflejo de
protección del tendón se ha liberado, logrando excelentes resultados.
La respiración bloqueada y trabajosa se hace más natural y espontánea hay más
oxígeno y por tanto, energía disponible para pensar, hablar y moverse.
9.- Gateo cruzado
El Gateo cruzado en el suelo
fortalece los músculos abdominales,
relaja la parte baja de la espalda y
activa la integración de los
hemisferios cerebrales derecho e
izquierdo. Desarrolla un sentido de
organización alrededor de la línea
media y la coordinación de los
músculos centrales y posturales.
Se despeja la mente y el cuerpo. Es como si se anduviera en bicicleta.
Tips
El alumno hace Gateo cruzado en el suelo sobre una superficie suave para
proteger la región del coxis.
Este ejercicio se realiza acostado con las rodillas y la cabeza levantada y las
manos entrelazadas debajo de la cabeza para sostenerla.
El alumno toca un codo con la rodilla opuesta; después alterna sus movimientos
como montando en bicicleta; el cuello debe permanecer relajado y la respiración
debe ser rítmica.
Se imagina una X que conecta caderas y hombros y estará más consciente de
los músculos abdominales.
Variaciones
161
El alumno está acostado, con los brazos detrás de la cabeza y las piernas
extendidas. Levanta una rodilla y la toca con la mano opuesta como en una marcha
cruzada de pie. Esto fortalece los músculos abdominales de los alumnos que se
sienten incómodos al levantar la cabeza.
Activa el cerebro para:
Integración izquierda-derecha. Centrarse y conectarse. Conciencia de los
músculos centrales y de postura.
Habilidades académicas
Lectura (codificación y descodificación). Habilidades para escuchar. Cómputo
matemático. Mecánica de deletreo y escritura.
Correlaciones con el comportamiento/ y la postura
Fortalecimiento de los músculos abdominales.
Columna vertebral lumbar fuerte y relajada (región inferior).
El diafragma se mueve independientemente de los músculos del estómago.
Ejercicios relacionados
Gateo cruzado. Ocho perezoso. Botones de cerebro. Sombreros de pensamiento
Haciendo historia
Los abdominales tradicionales pueden crear tensión o desequilibrio en los músculos
de la espalda o de las piernas. La gente tiende a contener la respiración y a hacer los
ejercicios de forma incorrecta o los evitan por completo. El Gateo cruzado en el
suelo es una manera de fortalecer los músculos abdominales para su óptimo
funcionamiento. El doctor Dennison descubrió que cuando se les enseño este
ejercicio, los alumnos tuvieron mejor capacidad de coordinar ambos lados del cuerpo
y del cerebro y la respiración fue más fácil y más automática. Este movimiento
refuerza el tono de los músculos del centro del cuerpo y del control separado de la
cabeza, establecida idealmente durante el primer año de vida.
162
10.- El energetizador ( Alá alá)
El alumno se sienta cómodamente en una silla con
la cabeza sobre el pupitre o la mesa. Pone sus
manos sobre la mesa enfrente de sus hombros
con los dedos ligeramente hacia adentro. A
medida que inhala, siente su respiración que va
fluyendo hacia arriba por la línea media como una
fuente de energía, levantando primero la frente,
después el cuello, y finalmente, la parte superior
de la espalda. El diafragma y el pecho
permanecen abiertos y los hombros relajados. El
momento de relajar es tan importante como el
momento de levantarse, debe dejar caer la cabeza
hacia el pecho, después baja la frente hasta tocar
la mesa. Este movimiento hacia atrás y hacia delante de la cabeza, aumenta la
circulación del lóbulo frontal para una mayor comprensión y para el pensamiento
racional.
Tips
Mantener los hombros separados y relajados.
Recordar que debe respirar hasta la base de la columna vertebral.
Sentir la respiración (más que los músculos) como la fuente de la fuerza.
Repetir el ejercicio tres veces notando cuán fácil se hace cada repetición.
Se practica El energetizador para relajarse después de un día duro. Esto nos
refresca para las actividades de la tarde.
Exhalar toda la tensión. Luego inhalar tranquilamente, llenando sus pulmones con
aire hasta la cintura. La cabeza se alzará fácilmente, seguida por su torso. El cuerpo
inferior permanece relajado. Se sugiere hacerlo relajado frente a su mesa de trabajo
o donde se pueda apoyar las manos. Inhala lentamente levantando la cabeza y tórax
163
y, luego exhala arqueando la columna, doblando los codos y pasando la cabeza y
tórax entre las manos.
Variaciones
El energetizador se puede realizar boca abajo sobre una colchoneta. Debe
relajar el cuerpo, poner las manos debajo de los hombres con las palmas contra la
colchoneta. Entonces debe levantar la cabeza, después la parte alta de la espalda
como antes. Las caderas y la parte baja de la espalda deben permanecer relajadas
tocando la colchoneta.
Activa el cerebro para:
La habilidad de cruzar la línea media.
Un sistema nervioso central relajado.
Habilidades académicas
Visión binocular y habilidades de coordinación ocular.
Comprensión al escuchar.
Habilidades de dicción y lenguaje.
Control de motricidad fina de los músculos de ojo y mano
.
Correlaciones con el comportamiento/ y la postura
Mejoramiento de la postura.
