GLOBALIZACIÓN EINTERNACIONALIZACIÓN … · las instituciones internacionales y supraestatales, la relativización del rol de los Estados Nacionales (sin que se avizoren instancias

GLOBALIZACIÓNE INTERNACIONALIZACIÓN

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. APUNTESPARA EL ESTUDIO DE LA SITUACIÓNEN ARGENTINA Y EL MERCOSUR

Javier Hermo y Cecilia Pittelli*

I. INTRODUCCIÓN

Este artículo se propone realizar una breve presentación de la nueva rea-lidad que supone la conformación de un creciente y lucrativo mercado en elsector educativo, ligado a la internacionalización de la educación superior yal rol de la producción y apropiación del conocimiento en esta nueva fase delcapitalismo globalizado.

Pueden observarse manifestaciones de este fenómeno en la expansión deinstituciones que ofertan servicios educativos a través de las fronteras, en lainstalación de entidades transnacionales en varios países a la vez o en el cre-ciente flujo de estudiantes extranjeros en algunos países, lo que incrementa lamatrícula y los ingresos de las instituciones que los reciben. Otro indicadorde la importancia creciente lo encontramos en el interés por debatir las con-diciones para el denominado «comercio de servicios educativos» y su con-secuente inclusión como ítem a ser tenido en cuenta en el Acuerdo Generalde Comercio de Servicios (AGCS o GATS por su sigla en inglés) y en otrosacuerdos de libre comercio, bi o multilaterales.

Aquí pretendemos introducir un análisis conceptual sobre la relaciónentre globalización e internacionalización de la educación superior, parapasar a desarrollar algunos aspectos de este último proceso en el contexto dela realidad argentina y sudamericana en comparación con la de los países

Globalización e internacionalización de la educación... Javier Hermo y Cecilia Pittelli

Revista Española de Educación Comparada, 14 (2008), 243-268 243

* Universidad de Buenos Aires, Argentina.

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

244 Revista Española de Educación Comparada, 14 (2008), 243-268

miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE u OECD en inglés).

II. MODERNIDAD LÍQUIDA Y GLOBALIZADA

Se debe comenzar por un breve comentario acerca de la globalización yel carácter post-moderno (o post-industrial, si se prefiere), de la misma. Encualquier caso, se parte del hecho de que pueden discutirse su naturaleza ysus efectos, así como cuánto nos gusta o nos afecta la misma. Pero lo que nopuede hacerse, es negar que estos fenómenos ya modificaron el mundo; almenos, tal como lo conocíamos hasta principios de la década de 1990.

Sin pretender realizar aquí una caracterización precisa y detallada, lahistoria reciente da cuenta de cambios esenciales en las relaciones entre losestados y sus sociedades nacionales, así como en las formas de organizacióneconómica y política a nivel mundial.

Las nociones de «centro» y «periferia» ya no son conceptos ligados demanera unívoca a distribuciones espaciales, ni siquiera en su versión sim-plificada Norte — Sur. La complejidad de los modos de interdependencia, elnuevo mapa de distribución de las formas de dominio y control y la imbri-cada malla de poderes de decisión vigentes, exceden holgadamente los tér-minos tradicionales encuadrados en los límites nacionales.

En este cuadro de situación, caracterizado como globalización —y condimensiones múltiples, aún cuando las más evidentes sean la económica y lacultural—, se inscriben, entre otros fenómenos, la creciente importancia delas instituciones internacionales y supraestatales, la relativización del rolde los Estados Nacionales (sin que se avizoren instancias que los suplantenefectivamente) y novedosas formas de relaciones micro-sociales.

Es claro que el conjunto de las transformaciones en curso implican unarearticulación completa de la relación entre capital y trabajo, implicando unpaso del capitalismo «pesado» al «liviano», de la modernidad «sólida» a la«líquida» (BAUMAN, 2003), donde el capital se libera de sus ataduras y pue-de largar «lastre» sin mayores problemas. Lo global y lo local en esta di-mensión, representan gráficamente la situación de un capital que se ha vuel-to cada vez más globalizado y más fluido —siguiendo el camino que se



iniciara con la financiación—, mientras el trabajo queda fijado, mayorita-riamente, a lo local. Y cuando tiene ciertas posibilidades de ser globalizadotambién, como en el caso de los servicios profesionales y otros tipos deprocesos de trabajo globalizados, lo es en desmedro de las condiciones pre-vias vigentes, en la mayoría de los casos.

La relevancia del trabajo, para este análisis, radica en las transformacio-nes del carácter mismo del trabajo y su relación con el conocimiento comoelemento productivo.

En tal sentido, se destaca su capacidad de transformación: no sólo del ob-jeto material al que se aplica —cuando es el caso clásico del proceso de tra-bajo—, sino de las relaciones sociales y de los sujetos mismos, en una rela-ción del tipo estructura-estructurante que se realimenta y reconfigura en elproceso.

Consideramos como apropiada la categoría de trabajo inmaterial plante-ada por Gorz, Hardt, y Negri y Virno —entre los más destacados que lo handesarrollado—, para describir una nueva realidad en la que nos encontramoscon que el trabajo se presenta cada vez más como «una fuerza laboral inte-lectual, inmaterial y comunicativa» (HARDT, y NEGRI, 2002).

Compartimos, también, que existen:

«tres aspectos primarios del trabajo inmaterial…: la labor comunicativade la producción industrial [vinculada por redes informáticas], la labor in-teractiva de los análisis simbólicos y la resolución de problemas y la labor dela producción y manipulación de los afectos» (HARDT, y NEGRI, 2002: 124-125).

Creemos que las razones para centrar la atención en el trabajo inmaterialno son su relativa novedad o su importancia numérica, en el sentido de can-tidad de personas (absoluta o relativa), que realizan este tipo de trabajo. Sucrucial importancia debe buscarse en la tendencia que este trabajo inmaterialtiene a subsumir todas las otras formas de trabajo anteriores.

Sostenemos que todo ello, supone un cambio central en la naturaleza ycalidad del trabajo, al incluirse la información, la comunicación y los afectoscomo funciones esenciales dentro del proceso de trabajo, en el sentido de-sarrollado por Virno al hablar de los «lugares comunes» (VIRNO, 2003).

Cuando se refiere a ello, remite al concepto de Aristóteles (topoi koinoi),quien señalaba que se trata de «las formas lógicas y lingüística de valor ge-neral […] o sea, las genéricas formas lógico-lingüísticas que hilvanan todoslos discursos» (VIRNO, 2003).

De acuerdo con la interpretación propuesta —que compartimos—, estoslugares comunes constituyen el sustrato básico de toda actividad humana,pero se han vuelto condición del proceso de trabajo en sí mismo, que es cadavez más cooperativo. Más aún, se trata de la base común que hace posible lacooperación.

Es decir, trabajo, conocimiento, análisis simbólico, comunicación y afec-tos, pasan a estar estrechamente ligados y a convertirse en productivos, tor-nando ociosa cualquier distinción entre trabajo productivo e improductivo1.

Todo ello guiado por el afán de «valorizar el valor»2 a escala global, con-formando mercados que permiten transacciones instantáneas, escalas y pro-cesos de producción, distribución y consumo mundiales, así como un cre-ciente predominio del capital financiero, por sólo mencionar algunas de lascaracterísticas más sobresalientes que han descrito ya muchos autores.

Al mismo tiempo, esta etapa supone la necesidad creciente de coopera-ción en red: para la producción, pero no sólo para la producción de mercan-cías en sentido estricto. Esta afirmación, plantea como interrogante abierto sino se estará asistiendo al comienzo de la definición de una época post-capi-talista, de la cual hay ya algunos indicios, aún cuando todavía sean contra-dictorios.

En el plano de las representaciones simbólicas, se generan sentimientosde incertidumbre (BECK, 1998) y desasosiego, lo que trae como contraparti-da la búsqueda de espacios propios, es decir, de escenarios cercanos en losque sea posible sentirse parte e intervenir. Tales tensiones entre lo global y lolocal han dado lugar a la aparición de nuevos fenómenos como conjugaciónde los cruces interculturales, que algunos autores han denominado «glocali-zación» (GARCÍA CANCLINI, 2001), para tratar de resumir la compleja relaciónentre planos aparentemente tan diversos.



1 Para una discusión más detallada véase HERMO y WYDLER, 2005; VIRNO, 2003; HARDT,y NEGRI, 2002.

2 Siguiendo el clásico concepto desarrollado por Marx al respecto.



III. REGIONALIZACIÓN Y GLOBALIZACIÓN:¿CARAS CONTRAPUESTAS?

No podemos dejar de mencionar en este punto un proceso que, a prime-ra vista, pareciera ir en sentido contrario a lo descripto, pero que se articulalógica y estructuralmente con estos cambios.

Nos estamos refiriendo a los procesos de integración regional, del cual elejemplo más destacado es el de la Unión Europea (UE), por su larga y fe-cunda trayectoria (en comparación con otras experiencias, claro está).

Lejos de estar en contradicción con los cambios descriptos, estos bloquesregionales que han comenzado a conformarse, han sido parte del proceso depaulatina transferencia de soberanía desde ámbitos nacionales a otros supra-nacionales, así como del establecimiento de nuevos criterios y normas orien-tativas o vinculantes que no se desprenden del orden jurídico de los EstadosNacionales. Una vez más, el ejemplo de la UE es el más claro en este sentido.

Por otra parte, estos procesos de integración regional han adoptado enmuchos casos características mucho más «livianas», como es el caso de losdiversos tratados de libre comercio que se han venido firmando por zonas(NAFTA, CAFTA) o bien en forma bilateral, especialmente impulsados porlos EE UU.

En estos casos, en lugar de eliminar las regulaciones nacionales por víade las regulaciones regionales como las producidas por uniones aduaneras omercados comunes, el camino adoptado es el de la eliminación de tantas re-gulaciones como sean posibles o se consideren contrarias al mayor desarro-llo del comercio.

En cualquier caso, la constitución de nuevas zonas económicas de inte-gración pareciera ser un proceso reactivo de aseguramiento de mercados y deestablecimiento de nuevos contextos para la exploración de asociacionescomerciales y productivas, beneficiándose de las economías de escala tantopara la esfera productiva como para el consumo.

Creemos que esto es especialmente relevante para el caso del MERCO-SUR, ya que más allá de las muchas razones políticas, históricas y culturalesque unen a nuestros países, la misma constitución del bloque regional esinescindible del contexto en el que fue creado y en el que se desarrolla.

Es este contexto de creación de bloques económicos para asegurar la li-bre circulación de bienes y de capitales, conformando zonas económicas ex-clusivas para los que allí se integraron, el proceso que más incide en la con-tinuidad de este espacio, más allá de las dificultades que ha atravesado yatraviesa aún.

Y, por supuesto, tiene múltiples consecuencias en el campo de la educa-ción superior y el conocimiento, que es preciso explorar y desarrollar.

IV. KONOCIMIENTO SE ESCRIBE CON K DE KAPITAL

Son muchos los pensadores que se han referido a la nueva «sociedad delconocimiento»3 que se construye y despliega ante nuestros ojos, requiriendocada vez más saberes y capacidades para poder desempeñarse en ella. Esto,a su vez, requiere de la formación continua y de resaltar la importancia de«aprender a aprender» en la formación básica, dado que esta será la principalcompetencia necesaria para poder mantenerse actualizado e incorporar losnuevos conocimientos.

Por otra parte, el conocimiento se convierte cada vez más en un elemen-to central para el capital y se vuelve, tendencialmente, parte del mismo.Así, los procesos de producción y reproducción del conocimiento tienden acoincidir con la producción y reproducción del capital o, al menos, a serguiados por las mismas lógicas y a coincidir en la acumulación en pocas ma-nos, es decir en su creciente desigualdad.

Parece paradójico, pero creemos que no lo es. Robert Reich ya había se-ñalado la tendencia a diferenciar la fuerza de trabajo de acuerdo con su rol eneste nuevo esquema: mientras que todos deben tener competencias mínimasnecesarias para el conocimiento (así como para lo social y afectivo), sólo al-gunos pocos tendrán capacidad de producir, reproducir y apropiarse delmismo.

A estos últimos, que Reich denomina «analistas simbólicos», les está re-servado el acceso a las competencias necesarias para desarrollar «activi-



3 Por citar sólo algunos de los más conocidos: TOURAINE, 1969, BELL, 1973, y DRUCKER,1993.



dades tales como resolver problemas, identificar problemas y realizar ne-gociaciones estratégicas» (REICH, 1993), definiéndolo como la clave parala competencia propia de la nueva economía global. Así, la capacidad deconvertirse en «analista simbólico» pasa a ser cada vez más indispensablecomo condición necesaria para el desempeño profesional en un mundoglobalizado.

Por otra parte, los encargados de la reproducción del trabajo, las personasque se encargan de brindar «servicios personales» y los «trabajadores ruti-narios», quedan relegados a manipulación de símbolos y reproducción delconocimiento sin incidir demasiado ni en su producción ni, mucho menos, ensu apropiación para la acumulación.

No es extraño, entonces, que el «mercado» pareciera ser —cada vezmás— el único criterio válido para establecer la pertinencia y sostenibilidaden el campo del conocimiento y que se produzca un entrelazamiento de in-tereses y competencias con los estados y sus aparatos burocráticos en elárea científico-tecnológica.

Los saberes «buenos» y aceptables han sido hasta ahora aquellos reco-nocidos por el Estado. Los conocimientos «verdaderos» y pertinentes sonaquellos avalados por el aparato burocrático-científico. Se sigue de ello quela enseñanza de esos conocimientos y el reconocimiento social de esosaprendizajes forman parte de la misma lógica, del mismo entramado de sen-tido. Claro que en la era de la globalización, y por lo ya señalado con res-pecto a la pérdida de soberanía de los estados-nación, es necesario repre-guntarse sobre cómo y a través de qué medios se realizarán esos procesos enel futuro cercano.

Se vuelve necesario resaltar, entonces, el papel desempeñado en la his-toria por un eslabón clave de esta cadena: las universidades.

Si bien han cumplido exitosamente con la función de certificar saberesotorgando títulos, hoy tienen dificultades para que sean reconocidos amplia-mente, por su creciente número y diversidad. Justo cuando este sector comen-zó a convertirse en un muy interesante nuevo mercado internacional y que, porello, está recibiendo fuertes presiones para eliminar barreras y regulaciones.

Como ha sucedido en todos los casos en que se ha visto la potencialidadde desarrollo de un nuevo y lucrativo mercado, hay que entender en ese sen-



tido el creciente interés por la educación transnacional, la adquisición de ins-tituciones de enseñanza por parte de entidades extranjeras, la disponibilidadde títulos universitarios que circulen en el mercado sin ninguna restricción yla necesidad complementaria de acreditar su calidad para no devaluar lamercancía.

Por otra parte, y en coincidencia con estas apreciaciones, también desdedistintas líneas de pensamiento se ha caracterizado como uno de los princi-pales componentes de estas transformaciones en marcha, a la creciente im-portancia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s) en laproducción y reproducción social.

En el centro de las TIC’s encontramos como motor la velocidad delavance científico-tecnológico y de creación, procesamiento y difusión de lainformación y el conocimiento. Como resultado de ello, podemos advertir lareformulación de prácticas y procesos en las más diversas áreas.

Así, por ejemplo, algunos autores llegan a afirmar que

«del mismo modo que durante el proceso de modernización toda laproducción tendió a industrializarse, así también durante el proceso depost-modernización toda la producción tiende hacia la producción de ser-vicios, a volverse informatizada» (HARDT y NEGRI, 2002: 124-125).

Y en el mismo sentido, que

«del mismo modo que los procesos de industrialización transformaronla agricultura y la volvieron más productiva, así también la revolución de lainformatización transformará la industria redefiniendo y rejuveneciendolos procesos de fabricación» (HARDT y NEGRI, 2002: 124-125).

Otros señalan que:

«surgirán nuevas exigencias. En primer lugar, la igualdad de acceso yde dominio de las nuevas técnicas de la información. Toda revolución tec-nológica aumenta las desigualdades entre aquellos que se benefician conella y los demás: esta verdad de sentido común se impone aún más cuandola transformación se aplica brutalmente al universo del saber» (MINC,2001: 124-125).

El caso del e-learning o educación virtual es un buen ejemplo de cómo searticulan estas lógicas, permitiendo crear y satisfacer nuevas necesidades enel campo del conocimiento, planteando nuevos desafíos y requiriendo de unarsenal conceptual adecuado para poder analizarlo.

La conclusión lógica que podemos extraer, entonces, es que en el corazónmismo del nuevo modelo de desarrollo, está el conocimiento, con un rol cadavez más central en la economía, que se ha vuelto post-industrial/post-mo-derna, que cada vez está más informatizada, lo que implica que se sostiene ydesarrolla en redes y que tiene como componente central a las TIC’s, sin lasque no sería posible esta nueva realidad.

Este complejo escenario requiere construir otros modos de abordaje y deinterpretación de los clásicos roles del estado nacional, incluidos la presta-ción de bienes y servicios públicos —como la educación— y las posibilida-des de control estatal de los mismos o su replanteo en términos de construc-ción de instituciones regionales supranacionales —como la UniónEuropea—. Pero también exige repensar los roles del mercado, las empresasprivadas y los actores sociales en la nueva situación.

V. INTERNACIONALIZACION, TRASNACIONALIZACIÓNY MERCATILIZACIÓN DE CONOCIMIENTO

Para los fines de este trabajo, nos interesa remarcar la estrecha relaciónentre los procesos de globalización del capital y la transformación cada vezmás evidente del conocimiento en un factor constitutivo del capital mismo.

De aquí, se sigue una radical transformación del campo4 del conoci-miento, que para nuestro análisis definiremos como aquel que está confor-mado por los sectores de la educación, la ciencia y la tecnología, y tambiénlas industrias culturales: desde las clásicas al showbiz, pasando por los «nue-vos» desarrollos de contenidos interactivos (desde los videojuegos a todo eluniverso disponible en la World Wide Web), posibles gracias a las TIC’s.



4 Cuando nos refiramos a «campo», en lo sucesivo, estaremos haciendo un uso a vecesajustado y otras con cierta libertad del concepto alumbrado por Bourdieu. Véase BOURDIEU,1997, para una versión resumida, pero el autor desarrolla este concepto en muchos otros tra-bajos.

En estos últimos casos, dado que en la mayoría de los casos se presentanya como producto (objeto material), su asimilación con cualquier otro bientransable, así como el carácter creciente de su mercantilización y sus conse-cuencias fue señalada reiteradamente desde las tempranas y perspicacesconsideraciones de Adorno y Horkheimer (ADORNO y HORKHEIMER, 1988)sobre el tema.

Lo que parece ser más novedoso en esta fase globalizada es que se hacecada vez más posible transformar casi cualquier cosa, incluso aquellas más«inmateriales» y «afectivas» (volviendo a los planteos de Hardt y Negri) enmercancías. Es este proceso el que impulsa la ola «internacionalizadora» y,sobre todo, «transnacionalizadora» de la educación en el sentido de cross-border que homologa Knight (KNIGHT et al., 2005) para el término.

Por supuesto, hay muchos otros componentes a tomar en cuenta y pro-cesos de larga data que convergen para que esto suceda. No se está pensandoen plantear visiones lineales o conspirativas del desarrollo de ningún proce-so social. Pero no se puede dejar de notar que no son meras coincidenciasazarosas las que explican por qué estas tendencias se hacen presentes demodo tan fuerte en este momento de la historia.

Si se observa que es cada vez más notorio que el desarrollo de ofertaseducativas transnacionales es un negocio creciente (que mueve miles demillones de dólares al año, aumentando de modo geométrico) y que todas lasotras formas de internacionalización, así como otros nuevos desarrollos edu-cativos de tipo comercial que pueden darse al interior de un mismo país5, semueven también al compás de la lógica implacable de producir más y másbeneficios, creando y ampliando nuevos mercados, hay que concluir que nopuede tratarse de un fenómeno aislado ni meramente causado por el afánmercantil de algunos actores.



5 Por ejemplo, la proliferación de ofertas formativas para adultos a distancia o en moda-lidad abierta, que más allá de cubrir un espacio de necesidades reales se ha convertido en unfabuloso negocio en el que unos clientes potenciales ávidos y/o necesitados de certificaciones,tienen la posibilidad de conseguirlas de un modo mucho más fácil, a cambio de dinero.



VI. ¿POR QUÉ ES SIGNIFICATIVA LA EDUCACIÓN SUPERIOREN ESTE PROCESO?

Sostenemos que estamos ante una nueva etapa del desarrollo capitalistaen la que la apropiación de la producción y distribución del conocimiento seha vuelto central. Por lo tanto —y más allá de que se trate de un muy lucra-tivo negocio potencial en sí mismo—, el control de las certificaciones queaseguran la calidad de esos conocimientos y sus usos potenciales, es vital. O,dicho de otro modo, las certificaciones que suponen los títulos universitariosson una forma ampliamente aceptada como necesaria para producir o distri-buir algún tipo de conocimiento y, por ese motivo, es importante tener la ca-pacidad de otorgarlos y asegurar su calidad.

Si tales sujetos son quienes más posibilidades tienen de convertirse en«analistas simbólicos», regular quienes pueden serlo o no, proveer los ser-vicios que permitan adquirir tal status, acreditar la validez y calidad de talestítulos, entre otras muchas tareas, tienden a convertirse en actividades cadavez más necesarias para la lógica de reproducción del capital y, por supues-to, cada vez más lucrativas.

Este es, a nuestro juicio, el criterio central que hay que tener en cuentapara comprender porqué la oferta de «servicios educativos» de carácter co-mercial se ha vuelto un tema insoslayable de la agenda económica.

Al mismo tiempo, también permite advertir que resulta voluntarista o inge-nuo calificar a este desarrollo como proveniente unidireccionalmente de algunaagencia u organización (la OMC, por caso), o motorizado por algunas pocas ymaquiavélicas corporaciones empeñadas en mercantilizar la educación.

Por el contrario, que el tema aparezca con tanta fuerza en la agenda in-ternacional actual es consecuencia de su creciente significación económica,y ésta del rol del conocimiento en esta fase del desarrollo capitalista.

De modo que, en nuestra perspectiva, se trata de investigar acerca de lascaracterísticas del fenómeno y de explorar cuáles son los significados posi-bles del mismo, por definición, siempre múltiples, al tratarse de hechos so-ciales.

En la educación superior se observa una mezcla de actividades entreanálisis simbólico, reproducción del trabajo, y trabajadores rutinarios, para

seguir la categorización propuesta por Reich (REICH, 1993), que permitiráenriquecer la investigación.

Por otra parte, en este sector se encuentran fuertes vínculos con los mer-cados globales y, en particular, con los que están ligados a la tercerización deservicios6 y al análisis simbólico. Se trata, por lo tanto, de sectores de puntadel cambio en marcha, en los que su característica principal es la importanciadel «trabajo inmaterial».

Esto requiere una operacionalización del concepto: se entenderá como tala aquel cuyo producto principal no sean objetos materiales, sino la produc-ción, comunicación, y manipulación de conocimiento, símbolos y afectos. Yen los que tenga un peso central la cooperación y los procesos en red comoelemento necesario para la producción, en este caso de conocimiento: comotipo particular de «bien inmaterial» necesario para la producción y repro-ducción social.

En la educación superior no sólo se verifican estos supuestos al interiordel particular proceso que constituye la producción de conocimiento, sinoque son las universidades el ámbito por excelencia de formación de analistassimbólicos y otras categorías especialmente aptas para los nuevos tipos de ta-rea que se requieren.

En el caso de la Argentina, la educación superior ha crecido espectacu-larmente en su matrícula en los últimos años.

Por otra parte, Argentina ha sido y sigue siendo receptor de estudiantesde otros países latinoamericanos, por los efectos combinados de una largatradición en materia educativa y un relativo buen nivel de las universidades(combinado con una ciudadanía altamente educada y calificada en compa-ración con otros países de América Latina) y, en el último lustro, una co-yuntura económica favorable por la mayor competitividad ligada a la deva-luación y a un ciclo económico internacional favorable, entre otros factores.

No obstante, para poder completar una mirada abarcadora sobre los pro-cesos de internacionalización, transnacionalización y globalización educati-va, se ha decidido presentar algunos de los principales ítems a tomar encuenta para poder realizar un estudio comparado entre Argentina y los países



6 Lo que Bleichmar denomina «maquila simbólica» (BLEICHMAR, Silvia, 2005).

del MERCOSUR, y entre éstos en su conjunto y los países miembros de laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

VII. LA CONFORMACIÓN DEL MERCADO

Para comenzar con una aproximada estimación del potencial mercadoglobal que representa el subsector de la educación superior (en adelanteES), hay que considerar que hoy existen alrededor de 100 millones de estu-diantes de grado de ES en el mundo y que para el 2020, las estimaciones pro-yectan un total de unos 125 millones.