Fortalece la concentración y la atención.
Mejoramiento de la respiración y de la resonancia de la voz
Ejercicios relacionados
El búho
Botones de cerebro
Respiración de vientre
164
Haciendo historia
Se usan las variaciones de El energetizador en muchas disciplinas de ejercicio para
mantener la columna vertebral ágil, flexible y relajada. Al aumentar el rango de
movimiento de la columna vertebral también mejoran los canales de comunicación
entre el sistema nervioso central y el cerebro. Durante el desarrollo alrededor de los
tres meses, el bebé comienza a levantar la cabeza sobre el punto medio del campo
visual. Este movimiento ayuda a estimular el tono muscular de los antebrazos,
establece el control de la cabeza y activa la percepción profunda, coordinando éstos
para las posteriores habilidades de motricidad fina. En 1974, el doctor Dennison
comenzó a usar variaciones de El energetizador en sus centros de aprendizaje para
aliviar la tensión postural en los que trabajan con el computador o en la oficina, o en
los televidentes, cosas que generan una excesiva convergencia y enfoque hacia
adelante sin que tenga oportunidad de usar los músculos opuestos.
11.- Mira una X
La X es el patrón de organización cerebral para
cruzar la línea media lateral. Idealmente, a
través de la vivencia en la infancia de una serie
de etapas de desarrollo que comprenden
movimientos unilaterales y bilaterales, el
hemisferio cerebral izquierdo mueve el lado
derecho del cuerpo y el hemisferio cerebral
derecho mueve el lado izquierdo del cuerpo. El
cerebro completo aprende a través de
movimientos a trabajar cooperativamente
haciendo que ambos lados estén disponibles
para procesos tanto receptivos como expresivos. La X es también un “recordatorio”
del Ocho perezoso que activa ambos hemisferios cerebrales tanto para movimientos
corporales como para relajación y activación de ambos ojos para la visión binocular.
Para equipos durante educación física es ¡eXcelente! Elimina el miedo natural que
existe en la competencia de un deporte en equipos como el basketball, football o
165
volleyball. Se practica antes de la competencia. Facilita el movimiento y agiliza el
pensamiento. Durante el juego se puede inducir a que piensen en una X para
alcanzar un mejor rendimiento en todo momento.
Tips
Los alumnos pueden recordarse a sí mismos que pueden responder a
situaciones en la manera óptima que implica un uso total del cerebro al “Mirar una X”
Se pueden pegar unas equis en tarjetas para que los alumnos las miren donde
sea oportuno. Cuanto mayor sea la frecuencia con que los alumnos practiquen la
marcha cruzada y otros ejercicios de Gimnasia para el cerebro, más efectivo y
automático será el símbolo X para ellos.
Variaciones
Visualice la X que se extiende desde los hombros hacia las caderas opuestas
especialmente durante las actividades potencialmente unilaterales como montar en
bicicleta, levantamiento de pesas o transportar objetos sobre una sola parte del
cuerpo.
Para activar la visión centralizada, percepción profunda y perspectiva, visualice
una gran X que yace extendida. El centro de la X cubre el punto central de su
enfoque. Visualice el centro de la X volviéndose más destacado a medida que las
“patas” de la X se vuelven borrosas.
Activa el cerebro para:
Visión binocular. Escucha. Coordinación de todo el cuerpo. Visión centralizada.
Habilidades académicas
Escritura. Organización para matemáticas o deletreo.
166
Correlaciones con el comportamiento/ y la postura
Refuerza la concentración y la atención.
Coordinación mejorada para el movimiento o para el desempeño en deportes.
Mejora la capacidad de planificar y de establecer prioridades.
Ejercicios relacionados
Gateo cruzado. Ocho perezoso. Ocho alfabético. Botones de cerebro. Cuenta
hasta diez. Nudos
Haciendo historia
El doctor Dennison comenzó a usar la X en sus centros de aprendizaje como ayuda
para explicar a los alumnos la diferencia entre los ejercicios bilaterales, el Gateo
cruzado y los movimientos de un solo lado. A través del tiempo, se dio cuenta que
mirar una X era un útil recordatorio para usar ambos campos visuales y para
coordinar los movimientos corporales derechos e izquierdos, especialmente durante
la integración de estas habilidades cuando no se completaban en el periodo de
desarrollo normal.
Actividades de estiramiento
Las actividades de estiramiento de la Gimnasia para el cerebro ayudan a los alumnos
a desarrollar y reforzar aquellos canales neurológicos que les permiten hacer
conexiones entre lo que ya saben en la parte posterior del cerebro y la habilidad para
expresar y procesar esa información en la parte anterior del cerebro.
Estas habilidades son especialmente efectivas cuando se usan para liberar reflejos
relacionados con dificultades específicas del lenguaje. Los alumnos necesitan
aproximarse a las habilidades de comunicación en lectura, escritura, escucha y
dicción con sentido de aventura, curiosidad e iniciativa. Sin embargo, alguna gente
joven percibe estas actividades como amenazas inmediatas contra su supervivencia.