De acuerdo a las estadísticas disponibles, (UNESCO y OCDE), cursan enentidades de educación privada el 31,5% de ese total, llegando a una pro-porción mayor en los países en desarrollo y menor en los países de Europaoccidental. Si se considera un costo promedio anual mínimo por estudianteigual a la mitad del costo promedio anual de los países de la OCDE (unosUSD 10.500 sólo para el gasto en las instituciones), sabiendo de la preca-riedad de esta estimación, se llega a la conclusión de que dicho gasto no esinferior a USD 5000 anuales. De este modo, podemos realizar una sencillaestimación de que existiría, en potencia un mercado de no menos de USD157.500 millones en el mundo, sólo considerando el ámbito privado y la en-señanza de grado universitaria. Y como es sabido, en muchos países la en-señanza terciaria pública es arancelada, lo que incrementaría este número.

Debe agregarse que se ha registrado un importante incremento de lacantidad de estudiantes que se trasladan a otros países a cursar una carrera degrado o posgrado universitario de modo constante en los últimos 35 años, loque ha generado flujos crecientes de movilidad de personas y consecuenciaseconómicas importantes de transferencias de divisas a través de la «expor-tación» e «importación»7 que dicha actividad supone.

Para el año 2003, el número de estudiantes extranjeros en los países re-levados por las estadísticas de la OCDE era de 2,18 millones, de los cuales1,98 millones (el 93%) estaban en países miembros de esa organización. Esto



7 Nótese que en este caso se exportan servicios educativos cuando se reciben estudiantesextranjeros que ingresan divisas al país receptor y las sacan del país de origen y se importanservicios cuando estudiantes del propio país van a estudiar al extranjero.

representó un crecimiento del 11,5% respecto de 2002. Por otra parte, desde1998 a 2003 la matrícula de estudiantes extranjeros creció un 50% en los pa-íses de la OCDE y lo hizo en un 31% entre 2000 y 2003, considerando todoslos países relevados por las estadísticas de la OCDE.

Estos datos nos permiten efectuar una aproximación al volumen de dineroque este movimiento supone, si le adicionamos una estimación del gasto pro-medio anual por estudiante más cercana al promedio de la OCDE. Como yahemos dicho, en los países miembros de dicha organización, el gasto promedioanual por estudiante asciende a USD 10.500, sólo en las instituciones públicas.Por ende, el costo promedio de matrícula que un estudiante debe afrontar, pue-de pensarse cercano a esa cifra, más allá de que en algunos de los países seofrecen becas y/o los estados donde están las universidades corren con los gas-tos de sostenimiento de las mismas. Si a eso se le adiciona el costo promediode vida y mantenimiento, que podemos estimar en USD 12.000, se llega a unaestimación de costo anual por estudiante de USD 22.500.

De ese modo, llegamos a la estimación de para el año 2003, sólo en lospaíses de la OCDE, el volumen de dinero que fluyó como exportación o im-portación de servicios educativos en este nivel y por este concepto es de44.550 millones de dólares estadounidenses, lo que corresponde a aproxi-madamente al 3% del total del comercio de servicios en el área. Pero hay queañadir que esta magnitud corresponde tan sólo a datos acerca de la modali-dad de «consumo en el extranjero»8 (el estudiante viaja a otro país y allí re-aliza sus estudios).

Sabemos que estas estimaciones son aún precarias, pero hay que agregarque son más bien conservadoras, porque los países que más volumen de es-tudiantes extranjeros reciben, cobran matrícula a los extranjeros y nacionales,y ofrecen pocas becas. Por otra parte, no disponemos de datos para las uni-versidades privadas, que atraen números importantes de estudiantes en paísescomo EEUU y el Reino Unido, que concentran el 40% de los destinos ele-gidos por estudiantes extranjeros.



8 En la terminología del GATS existen cuatro modalidades clasificadas de comercio deservicios de acuerdo a modos de suministro diferentes: el suministro transfronterizo (modo 1),el consumo en el extranjero (modo 2), la presencia comercial en el país consumidor (modo 3),y la presencia de personas físicas (modo 4). Este caso de estudiantes que se trasladan a otropaís, corresponde al modo 2.

Basados en estos datos y considerando la información disponible a travésde la OCDE, para el período que va del 2002 al 2005, vemos que algo másdel 1% del total de la matrícula estudiantil de Argentina es de origen ex-tranjero. Si extrapolamos esos mismos datos para referirlos a las universi-dades privadas, único sector en el que se cobra arancel en las carreras de gra-do, y donde la matrícula total de estudiantes ascendía a unos casi 250.000estudiantes para el año 2005, llegamos a ver que podría haber unos 2500 es-tudiantes extranjeros para ese año. Este cálculo es muy conservador, ya queotras estimaciones periodísticas hablan de cerca de 14000 estudiantes ex-tranjeros en el país9.

Considerando un arancel promedio anual en torno a los USD 6000 anua-les y un costo de vida para un estudiante en torno a otro tanto, podemos es-timar el gasto promedio por estudiante por año en USD 12.000. Concluimos,entonces, que el flujo de estudiantes extranjeros al país, considerando la ciframás conservadora, podría oscilar alrededor de los USD 30.000.000 y si uti-lizamos la estimación más alta llegaría a USD 168.000.000. Lógicamente,falta considerar el segmento de postgrado, donde todas las universidades (pú-blicas y privadas) cobran arancel, y saber cuántos estudiantes argentinos setrasladan al extranjero, dónde y cuánto gastan en consecuencia para poderconstruir una precaria balanza de pagos.

Una vez más, de acuerdo a los datos disponibles de la OCDE, la cantidadde estudiantes argentinos en países extranjeros relevados por la OCDE, au-mentó de 4807 en 1998 a 11932 en 2004. Cabe señalar que las estadísticasreflejan para este concepto el número de estudiantes que son ciudadanos ar-gentinos (o de cualquier otro país) pero que pueden estar residiendo de formaprevia (por ejemplo, como consecuencia de migraciones de sus padres o deellos mismos). Dato éste no menor para considerar en relación con Argenti-na. Sólo para el 2004 se agregaron datos que permiten sumar a estudiantesque no son residentes y sólo para algunos países.

Como el grueso de la matrícula argentina en el extranjero está en EEUUy España, con niveles menores en Francia, Alemania, Reino Unido e Italia,es fácil advertir que se presentan situaciones distintas para España e Italia,donde hay colonias argentinas numerosas y puede suponerse que una parte



9 Clarín 27/05/07. Suplemento Económico. Nota «Balanza Estudiantil».



significativa de los estudiantes sean residentes permanentes de esos países, ypara el resto de los citados países.

En cualquier caso, una estimación sencilla, restando a todos los estudian-tes argentinos en España e Italia, nos arroja que hay cerca de unos 9000 estu-diantes argentinos fuera del país. De acuerdo a los costos promedios anualespor estudiante que estimamos antes para los países de la OCDE (y éstos, enparticular, son de los más caros en el costo), llegamos a la conclusión de queegresan del país por este concepto unos USD 202.500.000, lo que claramentenos sitúa, todavía, como «importador» de servicios educativos.

Para poner en contexto la importancia de estos datos, debe hacerse notarque el traslado al extranjero es sólo una de las modalidades utilizadas (y aúnpredominante) para el comercio internacional de servicios educativos.

En estos últimos años se ha producido la irrupción cada vez más vigoro-sa de las ofertas educativas a través de las fronteras, gracias a la explosión delas nuevas tecnologías de información y comunicación aplicadas a la ense-ñanza. Esto ha transformado —y sigue haciéndolo—, el panorama tradi-cional de las carreras y cursos tradicionales, permitiendo que sea posible cur-sar ofertas educativas variadas, que se originan desde un país distinto al delestudiante.

Por supuesto, es indudable que la acumulación de centros de excelenciaen formación e investigación en el segmento de educación superior es muchomayor en los países desarrollados, lo que los convierte en ofertantes de ser-vicios mundialmente disponibles para los posibles «clientes» con nivel ad-quisitivo y/o cultural apropiados.

Ello no va a verse modificado en lo absoluto por negociaciones en elmarco de la OMC, ni a favor de ellos ni en su contra. Es, en todo caso, nues-tra responsabilidad hacer más competitiva la educación superior y la inves-tigación, no por un problema de competencia comercial, sino por la eviden-te necesidad de no seguir exportando cerebros formados sin emplear suscapacidades donde se formaron. Podría decirse mucho más sobre el punto,pero hay ya mucha producción sobre el tema y no es el objeto central de estetrabajo.

Por otra parte, desde el punto de vista institucional, la mayor parte de lospaíses de la OCDE (por no decir todos) tienen mecanismos y legislación re-



gulatoria de la educación en general, de la instalación de establecimientoseducativos, de la validez y reconocimiento de títulos, así como subsidios a laeducación pública y privada (en algunos casos).

Con respecto a la modalidad de educación transfronteriza (crossborder),que se encuadra en las discusiones comerciales dentro del modo 1 (suminis-tro a través de las fronteras), es de hacer notar que el mayor potencial en estaárea, al menos hasta el presente, se encuentra en el denominado e-learning,sean universidades virtuales o cualquier otro tipo de ofertas de capacita-ción a distancia.

Hasta el momento, el segmento que más se ha desarrollado es el de laoferta de postgrado y de capacitación, que no requiere titulación previa es-pecífica. Esto tiene sentido básicamente porque los títulos obtenidos no sonhabilitantes y sólo cumplen un valor académico o profesional de prestigiopara quien obtiene los respectivos títulos. Por ende, en este plano, es poco loque puede hacerse desde las regulaciones nacionales específicas acerca de lavalidez de los citados títulos, dado el carácter no habilitante de los mismos.

Si bien no hay datos confiables que permitan medir el crecimiento delsector de e-learning, éste es un segmento en fuerte expansión, del cual sólopodemos tener indicadores a partir de la proliferación de ofertas en los últi-mos años.

Se suma a ello el establecimiento de convenios entre instituciones edu-cativas y de capacitación que permite la accesibilidad a una misma ofertaeducativa en diferentes países. Así, por ejemplo, los postgrados y carreras degrado conjuntas entre universidades permiten acceder —en muchos casos—a una formación similar que suele incluir titulaciones compartidas de las ins-tituciones involucradas. También se han creado programas de capacitacióndesarrollados por empresas que otorgan certificaciones en distintos cam-pos, principalmente informática y administración (por ejemplo Cisco, Mi-crosoft, SAP, etc.).

En síntesis, no debe extrañar que los servicios de enseñanza, según su de-nominación en el GATS, hayan sido vistos como un sector a ser regulado enel marco de las negociaciones internacionales sobre el comercio de servicios.

Indudablemente, su importancia ha ido aumentando a lo largo de losúltimos 15 años, particularmente en el contexto de los países centrales, aun

cuando también ha tenido un crecimiento importante en los países periféri-cos, principalmente en el último lustro.

VIII. LA SITUACIÓN EN EL MERCOSUR COMPARADACON LOS PAÍSES DE LA OCDE

En los países del MERCOSUR, como en la mayoría de América Latina,para ejercer una profesión de las consideradas «liberales» se requiere poseertítulo habilitante expedido por una universidad autorizada a través de las re-glas establecidas por el marco normativo de cada país, o bien realizar uncomplejo proceso de reconocimiento o reválida de títulos. Esta situación es laque hace más importante el poder emitir tales títulos dentro de un espacio na-cional determinado, ya que en casi ningún caso se requiere un examen de ap-titud para el ejercicio profesional, siendo la sola posesión del título habili-tante suficiente para ello.

Siendo así, se comprenderá la importancia de poseer una «licencia» paraotorgar tal preciado bien inmaterial en el contexto que hemos venido des-cribiendo.

En nuestros países, son mayoría los casos en que el marco legal no au-toriza la instalación de una universidad extranjera de modo directo. Para ellose requiere un proceso de «nacionalización» de la institución, que varía deacuerdo al país, pero que en casi todos los casos10 implica la constitución deuna entidad nueva de acuerdo a las normas legales vigentes en cada país.Adicionalmente, en la mayoría de ellos (Argentina, Brasil, Paraguay, Uru-guay), se requiere que se trate de una entidad sin fines de lucro (asociacióncivil o fundación), que supone mayores dificultades que crear una nueva so-ciedad comercial e impone requisitos —en varios casos— de un número mí-nimo de integrantes que sean ciudadanos o al menos residentes del país.

Por supuesto, esto dificulta enormemente o directamente impide los tras-pasos, compras y fusiones de instituciones de educación superior y aleja, almenos por el momento, la perspectiva de subordinación directa de universi-dades locales a otras extranjeras.



10 La normativa boliviana admite el reconocimiento de entidades extranjeras sólo para elcaso de universidades virtuales.

De todos modos, hay posibilidades que —de facto—, suponen la trans-ferencia del poder de decisión y, por ende, de control a terceros. El caso deChile, por ejemplo, y el de Bolivia11, en menor medida, son ejemplos en losque ya se han producido situaciones de afiliaciones o compras por parte degrupos educativos transnacionales. Más recientemente, también al menos unaexperiencia similar en Brasil12.

Estos casos de radicación de universidades extranjeras a través de lacompra o afiliación de universidades locales, constituyen el primer tipo demanifestación de internacionalización de la educación superior en nuestrospaíses.

Por otra parte, para el reconocimiento de títulos extranjeros, existen nu-merosas trabas que hemos descripto in extenso en otro trabajo (HERMO,2004 (I)). Resaltaremos aquí que es éste un camino por demás engorrosopara el ejercicio profesional liberal e innecesario para otra clase de compe-tencias profesionales no reguladas.

La misma situación se aplica para quienes obtienen un título de univer-sidad extranjera mediante la modalidad de cursada a distancia, al menos en lorelativo a las carreras de grado universitario. Estos casos se hallan com-prendidos por el régimen general propio de cada país que regula los recono-cimientos de los títulos extranjeros y, en la mayoría de los países de laOCDE, las situaciones son similares.

Pero como hemos señalado más arriba, existe un amplio y creciente nú-mero de títulos universitarios que no requieren matrícula u otro procedi-miento especial para poder ejercer la profesión y es allí donde pueden co-menzar a plantearse «ventanas» por donde se introduzca la competencia deuniversidades virtuales extranjeras, del mismo modo que ya se instaló en elsegmento de postgrados, que sólo tienen validez académica o de prestigioprofesional.



11 Si bien en el caso boliviano la normativa admite que las entidades titulares de IES pue-dan ser sociedades comerciales (sociedades anónimas, más precisamente), persisten criteriosrestrictivos que dificultan en la práctica un proceso de adquisición de acciones por parte deuniversidades extranjeras. Aún así, hay casos en los que aparentemente se han producido.

12 El grupo Laureate International Universities promociona como parte del mismo a tresuniversidades de Chile y una de Brasil, a las que se suman de otros países de Sudamérica queno forman parte del Sector Educativo del MERCOSUR, como Ecuador y Perú. Para más re-ferencias véase DIDOU AUPETIT, 2005.

En tal sentido es que se da el caso de una mayor movilidad regional deestudiantes, particularmente a partir de la devaluación en Argentina, queha vuelto atractiva la oferta universitaria en términos económicos. Es así que,a partir de 2003, se produjo un incremento significativo de estudiantes ex-tranjeros en las universidades argentinas, en particular, en las privadas.

Cabe señalar que las estadísticas disponibles no registran la nacionalidadde los nuevos inscriptos o de los estudiantes y que sólo se han podido con-sultar las series generales para el período 2001-2005, en las que se advierteun pronunciado descenso de la matrícula de nuevos inscriptos en el 2002,coincidiendo con la crisis, y una sostenida recuperación del 2003 en adelan-te, que puede estimarse que continuó para los años 2006 y 2007. Por otraparte, disponemos de las informaciones ya mencionadas de la OCDE, quesólo tienen datos hasta el 2003, cuando aún no se había producido el «boom»del crecimiento de estudiantes extranjeros.

Por lo tanto, no disponemos de estadísticas que nos permitan mensurar lamagnitud del incremento de estudiantes extranjeros13, pero sirven como in-dicadores algunos datos.

En primer lugar, el propio portal de la Secretaría de Políticas Universi-tarias brinda información simplificada para estudiantes extranjeros y sonvarias las universidades privadas que también destacan sus ofertas especialespara extranjeros.

En segundo lugar, se observa un incremento continuado de nuevos in-gresantes a carreras universitarias a partir del año 2003, que si bien es con-gruente con el sostenido incremento de la demanda de educación superior,puede deberse en parte a la incorporación de estudiantes de otros países. Estahipótesis, si bien debe ser comprobada, se basa en el conocimiento de fuen-tes primarias que nos hacen presumir que en aquellas universidades quehan desarrollado una política especial de captación de estudiantes extranje-ros, la matriculación ha subido más que el promedio como consecuencia deello14. Asimismo, también es más variado el flujo de estudiantes que no serestringe sólo a los países limítrofes. Por otra parte, el incremento de la ma-



13 Aún cuando se están elaborando en el Ministerio de Educación, al momento de escri-birse este artículo.

14 Es el caso de la Universidad de Palermo, por ejemplo.

trícula en universidades privadas ha sido mayor al de las estatales, que no tie-nen las mismas facilidades para la inscripción de extranjeros ni están preo-cupadas por captar más «clientes» al ser gratuitas. Estos hechos suponen uncambio en el comportamiento histórico de la población estudiantil extranje-ra, que era mayoritariamente de países limítrofes y algunos pocos peruanos ycolombianos, especialmente en carreras de medicina y, básicamente, en lasuniversidades públicas que tenían prestigio y eran gratuitas.

Por otra parte, también en Uruguay15 se han dado casos de aumento de lamatrícula de estudiantes extranjeros, particularmente en el segmento de pos-grado y por razones similares a las expuestas para el caso argentino.

Es mucho más difícil realizar una estimación de estudiantes de nuestrospaíses que estén cursando virtualmente a distancia en universidades extran-jeras, dado que no hay forma de registrarlo. No obstante, la aparición de avi-sos en periódicos y revistas que promocionan algunas de estas ofertas es unindicador de que existe un mercado potencial, que para el caso argentino seha visto bastante restringido en el contexto posterior a la devaluación por losaltos costos que supone.

IX. CONCLUSIONES

Si bien no es posible, por el momento, realizar afirmaciones concluyen-tes por la novedad del tema y la escasez de información fiable, todo pareceindicar que existe un creciente movimiento de estudiantes extranjeros y quese han ido produciendo «desembarcos» de universidades extranjeras en la re-gión, al mismo tiempo que han comenzado a captar estudiantes las ofertas dee-learning.

Estos datos deben alertarnos acerca del avance de la internacionalizacióny hacernos reflexionar sobre la necesidad de preparar a nuestros sistemaseducativos y ordenamientos legales para el nuevo escenario.

Un buen ejemplo de ello es la discusión en el marco del GATS.



15 Un ejemplo de ello es la Universidad de la Empresa, pero también la creación del Cen-tro Politécnico del Cono Sur y el proyecto de creación de un centro internacional en Punta delEste.



Más allá de que puede decirse que no hay posiciones tomadas por los paísesdel MERCOSUR que comprometan la oferta de concesiones u obligación deaceptar pedidos efectuados por terceros, debe tomarse muy en cuenta la debi-lidad de los gobiernos de la región para hacer frente a estas nuevas realidades.

En este caso, la importancia del sector educativo transnacional no esaún tan relevante que merezca especiales consideraciones y no se han de-tectado hasta el momento la existencia de presiones de terceros países, peroes un dato a tener en cuenta para prevenirlo. Actuar como bloque regionalparece ser la mejor manera para ello.

Por último, la peor política posible en opinión de quienes esto suscribenes negarse a encarar la discusión, porque ella avanza con o sin nosotros y, eneste último caso es más probable que sea contra nosotros que si se desarrollauna estrategia inteligente en el marco regional.

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RESUMEN

El proceso de internacionalización de la educación superior se inscribe enuna lógica en la que varían las formas de producción y reproducción de la so-ciedad en su conjunto, incluyendo la dinámica de la producción de bienes yservicios. La configuración como un mercado más del sector educativo, lacreciente necesidad de analistas simbólicos y otros trabajadores que puedanmanipular e interpretar los códigos adecuados que requiere hoy la produc-ción, van prefigurando un escenario en el que la educación permanente y laeducación superior se hacen imprescindibles para la producción y repro-ducción social. Tanto en un sentido económico como de la sociedad misma.Estos procesos globales se analizan aquí en el contexto de la realidad argen-tina y sudamericana (particularmente, en el marco del MERCOSUR), paracompararla con la situación de los países miembros de la OCDE.

PALABRAS CLAVE: globalización, internacionalización, educaciónsuperior, servicios educativos, educación comparada.

ABSTRACT

Internationalization process of Higher Education is registered in a logic inwhich forms of production and reproduction of the society as a whole arechanging, including production of goods and services. The configuration ofthe educational sector such like another market, the increasing necessity ofsymbolic analysts and other workers who can manipulate and to interpret thesuitable codes required for production requires today, are part from a scenewhere permanent and higher education become essential for production and



social reproduction. So in an economic sense like for society itself. Theseglobal processes are analyzed here in the context of the Argentine and SouthAmerican reality (particularly, within framework of MERCOSUR), to com-pare it with situation of countries members of the OECD.

KEY WORDS: globalization, internationalization, higher education,education services, comparative education.

«¿UN BRINDIS AL SOL?»: PANORAMAACADÉMICO DE LA EDUCACIÓN

COMPARADA EN EL ACTUAL ESCENARIOUNIVERSITARIO ESPAÑOL

María Jesús Martínez Usarralde*

En los últimos meses hemos asistido a manifestaciones de diverso caladoque insisten en el papel estratégico que la Educación Comparada puede ydebe jugar en el actual contexto de reforma de los planes de estudio univer-sitarios, pero también yendo más allá del ámbito identificado desde las asig-naturas académicas, en el escenario global del Espacio Europeo de la Edu-cación Superior (EEES). Así lo afirma, por ejemplo, Fernández (2006), alratificar que Bolonia se erige como manifestación más palpable de la im-portancia adquirida por la Educación Comparada como materia necesaria enplanes de estudio vinculados a educación (en sensu lato) y, a su vez, comométodo de análisis de la realidad europea, auténtico crisol fruto de las di-vergencias formales y de trasfondo manifestadas en las diferentes formas deconcebir la pedagogía («educación», en muchos entornos). Desde esta se-gunda perspectiva, la Educación Comparada ayuda en buena medida a co-nocer las medidas y respuestas que se implementan en otros países y a es-crutar sus correspondientes contextos en que las anteriores tienen lugar.Como consecuencia, la disciplina contribuye, dada su naturaleza, a generarun imponderable espacio de reflexión «para interpretar las medidas que sesugieren como convenientes» (FERNÁNDEZ, 2006: 397) y considerarlas, así,como «buenas prácticas» razonadas.

En coherencia con estas premisas iniciales, ciertamente promisorias, otrosestudios e investigaciones llevados a cabo por docentes en Educación Com-parada, plantean de manera más concreta y operativa cómo ha acatado estadisciplina la filosofía transmitida desde la innovación educativa que otorga al

«¿Un brindis al sol?»: Panorama académico... María Jesús Martínez Usarralde


* Universidad de Valencia.



profesorado comprometido con los procesos de reforma, la posibilidad de re-distribuir los contenidos y enriquecerlos con nuevas metodologías acordes conla lógica de los ECTS y su distribución en las horas de que consta (CANALES;GARCÍA DE LA TORRE Y GONZÁLEZ, 2006; FERNÁNDEZ, 2006a, y PEREDA, 2006).

Este artículo parte de que esta actitud entusiasta generada con respectotanto al papel, como a las posibilidades de la Educación Comparada, esperfectamente comprensible dentro del marco y las expectativas generadasdesde el propio EEES, al que las diferentes universidades han reaccionadocon la puesta en marcha de planes de innovación cuanto menos que ilusio-nantes. Ahora bien, lo que voy a tratar, a partir de las próximas páginas, es decontrastar este clima favorable y eminentemente constructivo con el papelque, hoy por hoy, juega esta asignatura en el marco de la reforma de los pla-nes de estudios de Pedagogía, a juzgar por los últimos documentos (porejemplo, las Fichas de Pedagogía) emitidos desde diferentes instancias in-volucradas con la titulación. Para desarrollar esta idea, tengo la intención dehacer un recorrido que parta de la situación actual de los planes de estudio dePedagogía; continuar con la revisión de la propuesta que se hizo en el año2005 sobre el nuevo diseño del título de Pedagogía, los acuerdos alcanzadosen la Conferencia de Decanos de Educación y las Jornadas sobre el futuroGrado de Pedagogía, en junio de 2006, para desembocar en las últimas mo-dificaciones realizadas en las Fichas Técnicas del Título de Pedagogía (sep-tiembre de 2006). De todos ellos se desprende, así, una valoración justifica-da que ha inspirado el título de este artículo y que bosqueja un panorama nodemasiado halagüeño en lo que respecta al lugar que tiene ahora (con este ac-tual panorama de indefinición, y, por tanto, incertidumbre como trasfondo) yel que merece, prospectivamente hablando, la disciplina en el futuro plan deestudios de Pedagogía.

I. PROLEGÓMENOS DE LA SITUACIÓN ACTUAL: ESTADODE LA EDUCACIÓN COMPARADA DENTRO DE LOS PLANESDE ESTUDIO DE PEDAGOGÍA

La asignatura de «Educación Comparada» constituye una de las materiastroncales incluidas en las Directrices Generales Propias del título, segúndicta el RD 915/1992, de 17 de julio (B.O.E. de 27 de agosto), asignada alárea de conocimiento de Teoría e Historia de la Educación1. En España,

esta asignatura troncal que se imparte en segundo ciclo se considera deobligada inclusión en todos los planes de estudios conducentes a la ob-tención del título de Pedagogía: ésta es impartida en 39 Universidadesque ofertan la titulación de Ciencias de la Educación. Además, dada laimportancia creciente del área, la materia troncal ha sido acompañada deobligatorias y optativas de modo diferente en cada universidad («Educa-ción Internacional», «Fundamentos Históricos, Políticos y Comparados»,«Cooperación para el Desarrollo en Educación» y «sistemas educativosmundiales» entre otras).

Partiendo, así, de la obligatoriedad de la misma en los planes de Pedago-gía, en este apartado me interesaría revisar, aunque sea de manera sucinta, cuáles la situación de la disciplina tanto en el entorno europeo como, dentro de Es-paña, en las titulaciones de educación más allá de la propia Pedagogía, parapasar a continuación a contextualizarla en los propios planes de Pedagogía.

De acuerdo a esta primera intención, nos fijaremos primero en el entorno eu-ropeo, respondiendo con ello al interrogante de si se percibe el mismo compro-miso en las universidades europeas donde se estudia Pedagogía (denominada, enmuchas ocasiones, «Educación»). Posteriormente retornaremos a nuestro propiocontexto español para conocer si se manifiesta interés en la disciplina en los es-tudios educativos, más allá de la Pedagogía, nombrada líneas arriba: ¿Cuál es supresencia en Psicopedagogía, Educación Social y Magisterio? Para responder aesta primera indagación, y en ambos casos, me referiré a dos estudios recientesque coinciden, precisamente, en la utilización de la perspectiva comparada paraorientar tanto los procesos como las tendencias detectadas.

Con respecto a la situación de la asignatura en Europa, tal y como sos-tiene Senent (2005) y desde un punto de vista académico, merece la penadestacar cómo la Educación Comparada aparece como disciplina en casitodos los grados vinculados a Pedagogía de Portugal, Francia, Bélgica, Sui-za Francófona, Grecia y la mayoría de las titulaciones italianas. Lo anterior



1 Si bien comenzó siendo una disciplina optativa en los Planes de Estudio de 1965, for-mando parte de la especialización de «Profesorado y Organización Pedagógica», este planconstaba, a su vez, de otras dos especialidades: «Educación Especial» y «Orientación Escolary Profesional». Dentro de la primera, la Educación Comparada se ofertaba conjuntamente conotras asignaturas optativas, como la «Política, administración y legislación escolar», «Orga-nización y dirección de las instituciones educativas» y «Pedagogía Social», entre otras.

lleva a inferir la estrecha relación existente entre la presencia de la disci-plina y la percepción global que de la Pedagogía detentan los países delcentro y Sur de Europa2. Al mismo tiempo, sostiene cómo, sin embargo, enlos casos inglés, holandés, escandinavo e irlandés no suele existir unaoferta de esta disciplina desde un planteamiento básico. Es más usual, así,encontrarla dentro de la propuesta de «master», bien sea de manera indi-recta (a través del estudio de asignaturas afines a la materia, como son, porejemplo, la «Educación Internacional» o la «Cooperación para el Desarro-llo en Educación»), bien de manera explícita, utilizando su denominaciónoriginal.

Con relación ahora a la presencia de la asignatura de Educación Compa-rada en España y con respecto a otras titulaciones diferentes a Pedagogía, elestudio de Ancheta (2005) ofrece un exhaustivo análisis a través del cualpuede atisbarse la posición de la asignatura en las tres titulaciones a las queme he referido: Magisterio3, Psicopedagogía y Educación Social:

De acuerdo con la yuxtaposición realizada de los datos ofrecidos por este



2 Tal y como nos muestra SENENT (2005) en un extenso y bien documentado análisis en elque se revisa la situación de los estudios de Pedagogía en los modelos universitarios europeos.

3 Dentro de la Diplomatura de Magisterio son analizadas las especializaciones de Ma-gisterio de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física, Educación Musical, Au-dición y Lenguaje, Lengua Extranjera y Educación Especial.

CUADRO 1. Análisis de la presencia de la Educación Comparada en las titulacionesde Magisterio, Psicopedagogía y Educación Social

E.I. E.P. E.F. E.M. A.L. L.E. E.E. PSI. ESC.

Alcalá H. X X X X X XAlicante X X X X X XAlmería R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C XAut. Barc. X X X X X X X XBurgos X X X X X XCádiz X X X X X X X X XCantabria X X X X X X



CUADRO 1. (Continuación)


Cast. La Mancha X X X X X X X X XCompl. Madrid X X X X R.E.CCórdoba X X X X X X X XExtremadura X X X X X X X XGirona X X X X X X XGranada X X X X X R.E.CHuelva R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C E.C.OIlles Balears X X X X X X XJaén X X X X X X XJaume I X X X X X XLa Coruña X X X X X XLa Laguna X X X X X XLa Rioja X X X X XLas P. de Gran C. X X X X X X X X XLeón X X X X X E.C.OLleida R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C R.E.C R.E.CMálaga X X X X X X X E.C.OMurcia X X X X X X XOviedo X X X X X XSevilla X X X X X X XPaís Vasco X X X X X XNavarra X X X X XRovira i Virgili X X X X X X X XSalamanca X X X X X X XSantiago Comp. X E.C.O E.C.O E.C.O X XSevilla X X X X X X X



FUENTE: Ancheta (2005).

Leyenda de Abreviaturas:E.I.: Diplomatura Magisterio de Educación Infantil.E.P.: Diplomatura Magisterio de Educación Primaria.E.F.: Diplomatura Magisterio de Educación Física.E.M.: Diplomatura Magisterio de Educación Musical.A.L.: Diplomatura Magisterio de Audición y Lenguaje.L.E.: Diplomatura Magisterio de Lengua ExtranjeraE.E.: Diplomatura Magisterio de Educación EspecialPSI.: Licenciatura en Psicopedagogía.E.SC.: Diplomatura en Educación Social.X: Titulación ofertada.R.E.C.: Oferta de materias en sus titulaciones relacionadas con la Educación Comparada.E.C.O.: Imparte Educación Comparada como materia optativa.



UNED R.E.C XValencia X X X X X X X R.E.C R.E.CValladolid X X X X X X X X XVigo X X X X X X E.C.OZaragoza X X X X E.C.O X E.C.O

completo estudio, las siguientes cifras ayudan a valorar la presencia de la dis-ciplina más allá de Pedagogía, al comprobar cómo:

— El número de centros universitarios que ofertan la Educación Com-parada como materia optativa en sus titulaciones es de 6, lo que su-pone un 15,38% de las universidades públicas españolas.

— El número de centros universitarios que ofertan materias relacionadasy equivalentes a la materia es de 7: un 17,95% incluye alguna mate-ria que se vincule de manera estrecha a la disciplina objeto de estu-dio.

— 3 de cada 9 centros universitarios de la Diplomatura de Magisterio deEducación Infantil, Educación Especial, Lengua Extranjera y Edu-cación Social imparten alguna materia relacionada y/o equivalentecon la Educación Comparada, lo que representa un 7,7% del total.

— Mientras, en Magisterio de Educación Física, Educación Musical yEducación Primaria la presencia asciende algo más, hasta llegar a serde un 10,3%.

— Por su parte, las cifras son sensiblemente más bajas en las especiali-dades de Magisterio de Audición y Lenguaje, mostrando solo un2,6%, lo que equivale a 1 de cada 39 centros.

— Finalmente, en Psicopedagogía se detenta un 17,5% de presencia dela Educación Comparada o asignaturas relacionadas (7 de cada 39centros).

Los resultados anteriores permiten, pues, arrojar una cifra global que, sibien no invita en líneas generales al optimismo, sí que reconoce la relativapresencia de la Educación Comparada en los planes de formación de profe-sores, psicopedagogos y educadores sociales: un tercio de las universidadespúblicas españolas considera esta materia como un contenido curricular sig-nificativo en la formación inicial del profesorado. Desde el criterio de los«ciclos», de las cifras parece desprenderse el hecho de que en ciclos cortos elporcentaje global de presencia es mayor (un 20,6%) frente al ciclo largo dePsicopedagogía, donde se alcanza un sensiblemente menor 17,95 (ANCHETA,2005: 34).

Partiendo de esta sucinta radiografía que me ha permitido bosquejar «lacarta de presentación» de la Educación Comparada, y a fin de comprendercuál es el significado de su futura proyección en los nuevos planes de estu-dio, resulta necesario ahora, a mi parecer, contextualizarla, y remitirnospara ello a la historia más inmediata del marco disciplinar en el que se crea,los estudios de la Licenciatura de Pedagogía, a fin de profundizar en el sen-tido de tal evolución en el escenario global de la titulación.

Según toda la documentación consultada4, la primera vez que se intro-dujo la Pedagogía como disciplina en el ámbito universitario fue en el año



4 La información aquí utilizada ha sido extraída del magnífico resumen que se ofrece en elLibro Blanco de la Red de Educación, en el que se presenta una breve reseña sobre el desarrollohistórico de la titulación de Pedagogía, a partir, a su vez, de la documentación disponible en lapágina Web de la Universidad Complutense de Madrid: www.ucm.es/info/the/catps «La Peda-gogía en la Universidad: su trayectoria en España (1904-2004). (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DEMADRID, 2004: 65-66). Una revisión también muy completa puede consultarse en JOVER G.

19045, con la creación de la Cátedra de Pedagogía Superior en el Doctoradode la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid (RealOrden 30 abril 1904), impulsada por el catedrático D. Manuel BartoloméCossío, quien ya impartía desde 1901 un curso de Pedagogía General en elMuseo Pedagógico Nacional.

En 1933 la Universidad de Barcelona abrió su sección de Pedagogía. Du-rante la Guerra Civil se suspendió la actividad de ambas secciones hasta1944, fecha en que se crea de nuevo la sección de Madrid y en 1945 la deBarcelona. Es en la década de los años sesenta cuando, poco a poco, se vanestableciendo estos estudios en el resto de las universidades españolas, co-menzando por Valencia (1965).

Durante todo este tiempo, los estudios de Pedagogía han estado ligadosprimero a los estudios de Filosofía y Letras, y luego de Filosofía y Cienciasde la Educación. En ambos casos se imparten unos años comunes con otrastitulaciones, para pasar, en cursos posteriores, a la especialización, siendo en1973 cuando se aprueba la Licenciatura específica de la Sección de Cienciasde la Educación.

Tras la aprobación de la L.R.U. (1983), se plantea la reforma de todas lastitulaciones universitarias6. Esto conllevó que los estudios de «Ciencias de la



(2006), especialmente pp. 1-3. La tesis que expone es que la propia historia y evolución de losestudios de educación en nuestro país han dado lugar a una estructura bipolar (magisterio y pe-dagogía), que ha repercutido en una pérdida de identidad por parte de los profesionales de pe-dagogía, a la que se une una lógica necesidad de permanente redefinición de nuestro sentidoprofesional. Por ello, en sus propuestas con respecto al futuro título de grado de Pedagogíaapuesta, entre otras medidas, por la habilitación de los graduados de pedagogía para trabajarcomo profesores en los niveles de educación infantil y primaria, a la vez que se posibilite suacceso, con los complementos de formación y requisitos que se establezcan, al Master de for-mación de profesorado de enseñanza secundaria, a fin de recuperar dicha crisis identitaria. Setrata, tal y como él apostilla, «de recuperar la vieja vocación de los estudios pedagógicos comopreparación especializada para los puestos del sistema escolar. El futuro de Pedagogía de-penderá (…), pero también de nuestra perspicacia, para saber reintegrarnos, sin complejos, enel mundo escolar en el que la Pedagogía tuvo su origen» (JOVER, 2006: 18).

5 De ahí que en el año 2004 se celebrara precisamente en la Universidad Complutense deMadrid el Primer Centenario de la Cátedra de Pedagogía Superior, onomástica que generó, en-tre otros eventos, el Congreso Internacional «Pedagogía y Educación ante el Siglo XXI», en elque tuve el placer de participar con la defensa de una comunicación en una de sus secciones.

6 Lo que desembocará, primeramente, en el plan de estudios de 1994 y, más tarde, en elplan de estudios de 2000, en el que ahora nos hallamos.

Educación» vuelvan a aparecer con la denominación de «Pedagogía» (RD915/1992, del 17 julio, B.O.E. 27-8-1992). En el planteamiento de esta ca-rrera intervienen nuevos factores que la condicionan:

• Los niveles progresivos de decisión, que configuran unos planes de es-tudio con materias troncales, comunes para todo el estado español, ymaterias obligatorias y optativas, perfiladas por cada universidad.

• La aparición de nuevos perfiles profesionales emergentes exigen reno-vadas propuestas formativas en el planteamiento de estos estudios. Almismo tiempo, otros perfiles desaparecen por las sucesivas decisiones dela administración educativa respecto al sistema de acceso a los cargos.

• El nacimiento de titulaciones, en el área de educación, hasta el mo-mento inexistentes en el ámbito universitario, como son «EducaciónSocial» y «Psicopedagogía».

En la actualidad, los estudios de «Licenciado en Pedagogía» en nuestropaís se concretan en diferentes planes de estudios (tantos como universidadesque los imparten), aprobados por el Consejo de Universidades y el Ministe-rio de Educación, y válidos, por tanto, en todo el territorio nacional.

A nivel estructural, la titulación de Pedagogía está concebida como unaenseñanza de primer y segundo ciclo universitario con una carga lectiva de300 créditos. El mínimo de créditos de cada ciclo no puede ser inferior a 120créditos, presentando una carga lectiva que oscila entre 20 y 30 horas sema-nales, incluidas las enseñanzas prácticas, no superando la enseñanza teóricalas 15 horas semanales.

Como ya se ha indicado, y derivado de la L.R.U., la estructura de los es-tudios se organiza en materias troncales (un mínimo del 30% de la carga lec-tiva del plan de estudios), obligatorias, optativas y de libre configuración (unmáximo del 10% de la carga lectiva global7).

Con la aprobación del ya citado RD 915/92 (B.O.E. 27 de agosto de1992) en el que se establecen las enseñanzas mínimas de la titulación de «Pe-dagogía», se diseña el mapa de materias troncales a impartir en todo el te-rritorio nacional. En la titulación de Pedagogía, esas materias son:



7 Según reza en RD 1497/87 y RD 1267/94 sobre directrices generales comunes para losplanes de estudio.



CUADRO 2. Diseño del mapa de asignaturas troncales de Pedagogía

? Antropología de la Educación.? Bases metodológicas de la Investiga-ción Educativa.

? Didáctica General.? Diseño, desarrollo e Innovación delcurrículum.

? Economía de la Educación.? Educación Comparada.? Evaluación de Programas, Centros yProfesores.

? Formación y Actualización de la fun-ción pedagógica.

? Historia de la Educación.? Organización y Gestión de CentrosEducativos.

? Pedagogía Social.? Política y legislación educativas.? Practicum (1.o ciclo)? Practicum (2.o ciclo)? Procesos Psicológicos Básicos.? Psicología del Desarrollo y de la Edu-cación.

? Sociología de la Educación.? Tecnología Educativa.? Teoría de la Educación.

FUENTE: RD 915/92 (BOE, 27 de agosto de 1992).

Estas materias troncales deben formar parte de los Planes de Estudiosconducentes a la obtención del título de «Licenciado en Pedagogía» en todoel territorio español. Pero esos planes de estudio, como se ha indicado, sondistintos en cada universidad, según el diseño de obligatorias, optativas ymaterias de libre configuración que se establezca. Según se plantea en el Li-bro Blanco de Pedagogía y Educación Social (2005), en base a este alto ín-dice de autonomía se han ofertado en las universidades diferentes itinera-rios, gracias a los cuales se han consolidado perfiles profesionales y se hanabierto otros, como son los de Pedagogía Social y Pedagogía Laboral,hasta ahora no respaldados de forma clara en la formación inicial del pe-dagogo. Ahora bien, esta misma diversidad tanto en contenidos como enasignación de créditos «ha entorpecido seriamente la convalidación deplanes de estudio entre las universidades españolas que ofertan este título»(ANECA, 2005: 54).

Estos itinerarios son ofertados en 13 de las 24 universidades de forma ex-plícita y sistematizada, primando en ellos los ámbitos profesionales de lo es-colar, lo social y lo laboral. La síntesis que se realiza en el Libro Blanco(2005) muestra una visión panorámica de lo que sucede en las universidadesespañolas, tal y como se recoge en el siguiente cuadro:



Universidades Duración Itinerarios

Autónoma de Barcelona 4 *Pedagogía Social.*Organización y Gestión de Instituciones.*Formación, Ocupación y Empresa.

Barcelona 4 —

Burgos 2.o ciclo *Pedagogía Social y Laboral.*Pedagogía Escolar y Permanente.

Complutense 5 *Pedagogía Escolar.*Pedagogía Social.*Pedagogía Laboral


Deusto 4 *Educación del Ocio.*Pedagogía Social.*Innovación y Gestión de la Formación.

Extremadura 5 —

Girona 2.o ciclo —

Granada 5 *Organización y Gestión de Instituciones Educativas.*Asesoramiento Curricular en Disciplinas EscolaresBásicas.*Programas de Intervención Social y Educativa.

Illes Baleares 5 *Pedagogía Escolar.*Pedagogía Social.

La Laguna 5 —

Málaga 4 —

Murcia 5 *Pedagogía Social y Laboral.*Administración y Gestión de la Educación.

UNED 5 *Pedagogía Socioprofesional.*Pedagogía de las Instituciones Educativas.

Navarra 5 —

Oviedo 5 *Pedagogía Escolar.*Pedagogía Social.

CUADRO 3. Duración e itinerarios en los Planes de Estudio de Licenciadoen Pedagogía en las Universidades Españolas

En el diseño de itinerarios se observa la amplia frecuencia con que seofertan dos vías complementarias: la pedagogía escolar y la social, el área dela educación formal y la no formal. Ésta va a ser la propuesta que lance laRed de Educación para los títulos de Grado, como se verá más adelante.

El Libro Blanco (2005) finaliza esta presentación de la Licenciatura dePedagogía con una breve reseña a los datos de matrícula8. Las conclusionesmás interesantes que extrae al respecto pueden resumirse en que:



8 En el Informe se presentan tablas con datos concretos sobre matrícula global, y sobreplazas ofertadas y demandadas en cada universidad que no se han querido reproducir para noextender en exceso este epígrafe, pero pueden ser consultadas en RED DE EDUCACIÓN (2004):69-70.

FUENTE: ANECA, 2005.


País Vasco (San Sebastián) 5 *Organización y Gestión.*Investigación Evaluativa.*Pedagogía Social.*Pedagogía del Lenguaje.

Pontificia de Comillas 2.o ciclo *Tecnología de la Información y la Comunicación.*Pedagogía de las Organizaciones.

Pontificia de Salamanca 5 —

Ramón Llull 4 —

Rovira i Virgili 5 *Pedagogía Social.*Formación en la Empresa.*Educación Formal.*Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación e In-vestigación en Educación.

Salamanca 5 —

Santiago de Compostela 5 *Pedagogía Escolar: Formación Docente y Direcciónde Centros()*Pedagogía Social y Laboral.

Sevilla 5 —

Valencia 5 —


? Según los datos del Consejo de Coordinación Universitaria (2003), laoferta de plazas en la Licenciatura de Pedagogía se ha mantenido enlos últimos 10 años, a pesar del descenso de natalidad.

? En el panorama de los títulos de educación, en estos años hanaparecido otras titulaciones más cortas, de primer (EducaciónSocial) o segundo ciclo (Psicopedagogía), con un perfil profe-sional más definido. Pese a ello, se ha mantenido la oferta de ma-trícula.

? Considerando primera y segunda opción, la oferta de plazas está bá-sicamente equilibrada con la demanda, si bien hay una gran hetero-geneidad al respecto entre centros universitarios.

II. PROPUESTA DEL NUEVO DISEÑO DEL TÍTULODE PEDAGOGÍA DESDE EL LIBRO BLANCODE ANECA (2005)

A lo largo del año 2004 tiene lugar en España una iniciativa sin prece-dentes, auspiciada por la ANECA y legitimada desde la consolidación delEspacio Europeo de la Educación Superior y la necesidad de reformas es-tructurales y organizativas que comporta: el trabajo ingente y colegiado detodos los aspectos susceptibles de ser analizados en Pedagogía y en Educa-ción Social por parte del denominado «Grupo de Trabajo de la Red de Edu-cación»9. Una de sus aspiraciones fundamentales consistía en llegar a unacuerdo respecto a la confección y diseño de una propuesta de títulos en es-tos dos ámbitos, que se entregase a la ANECA, organismo que se encargaríade difundirla y generar un debate a partir de la misma entre todas las instan-cias e interlocutores involucrados, con el horizonte final de la consolidaciónde los Grados de Pedagogía y Educación Social. Tras el análisis comparadoy el debate de distintas propuestas en el seno de las universidades implicadas,el Informe de la Red de Educación recoge el escenario presentado en el si-guiente cuadro:



9 Obviamente, también existió, aunque aquí no va a ser analizado, un grupo de trabajo dela Diplomatura de Magisterio, que ha mantenido contacto constante con la red de educaciónespecífica para Pedagogía y Educación Social.

El acuerdo, por mayoría, fue la propuesta de dos títulos de grado, ambosde 240 créditos, con la denominación actual: «Pedagogía» y «Educación So-cial» (ANECA, 2005: 75-76).Tras el análisis del desarrollo de los títulos actuales de Pedagogía y

Educación Social en las universidades españolas10, además del estudio de in-serción y el estudio de competencias de ambas figuras profesionales, laRed de Educación lanza una propuesta concreta respecto a los fines y es-tructura de ambas titulaciones. En efecto, los objetivos generales que la Redde Educación plantea para la titulación de Pedagogía son (ANECA,2005a:155-157):

1. «Capacitar a los estudiantes en las competencias (conocimientos,destrezas, actitudes), estrategias, técnicas y recursos que les permitan:



10 Para lo cual se recurre a diferentes perspectivas, una de las cuales constituye el mag-nífico capítulo coordinado por el profesor de Educación Comparada, J.M. Senent, en el que seanaliza el estado de la cuestión de las titulaciones en diferentes países europeos, a través de unexhaustivo análisis comparado, a fin de dilucidar cuáles son las tendencias más frecuentes enesos países.

Cuadro 4. Propuestas respecto al diseño de títulos de las universidades implicadasen el Proyecto ANECA de la Red de Educación

Propuestas respecto a la duración de los títulos:? 180 créditos: 4 propuestas? 240 créditos: 23 propuestas

Propuestas respecto a la estructura de los títulos:? 1 título único. Tres conjuntos de propuestas:

? Pedagogía, Educación Social y Magisterio: 3 propuestas.? Educación: 7 propuestas (diversidad de contenidos; itinerarios).? Educación Social/Sociocomunitaria: 2 propuestas.

? 2 titulaciones diferenciadas:? Pedagogía y Educación Social. 16 propuestas.

? 3 titulaciones diferenciadas:? Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía: 3 propuestas.

FUENTE: ANECA, 2005.



? La explicación y comprensión de los fundamentos teórico-prácticosde los procesos educativos en distintos contextos y ámbitos peda-gógicos, con criterios de eficacia y calidad.

? La planificación, administración y gestión de los componentes ins-titucionales y organizativos en los que se desarrollan las prácticaseducativas, adecuando su formulación y ejecución a las caracterís-ticas, necesidades, demandas y expectativas de los sujetos y de lasociedad.

? El diseño, implementación y evaluación de planes, programas yproyectos educativos que tomen como referencia el sistema esco-lar y sus instituciones, incidiendo en la orientación del educandoen todas las edades y etapas del desarrollo, así como en el aseso-ramiento a las familias, profesores, educadores y demás agenteseducativos.