Este mecanismo de supervivencia localizado en el tallo cerebral se desarrolló bien
167
durante los primeros cinco meses de vida para adquirir información sensorial del
entorno. Cuando se encuentra en nuevas situaciones donde hay mucha información,
el organismo responderá retirándose o alejándose hasta que se sienta cómodo para
seguir. Un reflejo fisiológico ante el peligro es el de contraer los músculos. Este
reflejo ha servido a través de los siglos para proteger al hombre de amenazas
verdaderas durante su vida. Afecta la postura al tensionar los tendones en la parte
posterior del cuerpo desde la cabeza hasta los talones, afectando por lo tanto, el
equilibrio vestibular y el sentido de relaciones espaciales.
Esta respuesta de contracción, conocida como “reflejo de tendón de protección”
puede convertirse en hábito y después es difícil o imposible superarlo sin
entrenamiento. Lo que se percibe como un peligro, activando por tanto dicho reflejo,
depende de las respuestas aprendidas desde la infancia y varía según el individuo.
Generalmente, la tendencia a la contracción disminuye a medida que experimentan
un sentimiento de “disposición para la participación”. La porción anterior del cerebro,
especialmente el lóbulo frontal, está involucrada en la comprensión, el control motriz
y los comportamientos racionales necesarios para la participación en situaciones
sociales. Se ha descubierto que las actividades de estiramiento relajan aquellos
músculos y tendones que se tensionan y se acortan por el reflejo del tallo cerebral
cuando nos encontramos en situaciones de aprendizaje que no nos son familiares.
Esto activa “las células cerebrales en los músculos” que nos dan información sobre
donde estamos en el espacio, permitiéndonos tener mejor accesos al sistema
cerebral-corporal total.
Las actividades de estiramiento pueden asemejarse a aquellos ejercicios de
flexibilidad que realizan los atletas y bailarines en su calentamiento. A pesar de que
estas actividades pueden ser usadas para tonificar los músculos antes o después
de hacer ejercicio físico, también persiguen un objetivo diferente. Cada uno reeduca
el cuerpo para hacer cambios duraderos en la postura, restaurando los músculos a
su longitud natural. El lenguaje que se usa para facilitar estos ejercicios, debe
describir “alcanzar, alargar, expandir” o “abrir” más que “estirar” o “tratar” lo cual
sugiere hacer esfuerzos más allá de la capacidad natural.
168
Los ejercicios de estiramiento también ayudan a desarrollar la disposición a
participar, ya que liberan o ayudan a completar los reflejos infantiles que enfatizan
lateralidad, crucial para la diferenciación corporal y el desarrollo del lenguaje. Estos
reflejos continúan exigiendo prioridad en las sendas neurales cuando los individuos
no los han madurado adecuadamente. Las actividades de estiramiento apuntan a
varias respuestas del desarrollo, incluyendo las respuestas del laberinto (desde el
nacimiento hasta cuatro o cinco meses), críticos para el desarrollo de la lateralidad
así como para la flexión y erección contra la gravedad; y los movimientos
diferenciados (desde el nacimiento durante la infancia), un proceso gradual de
aprendizaje para distinguir entre los músculos, tendones y articulaciones corporales,
que resulta primero en el control de la motricidad gruesa y eventualmente en el
control de motricidad fina.
12.- El búho
El ave por la cual se ha dado el nombre a este
ejercicio tiene una cabeza grande, ojos grandes
y plumas suaves que le permiten volar
silenciosamente. El búho voltea la cabeza y
ojos al mismo tiempo, lo cual le da un amplio
campo de visión ya que puede girar su cabeza
más de 180. También tiene una audición tipo
radar. El movimiento del búho persigue las
mismas habilidades visuales, auditivas y de
movimientos de cabeza. Libera la tensión de
cuello y hombros que se acumulan con el
estrés, especialmente cuando se sostiene un
libro pesado o cuando se coordinan los ojos durante la lectura y otras habilidades de
campo cercano.
169
El búho relaja esas pequeñas tensiones que aparecen cuando te sientas a leer por
mucho rato. El alumno descansa por un momento para hacer el Búho, y así estar
más fresco para la próxima lección.
Se toma el músculo del hombro y apriétalo firmemente. Voltear la cabeza mirando
sobre el hombro opuesto a tu vista. Inspirar profundamente y tirar los hombros hacia
atrás: Ahora se mira sobre el otro hombro abriendo los hombros de nuevo. Baja el
mentón sobre el pecho y se respira profundamente, relajando los músculos
completamente.
Repetirlo, ahora apretando con la mano el hombro opuesto.
Además, el Búho libera la tensión en el cuello causada por la vocalización durante la
lectura. Estira los músculos del cuello y de los hombros restaurando la amplitud de
movimiento y circulación sanguínea hacia el cerebro para un mejoramiento en las
habilidades de enfoque, atención y memoria.
Tips
El alumno aprieta un hombro para liberar los músculos del cuello que se tensan
en respuesta a actividades de escuchar, hablar o pensar.
Mover la cabeza suavemente a través del campo medio hacia la izquierda y
después hacia la derecha, manteniendo la barbilla nivelada.
Exhalar durante cada una de las posiciones extendidas de la cabeza hacia la
izquierda y después hacia la derecha y después con la cabeza inclinada hacia
delante para liberar la tensión de los músculos de la parte posterior de los músculos.
El búho se repite luego con el otro hombro.