2. Fundamentar y promover en los estudiantes el conocimiento de losagentes, recursos y procesos que definen y/o contextualizan la profe-sionalización, inserción y desempeño laboral del trabajo pedagógicoen distintos escenarios educativos, asociando sus respectivos desa-rrollos a una concepción integral de la educación y de la formación delos individuos y de la sociedad.

3. Desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica y la responsabilidadética en el análisis de las realidades sociales, de los saberes y compe-tencias que toman como referencia la investigación pedagógica y laacción educativa, vinculando sus aportaciones a criterios y prácticasque incidan en su mejora cualitativa.»

La estructura del Plan de Estudios que debe conducir a la consecu-ción de estos objetivos, según la propuesta de la Red de Educación, seconcreta en una serie de materias troncales (que suponen el 60% del to-tal), dejando el 40% restante para ser definido por las distintas universi-dades «de tal manera que pueda potenciarse en cada facultad un perfilprofesional u otro atendiendo al contexto en el que está enclavada, su ex-periencia, sus propuestas de proyección, su historia, etc.» (ANECA,2005a: 178).

Los bloques de troncalidad se describen en términos amplios, vincu-lándolos a áreas de contenido11 y con la asignación de créditos ECTS y sutraducción aproximada en horas de trabajo por el estudiante12. La idea inicialera que éstos, si se mantuvieran como tales, deberían ser concretados en ma-terias específicas, que serían distribuidas a lo largo de la titulación: estos blo-ques serían completados con materias obligatorias y optativas en las distintasuniversidades.

Merece la pena, llegados a este punto, recordar cómo la materia de«Educación Comparada» fue asignada en 1992 al área de Teoría e Historiade la Educación. Dentro, en efecto, de esta área, localizamos a la EducaciónComparada en dos bloques, aunque principalmente se concentre sobre el pri-mero:

? «Bases conceptuales y contextuales de la educación».? «Bases científicas, documentales y tecnológicas de la educación».

Ambos bloques corresponden a un plan de troncalidad que aparece re-flejado en el siguiente cuadro. Como se ha indicado, el primer bloque es elque refleja de manera más evidente el sentido de la Educación Comparada,razón por la cual ha sido marcado con una franja más oscura en el citadocuadro de la página siguiente.

Ésta es la propuesta de la Red de Educación publicada posteriormentepor la ANECA a través del Libro Blanco de Pedagogía y Educación Social(2005). Ha constituido, así, durante un lapso de tiempo razonable, el docu-mento base para la negociación con el Ministerio y con las Universidades,que nos hacía pensar cómo el proceso de reforma de títulos parecía lanzadode nuevo.



11 En el Informe de la Red de Educación se indican también las competencias implicadas(ANECA, 2005a: 179-180).

12 Utilizando uno de los parámetros recomendados: 1 ECTS = 25 h. de trabajo del estu-diante.



CUADRO 5. Materias troncales en el título de Pedagogía.Propuesta de la Red de Educación recogida en ANECA (2005)

Troncalidad Descriptores Asign.créditos

Horastotales

Bases conceptuales ycontextuales de la edu-cación.

Fundamentos filosóficos, teóricos, antropo-lógicos, históricos, comparados, biológicos,psicológicos, sociales, culturales, económi-cos, políticos, etc.Dimensión ética y estética, dimensión euro-pea de la educación, bases de la intercultu-ralidad.

24 ECTS 600

Bases científicas, do-cumentales y tecnoló-gicas de la educación.

Diseño y proceso de la investigación, desa-rrollo de instrumentos de medida, metodo-logías de la investigacióneducativa, gestión,análisis y uso de documentación, tecnologíasde la información y la comunicación.

20 ECTS 500

Formación, gestión,evaluación e innova-ción en las organizacio-nes.

Organización, gestión, evaluación e innova-ción en la administración pública y en las or-ganizaciones privadas. Desarrollo y gestiónde las competencias personales y profesio-nales en las organizaciones.Actualización y formación continua del pro-fesorado.Calidad. Asesoramiento.

26 ECTS 650

Diseño, desarrollo e in-novación curricular.

Proceso de enseñanza aprendizaje.Evaluación de los aprendizajes.Diseño, aplicación y evaluación de medios yrecursos educativos.Elaboración, desarrollo y evaluación de com-petencias.

24 ECTS 600

Orientación, mediacióne intervención psicope-dagógica.

Diseño de intervención psicopedagógica,análisis de contexto familiar, grupal, aten-ción a la diversidad, orientación profesional.

20 ECTS 500

Practicum. 30 ECTS 750

Total Troncalidad 144 ECTS 3.600

Contenidos de cadauniversidad.

96 ECTS 2.400

Total titulación. 240 ECTS 6.000

III. HACIA LA BÚSQUEDA DE ACUERDOSEN LA CONFERENCIA DE DECANOS DE EDUCACIÓN:LAS JORNADAS SOBRE EL FUTURO GRADODE PEDAGOGÍA (JUNIO DE 2006)

Avanzando sobre el trabajo del propio Libro Blanco, y en base a la pro-puesta establecida líneas arriba, en junio de 2006 se convocan en Barcelonalas Jornadas sobre el futuro grado de Pedagogía13, por iniciativa de la Con-ferencia de Decanos en Ciencias de la Educación, de cara, sobre todo, a con-sensuar una ficha técnica del título universitario de Grado de Ciencias de laEducación con la que poder entrar en conversaciones y debatirlo con elMEC y su propuesta de Directrices Generales Propias del Título14. Sin obviarla importancia que tienen, como aspectos previos, las diversas manifesta-ciones por parte de Sociedades de Educación o de Seminarios universitariosen los cuales se va estableciendo el estado de la cuestión, la toma de posturarespecto a la estructura adoptada y las sugerencias por el cambio o mejora dealgunas de las propuestas apuntadas15, cabe destacar cómo en dichas Jorna-das se trabajó de manera articulada y conjunta sobre una propuesta realizadade modo consensuado en torno al título de Pedagogía.



13 Jornadas que parten de un documento inicial elaborado por los Departamentos de laFacultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona. Éste, a su vez, se inspira en algunos as-pectos de los contenidos del Libro Blanco de Pedagogía elaborado el curso anterior. Ademásdel mismo, en las Jornadas se cuenta con las ideas y propuestas de las ponencias encargadasa diversas personas de reconocido prestigio académico en las áreas pedagógicas implicadas enel Título, que también han sido aquí incluidas.

14 Habiéndose producido ya otras convocatorias previas (octubre de 2005, febrero de2006 y septiembre de 2006) en el transcurso de las cuales se han aprobado Directrices Propiasde Títulos como Historia, Filosofía, Geografía, Historia del Arte, Lenguas Modernas, Eco-nomía, Administración de Empresas, Derecho, Psicología, Magisterio de Infantil y Primaria,Tecnologías de la Información y la Comunicación Ingeniería Mecánica y Aeronáutica, Física,Matemáticas, Biología, Química y Geología, Enfermería y Fisioterapia.

15 Aun siendo consciente de que, obviamente, hay muchos más en el vasto ámbito de la Pe-dagogía, dentro del área de Teoría e Historia de la educación, en efecto, cabría nombrar tanto alSITE (Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación), que dedicó su trabajo y reflexionesen torno a éstos y otros aspectos relacionados con el EEES y su vinculación con la Teoría de laEducación, en noviembre de 2005, como al Seminario de la SEDHE (Sociedad Española deHistoria de la Educación), celebrado en Madrid en 2006. Por parte de la Educación Comparada,precisamente, uno de los marcos de análisis y discusión fue el XII Congreso de Educación Com-parada, celebrado en San Sebastián, en septiembre de 2006, aunque, desde un contexto más in-ternacional, el Congreso de la CESE celebrado en Granada el mismo año también dedicó un apar-tado específico al lugar que ocupa la disciplina en el momento actual de perspectiva de cambio.

El objetivo de las mismas, dicho de otra manera, no es otro que «debatirampliamente sobre la futura titulación de Grado de Pedagogía en el marcodel proceso de Bolonia para la convergencia del Espacio Europeo de Edu-cación Superior», y, con ello, «a partir de las conclusiones obtenidas eneste debate, presentar una propuesta al Ministerio de Educación con la in-tención de complementar el contenido del Libro Blanco y contribuir a las de-cisiones ministeriales que condicionarán al futuro título de Grado» (DOCU-MENTO MARCO, 2006: 4). Esta finalidad cristaliza en la configuración de unperfil de pedagogía matizado con respecto de la propuesta del Libro Blanco,lo que repercute de manera inmediata en la reformulación de los ámbitos so-bre los que ha de trabajarse y, con ellos, sobre las materias que habrían decursarse. Se pretende, igualmente, que este documento de síntesis elaboradode acuerdo con la estructura de las fichas de Directrices Generales Propias delos Títulos del MEC, se debata en las diferentes universidades. En coheren-cia con la propuesta modificada que se va a exponer, la estructura curricularque se formula desde el documento, de acuerdo con lo apuntado, es la que acontinuación se sintetiza en el cuadro:



CUADRO 6. Estructura curricular. Algunos datos numéricos significativos

FUENTE: Ficha Técnica de Propuesta de Título Universitario de Grado de Pedagogía (2006).

Numero de créditos de formación académica bá-sica que debe superar el alumno

180 ECTS

Numero de créditos de formación adicional deorientación académica o profesional que debesuperar el alumno

60 ECTS (de los cuales al menos 30ECTS han de corresponder al practicum)

Troncalidad sugerida 165 ECTSOptatividad 75 ECTSNúmero de creditos troncales dos primeros cursos 120 ECTS

Numero de creditos troncales los dos segundoscursos:

60 ECTS()(Practicum 30 ECTS + pro-yecto 15 ECTS + situaciones problemá-ticas para análisis 15 ECTS)

Créditos a determinar por las universidades 60 ECTS



La distribución de créditos ECTS a través de la estructura organizativa dePedagogía aludida se puede comprender con más claridad a partir del si-guiente gráfico:

240 ECTS

180 ECTS

Acceso al MasterSIN GRADO

Acceso al MasterCON GRADO

120 ETCS Comunes 60 ECTS Univers.+ +

60 ECTS Aplicación

30 ECTS Practicum

15 ECTS Proyecto

15 ECTS Situacionesproblematizadoras

PerfilesAcadémico o

profesionalizador segúnel contexto de cada

Universidad

Fundamentosdisciplinares

GRÁFICO 1: Estructura curricular

A fin de viabilizar dicha propuesta y articularla de manera más operativa,se vuelven a establecer los cinco bloques de trabajo, de acuerdo con la es-tructura propuesta ya desde el Libro Blanco referente a la troncalidad:

• Bases conceptuales y contextuales de la educación.• Bases científicas, documentales y tecnológicas de la educación.• Formación, gestión, evaluación e innovación en las organizacioneseducativas.

• Diseño, desarrollo e innovación curricular.• Orientación, mediación e intervención psicopedagógica.• Practicum.Una primera demanda que surge a partir de los grupos de trabajo es la de

modificar el número de créditos dedicado a cada bloque (de nuevo marco encolor más oscuro el ámbito que tiene que ver con Educación Comparada):


Volviendo de nuevo sobre los bloques, de todos ellos, me centraré en elque se incluye la asignatura que es objeto de análisis en estas páginas, laEducación Comparada. Es el primero: «Bases conceptuales y contextuales dela educación»16, curiosamente el único bloque sobre el que se desea intensi-ficar la carga de créditos. Incluso dentro de este bloque, tan amplio, se reco-nocen los siguientes descriptores, que constituyen el centro de discusión entorno a las disciplinas bajo las que se distribuirán los siguientes temas:

? Fundamentos filosóficos, teóricos, antropológicos, históricos, com-parados, biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos,políticos, etc.

? Dimensión ética y estética.



16 Concepción ésta que es criticada por Jover por su carácter impreciso, al parecer, tal ycomo interpreta, dado que la aportación del conocimiento teórico de la educación parece ago-tarse en su conceptualización. Otro argumento al que apela es que en los descriptores que senombran posteriormente se están incluyendo contenidos mucho más amplios que en el reco-gido por el título. Sugiere, así, un cambio en la redacción del título de este bloque, sustitu-yéndolo por «Bases explicativas, históricas, normativas y críticas de la educación» (JOVER,2006: 7-8).

CUADRO 7: Propuesta de modificación de créditos ECTS de los bloques sugeridosen la red de Educación


TroncalidadPropuestaLibro Blanco

PropuestaCoordinación

Bases conceptuales y contextuales de la educación. 24 ECTS 40 ECTS

Bases científicas, documentales y tecnológicas de laeducación.

20 ECTS 18 ECTS

Formación, gestión, evaluación e innovación en las or-ganizaciones.

26 ECTS 26 ECTS

Diseño, desarrollo e innovación curricular. 24 ECTS 24 ECTSOrientación, mediación e intervención psicopedagógica. 20 ECTS 12 ECTSPracticum 30 ECTS 30 ECTS

? Dimensión europea de la educación.? Bases de la interculturalidad.En este caso, los descriptores nos remitirían al primero de los temas,

«Fundamentos filosóficos, teóricos, antropológicos, históricos, compara-dos, biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos políticos,etc.», así como, de manera indiscutible, a la «Dimensión europea de la edu-cación», por ser los dos en los que se incluiría la disciplina.

Pero existen alternativas a la distribución planteada en las jornadas encuanto a los ámbitos de contenido, tal y como se muestra en este sencillocuadro, que recoge las propuestas de Jover (2006) y Viñao (2006), respecti-vamente:



17 Jover señala, a su vez, que cada uno de los ámbitos podría dar lugar, por sí mismo, a unbloque de contenido con varias materias, cuya carga académica, 24 créditos, es consideradoinsuficiente (JOVER, 2006: 9).

Cuadro 8. Propuestas alternativas de contenidos de los bloques

FUENTE: Elaboración propia a partir de Jover (2006) y Viñao (2006).

Jover (2006)17

A) Teoría-Filosofía-Antropología.B) Historia-Educación Comparada.C) Educación Social-Política-Economía-Sociología.D) Psicología-Biología.

Viñao (2006) a) Fundamentos filosóficos, teóricos y antropológicos de la educación(incluyendo en el mismo «dimensión ética y estética de la educación»).b) Fundamentos biológicos y psicológicos (cognitivos) de la educación.c) Fundamentos sociales y culturales de la educación (que incluiría,por su parte, «bases para la interculturalidad»).d) Fundamentos históricos, comparados y políticos de la educación(que justificaría el descriptor «dimensión europea de la educación»).

En ambas sugerencias de reforma detectamos rápidamente la asignaturaobjeto ahora de nuestro interés: en la propuesta de Jover (2006), la Educa-ción Comparada se situaría en el apartado b), mientras que en la propuesta deViñao (2006), la Educación Comparada se contextualizaría, de manera táci-ta, en el bloque d).

Ahora bien, volviendo de nuevo al planteamiento inicial de las Jornadas,los coordinadores, al diseñar la ficha de Pedagogía, prefirieron referirse,más que a «bloques» (demasiado identificado con «áreas» y, con ello, adisciplinas concretas), tal y como se había apostado en el anterior LibroBlanco (2005), a 10 ámbitos de trabajo específico, denominados por ellos«dominios que tratan de ser ámbitos favorecedores de encuentro disciplinar»(DOCUMENTO DE SÍNTESIS, 2006: 10).

Dentro de los citados «dominios» vuelve a deducirse una fuerte presenciade la Educación Comparada, esta vez detectada de manera transversal. Acontinuación se describen, así, los contenidos de los ámbitos en los que ladisciplina objeto de estudio puede contribuir, marcando en negrita y cursivasu intervención:



CUADRO 9. Propuesta de estructura sobre ámbitos multidisciplinares de Pedagogía


Bloque del queprocede

Número de creditospropuestos

1. Sociedad, cultura y valores Bloque 1 102. Economía, trabajo y educación Bloque 1 103. Pensamiento pedagógico y práctica pro-fesional

Bloque 1 10

4. Sistemas, políticas y organizaciones edu-cativas

Bloque 3 18

5. Conocimiento pedagógico hoy. Claveshistóricas

Bloque 1 10

6. Proceso de enseñanza y aprendizaje, in-novación y TIC

Bloque 2 + 4 24

7. Diseño y desarrollo de la formación Bloque 3 88. Investigación y práctica educativa Bloque 2 189. Desarrollo personal, social y profesional Bloque 5 1210. Practicum Bloque 6 30



Cuadro 10. Propuesta de dominios multidisciplinares de Pedagogía

Dominios Descriptores

SOCIEDAD, CULTURAY VALORES

Justificación

A partir de la consideración de que el serhumano presenta, entre otras, tres dimen-siones (social, cultural y axiológica), se ana-lizan en este dominio las formas y procesosde la socialidad y de la cultura, abordandoel estudio de los valores que surgen de la in-teracción entre sociedad y cultura. Se pre-tende, en definitiva, transmitir un enfoqueintegral que permita desarrollar accionespedagógicas globales acordes con el con-texto sociocultural donde deban llevarse acabo, para el desarrollo y profundizaciónde un modelo social democrático.

• El ser humano como ser social.• Formas de socialidad, sociabilidad y socializa-ción.

• Formas históricas de la socialidad.• Procesos de construcción de la individualidad.• Exclusión e inclusión social.• Dimensiones simbólicas, normativas, materialesy espirituales de la cultura.

• Inculturación y aculturación.• Etnocentrismo, relativismo y constructivismo cul-tural.

• Relaciones entre culturas: multiculturalidad e inter-culturalidad; sociedades multiculturales y poliétnicas.

• Educación y transmisión cultural: intervención pe-dagógica en contextos multiculturales.

• Culturas educativas: enfoques comparados• Naturaleza de los valores: posiciones axiológicas• Educación en valores; democracia y educación• La concreción axiológica en educación: equidadde género, educación ambiental, ciudadanía, etc.

• Neutralidad y beligerancia en la educación en va-lores

• Modelos de educación global: la construcción dela ciudadanía


ECONOMÍA, TRABAJOY EDUCACIÓN

Justificación

En un mundo cambiante, desde el puntode vista de los ciclos económicos, pro-ductivos y tecnológicos, parece razona-ble abordar y desarrollar la dimensióneconómica del ser humano y sus concre-ciones en el terreno formativo. Para ello,se plantea un tratamiento desde las si-guientes perspectivas: desde una visióngeneral de la economía, desde las rela-ciones entre economía y trabajo, y porúltimo de la vinculación entre mundo la-boral y procesos formativos.

• Pensamiento económico; conceptos fundamenta-les y escuelas económicas.

• Crecimiento económico y desarrollo. Relacionesinternacionales y cooperación

• Dimensión económica de la educación: el capitalhumano.

• Economía de la educación y economía política dela educación: discriminación, desigualdad; mode-los de financiación en educación.

• Globalización, sociedad de la información y ne-cesidades educativas.

• Pobreza, inserción social, equidad y educación.• Sistema económico y sistema productivo: divi-sión social del trabajo y mercado laboral; empleo,profesión y estratificación social.

• Trabajo: conceptos, tendencias, obstáculos y as-pectos diferenciales.




PENSAMIENTOPEDAGÓGICO Y PRÁCTICA PRO-

FESIONAL

Justificación

Partimos de la división en tres ámbitosde este epígrafe: el nivel de pensamien-to teorético-reflexivo, el nivel políticopara la toma de decisiones, y el nivel dela praxis educativa. Naturalmente, esteorden no implica prioridad sino que seha de contemplar desde una perspectivacircular e interrelacionada, como tresmomentos que están presentes en elanálisis del fenómeno y de la experien-cia educativa. Se trata, pues, de un acer-camiento fenomenológico y sin marcosapriorísticos rígidos que intenta dar unaaproximación a la triple dinámica teo-rética, política y factual de la educa-ción.

• El sujeto educando: bases antropológicas.• Fundamentos biológicos de la educación.• Bases filosóficas de la educación.• La educación como proceso comunicativo.• El saber sobre la educación: aproximación al fe-nómeno educativo.

• Ámbitos y agentes de las prácticas educativas: fa-milia, escuela, contextos no formales, etc.

• Estatus epistemológico del saber pedagógico: edu-cación, pedagogía y ciencias de la educación.

• Naturaleza política del fenómeno educativo: edu-cación e ideología.

• El Estado y la educación; políticas supranacio-nales en educación.

• Dimensión jurídica de la educación: análisis insti-tucional y legislativo.

• Jurisprudencia pedagógica y pedagogía forense.• Profesiones, profesionalidad y profesionalización.• Ámbitos de intervención profesional en educa-ción.

• Salidas profesionales y función social del pedago-go; autoformación y autoempleo.

• Deontología profesional y estatuto jurídico de laprofesión.


• Trabajo y valores laborales en la sociedad del co-nocimiento.

• Teorías y modelos de intermediación laboral.• Competencias profesionales y educación.• Mercado laboral y procesos formativos.• Estructuras de oportunidades y provisión educati-va: desarrollo económico, inclusión y empleo.

• Cambio tecnológico y gestión del conocimiento enlas organizaciones formativas.

• Sistemas de enseñanza basados en el trabajo.• Euroorientación y euroinformación.• Políticas y modelos de formación profesional yocupacional.

Cuadro 10. (Continuación)




SISTEMAS, POLÍTICASY ORGANIZACIONES

EDUCATIVAS

Justificación

Las prácticas educativas, salvo excep-ciones, acontecen en el seno de institu-ciones y organizaciones sociales o estánfuertemente vinculadas a ellas. Es, ade-más, bien evidente que los diseños e in-tervenciones didácticas están condicio-nados fuertemente por las decisiones yactuaciones relacionadas con los proce-sos organizativos y de gobierno de di-chos establecimientos. Resulta imposi-ble analizar los hechos educativosdesconsiderando el contexto institucio-nal en el que acontecen. Así pues, co-nocer, comprender, analizar y tratar demejorar la organización de estas institu-ciones y también el marco social, políti-co y administrativo en el que están in-sertas constituyen propósitos esencialesen la formación inicial de profesionalesde la pedagogía. Con los descriptoresque se proponen para selección de con-tenidos de este dominio se pretendeorientar hacia el estudio de los compo-nentes principales que conforman las or-ganizaciones con finalidades educativas,es decir: sus propósitos; sus recursos:materiales, personales y funcionales; suestructura; su tecnología (sistemas y mé-todos de trabajo) y su cultura institucio-nal, así como las relaciones que se esta-blecen con su entorno social inmediato,las macroestructuras de los sistemas edu-cativos y las regulaciones que los for-malizan, como expresión de las políti-cas que pretenden promoverse.

• Teorías y modelos de las organizaciones. Norma-tiva y autonomía. Centralización y descentraliza-ción.

• Políticas educativas y sistemas educativos.• Procesos organizativos: diagnóstico, planificación,coordinación, dirección y supervisión.

• Dinámicas de las relaciones interpersonales. Par-ticipación y colegialidad.

• Evaluación, innovación y mejora de las organi-zaciones educativas.

• Organización y gestión de unidades de produc-ción y difusión de recursos y materiales formati-vos en sus diferentes formatos.


De acuerdo con el cuadro anterior, la Educación Comparada se inserta ycontribuiría a dar sentido a los apartados 1, 2, 3, 4 y 5, tal y como se puederevisar en los cuadros con letra negrita, además de reconocer cómo se po-drían también precisar en 6. «El proceso de enseñanza y aprendizaje, inno-vación y TICS» y 7. «Diseño y desarrollo, formación e investigación», des-de el momento en que puede plantearse un análisis comparado de diferentes




CONOCIMIENTOPEDAGÓGICO HOY.CLAVES HISTÓRICAS

Justificación

En atención a la dimensión genealógicadel conocimiento pedagógico, se estruc-tura este epígrafe sobre la base de tresmomentos temporales: pasado, presentey futuro del conocimiento pedagógico yde las prácticas educativas. El conoci-miento pedagógico se fundamenta en lasexperiencias educativas y en las ideas pe-dagógicas pretéritas, abriendo a su vezun horizonte de expectativas que se sin-gularizan por su dimensión anticipatoria yprospectiva.

• Historia de la educación e historia de la pedago-gía: etapas históricas (paideia griega; humanitaslatina; medioevo y renacimiento; modernidad ypostmodernidad).

• Historias sectoriales: género y educación; historiade la infancia; historia de la marginación social; his-toria de la educación física; historia de la psicopeda-gogía; historia de la educación social; historia delmagisterio; historia de la formación profesional, etc.

• Herramientas, fuentes y métodos del conocimien-to y la investigación históricas en educación.

• La educación como fenómeno social: hecho edu-cativo y estructuras sociales.

• Sociología de la educación; construcción socialdel hecho educativo.

• Educación y medios de comunicación.• Psicología social e interacción social.• Ciencia, técnica y educación: tecnificación y tec-nología educativas.

• Internacionalización de la educación: organis-mos e instancias multilaterales.

• Fuentes del conocimiento comparado en educa-ción: estudios y metodologías comparativas.

• Corrientes y retos educativos a escala mundial;educación y cooperación internacional.

• Fundamentos para el desarrollo de un pensamien-to prospectivo: teoría de sistemas y cibernética;anticipación y optimización de los sistemas edu-cativos; pensamiento complejo y educación; vir-tualidad, cibercultura y educación.

• Nuevos escenarios y horizontes educativos: uto-pías educativas; ucronías educativas; nuevos ima-ginarios en educación.

• Yacimientos profesionales.





modelos de política educativa y/o propuestas didácticas referentes a dife-rentes países u otras unidades de comparación. De lo anterior puede dedu-cirse, en definitiva, el inexcusable papel que sigue jugando la EducaciónComparada en el diseño del título de Grado de Pedagogía.

IV. «¿Y LA EDUCACIÓN COMPARADA?»: MODIFICACIONESEN LAS FICHAS TÉCNICAS DEL TÍTULO DE PEDAGOGÍA(SEPTIEMBRE DE 2006)

Acordes con un contexto en el que los cambios académicos se suceden aun ritmo acelerado, en el mismo año, 2006, pero en el mes de septiembre, lasfichas técnicas de la propuesta de Título Universitario de Grado de Pedagogíaresultan de nuevo modificadas. Dicha modificación afecta tanto a la distri-bución de los créditos como a la consideración de nuevos ámbitos, que nosolo se alteran en su denominación sino, lo que resulta más substancial paraeste análisis, en los contenidos en los que se estructura dicha denominación.

Comenzando así, con la distribución de créditos, el nuevo planteamientorecomienda el siguiente reparto:

240 ECTS

174 ECTS

Acceso al MasterSIN GRADO

Acceso al MasterCON GRADO

126 ETCS Comunes 66 ECTS Univers.+ +

48 ECTS Aplicación

24 ECTS Practicum

12 ECTS Proyecto

12 ECTS Situacionesproblematizadoras

PerfilesAcadémico o

profesionalizador segúnel contexto de cada

Universidad

Fundamentosdisciplinares

Gráfico 2. Estructura curricular

FUENTE: Ficha Técnica de Propuesta de Título Universitario de Grado de Pedagogía (2006a).

Los cambios son mínimos, pero significativos: disminuyen los créditosen las asignaturas no troncales, para concedérselos a las troncales. De estemodo, mientras se resienten de manera patente los ECTS de aplicación(practicum, proyecto final de carrera y problemáticas educativas actuales),aumentan sensiblemente los ECTS comunes y los ECTS de la universidad(académico y profesionalizador), ambos en 6 créditos18.

Si nos centramos ahora en la distribución de ámbitos que conlleva estecambio organizativo, nos encontramos sorprendentemente con nuevas de-nominaciones, a veces sensibles, otras con una clara voluntad de cambio. Porejemplo, se modifica el concepto de «dominio» o ámbito por el de «tronca-lidad», más concreto:



18 Créditos que se distribuyen, a su vez, en 11 asignaturas de 6 ECTS que cada universi-dad distribuiría en 30 ECTS obligatorios «y de orientación curricular específica» y 36 ECTSoptativos del estudiante (15%).

CUADRO 11. Cambio de denominación sobre ámbitos multidisciplinares de Pedagogía

Denominación fichas junio Denominación fichas septiembre

1. Sociedad, cultura y valores. 1. Sociedad, cultura y valores.2. Economía, trabajo y educación. 2. Educación, política y economía.3. Pensamiento pedagógico y práctica pro-fesional.

3. Conocimiento y pensamiento pedagó-gicos.

4. Sistemas, políticas y organizacioneseducativas.

4. Gestión, evaluación e innovación en lasorganizaciones educativas y sociales.

5. Conocimiento pedagógico hoy. Claveshistóricas.

5. Proceso curriculares, didácticos y tecno-lógicos de la enseñanza y el aprendizaje.

6. Proceso de enseñanza y aprendizaje, in-novación y TIC.

6. Diseño, desarrollo y evaluación de laformación.

7. Diseño y desarrollo de la formación. 7. Investigación y práctica educativa.8. Investigación y práctica educativa. 8. Diagnóstico, diversidad y orientación.9. Desarrollo personal, social y profesional. 9. Problemáticas educativas actuales.10. Practicum. 10. Proyecto final de carrera.


Esta metamorfosis merece algunos comentarios. Por ejemplo, el punto 2se modifica sensiblemente, hacia una visión más política de la educación, entanto que el 4 la pierde. Pero todavía es más llamativa la desaparición del re-ferente histórico, que se identificaba en el punto 5 y que resulta eliminado demanera ostensible. Al mismo tiempo, la filosofía del punto 9 también cambiade manera radical para reconvertirse en un ámbito que trata las «problemá-ticas educativas actuales». La desaparición del bloque de practicum por elproyecto final de carrera cerraría estos cambios.

¿Y qué ocurre con la Educación Comparada? En líneas generales, y trasanalizar y escrutar cada uno de los ámbitos nuevos propuestos, he de decir quepierde de manera patente peso e importancia, en términos generales: el térmi-no «comparado/a» ya no aparece en ninguno de los anteriores y, si acasoidentificamos su presencia, de manera indirecta, en apartados que hacen refe-rencia a políticas internacionales (lo que se evidencia en los apartados 2, 3 y4). Además, y de acuerdo con lo que señalé líneas arriba, si se ha modificado«dominio» por «troncalidad», su ausencia es, si cabe, todavía más sangrante.En suma, éstos son los referentes encontrados más cercanos a la disciplina delcuadro 12.

Esta modificación estructural cabe interpretarla, además, en comple-mentación con una filosofía de voluntad de cambio en lo normativo, tal ycomo reza en los recientes documentos de trabajo elaborados por el MEC19.Además de la firme intención de comenzar los nuevos títulos de Grado en elcurso académico 2008-2009, auspiciados por un marco europeo que vieneavalado por la Estrategia de Lisboa y la Agenda para la Modernización de lasUniversidades Españolas20, el Ministerio de Educación y Ciencia refleja al-



19 Todos ellos, emitidos durante el año 2006: «Propuesta: la organización de las ense-ñanzas universitarias en España» (MEC, 2006); «Aclaraciones sobre el documento 26 de sep-tiembre de 2006. La organización de las enseñanzas universitarias en España» (MEC, 2006c)y, a finales de diciembre, «Propuesta: directrices para la elaboración de títulos universitariosde Grado y Master» (MEC, 2006d).

20 Que a su vez contempla, entre otros proyectos, el actual proceso de consulta para lacreación de un Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) para el aprendizaje a lo largo de lavida, coherente con el nuevo escenario creado para la Educación Superior. Este marco se com-pone de ocho niveles de referencia que describen los «resultados de aprendizaje»: qué cono-ce, comprende y es capaz de hacer una persona, independientemente del sistema por el quehaya adquirido una cualificación determinada. Este marco, lógicamente, está incluyendo la en-señanza general y para adultos, la formación profesional y la enseñanza superior, y prevé que

gunas novedades con respecto a los grados: por ejemplo, el hecho de que éstosformarán en competencias comunes implica una acción concreta, consistente enque los títulos «deberán tener partes comunes que proporcionen formación encompetencias básicas dentro de cada rama de conocimiento. Esta parte comúndeberá ser desarrollada al inicio de cada título y alcanzar al menos 60 créditos»



los Estados miembros alineen sus sistemas nacionales de cualificaciones con el MEC antes del2009 y éste sea utilizado como herramienta de referencia para comparar los niveles de cuali-ficaciones de diferentes países y su sistemas de educación y formación. Dicho marco puedeser consultado en www.bologna-bergen2005no/EN/BASCIC/framework_Qualifications.htm.

Troncalidad Descriptores

1. Sociedad, cultura y valores2. Educación, política y economía. — Internacionalización de la educación: organis-

mos internacionales e instancias multilaterales.3. Conocimiento y pensamiento pe-dagógicos.

— Génesis y evolución de los sistemas educativos yformativos. Análisis de los procesos socioeduca-tivos básicos: escolarización, alfabetización, etc.

— Fundamentos para el desarrollo de un pensa-miento prospectivo.

4. Gestión, evaluación e innovaciónen las organizaciones educativasy sociales

— Políticas y sistemas educativos: sus relaciones eimplicaciones. Normativa y autonomía. Centra-lización y descentralización.

5. Proceso curriculares, didácticosy tecnológicos de la enseñanza yel aprendizaje.

6. Diseño, desarrollo y evaluaciónde la formación

7. Investigación y práctica educati-va

8. Diagnóstico, diversidad y orien-tación

9. Problemáticas educativas actuales

CUADRO 12. Presencia de la Educación Comparada en la nueva estructura curricular


(MEC, 2006: 10). Estas partes comunes o características «pueden consistir enconocimientos básicos compartidos, pero también en saberes instrumentales,competencias comunes o contenidos de carácter transversal u horizontal a di-ferentes programas de formación» (MEC, 2006c: 7)21. Lo anterior implica quelas asignaturas en las que cristalice esta nueva filosofía serán comunes a las ca-rreras dentro del mismo ámbito de educación: Magisterio, Psicopedagogía,Pedagogía y Educación Social.

Pero más llamativo es, incluso, el viraje que ha tomado el papel de laspropias universidades frente al propio Ministerio de Educación en materiacompetencial. Este aspecto se ve ya reflejado en la reforma de la L.O.U. quese ha formalizado en abril de 2007: si bien anteriormente era este último elresponsable de aprobar las directrices generales propias de los títulos, tal ycomo se ha podido comprobar líneas arriba22, a partir de octubre de 2006, enpalabras de la propia ministra Mercedes Cabrera «pensamos que, efectiva-mente, las universidades necesitan más margen para poder desarrollar suspropias iniciativas; que cada universidad debe poder diseñar su propio mo-delo de organización y gestión, sus políticas de selección de personal y superfil académico» (MEC, 2006a: 2-3). Esta intención vuelve a ratificarse másadelante, como señala el propio Ministerio, al presentar las directrices para laelaboración de títulos, entendiendo que «estas directrices son coherentescon el objetivo de aumentar la autonomía de las universidades, en este caso,en el diseño de las titulaciones que imparten»23. Lo anterior lleva a apuntar aque, en efecto, mientras el gobierno establece las directrices específicaspara las profesiones reguladas por directiva comunitaria o Ley de Cortes24,



21 Esta propuesta concreta es discutida y desaconsejada desde el Consejo de CoordinaciónUniversitaria, instancia desde la que se sugiere que podrían incorporarse contenidos comunesen diferentes titulaciones, adaptándose con ello a las peculiaridades del título, «sin que debanentenderse como un único curso o conjunto cerrado de materias únicas y comunes a todos lostítulos de una rama» (COMISIÓN ACADÉMICA, 2006: 2).

22 Y como queda reflejado en distintos foros. Un ejemplo lo constituye el apartado de«Los distintos niveles de decisión» que fueron discutidos en unas jornadas de Innovación Uni-versitaria en Badajoz, en septiembre de 2006, a propósito de la convergencia europea y quepueden consultarse en SENENT (2006): 3-4.

23 Esta idea de autonomía en el diseño del título se combina con un sistema adecuado deevaluación y acreditación, tal y como señala el MEC (2006): 5.

24 Es decir, el gobierno aprobará las directrices generales propias de aquellos títulos conestatuto de profesión reconocida, como pueden ser Derecho o, más cercanos al caso de edu-cación, Magisterio.

las universidades establecerán las directrices generales para la elaboración deTítulos por Ramas de conocimiento25 (MEC, 2006b: 5), aunque el MECproponga las condiciones para su diseño26. De lo anterior puede extraerse elhecho de que las universidades diseñarán no solo los planes de estudio,cumpliendo con las líneas generales de cada rama de conocimiento, sino, dealguna manera, las directrices propias de dichos títulos. Añadido a lo ante-rior, como ya he apuntado, para que un título universitario exista y tenga va-lidez oficial, la universidad tendrá que elaborar y plantear su propio plan deestudios27.

V. REFLEXIONES FINALES: ¿REQUIEM POR LA EDUCACIÓNCOMPARADA?

Éste es, en definitiva, el marco desde el que se está diseñando la reformadel Plan de Estudios de Pedagogía en el momento de escribir estas líneas, enabril de 2007. Soy consciente, sin embargo, de que en el momento actual,desde el enclave universitario, somos testigos de un activismo al respecto queva sufriendo altibajos (periodos en los que se manifiesta un febril estado dela cuestión, tras los que se suceden lapsos de largos e inquietantes silencios).Con la reciente aprobación de la reforma de la L.O.U., es previsible que elcalendario dado por el MEC continúe cumpliendo los plazos previstos: si,como ya he indicado, en el curso académico 2008-2009 se activan los Gra-dos universitarios, cabe pensar que, en principio, el diseño de los planes de



25 Por «directrices en Ramas de conocimiento» hemos de entender las correspondientesa los cursos básicos y comunes a dichas ramas. Éstas son: Artes y Humanidades, Ciencias,Ciencias de la Salud, ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura.

26 De ahí que no sea en absoluto fortuito el hecho de que, en un posterior documento deaclaraciones publicado por el MEC, se hagan la pregunta de «Al establecerse diferencias en-tre títulos con y sin directrices específicas, ¿no se estará dando lugar a estudios de primera yde segunda?». La respuesta del MEC vuelve a aludir a la importancia que adquiere la flexi-bilidad como estrategia de las universidades para adaptarse a las necesidades sociales y pro-fesionales, argumentando igualmente que «todos los títulos del mismo nivel tienen el mismovalor» y, más adelante, «todos los títulos académicos del mismo nivel serán iguales, y lo quese diferencian son las profesiones» (MEC, 2006c:4).

27 De ahí, por ejemplo, que en la Cuarta Conferencia de Decanos y Directores de Ma-gisterio y Educación de octubre de 2006 se haya consensuado, entre otras muchas medidas,solicitar al MEC la interlocución y consulta a la Conferencia para la concreción de las titula-ciones de Magisterio y Educación con directrices propias.



estudio de Pedagogía habría de hallarse más adelantado. Aspecto éste que melleva a reflexionar, a su vez, sobre la propia naturaleza y sentido de las Fichasde Pedagogía a las que aquí me he referido, y que también han sufrido cam-bios en el transcurso de apenas tres meses (de junio a septiembre de 2006):de marco común sobre el que trabajar de cara a ser discutido con el MEC,quien era, en definitiva, el interlocutor que aprobaba las directrices generales,podría pasar, probablemente, a ser un mero referente que las universidadespuedan tener en cuenta (o no), dentro de esta nueva lógica.

De un modo u otro, a través de este artículo he pretendido suscitar la nece-sidad de revisar los contenidos de los bloques de «troncalidad» (antes denomi-nados «dominios») del futuro grado de Pedagogía, a fin de que la EducaciónComparada pueda constar explícitamente (al igual que ocurre con la Historia dela Educación, también difusa) y recuperar de este modo la legitimidad que hagozado en los sucesivos planes de estudios como asignatura troncal. Esta cir-cunstancia habría de ser defendida por todos los que nos consideramos compa-ratistas y/o tenemos vinculación con la disciplina, ya sea en su vertiente docen-te, ya en la investigadora, en cualquier foro en el que se discutan cuáles habríande ser las competencias necesarias, traducidas a contenidos, que han de acredi-tar los futuros pedagogos, de aquí a su consolidación definitiva (y siempre bajola premisa de que las universidades concretas tienen la última palabra).

Y finalizo, volviendo a recuperar el espíritu con el que comencé este tex-to, de la mano de comparatistas que han ofrecido una visión propositiva decuál habría de ser el futuro previsible de la disciplina, dada su fundamenta-ción dentro del EEES. Entre ellos me incluyo, dado que recobro, en esta mis-ma línea, una afirmación que hice al respecto ya en el año 2003, cuando eldebate sobre el EEES comenzaba a fortalecerse, al reconocer cómo:

«La Educación Comparada se perfila, desde el punto de vista de las re-formas acometidas en los estudios que tengan que ver con Pedagogía, Edu-cación Social, Psicopedagogía y carreras universitarias afines, como una dis-ciplina cuya metodología ayudará a clarificar líneas convergentes con el finde poder arribar a consensos tanto a nivel intra (medidas acometidas en lasdiferentes universitarias españolas) como a nivel internacional (en el esce-nario europeo)» (MARTÍNEZ USARRALDE, 2003: 184).

Y es, de nuevo, Fernández (2006) quien ahora me ayuda a concluir con unaafirmación prudente y que marca de manera fidedigna lo que he tratado de



transmitir en el texto, al sostener que «con todas estas dudas como telón de fon-do y con otras muchas que seguramente podrían ser planteadas, la EducaciónComparada se erige como una disciplina que podría tener mucho que decir»(400). Precisamente, eso es lo que todos esperamos: que la disciplina no solo«pudiera», sino que, de facto, «tenga» y «siga teniendo» mucho que decir…

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS O INFORMÁTICAS

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RESUMEN

El presente artículo analiza cuál es el papel que juega la Educación Com-parada como asignatura en el marco de la próxima reforma de los planes de es-tudios de Pedagogía en España, escrutando para ello los últimos documentos(como, por ejemplo, las denominadas «fichas de Pedagogía») emitidos desdediferentes instancias involucradas con la titulación. Parte, así, de la hipótesis deque la disciplina no está siendo suficientemente considerada, a pesar de queexista una literatura actual que avale la pertinencia y aun necesidad de lamisma, corriendo el riesgo incluso de desaparecer a juzgar por su invisibilidadcomo referente en el bosquejo de los ámbitos educativos actuales.

Para demostrar dicha hipótesis, el texto hace un recorrido desde la situa-ción de la asignatura por los actuales planes de estudio de Pedagogía, paracontinuar con la revisión de la propuesta que se hizo en el año 2005 sobre elnuevo diseño del título de Pedagogía, los acuerdos alcanzados en la Confe-rencia de Decanos de Educación y las Jornadas sobre el futuro Grado de Pe-dagogía, en junio de 2006, para desembocar en las últimas modificacionesrealizadas en las Fichas Técnicas del Título de Pedagogía (septiembre de2006).



PALABRAS CLAVE: Educación comparada. Educación Internacional.Política educativa. Planes de estudio. Titulación de Pedagogía. Reforma Es-pacio Europeo de Educación Superior.

ABSTRACT

The present article analyzes which is the role that plays the subject ofComparative Education in the context of the next reform of the curricula ofPedagogy in Spain, by scrutinizing last documents (as, for example, «Cardsof Pedagogy»), emitted from different instances involved with the degree.The text arranges, thus, from the hypothesis that the discipline is not suffi-ciently being considered, although a present literature guarantees the perti-nence and necessity of the same one, and has the risk even of disappear,judging by its referring invisibility as in the sketch of the present educativescopes.

In order to demonstrate this hypothesis, the text makes a route from thesituation of the subject by the present curricula of Pedagogy, continuingwith the revision of the proposal that became in 2005 about the new designof the title of Pedagogy, the agreements reached in the Conference of Deansof Education and the Forums about the future Degree of Pedagogy, in June of2006, in order to end with the last modifications made in Technical Files ofthe Title of Pedagogy (September of 2006).

KEY WORDS: Comparative education. International education. Edu-cational policy. Curriculum degree. Pedagogical sciences degree. Educatio-nal reform. European High et Education Area.

EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN FÍSICAEN BÉLGICA Y ESPAÑA. ESTUDIO

COMPARADO DE LAS PRESCRIPCIONESLEGALES EN EL PRIMER NIVEL

DE CONCRECIÓN:¿ES CONTRAPRODUCENTE TANTA

CONCRECIÓN?

Margarite Monbaliu Talpe

I. CONTEXTUALIZACIÓN

Bélgica es un Estado federal compuesto por comunidades y regiones.Existe un poder federal y las comunidades y regiones tienen sus propiascompetencias. El criterio de definición de una comunidad es la lengua y sucultura, mientras que el criterio de una región es el territorio que ocupa consus peculiaridades económicas. Las comunidades tratan las materias con-cernientes a personas (bienestar, sanidad, cultura y educación), las regioneslas materias concernientes al suelo y al territorio (la economía, las obras pú-blicas, la agricultura, el medioambiente y el empleo). En consecuencia, eltema aquí tratado concierne a las tres comunidades: la Comunidad Flamen-ca que tiene competencias educativas en la comarca lingüística neerlandó-fona1, la Comunidad Francófona que tiene competencias en la comarca lin-güística francesa, así como también en la parte bilingüe Bruselas-capital, y laComunidad Germano-hablante que tiene competencias en la comarca lin-güística alemana, es decir, en el territorio de algunos ayuntamientos de laprovincia de Lieja.

El currículum de Educación Física en Bélgica y España... Margarite Monbaliu Talpe


1 Incluyendo los 19 municipios neerlandófonos de Bruselas.

Cada Comunidad prescribe en la enseñanza obligatoria2 unos contenidosa conseguir por todos, es decir, por las distintas redes de enseñanza. Pues encada Comunidad existe: (a) una enseñanza subvencionada con sus tres redes:red comunitaria (enseñanza organizada por la Comunidad), red provincial ymunicipal (enseñanza organizada por las provincias o municipios) y red libre(principalmente la enseñanza católica), y además existe (b) una enseñanza to-talmente privada, que sufraga sus propios gastos y que representa un por-centaje muy pequeño en el mapa de la enseñanza en general.

La estructura de la enseñanza en la Comunidad Flamenca es, desde1995, una enseñanza unificada que es fruto de un compromiso entre la mo-dalidad I (la enseñanza secundaria renovada) y la modalidad II (la enseñan-za secundaria tradicional). La enseñanza unificada consta de tres grados(graden) de dos años cada uno3. En la Comunidad Francófona siguen exis-tiendo la modalidad I (la enseñanza renovada), casi omnipresente, y la mo-dalidad II (enseñanza tradicional), con muy poca representación. La ense-ñanza renovada consta de tres grados (degrés) de dos años cada uno. Laenseñanza tradicional consta de dos ciclos de tres años. Igualmente existenambas modalidades en la Comunidad Germano-hablante, con una muy mi-noritaria presencia de la enseñanza tradicional. El primer grado en las tresComunidades consta en grandes líneas de una formación básica común y unpaquete opcional muy limitado. Educación física (EF) pertenece en las trescomunidades a la formación en común.

En la Comunidad Flamenca encontramos, a nivel de las prescripcioneslegales, «términos finales» (eindtermen) y «objetivos de desarrollo» (ont-wikkelingsdoelen)4, en la Comunidad Francófona «fundamentos de compe-tencias» (socles de compétences) a nivel del primer grado y en la ComunidadGermano-hablante«competencias-llave» (Schlüsselkompetenzen).

España es un Estado con una organización territorial en ComunidadesAutónomas (CC. AA.). La Constitución de 1978 no creó el actual mapa de



2 La enseñanza obligatoria en Bélgica se extiende hasta los 18 años, teniendo la posibili-dad a partir de los 16 años, de compaginar una enseñanza parcial con trabajo remunerado.

3 Eventualmente completado con un tercer año en el segundo y tercer grado de la ense-ñanza secundaria profesional.

4 Se trata de perseguir los objetivos de desarrollo y de conseguir los términos finales. Eneducación física son idénticos los objetivos de desarrollo y los términos finales.

las Comunidades Autónomas, sino que dejó a las propias nacionalidades yregiones la libre iniciativa para ejercer el derecho a la autonomía. Se indica-ron las condiciones y el proceso, y de ello resultó el actual mapa autonómi-co que cuenta con 17 Comunidades Autónomas más dos ciudades autóno-mas. El Estado tiene reservado el ejercicio en exclusiva de las competenciasque establecen la ordenación del sistema educativo, regulación de las ense-ñanzas mínimas, regulación de la enseñanza de la lengua española, admi-nistración de centros en el extranjero y la cooperación internacional en edu-cación5. Aquí es el Estado central quien prescribe unas enseñanzas mínimas.El Estado había prescrito en un Real Decreto 1007/1991 unas enseñanzas mí-nimas, que algunas CC. AA. adecuaron y la mayoría de ellas acogieron porno tener aún las competencias educativas asumidas. Las diferentes CC. AA.han conseguido sus competencias educativas, según el art. 149.1 de la Cons-titución, en distintos momentos. Podemos afirmar que desde septiembre2000 todas asumieron sus competencias en materia de enseñanza no univer-sitaria. Las siguientes enseñanzas mínimas promulgadas por el Estado en2000 (a través del R.D. 3473) sí fueron acogidas y modificadas por todas lasCC. AA. (MONBALIU, 2006: 429) salvo en el caso del País Vasco6. Cataluñatiene un decreto establecido en 2002 (179/2002) que está fundamentalmentebasado en las enseñanzas mínimas de 1992 (decreto n.o 62/1992) en cuanto aobjetivos, contenidos y objetivos terminales, eso sí con una secuencia porcursos en el decreto 179/2002.