Con cada liberación de aire, la cabeza puede moverse cada vez más allá dentro
de los campos auditivos derecho e izquierdo.
Variaciones
Mientras se realiza El búho, parpadear ligeramente permitiendo que a los ojos se
desplacen a lo largo del horizonte.
Se añade uno o dos ciclos completos de respiración en cada una de las tres
posiciones extendidas de cabeza, relajándolas totalmente.
170
Se enfatiza en escuchar con el oído izquierdo (voltear la cabeza hacia la
izquierda), luego a la derecha y después ambos al mismo tiempo (con la barbilla
hacia abajo).
Haga un sonido (por Ejemplo, el “o-o-o-o-j-u-u” del búho) cuando exhala.
Activa el cerebro para:
Cruzar la línea media auditiva (atención auditiva, percepción y memoria).
Escuchar el sonido de nuestra propia voz.
Memoria a corto y largo plazo.
Discurso silencioso y habilidad de pensar.
Movimiento ocular eficiente.
Integración visual y auditiva con movimiento total del cuerpo.
Habilidades académicas
Comprensión al escuchar. Expresión oral. Cálculo matemático. Memoria (para
deletreo o de dígitos). Trabajo con computadoras u otra clase de teclados.
Correlaciones con el comportamiento y la postura
Habilidad para girar la cabeza hacia la derecha y la izquierda.
Fortalecimiento y equilibrio de los músculos anteriores y posteriores del cuello.
Alivio de hábitos de “entrecerrar los ojos” o de enfocar.
Relajación de cuello, mandíbula y hombros aun cuando se realicen enfoques.
Centrar la cabeza (ayuda a liberar la necesidad de inclinar la cabeza o apoyarla
sobre los codos).Equilibrio de los músculos de la parte posterior y anterior del cuello
(alivia postura sobre enfocada).
171
13.- Activación del brazo
La Activación del brazo es una actividad de autoayuda
isométrica que estira los músculos de la parte superior del
pecho y hombros.
El control muscular tanto para la motricidad fina como para
la gruesa se origina en esta área. Si estos músculos se
encogen debido a la tensión, se inhiben las actividades
relacionadas con la escritura y el control de herramientas.
Tips
El alumno siente sus brazos colgando a los lados del
cuerpo.
Mueve un brazo como muestra la ilustración mientras que mantiene relajada la
cabeza. Después compara los dos brazos en longitud, relajación y flexibilidad antes
de mover el otro brazo.
El movimiento de activación se realiza en cuatro posiciones: lejos de la cabeza,
hacia adelante, hacia atrás, y hacia la oreja.
Sentirá el movimiento del brazo a lo largo de la caja torácica.
Exhala durante el movimiento soltando el aire mientras cuenta hasta ocho o más.
Podrá notar que se han incrementado: relajación, coordinación y vitalidad cuando
se libera la tensión del brazo.
Cuando se completa el movimiento, el alumno rota o sacude los hombros
notando la relajación.
Variaciones
Debe hacerse más de una respiración completa en cada posición de activación.
Mientras se realiza la activación, debe estirarse hacia arriba para mayor apertura
del diafragma.
Se puede realizar sentado de pie o acostado.
La activación de brazo se puede hacer en diferentes posiciones del brazo.
172
Ejemplo: los brazos estirados hacia delante, cerca de la cadera, detrás de la cintura).
La activación de brazo mejora la letra, ayuda a deletrear, ¡y a escribir creativamente,
también!
Mantener un brazo cerca de la oreja. Exhalar suavemente con los labios fruncidos,
mientras activas los músculos de ese brazo empujándolo contra la mano opuesta en
las cuatro direcciones (adelante, atrás, adentro, y afuera). los hombros se sienten
relajados y el alumno está listo para trabajar.
Activa el cerebro para:
Discurso expresivo y habilidades del lenguaje.
Uso relajado del diafragma y respiración aumentada.
Coordinación mano-ojo y manipulación de herramientas.
Habilidades académicas
Caligrafía y escritura cursiva. Ortografía y deletreo. Escritura creativa.
Habilidades relacionadas:
Operación de máquinas (por Ejemplo: procesador de palabras).
Correlaciones con el comportamiento y la postura
Aumento en el periódo de atención para trabajo escrito.
Mejor enfoque y concentración sin sobreenfoque.
Respiración mejorada y actitud relajada.
Habilidad reforzada para expresar ideas.
Aumento de energía en manos y dedos (relaja los calambres al escribir).
Ejercicios relacionados
El búho. Botones de tierra. Botones de equilibrio. La mecedora. Ocho alfábetico.
Historia del ejercicio
El sentido de relación entre las partes móviles del cuerpo y el contexto estacionario
del cuerpo es crítico para la estabilidad corporal, especialmente cuando se
173
desarrollan movimientos definidos para habilidades de coordinación ojo-mano. El
niño gradualmente comienza a diferenciar los brazos del cuerpo a medida que libera
a estos de su papel primario para el equilibrio.
El doctor Dennison observó que cuando se liberaban las tensiones de motricidad
gruesa en los hombros y pecho, las habilidades de motricidad fina se reforzaban,
fácilitando todas as habilidades de motricidad fina.
14.- Flexión de pie
La Flexión de pie, así como el Bombeo de
pantorrila, es un proceso de reeducación del
movimiento para restaurar la longitud natural de
los tendones en los pies y de la parte inferior de la
pierna. Los tendones se acortan para proteger al
individuo del peligro percibido, una respuesta
causada por un reflejo cerebral para retraerse o
para protegerse (reflejo de tendón de protección).
Al mantener los tendones del talón en la posición
estirada mientras simultáneamente se acitva el
pie, se libera el reflejo de protección.
Tips
Sentado con un tobillo descansando sobre la otra rodilla, el alumno pone sus yemas
de los dedos en el principio y el final del área del músculo del talón. Puede visualizar
que los tendones y músculos que corren desde la parte posterior de la rodilla hasta el
tobillo son como bandas de arcilla. Masajea los puntos tensos en el principio y final
de estas bandas y suavemente los separa hasta que se “suavizan y derriten”.
Mientras se sostienen estos puntos, lenta y metódicamente apuntar y flexionar el
pie, extendiendolo más arriba y más abajo a medida que es más fácil hacerlo. Se
repite el movimiento con el otro pie y talón.
174
La Flexión de pie ayuda a conectar rápidamente la zona del lenguaje en el cerebro y
podemos recordar datos utiles que están estancados y no fluyen, es decir no los
podemos decir aunque los sepamos.
Poner los dedos en los puntos delicados del tobillo, la pantorrilla y por detrás de la
rodilla, uno a la vez mientras se apunta y se dobla lentamente el pie.
Variaciones
Encontrar otros puntos tensos o flojos a lo largo de los musculos del talón y
sostenerlos mientras que se pone de punta y se flexiona el pie.
Sostener los puntos a lo largo de la rodilla y el tobillo mientras que se pone de
punta del pie y lo flexiona, relajando los musculos de la tibia y el peroné a lo largo de
la espinilla.
Estirar la pierna hacia adelante mientras que la sostiene bajo la rodilla y sobre el
tobillo y flexiona el pie.
Activa el cerebro para:
Integración anterior- posterior del cerebro.
Expresión oral y habilidades del lenguaje.
Habilidades académicas
Comprensión al escuchar y leer.Habilidad de escritura creativa.Habilidad para
desarrollar y completar tareas.
Correlaciones con el comportamiento y la postura
Postura adecuada y relajada.
Las rodillas desbloqueadas.
Mejoramiento del comportamiento social.
Mejoramiento del periodo de atención.
Habilidad aumentada para comunicarse y responder.
175
Ejercicios relacionados
Bombeo de pantorrilla. La mecedora. Botones de tierra. Botones energéticos.
Movimientos de energía. Ocho alfabético. La tarántula. El perrito. Caminata en foto.
Historia del ejercicio
Mientras trabajaba con niños con retraso del lenguaje, el doctor Dennison descubrió
la relación entre los tendones de la pantorrilla y la autoexpresión, el habla y el
desarrollo del lenguaje.
Los niños hiperactivos que no hablaban pudierón poner atención, escuchar, aprender
y desarrollar el lenguaje después de liberar los músculos de la pantorrilla.
15.- Bombeo de pantorrilla
El Bombeo de pantorrilla como la flexión de pie es un proceso de reeducación del
movimiento para restaurar la longitud natural de los
tendones en el pie y de la parte inferior de las
piernas. En momentos en que se percibe peligro,
estos tendones se acortan para prepararse para la
huída. Al presionar hacia abajo el talón y estirando
el tendón de la pantorrilla, se descarga este reflejo
de protección y los músculos pueden retornar a su
tono normal.
El Bombeo de pantorrilla ayuda para estar más
motivado y listo para moverte. Se coloca un pie
detrás del otro. Mientras se inclina hacia adelante
exhalando y con la rodilla delantera doblada, bajar
el talón del pie que está por detrás suavemente
hasta el suelo. Luego relajase, levantar el talón y respirar profundamente. Repetirlo
tres veces con cada lado. Cuanto más se doble la rodilla delantera, tanto más
estiramiento se sentirá en la pantorrilla.
176
Tips
El alumno está de pie y apoya las manos sobre la pared o en el respaladar de
uan silla para sostenerse. Extiende una pierna detrás y se inclina hacia adelnte
flexionando la rodilla de la pierna que está más adelante. La pierna que está estirada
y la espalda están en un mismo plano.
En la posición inicial del talón, en la parte posterior, está levantado y el peso
descansa sobre la pierna delantera. En la posiciuón siguiente, el peso se desplaza a
la pierna trasera cuando se presiona el talón en el suelo.
Exhalar cuando esté presionando el talón hacia abajo liberándolo con la
inhalación. Repetirlo tres veces más.
Variaciones
Estirar más los tendones bajando el talón sobre el borde de un escalón o un
bloque.
Estirar el músculo de la parte superiror dela pierna(gemelo) estirando la pierna
delantera y desplazando el peso hacia la pierna trasera.
Activa el cerebro para:
Integracion de las parte superior y anterior del cerebro.
Discurso expresivo y habilidad dele lenguaje.
Habilidades académicas
Comprensión al escuchar. Comprensión de lectura. Habilidades de escritura
creativa. Habilidad para llevar a términos los procesos.
Correlaciones con el comportamiento y la postura
Comportamiento social mejorado.
Prolongación del periodo de atención.