En diciembre de 2006 han sido publicadas enseñanzas mínimas que to-davía no se han adecuado en las distintas CC. AA., por lo que consideramosque en la comparación con Bélgica hemos de atenernos al R.D.3473/2000, yaque ha sido la base de todos los currículos en las distintas Comunidades Au-tónomas (MONBALIU, 2006: 634).

La educación es en España una materia competencialmente «comparti-da» entre el Estado y las CC.AA. En Bélgica la educación está transferidaa las tres Comunidades, con excepción de lo estipulado en el art. 59bis de laConstitución (la escolarización obligatoria, los criterios mínimos para otor-



5 Competencias exclusivas del Estado recogida en el Art. 149 de la Constitución de1978.

6 En el País Vasco sigue vigente el decreto 213/1994 para el currículum de educación fí-sica.



gar diplomas y el sistema de las pensiones del personal de las institucioneseducativas). Por lo tanto existe una mayor descentralización en materia edu-cativa en las tres Comunidades de Bélgica que en el Estado español. Nospuede confundir el término «comunidad», que en ambos países tiene unacarga competencial distinta y por eso en España es al nivel del Estadocentral al que le corresponde el primer nivel de concreción, como en Bél-gica corresponde a las Comunidades. Haremos la comparación entre lasprescripciones legales de las tres Comunidades belgas y del Estado españolatendiendo en ambos países al primer nivel de concreción, por constituireste nivel el principio de una serie de concreciones sucesivas. Resumiendoseñalamos que:

— En Bélgica existe en cada comunidad y por cada red, un proyectoeducativo que incluye su concepción de la enseñanza, recogiendo ine-ludiblemente las prescripciones de la comunidad, y además un pro-yecto escolar elaborado por la propia escuela, como ulterior nivel deconcreción.

— En España desde el primer nivel de concreción (Estado central),cada Comunidad Autónoma adecua las prescripciones estatales, que asu vez se concretan en el proyecto curricular de cada escuela.

Comparamos prescripciones legales en su primer nivel de concreción ypor lo tanto los textos siguientes:

— En España, el Real Decreto 3473/2000 para el primer ciclo de laESO.

— En la Comunidad Flamenca, el decreto de 20/06/1996 para el primergrado de la enseñanza secundaria.

— En la Comunidad Francófona, el decreto de 26/04/1999 para el pri-mer grado de la enseñanza secundaria.

— En la Comunidad Germano-hablante, el decreto 16/12/2002 para elprimer grado de la enseñanza secundaria.

II. PROCESO DE COMPARACIÓN

Comenzamos fundamentando brevemente la comparación a realizar, se-guimos con el estudio comparado en un sólo nivel de análisis7, y terminamoscon una síntesis explicativa de los datos comparados extraídos.

II.1. Fundamentación

Se trata de una comparación entre elementos cualitativos del currículoprescrito, y en consecuencia la metodología de comparación está basada entécnicas de análisis de discurso textual. Con carácter general, la metodologíasemiótica de comparación hace explícitas categorías taxonómicas de compa-ración señaladas por Raivola (1990) y, en distintos contextos curriculares,nociones generales y metodológicas de Lemke (1995) y (2002a) en relación alanálisis textual, y Lemke (2002b) en relación a las tecnologías discursivas. Laestrategia general consta de las fases siguientes, ordenadas cronológicamente:

a) Traducción literal y sistemática en un marco conceptual común.b) El análisis, titulado «Comparación de objetivos», analiza compa-

rativamente elementos análogos y uniformes de las distintas prescripcio-nes: aquellos que se autocalifican como objetivos o metas de la EF. Paraeste análisis se emplean las dimensiones de la EF que señala Arnold (1991).Tales dimensiones son: (1) sobre educación física, «proporciona una baseteórica de comprensión que contribuye a hacer coherente y significativo loque se observa y realiza,… constituye un aspecto analítico, crítico y eva-luativo de la educación del movimiento» (ARNOLD, 1991: 133), (2) a travéseducación física, que es una dimensión instrumental en su propósito (porejemplo el beneficio saludable de las actividades físicas) y (3) en educaciónfísica, que «sostiene la concepción de que las actividades del movimiento,en especial cuando se examinan «desde dentro» o en una perspectiva departicipación del agente que se desplaza, resultan, en sí mismas, valio-sas» (ARNOLD, 1991: 137).

A efectos de la comparación que se plantea, se entiende que el análisisaporta familias de dimensiones en torno a las cuales se fundamenta ulterior-



7 Otro nivel de análisis se ofrece en MONBALIU, M. (2006).



mente la comparación, con el objetivo de aportar datos explícitos y compa-rativos. Tales dimensiones son cualitativas, y nuestro análisis presuponeque son comunes a los distintos currículos comparados.

En el estrato más concreto de análisis comparativo se han dispuesto dis-tintas redes conceptuales para analizar cada una de las dimensiones distin-guidas en sendos análisis comparados. La función de las redes conceptualeses completar el análisis taxonómico y descriptivo de los currículos, permi-tiendo cruzar de modo complejo distintas categorías de comparación. Pro-cedimentalmente, el resultado de complementar dimensiones con redes con-ceptuales es ofrecer datos comparados altamente fiables y fundados encontenidos explícitos del currículum.

II.2. Estudio comparado: comparación de objetivos

Se hará el análisis de comparación de objetivos para el primer y segundocurso (primer grado).

a) Desglose de objetivos

Por «desglose de objetivos» entiendo el resultado de una doble tarea detraducción sistemática o unificada y de distinción textual, hasta acceder aunidades textuales con un contenido mínimo, respecto del análisis de obje-tivos curriculares. El desglose propuesto tiene destacablemente las siguientespeculiaridades: (a) todos sus contenidos están literalmente incluidos en loscurrículos comparados, (b) la totalidad de los objetivos de los distintos cu-rrículos están incluidos en el desglose, (c) se distinguen numéricamentecontenidos analizables y comparables bajo distintos epígrafes.

El desglose indica, junto con los objetivos, los siguientes datos adicio-nales:

— Con las mayúsculas en negrita se indica el Estado o Comunidad deorigen del currículo y un número ordinal correspondiente a cada ob-jetivo desglosado. «E», «D», «F», «VL» corresponden respectiva-mente a España, Comunidad Germano-hablante, Comunidad Fran-cófona y Comunidad Flamenca.



— Las abreviaturas «S», «T» y «E» que situadas entre paréntesis acom-pañan a cada objetivo curricular expresan la adscripción del objetivoa una y sólo una de las dimensiones de la Educación Física señaladaspor Arnold, a saber, Sobre EF (S), A Través EF (T) o En EF (E).Como Arnold mismo matizó, las tres dimensiones no son ni muchomenos dimensiones separadas o excluyentes, sino entrelazadas entresí. Sólo se distinguen con objeto de analizar y describir mejor suscomponentes.

El desglose de objetivos está incluido en el anexo 1.

b) Consideraciones generales

A continuación se procede al análisis comparado de aspectos generales delos objetivos desglosados. Estudiaremos las distintas proporciones de lasdimensiones «Sobre, A Través y En» en los distintos currículos en el primergrado.

El gráfico siguiente ilustra la desigual presencia de las tres dimensionesen los cuatro currículos para el primer ciclo (primer y segundo curso de laenseñanza secundaria).

El gráfico representa porcentualmente la proporción de «objetivos Sobre,A través y En» en los currículos desglosados. En todos ellos, la dimensión

GRÁFICO 1. Distribución de las tres dimensiones del movimiento según Arnolden los objetivos de la Comunidad Germano-hablante, la Flamenca, la Francófona

y España para el primer ciclo

C. Germano-hablante C. Flamenca C. Francófona España

Sobre

A través

En

FUENTE: Elaboración propia.



«en» agrupa la mayor cantidad de objetivos. Por la propia naturaleza de laasignatura nos parece evidente que así sea. En el currículo español, las tresdimensiones son más convergentes. La Comunidad Francófona destaca portener mayor presencia de los objetivos «en» con referencia a las otras dos di-mensiones. Los demás tienen aproximadamente el mismo nivel porcentual deobjetivos «en». La dimensión «a través» de los objetivos tiene mayor pre-sencia en la Comunidad Germano-hablante y menor presencia en la Comu-nidad Francófona. España tiene el mismo número de objetivos «sobre» quede objetivos »a través». La dimensión «sobre» de los objetivos tiene igualpresencia en la Comunidad Flamenca que en España y, aunque en menor me-dida, igual presencia en la Comunidad Francófona y la Comunidad Germa-no-hablante.

c) Comparación de objetivos «SOBRE»

El análisis comparado de los «objetivos-sobre» se fundamenta, por unaparte, en las consideraciones y motivaciones generales y metodológicas quese han indicado más arriba, y por otra parte, específicamente, se fundamen-ta en una red de distinciones conceptuales que ofrece una base analítica só-lida para la comparación y fructífera para la extracción de conclusiones ri-gurosas y generales.

La red de nociones empleada para analizar los «objetivos-sobre» constade dos nuevas dimensiones:

1. Una de ellas atañe a LA NATURALEZA de los contenidos o prácticasaprendidos/enseñados. Se distinguirá entre «objetivos-sobre» de NATURA-LEZA CONCEPTUAL y «objetivos-sobre» de NATURALEZA VALORATIVA. Los «ob-jetivos-sobre» de naturaleza conceptual incluyen tanto nociones o conceptoscomo representaciones espaciales o motrices propias del currículo de EF. Los«objetivos-sobre» de naturaleza valorativa incluyen valores y evaluacionesbasados en procesos cognitivos de información, análisis, aplicación o críticade datos relativos al cuerpo o el movimiento.

2. La segunda dimensión concierne al CARÁCTER de los contenidos oprácticas aprendidos/enseñados. A diferencia de la dimensión anterior, se tra-ta de apreciar modalidades en el análisis comparado, distinguiendo entre lasmodalidades siguientes: INFORMATIVA, EMPÍRICA Y CRÍTICA. La modalidad



informativa de conceptos y valores incluye todos aquellos objetivos curri-culares cuya función o aplicación es aportar información al alumno. La mo-dalidad empírica de conceptos y valores atañe a conocimientos aplicados cor-poral o motrizmente. Finalmente, la modalidad crítica de conceptos y valoresconcierne tanto a la evaluación y auto-evaluación de logros y limitacionesmotrices, como, más significativamente, a la consideración crítica de los pro-pios fines motrices.

Se ofrece el siguiente esquema de la red empleada para el análisis com-parativo de «los objetivos-sobre», donde a su vez hemos localizado taxonó-micamente cada uno de «los objetivos-sobre» desglosados:

Tabla 1. «Los objetivos-sobre» según su naturaleza (conceptos y valores) y carácter(informativo, empírico y crítico) en España (E), la Comunidad Flamenca (VL),

la Comunidad Francófona (F) y la Comunidad Germano-hablante parael primer ciclo

Informativo Empírico Crítico

Conceptos E1, E6aVL5F5b, F8D24, D24a, D23

E6a, E10VL28F5b

E1VL6

Valores E11VL30a

E3, E7b(VL30a, VL34)F14

E3, E1aVL34F14D13

La adscripción taxonómica de objetivos está basada en el contenido li-teral de los distintos currículos. Aquellos objetivos que aparecen en dis-tintas dimensiones, se adscriben al 50% a cada epígrafe. Excepcional-mente, los objetivos VL30a y VL34 se adscriben al 20% en el epígrafe enque aparecen entre paréntesis. La distribución de conceptos y valoresentre «los distintos objetivos-sobre» viene dada por la gráfica siguiente,elaborada porcentuando los objetivos desglosados respecto del total de«objetivos-sobre»:




Destaca la mayor presencia de valores en la dimensión-sobre del currí-culo español, hecho que se subraya teniendo en cuenta la mayor relevanciade la dimensión-sobre en el currículo español respecto de los currículosbelgas. Este hecho contrasta con la escasa especificidad en el tratamiento deestos objetivos, que resulta especialmente generalista en los casos español ygermano-hablante. El estudio completo se puede consultar en MONBALIU(2006).

d) La comparación de objetivos «A TRAVÉS»

La dimensión de objetivos curriculares que Arnold califica «objetivos-através» agrupa diversas familias de objetivos diferentes. Con la característi-ca común de enseñarse a través de contenidos, procedimientos o actitudespropios de la educación física, convergen en el currículo materias diversascomo la salud, la higiene, el ocio y la asunción de distintas actitudes perso-nales y sociales. El currículo de EF contiene explícitamente, además de suscontenidos y prácticas temáticas, una amplia colección de medidas de tiponormativo, disciplinar y moral. El currículo de EF en los distintos contextoscomparados se mostrará, especialmente a su través, como un cuerpo de

Valores

Conceptos

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0España C. Germano

hablanteC. Francófona C. Flamenca

GRÁFICO 2. Distribución de «los objetivos-sobre» según su naturaleza conceptualo valorativa en España, en la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad

Francófona y la Comunidad Flamenca para el primer ciclo




prohibiciones, consejos y normas en los límites entre el discurso del cono-cimiento motriz y el discurso de su práctica personal y social.

En el análisis de «objetivos-a través» hemos empleado dos dimensionesanálogas en su estructura (no su contenido) a las elaboradas para el análisisde «objetivos-sobre»:

1. Respecto a la NATURALEZA de los materiales transferidos en el proce-so enseñanza/aprendizaje, distinguimos USOS y ACTITUDES. Bajo elcalificativo de «usos» se incluyen todas aquellas actividades efectivas,individuales o grupales que constituyan objetivos-a través. Bajo elepígrafe de «actitudes» se incluyen todas aquellas disposiciones oestados psicológicos que constituyan objetivos-a través señalados enlos currículos que analizamos.

2. Respecto al CARÁCTER de los objetivos, distinguimos la dimensión queatañe a sus modalidades, distinguiendo entre objetivos de carácterORGANIZATIVO, objetivos de carácter DISCIPLINARIO y objetivos de ca-rácter MORAL.

Los objetivos de CARÁCTER ORGANIZATIVO incluyen todos aquellos usos yactitudes que sean objetivos curriculares «a través» con alguna de las si-guientes características:

1. Objetivos de carácter planificador, organizador o diseñador, tanto deactividades físicas como de situaciones motrices, rítmicas o depor-tivas.

2. Objetivos que conciernen el tratamiento adecuado del material, elequipo, las instalaciones, etcétera.

3. Objetivos tendentes a preservar o mejorar la salud, la seguridad o lahigiene de los discentes.

Los objetivos de CARÁCTER DISCIPLINARIO incluyen aquellos que presen-tan alguna de las características siguientes:

1. Objetivos que conciernen a la responsabilidad del alumno respecto dela realización de ejercicios individuales y colectivos.

2. Objetivos que atañen al cumplimiento de normas, reglas, acuerdos.3. Objetivos que conciernen esfuerzo y capacidad de trabajo.



Los objetivos de CARÁCTER MORAL son aquellos que consisten en hacerpropios usos y actitudes que están basados en principios morales: entreotros se trata de evitar discriminaciones, respeto ciudadano, así como juegolimpio y deportividad. De acuerdo con el desglose curricular ofrecido, «losobjetivos a-través» son los siguientes:

Organizativo Disciplinario Moral

Usos E3a, E7a, E8, E11aVL3, VL4a, VL20,VL29, VL31F13D10, D17, D19,D21

E5,VL1, VL2, VL21F15D14a, D16a, D22

VL22, VL33F19

Actitudes VL32 E11VL30, VL35F16

D14 E7cF18D15, D16, D18


Tabla 2. Los objetivos-a través según su naturaleza (uso y actitudes) y su carácter(organizativo, disciplinario y moral) en España (E), en la Comunidad

Germano-hablante (D), en la Comunidad Francófona (F) y en la ComunidadFlamenca (VL) para el primer ciclo

La distribución de usos y actitudes en los distintos currículos viene ex-puesta en la gráfica siguiente, en la que se porcentúan los objetivos corres-pondientes a cada dimensión y currículo.

El estudio completo se puede consultar en MONBALIU (2006).

e) Comparación de objetivos «EN»

Los objetivos de la dimensión «en» son los mayoritariamente presentesen los currículos de España y en las tres comunidades de Bélgica. ¿Cuáles ycómo son prescritas las actividades físicas, las acciones, los movimientos,utilizados o no utilizados, para realizar los objetivos «en»? Al igual que enlos objetivos «sobre» y los objetivos «a través», también aquí empleamosuna red de nociones con las dimensiones siguientes:



1. La primera dimensión atañe a la NATURALEZA de los objetivos ense-ñados, y distingue, siguiendo a Arnold, entre las destrezas previas, lasdestrezas contextuales y las destrezas expresivas, planteando adicio-nalmente la diferenciación entre las actividades físicas y los ejercicioso movimientos según su grado analítico y complejidad.

2. En la otra dimensión calificamos, en analogía con las anteriores di-mensiones, el CARÁCTER de los objetivos «en», y se refleja en el gradode concreción con que está expresado el objetivo, en el que podemosdistinguir mayor concreción de modos diversos:2.1. Haciendo referencia a una actividad física conocida, cuando se

nombra directamente algún deporte individual, colectivo, de ad-versario o se indica la danza, etc.

2.2. Haciendo referencia al modo de realizar una determinada acti-vidad física, cuando se explicita el modo independiente, autó-nomo, individual, en pequeños grupos, en grupo, etc.

Consideramos que la concreción es mayor si hace referencia a uno o doselementos arriba citados, y nula si no hay referencia a ninguno.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0España C. Germano

hablanteC. Francófona C. Flamenca

Usos

Actitudes

Gráfico 3. Distribución de «los objetivos-a través» según los usos y actitudesen España, en la Comunidad Germano-hablante, en la Comunidad Francófona

y en la Comunidad Flamenca para el primer ciclo


a) De acuerdo con el desglose curricular de los objetivos «en», éstosse distribuyen según la primera dimensión (la naturaleza) de la siguien-te manera en el primer ciclo:



España C. Germanohablante

C. francófona C. Flamenca

70

60

50

40

30

20

10

0

Destrezas previas

Destrezas contextuales

Destrezas expresivas

Gráfico 4. Distribución de los objetivos «en» para el primer grado,según las destrezas previas, las destrezas contextuales y las destrezas expresivasen España, la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad Francófona

y la Comunidad Flamenca


En el gráfico están expuestas las distintas categorías —según Arnold—reflejadas en porcentajes sobre un total en España de 13 (100%) «objetivosen», en la Comunidad Germano-hablante también 13 (100%) «objetivosen», en la Comunidad Francófona 17 (100%) «objetivos en» y en la Comu-nidad Flamenca 23 (100%) «objetivos en»8.

Dentro de los objetivos «en», cuenta España con la misma cantidad endestrezas previas (seis en total o 46%) que en destrezas contextuales (seis entotal o 46%), y poca presencia de las destrezas expresivas (una o 8%). LaComunidad Germano-hablante tiene el doble de destrezas contextuales (ochoen total o 61%) que destrezas previas (cuatro en total o 30%) y tiene una (o

8 Ver anexo 1 los objetivos con (E).

9%) destreza expresiva. La Comunidad Francófona tiene por lo demásmás destrezas previas (nueve en total o 52%) que destrezas contextuales(seis en total o 35%), y tiene más destrezas expresivas que ningún otro (dosen total o 13%). La Comunidad Flamenca tiene casi la misma cantidad endestrezas previas (doce en total o 52%) que en destrezas contextuales(once en total o 48%) pero no tiene ninguna destreza expresiva. Hay algúncontenido que hace alusión a formas de danza, pero en su expresión utilizael verbo «ejecutar», que no está dentro del sentido dado a las destrezas ex-presivas según Arnold.Dentro de las destrezas previas:Hemos agrupado las distintas destrezas previas según su similitud9 a la

misma altura en la tabla.



9 Consultar anexo 1.

CUADRO COMPARADO 1. Las destrezas previas agrupadas según similitud en España,la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad Francófona y la Comunidad

Flamenca del primer ciclo de la enseñanza secundaria

España C. Germano-hablante C. Francófona C. Flamenca

E4: realizar tareas di-rigidas a la mejora dela condición físicaE4a: realizar tareasdirigidas a la mejorade la salud y calidadde vida.E4b: hacer un trata-miento discriminadode cada capacidadE5a: acondiciona-miento y mejora de lascapacidades físicas.

D1: disponer de sufi-cientes cualidades bá-sicas en condición fí-sica: ámbitos de lavelocidad, coordina-ción, fuerza, resisten-cia y flexibilidad.

F12: ejercicio decompetencias en con-dición físicaF12a: resistenciaF12b: flexibilidadF12c: velocidadF12d: fuerzaF12e: potencia alta.

F14a: ejercicios deautoevaluación en re-lación a los testsEuro-fit

VL27: desarrollar lacondición física basa-da en resistencia,fuerza, flexibilidad yvelocidad, mediantedistintas situacionesmotrices.

VL28a: aplicar el ca-lentamiento y la vuel-ta a la calma.



CUADRO COMPARADO 1. (Continuación)



E5b: perfeccionar lasfunciones de ajuste,dominio y controlcorporal.

E10a: utilizar técnicasbásicas de relajacióncomo medio para re-ducir desequilibrios yaliviar tensiones pro-ducidas en la vida co-tidiana y/o en la prác-tica físico-deportiva.

D2: dominar los mo-vimientos básicos (co-rrer, saltar, tirar, co-ger, trepar, apoyar) ysus combinaciones.D6: ejecutar formasdistintas de movi-mientos de rodar, gi-rar, balancearse yapoyar, incluyendosaltos y caídas.

D11:manejarse conformas rítmicas ele-mentales.

F2: coordinar los mo-vimientos fundamen-tales de manera quese produzca movi-miento fluido.

F5:situarse,orientars,desplazarse en un es-pacio muevo, repre-sentárselo.

F4: utilizar técnicas deayuda y protección.

Gimnasia.VL7: mantener y re-cuperar el equilibrio.VL8: colgarse y apo-yarse en posición in-vertida.VL9: ejecutar saltos li-bres y saltos de apoyo.VL11: ejecutar un mo-vimiento giratorio alre-dedor del eje sagital.VL12: trepar.Atletismo.VL16: lanzar y empujar.Danza y expresióncorporal.VL17: ejecutar movi-mientos simples alcompás.Deportes de defensa.VL23a: caerse de ma-nera segura.VL23b: mantener elequilibrio, desequili-brar a otro y recupe-rar el equilibrio.



Hay semejanzas dentro de la categoría de las destrezas previas, en el sen-tido que distinguimos un bloque de objetivos dedicado a la CONDICIÓN FÍSICAy un bloque a los MOVIMIENTOS BÁSICOS.

Sobre la condición física, concluimos su presencia en todos los currícu-los. La Comunidad Germano-hablante la menciona sin mayor concreción, laComunidad Francófona, aparte de darnos hasta la definición de las cualida-des físicas, menciona la auto-evaluación con unos tests determinados, laComunidad Flamenca apunta una concreción sobre «el cómo» («mediantedistintas situaciones motrices») y también España («haciendo un tratamien-to discriminado de cada capacidad»).

Sobre los movimientos básicos vemos que las tres comunidades belgaslos mencionan con diferente grado de concreción. La Comunidad Francó-fona lo hace de manera más general, la Comunidad Germano-hablante yaentra en mayor concreción, (nombrando los movimientos básicos y la eje-cución de forma distinta de movimientos) y la Comunidad Flamenca hastamenciona en qué actividad concreta se deben realizar las destrezas previas.España apunta de manera muy general «el perfeccionamiento de funcionesde ajuste, dominio y control corporal» que hemos añadido dentro de estacategoría.

Hay diferencias dentro de la categoría de las destrezas previas, que en Es-paña añade un objetivo dedicado a la RELAJACIÓN que ningún otro recoge. LaComunidad Germano-hablante tiene un objetivo sobre el RITMO dentro delas destrezas previas, que ningún otro recoge, la Comunidad Francófonamenciona la utilización de TÉCNICAS DE AYUDA Y PROTECCIÓN dentro de estacategoría de «objetivos en», que la Comunidad Flamenca también tiene enVL2 «cumplir las instrucciones de seguridad, los compromisos y las reglas,bajo guía docente», pero que teníamos dentro de la categoría de «objetivos através».

La Comunidad Francófona recoge un objetivo sobre el ESPACIO, F5, queno se encuentra en otros al nivel de destrezas previas.Dentro de las destrezas contextuales:Hemos agrupado los objetivos según su similitud a la misma altura en la

tabla.



Cuadro comparado 2. Las destrezas contextuales agrupadas según su similituden España, la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad Francófonay en la Comunidad Flamenca del primer ciclo de la enseñanza secundaria


E2: practicar de formahabitual y sistemáticaactividades físicas.