Incrementa la habilidad para comunicarse y responder.
Ejercicios relacionados
Flexión de pie.La mecedora.Botones de tierra.Bostezo energético.Movimeintos
de energía.Ocho alfabético.
177
Historia del ejercicio
El doctor Dennison descubrió el Bombeo de pantorrilla mientras trabajaba con
adolscentes y adultos queno podían expresarse verbalmente o escribir respuestas
coherentes sobre material que les era familiar. Observó que estos individuos ponián
rígidas sus rodillas, acitvando el Rlefejo del Tendón de protección y tensionaban los
muscúlos de la pantorrilla. Modificó una relajación para los muscúlos gemelos que
había aprendido como corredor de maratones de tal manera que hiciera énfasis en
los muscúlos de la pantorrilla.
El Bombeo de pantorrilla fue desarrollado para ayudar a los alumnos a tomar
conciencia del área de la pantorrilla donde se origina el instinto de contraerse. Los
alumnos se convierten en participantes más activos y son capaces de acceder a las
hablidades lingüísticas tan pronto como se libera el reflejo cerebral de retener.
16.- Balanceo de gravedad
El Balanceo de gravedad es una
actividad de reeducación del
movimeinto para restaurar la integridad
de los muscúlos gemelos, caderas y
pelvis. El movimiento utiliza equilibrio y
gravedad para relajar la tensión en la
cadera y pelvis, permitiendo que el
alumno descubra posiciones cómodas
de estar de pie y sentado. Mientras está sentado comodamnete en una silla, cruza un
pie sobre el otro en los tobillos y se inclina hacia adelante.
Tips
El alumno se inclina hacia delante dejando que lo lleve la gravedad. Debe sentir
la parte superior de su cuerpo tan relajada como si fuera muy ligera y se dejara
llevar por su propio peso, así pretenderá sentirla como si estuviera separada de la
base segura de sus piernas y caderas. Al inclinarse hacia adelante desde la caja
torácica permite que las piernas y los músculos de la espalda se estiren y se relajen.
178
Se inclina hacia adelante con la cabeza mirando hacia abajo y permitre que sus
brazos se deslicen, extendiendolos hacia todos los lados hasta donde alcance. La
exhalación corresponde con el momento en que se inclina hacia abajo y hacia
adelante. La inhalación se efectua cuando permite que sus brazos y parte superior
del cuerpo se levante paralelamente al suelo.
Se repite tres veces y después se cambia de pierna.
Ejercicio reocmendado para después de estar sentado todo el día o estar manejando
en el coche. Se hace antes de los deportes.
Sentarse(o pararse, ¡pero cuidado con la columna vertebral) cruza los tobillos.
Mantenerlas rodillas sueltas. Cuando se sienta firme, doblarse hacia adelante,
estirando los brazos como queriendo alcanzar algo frente a uno, exhlanado al mismo
tiempo, y luego levanta los brazos jutos hacia un lado mientras vas inhalando.
Repetirlo tres veces y luego cambiar el cruce de las piernas.
El cuerpo se siente mucho más liviano después de hacer este ejercicio.
Variaciones
Cuando esté listo, haga el balanceo de gravedad con los ojos cerrados.
Realice el balanceo de gravedad mientras está de pie, cruce las piernas en los
tobillos y establezca un cómodo equilibrio. Doblándose desde las caderas con la
cabeza relajada hacia abajo exhale a medida que se estira más hacia afuera y hacia
abajo con los brazos, manteniendo las rodillas flojas y la parte baja de la espalda
“plana”.
Activa el cerebro para:
Una sensación de equilibrio y coordinación.
Sensación de conectarse y de centrarse.
Aumento de la atención visual (Integración del cerebro anterior y posterior).
Respiración más profunda y energía aumentada.
Correlaciones con el comportamentales y la postura
Seguridad en sí mismo, confianza y estabilidad.
179
Autoexpresión.
Las partes superior e inferior del cuerpo se mueven como un todo unificado.
Postura relajada durante periodos extensos de permanecer sentado.
Ejercicios relacionados
Bombeo de pantorrillas. Flexión de pie. Movimientos de energía. El elefante.
Grito energético y Bostezo energético.
Historia del ejercicio
El doctor Dennison aprendió una versión de este ejercicio para hacerlo estando de
pie de su instructor de bailes modernos. Después dela actividad, inmediatemente se
podía mover más libremente y disfrutaba de un nuevo sentido del equilibrio y libertad
en relación con la gravedad comentaron sobre el aumento del sentido de
organización dentro de sus cuerpos y lograron mejoramiento académico en
habilidades de organización.
17.- Toma a Tierra ( Caminata en foto)
Es una actividad de estiramiento que relaja el grupo muscular de la cadera. Estos
músculos se tensionan en respuesta a permanecer
demasiado tiempo sentado o ala tensión en el área pélvica y
tiene el efecto de restringir el movimiento y la flexibilidad.
Esta inhibición en las caderas bloquea el sacro, acorta la
respiración e interfiere con los movimeintos craneanos. El
grupo muscular “ileopsoas” es una de los más impotantes del
cuerpo. Es el grupo de músculos que estabiliza y conecta el
cuerpo y su flexibilidad es escencial para el equilibrio, la
coordinación total del cuerpo y el enfoque del cuerpo.
La Toma a Tierra le ayuda a los alumnos a enfocar su
energía en lo que están haciendo. Empieza con las piernas
180
comodamente sepradas. Apunta con el pie derecho hacia la derecha. Mantén el pie
izquierdo apuntando hacia adelante. Ahora dobla la rodilla derecha mientras vas
soltando el aire, luego inhala al enderezar la rodilla derecha de nuevo. Mantén las
caderas derechas. Esto fortalece los musculos de la cadera (lo sientes en la pierna
estirada) y ayuda a estabilizar la espalda. Hazlo tres veces, y luego repítelo con el
lado izquierdo.
Tips
Los pies del alumno se apartan más o menos la longitud de la pierna.
Los pies se colocan en angulos rectos uno del otro.
El talón de la pierna flexionada se alinea con el empeine del pie de la pierna
estirada.
La rodilla que está flexionada se desliza en línea recta sobre el pie yno más allá
del arco.
El tórax y la pelvis se mantienen alineados mirando hacia adelante; la cabeza, la
rodilla flexionada y el pie de la pierna flexionada miran hacia afuera.
El estiramiento ocurre en los músculos a lo largo del interior de la cadera y el
muslo de la pierna estirada.
Variaciones
Para una mayor liberación de ileopsoas, realiza la Toma a Tierra con el pie de la
pierna flexionada en el asiento de una silla.
Desplazarse hacia adelante con todo el cuerpo mirando hacia la pierna
flexionada.
Relajarse en esta posición respirando profundamente (sólo para alumnos
flexibles, sueltos).
Activa el cerebro para:
Cruzar la línea media de participación.
Centrarse y conectarse.
Organización.
181
Incremento de la respiración.
Conciencia espacial.
Relajación total del cuerpo.
Relajación dela visión.
Habilidades académicas
Comprensión. Memoria alargo plazo. Almacenamiento de la memoria a corto
palzo. Organización para mediación verbal y de computador. Autoconcepto y
autoexpresión.
Habilidades relacionadas
Trabajo con teclado
Correlaciones con el comportamiento y la postura
Mayo estabilidad y equilibrio.
Aumento de concentración y atención.
Las partes superiro e inferior del cuerpo se mueven como un todo unificado.
Nivelación de caderas.
Actitud más conectada y relajada.
Ejercicios relacionados
Balanceo de gravedad. Bombeo de pantorrilla. Respiración de vientre.
Historia del ejercicio
Este estiramiento suave de los músculos señalados anteriormente,(ileopsoas) fue
modificado por Gail Dennison de un ejercicio de postura llamado ”El arquero”. Gail
reconoció la importancia de este movimiento por estar familiarizada con técnicas de
integraciónpostural. La fortaleza y flexibilidad del grupo muscular ileopsoas se
enfatiza también en terapias a traves de la danza, de deportes y artes marciales. La
Toma a Tierra acitva sin peligro los sistemas musculares que conectan, mueven y
182
estabilizanlas dimensiones corporales superior e inferior, derecha e izquiera, anterior
y posterior. Se usa en clases de gimansia para el cerebro desde 1984 y es un valioso
aporte a las actividades de estiramiento.
183
Anexo 3
Algunas de las preguntas Meta cognitivas
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
¿Cómo lo has hecho?
¿Qué estrategias o pasos has usado para resolverlo?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud (descriptiva):
¿De qué otra manera se podría haber hecho?
¿Hay otras opciones?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente:
¿Hay alguna otra respuesta o solución?
¿Qué harías tú en situaciones semejantes?
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
- Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso:
¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarás otro?
7. Preguntas para motivar la generalización:
¿Qué hacemos cuando (comparamos, clasificamos, etc.)?
A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún (dato, información, principio)
importante?
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad:
¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
¿A qué se debió tu equivocación?
Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos rápido?
¿Quieres repetir lo que has dicho? ¿Podrías demostrarlo?
184
Anexo 4
FASE 1 CHECKLIST (SELF ASSESSMENT)
RUBRICAS OPCIONES
1. Puedo recordar fácilmente números telefónicos repitiéndolos con algún
ritmo
6 5 4 3 2 1
2. Necesito ver algo en mi mente antes de querer aprender algo.
3. Puedo distinguir diferentes instrumentos cuando escucho una pieza
musical
4. Me gusta trabajar en equipo
5. Me gustan las mascotas y tengo una o varias en casa.
6. Puedo distinguir diferentes tipos de aves, árboles y plantas.
7. Disfruto trabajar yo solito.
8. Puedo usar diferentes palabras para expresarme con confianza.
9. Puedo ver imágenes en mi mente cuando recuerdo datos o cosas.
10. Puedo ver imágenes en mi mente cuando recuerdo cosas
11. Aprendo mejor cuando escucho a otros
12. Tengo buen sentido de orientación
13. Me gusta usar mis manos para trabajar ( manualidades)
14. Tengo buen equilibrio y me gusta moverme
15. Identifico los sentimientos de otros
16. Me gusta usar diagramas y cuadros para aprender
17. Me gustan las actividades fuera del salón de clase.
18. Me gusta identificar las piezas de un rompecabezas y lo armo
fácilmente.