E6: practicar modali-dades deportivas indi-viduales, colectivas yde adversario.

D7: realizar formaselementales de lagimnasia de aparatos,incluida la competi-ción y el concurso.

F1: coordinar los mo-vimientos fundamen-tales en función deuna acción precisa si-tuada en una actividadfísica codificada, apli-cando los preceptosergonómicos.F3: utilizar movi-mientos en situacio-nes codificadas.F6: utilizar técnicasde equilibrio en situa-ciones codificadas.F7: ajustar el movi-miento en una situa-ción codificada.

VL4: realizar ejerci-cios autónomamenteen situaciones motri-ces simples y en gru-pos pequeños y acom-pañados.

VL10: colgarse, apo-yarse y balancearse enaparatos, aterrizandode manera controlada.VL13: ejecutar ejerci-cios conocidos en unacombinación gimnás-tica simple.VL14: ejecutar carre-ra de resistencia y ca-rrera de velocidad.VL15: ejecutar saltode longitud y salto dealtura, aterrizando demanera segura.VL18: ejecutar movi-mientos básicos diver-sos de una forma dedanza: danza folclóri-ca o danza popular odanza jazz.




E6b: aplicar los fun-damentos técnicos ytácticos en situacionesde juego.E7: participar, inde-pendientemente delnivel de habilidad al-canzado, en juegos ydeportes.E9: realizar activida-des deportivas y re-creativas con un nivelde autonomía acepta-ble en su ejecución.

E8a: realizar activida-des físico-deportivasen el medio naturalque tengan bajo im-pacto ambiental, con-tribuyendo a su con-servación y mejora.

D3: dominar las des-trezas técnicas ele-mentales en activida-des deportivassimples.D4: dominar destre-zas específicas depor-tivas básicas (balón,raqueta,...).D5: disponer de habi-lidades de juego gene-rales y específicas.D20: buscar de modoindependiente y crea-tivo una solución a unproblema motriz o dejuego.

D8: sentirse seguro ydesarrollar juegos enel agua.D9: ejecutar al menosun estilo de natacióncorrectamente.D10a: realizar compe-ticiones.

F17: utilizar mediostécnicos participandoen una acción colec-tiva.

F11: nadar 25 metrosen estilo correcto.

VL19: participar enuna modalidad de jue-gos de portería y unamodalidad de juegode pala.VL23: participar enuna forma simple dedeporte de defensa.

VL24: participar entareas motrices en lanaturaleza.

VL25: ejecutar co-rrectamente un estilode natación.VL26: dominar for-mas elementales desocorrismo acuático.

Cuadro comparado 2. (Continuación)


Hay semejanzas dentro de las destrezas contextuales, en el sentido de quetodos tienen objetivos que cubren cierto continuum: desde movimientos bá-sicos pasando por ciertos movimientos en deportes individuales, hasta mo-vimientos de deportes colectivos, de adversario o de recreación.

Hay diferencias dentro de las destrezas contextuales en el grado de es-pecificidad de los objetivos con la conclusión que en España se habla sobreel mencionado continuum; de actividades físicas, modalidades deportivas in-



dividuales, colectivas y de adversario, fundamentos técnicos y tácticos en si-tuaciones de juego, juegos y deportes, actividades físico-deportivas en el me-dio natural. En la Comunidad Germano-hablante se mencionan formas ele-mentales de gimnasia de aparatos, las destrezas técnicas elementales enactividades deportivas simples, destrezas específicas deportivas básicas, ha-bilidades de juego generales y específicas, y buscar una solución a un pro-blema motriz o de juego. En la Comunidad Francófona se habla de movi-mientos fundamentales en una actividad física codificada o situacióncodificada, técnicas de equilibrio en situaciones codificadas, medios técnicosen una acción colectiva. En la Comunidad Flamenca se habla de ejercicios ensituaciones motrices simples, gimnasia, atletismo, danza y expresión corpo-ral, y de modalidad de juegos de portería o de pala y deporte de defensa.

España hace referencia dentro de las destrezas contextuales a las activi-dades físico-deportivas en el medio natural, como la Comunidad Flamencahabla de tareas motrices en la naturaleza. Las tres Comunidades belgas tienenobjetivos en el medio acuático para el primer grado que no tiene España.Dentro de las destrezas expresivas:


E11b: practicar activi-dades rítmicas conbase musical comomedio de comunica-ción y expresión crea-tiva.

D12: expresarse y re-presentar formas mo-trices y lúdicas.

F9: modificar su rit-mo en la búsqueda deun resultado y en fun-ción de variacionesexternas.F10: actuar con lospárametros del movi-miento expresivo:tiempo, espacio, ener-gía.

CUADRO COMPARADO 3. Las destrezas expresivas agrupadas según su similituden España, la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad Francófonay la Comunidad Flamenca del primer ciclo de la enseñanza secundaria


No hay ninguna semejanza entre todos, visto que la Comunidad Fla-menca no tiene dicha destreza. Nos ha parecido interesante destacar que ladanza como lo plantea la Comunidad Flamenca no siempre da lugar a des-



trezas expresivas cuando el objetivo pone «ejecutar movimientos básicos di-versos de una forma de danza».

b) En cuanto a la segunda dimensión sobre el CARÁCTER de los obje-tivos «en», expresado en el grado de concreción arriba comentado, he-mos cruzado esta dimensión con la primera (la NATURALEZA) en el si-guiente gráfico:

Tabla 3. «Los objetivos en» según su naturaleza (destrezas previas, contextualesy expresivas) y su carácter (concreción de actividad y de modo de realización)

en España (E), la Comunidad Germano-hablante (D), la Comunidad Francófona (F)y la Comunidad Flamenca (VL) para el primer ciclo de la enseñanza secundaria

Referencia a actividadfísica determinada

Referencia a modode realización

Destrezas previas VL23b, VL23cVL7,VL8,VL9, VL11,VL16, VL17,VL23a,

Destrezas contextuales D7,VL10,VL13,VL14,VL15,VL18, VL23

E9,D7,D10a, D20, F1, F11,VL4,VL10, VL15,VL25

Destrezas expresivas E11b

Destaca la casi única presencia de la Comunidad Flamenca en la categoríade referencia a actividad física (con excepción de una referencia de la Comu-nidad Germano-hablante) y la mayoritaria presencia de la Comunidad Fla-menca en la categoría de referencia al modo de realización. Los demás currí-culos tienen menor grado de concreción al primer nivel de prescripciones.

España tiene una referencia al modo de realización en «realizar activi-dades deportivas y recreativas con un nivel de autonomía aceptable en su eje-cución» (E9) dentro de las destrezas contextuales.

La Comunidad Germano-hablante tiene una referencia dentro de las des-trezas contextuales a una actividad física determinada en «realizar formas




elementales de la gimnasia de aparatos, incluida la competición y el con-curso» (D7) que a su vez tiene referencia al modo de realización en «...., in-cluida la competición y el concurso». Otra referencia al modo de realizacióntenemos en «realizar competiciones» (D10a) y dentro de las destrezas ex-presivas en «buscar de modo independiente y creativo soluciones a proble-mas motrices o de juego» (D20).

La Comunidad Francófona tiene únicamente referencias dentro de lasdestrezas contextuales al modo de realización en «coordinar los movimientosfundamentales en función de una acción precisa situada en una actividad fí-sica codificada, aplicando los preceptos ergonómicos» (F1) y en «nadar 25metros en estilo correcto» (F11).

En el primer nivel de concreción incluye la Comunidad Flamenca con-creciones en las actividades físicas determinadas como pueden ser gimnasia(VL7, 8, 9, 10, 12, 13), atletismo (VL 14,15,16), danza y expresión corporal(VL17, 18), deporte de defensa (VL23, 23a, 23b, 23c) y además también in-cluye referencias al modo de realización como «realizar ejercicios autóno-mamente en situaciones motrices simples y en grupos pequeños y acompa-ñados» (VL4), como «colgarse, apoyarse y balancearse en aparatos,aterrizando de manera controlada» (VL10), como «ejecutar salto de longitudy salto de altura, aterrizando de manera segura» (VL15) y como «ejecutar co-rrectamente un estilo de natación» (VL25).

II.3. Síntesis comparativa e interpretativa

— En la comparación entre los objetivos de las prescripciones en Espa-ña, la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad Francófona y laComunidad Flamenca, hemos diseñado y aplicado diversas redes denociones, basándonos en las tres dimensiones del movimiento seña-ladas por Arnold. Teniendo siempre presente que Arnold ha señaladocon claridad que las tres dimensiones se encuentran amalgamadas yentrelazadas en las prescripciones legales y curriculares, sin presen-tarse en estado puro ni ser mutuamente excluyentes. Utilizamos lasdimensiones para poder analizar mejor los objetivos y llegar a de-mostrar entre ellos tanto semejanzas como divergencias de especialalcance. Se trata de las dimensiones sobre, a través y en, que pode-



mos discernir en las prescripciones de todas las entidades compara-das, a partir de un trabajo previo de desglose y traducción.

— En Europa en su conjunto, es relativamente reciente el reconoci-miento de que el proceso enseñanza-aprendizaje contiene CONCEPTOS,PROCEDIMIENTOS y ACTITUDES, y en particular es especialmente re-ciente esta incorporación en EF. Podemos deducir que es dentro delos nuevos enfoques curriculares donde debemos situar la inclusiónen el proceso enseñanza-aprendizaje de procedimientos y actitudes,tal y como los encontramos en las distintas dimensiones.

— Es destacable que en los objetivos de EF en España, la ComunidadGermano-hablante, la Comunidad Francófona y la Comunidad Fla-menca, la dimensión «en» constituye el núcleo principal de las pres-cripciones, así como la dimensión más extensa y desarrollada. Ellomuestra, a efectos de esta síntesis explicativa, que a todos los currícu-los y prescripciones comparados subyace un concepto análogo de EFque vamos a explicar. Las dimensiones sobre y a través son relativa-mente nuevas y no se han desarrollado todavía en toda su potenciali-dad. Por la propia esencia de una asignatura eminentemente prácticanos parece justificada la mayor presencia de la dimensión «en».

— Para describir el concepto subyacente de EF en todos los currículoscomparados resumimos sobre las tres dimensiones que:

La dimensión «sobre» de los objetivos está caracterizada por una di-vergencia notable entre los distintos currículos. No existe ningún «objetivosobre» igual en las cuatro prescripciones, ni en su naturaleza (conceptual yvalorativa), ni en su carácter (informativo, empírico y crítico). Se puededar cuenta de la poca convergencia entre «los objetivos sobre» por la escasamadurez del componente «sobre» en EF.

La dimensión «sobre» cobra mayor relevancia en los objetivos de lasprescripciones españolas respecto de las prescripciones belgas para el primergrado, como hemos podido comprobar (MONBALIU, 2006). Dentro de los«objetivos sobre» hemos utilizado dos dimensiones, la NATURALEZA y elCARÁCTER de los «objetivos sobre» a realizar.

Hemos podido concluir que los objetivos de naturaleza conceptual yde naturaleza valorativa para el primer ciclo están igualmente representados



en España y en la Comunidad Flamenca, mientras que en la ComunidadFrancófona y en la Comunidad Germano-hablante se otorga preferencia a losobjetivos «sobre» de naturaleza conceptual. A modo de hipótesis explicati-va de este hecho acerca de los objetivos «sobre», apelamos a una diferenciafundamental entre el currículo español y las prescripciones belgas: los obje-tivos de éstas, a diferencia de aquel, están temporalizados en ciclos. Nosólo se trata de una clasificación temporal, sino de una evolución de objeti-vos docentes, en la que se van asumiendo y presuponiendo logros previos demodo ordenado. De este modo, el objetivo compartido por el currículo es-pañol y las prescripciones belgas del logro de mayor autonomía por el alum-no, se concreta en las Comunidades belgas de acuerdo a dos patrones diver-sos: complejo el flamenco y conceptual el francófono.

Consideramos destacable el escaso peso y limitada presencia de los«objetivos sobre de naturaleza valorativa» en los distintos ámbitos compa-rados.

Si dentro de «los objetivos sobre» nos fijamos en su CARÁCTER, compro-bamos que dentro de las tres modalidades (informativa, empírica y crítica), elcarácter crítico en la Comunidad Flamenca y en España está representado demanera casi idéntica, mientras que en la Comunidad Francófona y en laComunidad Germano-hablante está únicamente presente con naturaleza va-lorativa. Queremos destacar la poca presencia de los objetivos «sobre» concarácter crítico en general. Sin embargo, en el currículo español el caráctercrítico de los objetivos-sobre está representado de modo análogo al infor-mativo y al empírico.

En la dimensión «a través» destaca la dimensión instrumental de la edu-cación física. Se pretende educar «salud, higiene, ocio y distintas actitudespersonales y sociales» a través de las actividades físicas. Para su análisiscomparado, hemos también utilizado dos dimensiones: la primera dimensiónde NATURALEZA nos hace distinguir entre usos y actitudes, mientras que me-diante la segunda dimensión de CARÁCTER distinguimos entre objetivos «através» de carácter organizativo, de carácter disciplinario y de carácter moral.

Hemos podido concluir que en los «objetivos a través» según su NATU-RALEZA (usos y actitudes) se otorga, en todos los casos comparados, más im-portancia a los usos que a las actitudes, si bien la diferencia entre ambas esescasa en el caso de la Comunidad Francófona.



En «los objetivos a través» según su CARÁCTER (organizativo, disciplinary moral), se ha dado más importancia al carácter organizativo en España, enla Comunidad Flamenca y en la Comunidad Germano-hablante. Mientrasque España y la Comunidad Germano-hablante solamente presentan la mo-dalidad organizativa en los usos, la Comunidad Flamenca también planteaun solo objetivo de modalidad organizativa en las actitudes. En la Comuni-dad Francófona se presentan objetivos «a través» en su modalidad organi-zativa solamente en los usos, donde cobra una presencia igual a las otras dosmodalidades. En consecuencia, se ha otorgado igual importancia a las tresmodalidades en los usos en la Comunidad Francófona. En ninguno de los cu-rrículos o prescripciones comparados se recoge la modalidad organizativa enlas actitudes.

La dimensión «en» agrupa la mayor cantidad de objetivos en las pres-cripciones oficiales de cada una de las entidades comparadas. La dimensión«en» hace referencia a las actividades físicas, a los movimientos como laprincipal parte constituyente de la EFE. Distinguimos entre la NATURALEZA yel CARÁCTER de los objetivos de esta dimensión.

En la NATURALEZA de los objetivos enseñados, distinguimos con Arnoldentre las destrezas previas, las destrezas contextuales y las destrezas expre-sivas que, a su vez, distinguimos según su grado analítico y su complejidad.Hemos agrupado las diferentes destrezas según similitudes. Respecto de ladimensión del CARÁCTER de «los objetivos en», el fundamento taxonómicoconsiste en el grado de concreción con que está expresado el objetivo, quepuede hacer referencia a una actividad en concreto, o bien al modo de rea-lización, o bien a ambos. Comparando «los objetivos en» de EF en España ylas tres Comunidades en Bélgica, vemos que:

— Todos los objetivos cubren destrezas previas y contextuales. No en-contramos ninguna destreza expresiva en «los objetivos en» de la Co-munidad Flamenca. En los demás sistemas de prescripciones, lasdestrezas expresivas se encuentran en clara minoría respecto a lasdestrezas previas y contextuales. Constatamos cómo la historia y elcurrículum de la EF en la enseñanza secundaria han determinadoque cualidades motrices no tradicionales, como pueden ser las rítmi-cas, las expresivas y las creativas, sean cualidades de movimiento quehan tardado en llegar a formar parte del conjunto de las actividadesfísicas o de los movimientos enseñables en EF en la enseñanza se-

cundaria. Los resultados del análisis comparativo de «los objetivosen» muestran que tales destrezas siguen cubriendo una parte relati-vamente pequeña de «los objetivos en» a realizar.

— Todos los objetivos se refieren en su expresión a actividades, o bien asu modo de realización, o bien a ambos, siendo la Comunidad Fla-menca la más concreta o específica en la definición de objetivos, se-guida por la Comunidad Germano-hablante, la Comunidad Francó-fona y España. Ello se explica al contar las Comunidades belgascon procedimientos oficiales y explícitos de evaluación e inspec-ción del logro de los objetivos. Notamos que dentro de las destrezasprevias, hay semejanzas entre todas las instancias comparadas, sien-do el caso que todas ellas distinguen un bloque de objetivos dedicadoa la condición física y un bloque a los movimientos básicos. Sobre lacondición física, la Comunidad Germano-hablante se limita a men-cionarla sin mayor concreción, mientras que la Comunidad Francó-fona no sólo incluye la definición de las cualidades físicas, sino quetambién incluye la auto-evaluación mediante unos tests determinados.La Comunidad Flamenca apunta una concreción sobre su modo derealización, «el cómo» («mediante distintas situaciones motrices») ytambién España («haciendo un tratamiento discriminado de cada ca-pacidad»).

También la historia nos puede ayudar aquí, al recordar que al principiodel siglo XX fueron principalmente los médicos y los militares quienes pro-movieron la EF dentro de la institución escolar, si bien desde entonces se haimpuesto un enfoque distinto de la condición física. Ahora se apunta hacia lacondición física para la salud, cuando antes su enfoque estaba principalmentebasado en el rendimiento.

Sobre los movimientos básicos, vemos que las tres Comunidades belgaslos mencionan con diferente grado de concreción. La Comunidad Francófo-na lo hace de manera más general, la Comunidad Germano-hablante ya entraen mayor concreción, (nombrando los movimientos básicos y la ejecución deforma distinta de movimientos) y la Comunidad Flamenca hasta menciona enqué actividad concreta se deben realizar las destrezas previas. España apun-ta de manera muy general «el perfeccionamiento de funciones de ajuste, do-minio y control corporal» que hemos añadido dentro de esta categoría.





Otro núcleo dentro de las destrezas previas en todos los sistemas deprescripciones está formado por los movimientos básicos. Cada una de lasentidades que se comparan presenta un objetivo dentro de las destrezas pre-vias que no es compartido por ninguna otra entidad. Este es el caso en Es-paña de un objetivo dedicado a la relajación, en la Comunidad Germano-ha-blante un objetivo sobre el ritmo, en la Comunidad Francófona un objetivomencionando la utilización de técnicas de ayuda y protección, así como unobjetivo sobre el espacio.

— Dentro de las destrezas contextuales, hemos mostrado la existencia,en todas las prescripciones, de un continuum que se extiende desdelos movimientos básicos pasando por ciertos movimientos en de-portes individuales, hasta movimientos de deportes colectivos, deadversario. La Comunidad Flamenca ofrece mayor especificidad,apuntando directa y reiteradamente las actividades a realizar, inclusoen este primer nivel de prescripción, especificando los objetivos quedeben ser realizados en los ámbitos de la gimnasia, atletismo, danza,deporte de defensa, etc. Se trata de actividades ejercidas tradicional-mente en la EF y consideradas parte de la herencia cultural. En la co-munidad flamenca, se ha constatado la existencia de una ingerencia eimposición de los contenidos en los objetivos propiamente dichos entodos los términos finales. La Comunidad Germano-hablante men-ciona formas elementales de gimnasia de aparatos, pero posterior-mente introduce destrezas técnicas en actividades deportivas sim-ples o habilidades de juego generales y específicas. La ComunidadFrancófona resuelve las destrezas contextuales haciendo referencia amovimientos fundamentales en una actividad física codificada o si-tuación codificada, o bien medios técnicos en una acción colectiva.España introduce, en relación a las destrezas contextuales, las activi-dades físicas, modalidades deportivas individuales, colectivas y deadversario, fundamentos técnicos y tácticos en situaciones de juego,juegos y deportes, dejando las especificidades de actividades paraotros niveles de concreción en el proceso curricular. España sí hacereferencia, dentro de las destrezas contextuales, a las actividades fí-sico-deportivas en el medio natural y, como la Comunidad Flamenca,habla de tareas motrices en la naturaleza. Las tres Comunidades bel-gas tienen objetivos en el medio acuático para el primer grado que no



tiene España. La natación es una constante en las Comunidades enBélgica y una notable ausencia en España, donde podemos encontraruna mayor presencia (y más fácil distribución, por ser un país muchomas pequeño) de piscinas cubiertas en Bélgica que en España.

III. CONCLUSIÓN

Podemos, por lo tanto, concluir que en la comparación de las prescrip-ciones legales hemos notado un mismo concepto análogo subyacente en laEF, resultado principalmente de su propia historia y formando parte de losnuevos enfoques curriculares en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Elanálisis comparado ha demostrado que existen diferentes grados de concre-ción en las prescripciones, incluso en el mismo primer nivel de prescripcióncurricular de obligado cumplimiento. Se ha manifestado que una concrecióntan detallada en la primera instancia deja escaso margen para ulteriores con-creciones (por parte de comunidades escolares, del propio centro o del do-cente).Por tanto, abogamos por líneas más generales en las prescripciones eneste primer nivel.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNOLD, P.J. (1991): Educación Física; movimiento y currículum (Madrid, Morata).CRUM, B. (1991): Physical education as part of the core curriculum in secondary ed-ucation; a restricted, comparative international survey (Enschede, Slo).

CRUM, B. (2004): «Veranderingen in jeugd-en bewegingscultuur en consequentiesvoor bewegingsonderwijs en schoolsport», Tijdschrift voor lichamelijke opvoe-ding, n.o 2, pp.6-9.

LEMKE, J. L. (1995): Textual politics, discourse and social dynamics (London, Tay-lor & Francis).

LEMKE, J. L. (2002a): Enseñar todos los lenguajes de la ciencia: palabras, símbolos,márgenes y acciones en BENLLOCH, M. (comp.), La educación en ciencias: ide-as para mejorar la práctica, pp.159-186 (Barcelona, Paidos).

LEMKE, J.L. (2002b): «Discursive technologies and the social organization of mean-ing», Folia Linguistica, 35, pp. 79-96.



MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (20001): Real Decreto 3473/2000por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educa-ción Secundaria Obligatoria (Madrid, B.O.E).

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2002): El sistema educativo espa-ñol (Madrid, C.I.D.E.).

MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE (1999): Socles de compétences et missionde l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, (Bruxelles,Ministère de la Communauté française).

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP (1996): Secundair onderwijs: eindter-men en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundaironderwijs, decretale teksten en uitgangspunten (Brussel, Ministerie van deVlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs).

MINISTERIUM DER DEUTSCHSPRACHIGEN GEMEINSCHAFT (1998): Regierungserklä-rung vom 16/03/1998 (Grundlagendekret) (Eupen, Ministerium).

MINISTERIUM DER DEUTSCHSPRACHIGEN GEMEINSCHAFT (2003): Dekret über die Fest-legung der Entwicklungsziele für den Kindergarten und der Schlüsselkompe-tenzen für den Primarschulbereich und für die erste Stufe des Sekundarunter-richts mit Ausnahme des berufsbildenden Unterrichts und zur Abänderung desDekretes von 31 August 1998 (B.S. 10/07/2003, Eupen, Ministerium).

MONBALIU, M. (2006): Estudio comparado de la enseñanza de la educación físicaentre España y Bélgica en el año 2000, tesis doctoral aceptada para publicación.

RAIVOLA, R. (1990): Qué es la comparación? Consideraciones metodológicas y fi-losóficas en ALTBACH, P. G. & KELLY, G. K. (1990), Nuevos enfoques en edu-cación comparada, pp. 297-311 (Barcelona, Mondadori).

REGIERUNG DER DEUTSCHSPRACHIGEN GEMEINSCHAFT (1998): Von Kompetenzen zuSchlüsselkompetenzen, Arbeitsdokument (Eupen, Ministerium).



ANEXO 1

Desglose de objetivos en EF del primer y segundo curso en España, en laComunidad Flamenca, en la Comunidad Francófona y en la ComunidadGermano-hablante.

ESPAÑA

E1 (S) Conocer los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones que la prácticaregular de la actividad física tiene para la salud individual y colectiva.Incluye: E1a (S) Valorar los efectos, riesgos y contraindicaciones señalados en E1.

E2 (E) Practicar de forma habitual y sistemática actividades físicas.Incluye E2a (T)Mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.

E3 (S) Valorar el estado de sus capacidades físicas y habilidades específicas.Incluye: E3a (T) Planificar actividades que le permitan satisfacer sus necesi-dades.

E4 (E) Realizar tareas dirigidas a la mejora de la condición física.Incluye: E4a (E) Realizar tareas dirigidas a la mejora de la salud y calidad devida.Incluye: E4b (E) Hacer un tratamiento discriminado de cada capacidad.

E5 (T) Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el:.E5a (E) Acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas.E5a (E) Perfeccionar las funciones de ajuste, dominio y control corporal.E6 (E) Practicar modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario.