19. Me gustan las fiestas.
20. Es fácil explicar a mis compañeros lo que no entendieron.
21. Me gusta ordenar los argumentos de mis amigos.
22. Me gusta pensar en voz alta.
23. La contaminación me hace sentir molesto
24. .Mi estado de ánimo cambia cuando escucho música.
25. Soy observador y veo lo que mis amigos a veces no ven.
26. Aprendo mejor por mi mismo
27. Aprendo piezas musicales fácilmente
28. Estoy interesado en las cosas que hace la gente
29. Siempre hago las cosas paso por paso.
30. Soy bueno en problemas matemáticos y usando números.
6.- Esto no va conmigo. 5.- Muy rara vez soy así.
4.-Esto es un poco como yo. 3.-Algunas veces soy así.
2.- Casi siempre soy así. 1.- Siempre soy así.
185
FASE 2 EVALUACIÓN ENTRE PARES (PEER ASSESSMENT)
Entrevista: Utilizarán las siguientes preguntas para guiarlos hacia la Meta cognición:
Preguntas que llevan al razonamiento:
1.- ¿Por qué has dibujado ese tipo de inteligencia?
2.- ¿Qué te define de ese modo?
Pregunta para fomentar el pensamiento divergente:
3.- ¿Qué otro tipo de inteligencia te puede definir?
4.- ¿Qué te gustaría hacer por el planeta?
FASE 3 RUBRICAS (RUBRICS)
Los alumnos son capaces de:
Alumno Mantener actitud
colaborativa:
Expresar sus
ideas usando los
adjetivos
aprendidos
Esperar su
turno para
hablar
Respetar las
opiniones de
sus
compañeros
Expresar
conclusiones
Juan A N N N S
Pedro A S A S N
Julia A A S S N
Mariana N A S S N
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Necesita apoyo Hace el intento Satisfactorio Independiente
N A S I
186
FASE 4 AUTO EVALUACIÓN (REFLEXIÓN) SELF ASSESSMENT
¿Qué aprendí en esta práctica social?
Numera las siguientes actividades de acuerdo a que tan bien colaboraste con tu equipo y
contigo mismo.
1= VERY WELL 2 = NOT VERY WELL
Colaboré con mi equipo ____________
Describí mi animal favorito
Usando el vocabulario en inglés ____________
Canté con mi equipo ____________
Acepté las opiniones de los demás.___________
Contribuí con ideas originales ____________
Obedecí a mis compañeros ____________
Me sentí feliz con mi equipo ____________
FASE 5 EVALUACIÓN ESCRITA INDIVIDUAL (WRITTEN COMPOSITION
individual)
Instrucciones: Completa el mapa mental agregando la ilustración de tu animal
favorito y el país de origen del mismo.
187
Test: Observa el mapa conceptual y escribe cinco nombres de animales en peligro
de extinción así como su origen.
Animals in danger
is
from
It
from
is
it
is
from
188
FASE 6 ACCESANDO A LA METACOGNICIÓN MEDIANTE LAS PREGUNTAS
PROPUESTAS.
Responde a las preguntas
Pregunta dirigidas al proceso
1.- ¿Qué podemos hacer para evitar la extinción del oso polar?
Pregunta para insistir en un proceso o comprobar hipótesis.
2.- ¿Qué sucedería si en lugar de que los osos polares se extinguieran hubiera una
sobrepoblación de ellos?
Pregunta que llevan al razonamiento
3.- Tú respuesta está muy bien ¿puedes explicar por qué has escrito eso?
Pregunta para estimular la reflexión y controlar la impulsividad:
4.- ¿Qué pasos debiste realizar para terminar este ejercicio?
Pregunta para explorar emociones.
5.- ¿Cómo te sentiste cuando leíste el artículo?
Explica por qué te sentiste así._________________________________________
189
FASE 7 LISTA DE CHEQUEO ( CHECKLIST)
La Profra. Valorará su desempeño utilizando el siguiente cuadro.
Alumno CHECK LIST
Representación de
algún animal de
manera individual
Representación
del animal en
equipo
Descripción
escrita
Descripción
oral.
Respeta
turnos para
expresar sus
ideas.
Joana
Juan
Atenea
César
FASE 8 RUBRICAS (RUBRICS)
Los alumnos son capaces de:
Alumno Mantener actitud
colaborativa:
Expresar sus
ideas usando los
adjetivos
aprendidos
Ilustración
del poema
Utilizar su
voz con
firmeza y
confianza
Utilizó
bibliografía
impresa
(Diccionario)
Juan
Pedro
Julia
Mariana
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Necesita apoyo Hace el intento Satisfactorio Independiente
N A S I
190
FASE 9 RUBRICAS (RUBRICS)
Los alumnos son capaces de:
Alumno Mantener actitud
colaborativa:
Expresar sus
ideas usando los
adjetivos
aprendidos
Utilizar
todos sus
materiales
Utilizar su
voz con
firmeza y
confianza
Expresar
conclusiones
Juan
Pedro
Julia
Mariana
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Necesita apoyo Hace el intento Satisfactorio Independiente
N A S I
FASE 10 TABLA DE REFLEXIÓN
¿QUÉ FUNCIONÓ? ¿QUÉ NO FUNCIONÓ? ¿QUÉ CAMBIARÍA?