Incluye: E6a (S) Conocer modalidades deportivas individuales, colectivas y deadversario.

E6b (E) Aplicar los fundamentos técnicos y tácticos en situaciones de juego.E7 (E) Participar, independientemente del nivel de habilidad alcanzado, en juegos

y deportes.E7a (T) Colaborar en la organización de campeonatos.E7b (S) Valorar los aspectos de relación que fomentan las modalidades depor-tivas.E7c (T)Mostrar actitudes de tolerancia y deportividad.



E8 (T) Diseñar actividades físico-deportivas en el medio natural que tengan bajo im-pacto ambiental, contribuyendo a su conservación y mejora.E8a (E) Realizar actividades físico-deportivas en el medio natural que tenganbajo impacto ambiental, contribuyendo a su conservación y mejora.

E9 (E) Realizar actividades deportivas y recreativas con un nivel de autonomíaaceptable en su ejecución.

E10 (S) Conocer técnicas básicas de relajación.E10a (E) Utilizar técnicas básicas de relajación como medio para reducir de-sequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y/o en la prácticafísico-deportiva.

E11 (S) Valorar actividades rítmicas con base musical como medio de comunica-ción y expresión creativa.E11a (T) Diseñar actividades rítmicas con base musical como medio de comu-nicación y expresión creativa.E11b (E) Practicar actividades rítmicas con base musical como medio de co-municación y expresión creativa.

COMUNIDAD GERMANO-HABLANTE (primer grado)

1. Competencias de condición física y competencias motrices.

1.1. Competencias de condición física

D1 (E) Disponer de suficientes cualidades básicas en condición física: ámbitos de lavelocidad, coordinación, fuerza, resistencia y flexibilidad.

1.2. Habilidades motrices

1.2.1. Deporte y juegoD2 (E) Dominar los movimientos básicos (correr, saltar, tirar, coger, trepar, apoyar)

y sus combinaciones.D3 (E) Dominar las destrezas técnicas elementales en actividades deportivas simples.D4 (E) Dominar destrezas específicas deportivas básicas (balón, raqueta, …).D5 (E) Disponer de habilidades de juego generales y específicas.

1.2.2. GimnasiaD6 (E) Ejecutar formas distintas de movimientos de rodar, girar, balancearse y apo-

yar, incluyendo saltos y caídas.



D7 (E) Realizar formas elementales de la gimnasia de aparatos, incluida la compe-tición y el concurso.1.2.3. Natación

D8 (E) Sentirse seguro y desarrollar juegos en el agua.D9 (E) Ejecutar al menos un estilo de natación correctamente.D10 (T) Organizar formas de competición acuática.

Incluye: D10a (E) Realizar competiciones.1.2.4. Expresión y rítmica

D11 (E)Manejarse con formas rítmicas elementales.D12 (E) Expresarse y representar formas motrices y lúdicas.2. Competencias individuales y sociales

2.1. Competencia individual en el ámbito deportivo

D13 (S) Evaluar de modo realista el objetivo y los riesgos en el deporte.D14 (T) Estar dispuesto a esforzarse.

Incluye: D14a (T) Cumplir las tareas.D15 (T) Asumir con espíritu de juego limpio la victoria y la derrota.2.2. Competencia social en al ámbito deportivo

D16 (T) Asumir su propia responsabilidad y la de los demás.Incluye D16a (T) Cumplir reglas y acuerdos.

D17 (T) Actuar de manera organizada, en común y deportivamente.D18 (T) Respetar con espíritu de juego limpio a compañeros, adversarios y ár-

bitros.2.3.Acción orientada a afrontar problemas motrices

D19 (T) Trabajar concentradamente en una tarea motriz.D20 (E) Buscar de modo independiente y creativo soluciones a problemas motrices

o de juego.D21 (T) Escoger y disponer por sí solo el material.D22 (T) Comenzar los ejercicios y juegos y mantenerse en su ejecución.



2.4. Competencias temáticas

D23 (S) Conocimientos básicos sobre las interdependencias entre el deporte y losámbitos siguientes: salud, nutrición, entrenamiento, naturaleza y medio am-biente, desarrollo sostenible.

D24 (S) Conocimientos básicos sobre la constitución global del cuerpo humano.Incluye D24a (S) Conocimientos básicos de las funciones principales del cuer-po humano (especialmente las deportivamente relevantes).

COMUNIDAD FRANCÓFONA (primer grado)

1. Habilidades gestuales y motrices

F1 (E) Coordinar los movimientos fundamentales en función de una acción preci-sa situada en una actividad física codificada, aplicando los preceptos ergonómi-cos.Presupone: F1a: dominar los movimientos fundamentales de desplazamiento(correr, trepar, deslizarse, saltar, colgarse, pararse, apoyarse, caer, girar alrededorde los tres ejes corporales …).

F2 (E) Coordinar los movimientos fundamentales de manera que se produzca mo-vimiento fluido.Presupone: F1a.

F3 (E) Utilizar sus movimientos en situaciones codificadas.Presupone F3a: coordinar movimientos: tirar, empujar, manipular, lanzar objetos.

F4 (E) Utilizar técnicas de ayuda y protección.Presupone: F3a.

F5 (E) Situarse, orientarse, desplazarse en un espacio nuevo, representárselo.Incluye: F5b (S) Representarse el espacio.

F6 (E) Utilizar técnicas de equilibrio en situaciones codificadas.Presupone: Mantener el equilibrio y gestionar los desequilibrios programados yaccidentales.

F7 (E) Ajustar el movimiento en una situación codificada.Presupone: Adaptar movimientos a una acción en función de su morfología, losobjetivos perseguidos y las características físicas.



F8 (S) Percibir y memorizar estructuras rítmicas elaboradas.F9 (E) Modificar su ritmo en la búsqueda de un resultado y en función de varia-

ciones externas.F10 (E) Actuar con los parámetros del movimiento expresivo: tiempo, espacio, energía.

Presupone: Expresar las emociones con la ayuda del cuerpo.F11 (E) Nadar 25 metros en estilo correcto.

Presupone: Adoptar una actitud de seguridad en el ambiente acuático.2. Condición física

F12 Ejercicio de competencias en condición física.Incluye: F12a (E) Resistencia: realizar esfuerzos de larga duración con unaintensidad moderada.Incluye: F12b (E) Flexibilidad: estirar los músculos de las grandes articulaciones.Incluye: F12c (E) Velocidad: ejecutar movimientos y desplazamientos simplesa una velocidad grande.Incluye: F12d (E) Fuerza: desplazar cargas adaptadas.Incluye: F12e (E) Potencia alta: ejecutar movimientos explosivos.

F13 (T) Desarrollar y mantener la salud y seguridad del alumno.F14 (S) Autoevaluarse con respecto a los tests Euro-Fit.

Incluye F14a (E) Ejercicios de autoevaluación en relación a los tests Euro-Fit.3. Cooperación sociomotriz

F15 (T) Adaptar su conducta a las reglas acordadas.Presupone: Respetar las reglas acordadas en el interés del grupo y en función deun objetivo a conseguir.

F16 (T) Asumir papeles distintos en una acción colectiva.Presupone: F15a.

F17 (E) Utilizar medios técnicos participando en una acción colectiva.Presupone: Actuar de manera conjunta en una acción en común.Incluye: F17b (E) Utilizar medios técnicos en una acción colectiva.

F18 (T) Valorar y respetar a sus compañeros (del mismo equipo y adversarios).F19 (T) Actuar con espíritu de juego limpio, en la derrota y en la victoria con res-

peto a sí mismo y a los demás.



COMUNIDAD FLAMENCA (primer grado)

1. Competencias motrices

1.1. Moverse de manera responsable y segura.

VL1 (T) Aplicar las principales reglas básicas del aprendizaje postural y de espaldaen situaciones motrices.

VL2 (T) Cumplir las instrucciones de seguridad, los compromisos y las reglas, bajoguía docente.

VL3 (T) Utilizar equipo y ropa adecuado al ejecutar actividades motrices.1.2. Trabajar de manera autónoma

VL4 (E) Realizar ejercicios autónomamente en situaciones motrices simples y engrupos pequeños y acompañados.Incluye: VL4a (T) Disponer y recoger el material adecuado .

1.3. Reflexión sobre el movimiento

VL5 (S) Nombrar las fases principales de la ejecución del movimiento.VL6 (S) Ofrecer las causas del éxito o fracaso en la realización del movimiento.1.4. Gimnasia

VL7 (E)Mantener y recuperar el equilibrio.VL8 (E) Colgarse y apoyarse en posición invertida.VL9 (E) Ejecutar saltos libres y saltos de apoyo.VL10 (E) Colgarse, apoyarse y balancearse en aparatos, aterrizando de manera

controlada.VL11 (E) Ejecutar un movimiento giratorio alrededor del eje sagital.VL12 (E) Trepar.VL13 (E) Ejecutar ejercicios conocidos en una combinación gimnástica simple.1.5. Atletismo

VL14 (E) Ejecutar carrera de resistencia y carrera de velocidad.VL15 (E) Ejecutar salto de longitud y salto de altura, aterrizando de manera segura.VL16 (E) Lanzar y empujar.1.6. Danza y expresión corporal

VL17 (E) Ejecutar movimientos simples al compás.



VL18 (E) Ejecutar movimientos básicos diversos de una forma de danza: danza fol-clórica o danza popular o danza jazz.

1.7. Juego y juego deportivo

VL19 (E) Participar en una modalidad de juegos de portería y una modalidad dejuego de pala.

VL20 (T) Jugar según reglas acordadas y aceptadas.VL21 (T) Realizar papeles distintos dentro de situaciones de juego.VL22 (T) Tratar con elementos como la tensión, la derrota, la victoria y el juego

limpio.1.8. Deportes de defensa

VL23 (E) Participar en una forma simple de deporte de defensa.Incluye: VL23a (E) Caerse de manera segura.

VL23b (E)Mantener el equilibrio, desequilibrar a otro y recuperar el equilibrio.VL23c (E) Asumir un contacto corporal en los límites de la tarea propuesta.1.9.Moverse en ambientes distintos

VL24 (E) Participar en tareas motrices en la naturaleza.VL25 (E) Ejecutar correctamente un estilo de natación.VL26 (E) Dominar formas elementales de socorrismo acuático.2. Estilo de vida sano y seguro.

VL27 (E) Desarrollar la condición física basada en resistencia, fuerza, flexibilidady velocidad, mediante distintas situaciones motrices.

VL28 (S) Conocer la importancia del calentamiento y de la vuelta a la calma.VL28a (E) Aplicar el calentamiento y la vuelta a la calma.VL29 (T) Aplicar medidas de higiene antes y después de realizar actividades mo-

trices.VL30* (T) Aprender a tener una actitud positiva hacia la práctica regular de ejer-

cicios físicos.Incluye: VL30a (S) Comparar sus prestaciones con anteriores.

3. Desarrollo del concepto de sí mismo y del funcionamiento social.

VL31 (T) En actividades de grupo, ejecutar tareas distintas y cumplir lo acordado.



VL32 (T)Mostrar respeto por el material en toda circunstancia.VL33 (T) Involucrar en juegos y actividades de grupo a todos los alumnos, sin dis-

tinción de sexo, origen étnico o capacidad motriz.VL34* (S) Evaluar correctamente sus logros, posibilidades y limitaciones motrices.VL35* (T)Mostrar disposición, perseverancia y ánimo de superarse.

RESUMEN

Hemos examinado comparativamente las prescripciones legales en unprimer nivel de concreción de la materia de educación física entre Bélgica yEspaña, centrándonos en el tramo de los dos primeros años de la enseñanzasecundaria. Desarrollamos y aplicamos una metodología comparativa deanálisis textual y curricular, con la que se identifica un mismo conceptosubyacente de la disciplina y se constatan diferencias en el grado de concre-ción de las prescripciones de ambos países. Abogamos por prescripciones demayor generalidad y menor especificidad, con el argumento de que existenniveles consecutivos de prescripción que hacen incoherente la excesiva con-creción del primer nivel de obligado cumplimiento.

PALABRAS CLAVE: currículum educación física, prescripciones edu-cación física, educación física comparada.

ABSTRACT

Legal prescriptions setted down at the first level of concretion on the dis-cipline of physical Eeucation in Belgium and Spain are comparatively ana-lyzed, the study being centered on the first two years of secondary education.We develop and apply a comparative methodology based on textual and cur-ricular analysis. With these tools we identify a same underlying conception ofthe discipline in both countries and we proof the existence of a number of dif-ferences in the specificity of prescriptions between both countries. We supportmore general and less specific prescriptions, since ulterior consecutive levelsof prescription are incoherent with excessive specificity at the first level.

KEY WORDS: curriculum physical education, prescriptions physicaleducation, comparative physical education.

LA EDUCACIÓN-FORMACIÓNY EL RECONOCIMIENTO

DEL APRENDIZAJE NO FORMALEN LOS DOCUMENTOS EUROPEOS

Y EN ESPAÑA

M.a Ángeles Sotés Elizalde*

I. INTRODUCCIÓN: LOS ANTECEDENTES DE LA RELACIÓNEDUCACIÓN-FORMACIÓN

Si consideramos en los documentos oficiales de la Unión Europea (UE)los términos «educación» y «formación», vemos que la «formación» apare-ce antes en el tiempo, sobre todo asociada al carácter económico de los co-mienzos de la UE y en el sentido de facilitar la libre circulación de trabaja-dores (formación profesional). No obstante, dada la preocupación por lamejora de las condiciones de los trabajadores, la formación estuvo tambiénincluida en el ámbito de las políticas sociales. Concretamente, el TratadoConstitutivo de la Comunidad Europea (Roma, 1957, arts. 118 y 128) pre-veía:

• Directivas para el reconocimiento mutuo de diplomas, certificados yotros títulos.

• La colaboración de los Estados en la formación y el perfeccionamien-to profesionales.

• El establecimiento de unos principios generales para la realización deuna política común de formación profesional.

Estas acciones afectaban de alguna manera a los sistemas educativos, eincluso podría hablarse de una política educativa comunitaria en relación con

La educación-formación y el reconocimiento del aprendizaje... M.a Ángeles Sotés Elizalde


* Departamento de Educación. Universidad de Navarra.

ellas (VALLE, 2004: 17). Pero fue en los años 70 cuando, por iniciativa de al-gunos ministros de educación europeos, dio comienzo una mayor coopera-ción en materia de educación (FERNÁNDEZ, 1999: 82-83; MADRID IZQUIERDO,2003: 104-105). Resultado de ello fueron los programas de movilidad de es-tudiantes que se desarrollaron a partir de los años 80 y que continúan en elpresente con nuevos proyectos1.

El Tratado de la Unión Europea (Maastritch, 1992) contempló la educa-ción y la formación en sus artículos 126 y 127 respectivamente, pero el im-pulso de la relación entre ambas se produjo con la publicación en 1995 delLibro Blanco sobre educación y formación (White Paper on Education andTraining. Teaching and Learning. Towards the Learning Society), y la de-claración de 1996 como «Año Europeo de la Educación y la FormaciónPermanentes» (PEDRAZA LÓPEZ, 2002: 9).

Según el Libro Blanco, el vigor que cobraban la educación y la for-mación en esas fechas era efecto de la no consecución de objetivos ante-riores en materia de empleo, lo que a su vez había producido un aumentode la exclusión social. En estas circunstancias, sus propuestas para los Es-tados (respetando el principio de subsidiariedad recogido en Maastritch)apuntaron hacia la adquisición de nuevos conocimientos, la aproxima-ción entre la escuela y la empresa, la lucha contra la exclusión, el dominiode tres idiomas europeos y el diseño de un plan económico y de financia-ción de la formación.

En cuanto al procedimiento, llegar a la sociedad del conocimiento de-pendería del modo de abordar los conocimientos básicos generales (aspectosculturales y éticos) y el desarrollo de las habilidades necesarias para el mun-do del trabajo (habilidades sociales y aptitudes técnicas). En este sentido, eraimportante:

1. Que la persona supiera combinar todos esos factores, aplicarlos yadaptarlos a un entorno laboral cambiante (el individuo como actor yconstructor principal de su cualificación).



1 Recientemente la revista Comparative Education ha dedicado un número especial a laspolíticas europeas de formación profesional, algunos de cuyos artículos abordan la situaciónactual de estos programas y realizan propuestas. Por ejemplo: ERTL, 2006: 5-27; ERTLAND PHILLIPS, 2006: 77-91.

2. Que las instituciones y las empresas reconocieran ese bagaje personaly profesional que pudiera haberse adquirido por vías formales (siste-ma educativo reglado) y por la experiencia profesional u otras vías noformales de formación.

En este proceso, el papel de los Estados, con la colaboración de todos losagentes sociales, consistiría en diversificar la oferta educativa y formativa ycrear pasarelas que permitieran el paso entre los sistemas de educación y deformación reglada y no reglada (o formal y no formal e informal) (EUROPE-AN COMMISSION, 1995: 15-16).

En lo que se refiere al aspecto más particular del reconocimiento de to-dos los aprendizajes, el Libro Blanco apuntó hacia la creación de una «car-peta personal de competencias»2 que recogiera los saberes adquiridos, lafórmula mediante la que fueron reconocidos y la fecha. Pero para que estofuera transferible se necesitaba un sistema europeo de detección, evaluacióny acreditación de competencias (EUROPEAN COMMISSION, 1995: 34-35).Con respecto a los aprendizajes no formales, países como Alemania, Fin-landia, Francia, Irlanda, Reino Unido u Holanda ya estaban desarrollandodesde hacía unos años metodologías propias de evaluación —en algunoscasos a nivel nacional y en otros más puntualmente3— y se comprobó quecada uno tenía su propia trayectoria con respecto al papel de dichos apren-dizajes.

Las propuestas del Libro Blanco no estuvieron exentas de críticas. Porejemplo, según D’IRIBARNE (1996: 6) en el ámbito francés (Francia habíasido desde 1985 pionera en la consideración de las competencias adquiridaspor experiencia laboral), las empresas no tenían interés en retribuir los co-nocimientos generales, y mucho menos en financiarlos. Además —y ha-ciéndose eco de lo que habían entendido algunas empresas— este autorconsideraba cuestionable la excesiva relativización de los títulos oficiales enfavor de nuevos sistemas de referencias que se apreciaba en el Libro Blanco.En su opinión, la formación continua financiada por la propia empresa, in-



2 Además del término «carpeta», con frecuencia se usan acepciones similares, talescomo «cartera», «tarjeta» «portafolio» o «dossier».

3 En el caso de Alemania estas experiencias fueron muy puntuales, debido a la reticenciade este país a promover cambios en su sistema formal dual de formación profesional que tanbuenos resultados estaba alcanzando (BJØRNÅVOLD, 1997: 58-75; 2001: 26-35).



dependientemente de su legitimación interna, debería dar lugar a un diplomareconocido por el Estado.

A pesar de ésta y otras críticas acerca de las ambigüedades sobre la eva-luación de las competencias que presentaba el Libro Blanco (MERLE, 1997:44), el reto de llegar a puntos comunes era un hecho. Los estudios compara-dos ya estaban impulsando nuevas orientaciones de las políticas educativas,que se tradujeron en reformas (LÁZARO LORENTE, 1996: 33-34). Los datosobtenidos a partir de las experiencias de los países estudiados ayudaron aplantear hipótesis sobre la fiabilidad y validez de las evaluaciones (BJØRNÅ-VOLD, 1997: 74) y a incorporar en los análisis el carácter transversal y trans-ferible de determinadas competencias (MERLE, 1997: 44-45).

En lo que respecta a los trabajos posteriores en el seno de la UE sobre laposibilidad de un marco europeo de cualificaciones en general, dentro delque se encuadrarían las competencias no formales, podemos distinguir:

• Los que conciernen a los niveles no universitarios de formación pro-fesional (vocational education and training).

• Los que atañen a la educación superior (higher education).• Los correspondientes al aprendizaje permanente, o a lo largo de toda lavida (lifelong learning), que a su vez aúna las necesidades planteadaspor los dos anteriores niveles.

Dado que en este trabajo contemplamos los documentos relacionados conlos niveles no universitarios (vocational education and training), trataremoslo que es propio de esa área, prescindiendo del denominado «proceso de Bo-lonia» sobre el Espacio Europeo de Educación Superior. En cambio, sí ha-remos referencia a determinados documentos sobre el aprendizaje perma-nente (lifelong learning) que observan aspectos generales acerca de lascualificaciones y más precisos de las competencias no formales.

II. HACIA LA SISTEMATIZACIÓN DEL RECONOCIMIENTODE LAS COMPETENCIAS NO FORMALES E INFORMALES

Se considera como punto de partida para un estudio sistemático en el ám-bito europeo del reconocimiento del aprendizaje no formal, el planteado en

1997 por el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional(CEDEFOP). En ese año se publicaron algunos informes y artículos4 básicospara la posterior reunión en Salónica (15 y 16 de marzo de 1999) que dio lu-gar al documento AGORA V: Identificación, evaluación y reconocimiento decompetencias no formalizadas.

En la línea más arriba comentada, se comprobó el avance de los Estadosmiembros de la UE en el establecimiento de vínculos entre enseñanza formaly no formal. Sin entrar en disquisiciones acerca de las diversas distincionesentre los conceptos de educación formal, no formal e informal, se hablóentonces de «aprendizaje no formal» y de «generación informal de compe-tencias». Así lo explicó uno de los colaboradores del proyecto:

«El término “aprendizaje no formal” comprende tanto la generación in-formal de competencias, que podemos describir como aprendizajes no pla-nificados en situaciones de trabajo u otras, como asimismo las iniciativasplanificadas y explícitas de formación instauradas dentro de las organiza-ciones de trabajo o de otro tipo, y no reconocidas por el sistema educativo yformativo convencional» (BJØRNÅVOLD, 2002: 9).

Por otra parte, atendiendo a factores siempre presentes cuando se trata delas competencias no formales, AGORA V defendió el beneficio que la forma-ción permanente podría tener sobre la movilidad y ésta sobre la cohesión so-cial (FRIES GUGGENHEIM, 2002). En este contexto, la formación permanente seentendía como nexo entre el aprendizaje inicial que ofrecen los sistemas edu-cativos formales y el que se adquiere en esos otros ámbitos diversos.

Acerca de esta cuestión, debe tenerse en cuenta asimismo que la decla-ración del año 1996 como «Año Europeo de la Educación y la FormaciónPermanentes» había dado lugar a una serie de trabajos que culminaron con elMemorandum del año 2000. En este documento, el aprendizaje permanente,que se realiza a lo largo de toda la vida, integraba las denominadas «tres ca-tegorías de aprendizaje útiles»: el aprendizaje formal, el no formal y el in-formal. (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000).

El año 2000 fue además una fecha clave para la educación-formación, ensentido amplio, al insistir el Consejo Europeo de Lisboa en la necesidad de



4 La Revista europea de formación profesional, editada por CEDEFOP, dedicó varios ar-tículos al tema, algunos de los cuales ya hemos citado.



que los sistemas de educación y de formación europeos se adaptaran a las de-mandas de la sociedad del conocimiento, para mejorar el nivel y la calidaddel empleo. Uno de los puntos básicos fue la oferta de oportunidades deaprendizaje y formación a jóvenes y adultos, tanto en activo como en situa-ción de desempleo (CONSEJO EUROPEO DE LISBOA, 2000: párr. 25).

Dicho Consejo concretó las perspectivas y objetivos que deberían alcan-zarse en la UE dentro de los sistemas educativos formales y en el ámbito noformal. De este modo, los países tendrían que hacer un esfuerzo por aumen-tar la inversión anual per cápita en recursos humanos, crear centros deaprendizaje locales, promover nuevas competencias básicas —en particularlas tecnologías de la información (TI)— y aplicar una transparencia cada vezmayor en las cualificaciones. Todo ello para conseguir:

• La reducción —para el año 2010 como fecha tope— en un 50% delnúmero de personas de entre 18 y 24 años que, tras terminar la ense-ñanza básica, no reciben una formación posterior.

• La consideración de los centros de enseñanza y de formación como po-livalentes y multifuncionales, todos conectados a Internet, relacionadosentre sí y con las empresas y centros de investigación, y, en definitiva,dirigidos a un amplio espectro de destinatarios.

• La definición de un marco europeo de cualificaciones básicas de la for-mación continua en aspectos como TI, idiomas extranjeros, culturatecnológica, espíritu empresarial y competencias sociales. Aquí se tra-taría de disponer de un diploma común europeo, pero que se pudieraexpedir de forma descentralizada.

• Un mayor fomento de la movilidad mediante la mejora de los progra-mas Sócrates, Leonardo Da Vinci y Juventud, con la facilitación del re-conocimiento mutuo de los títulos y de la formación adquirida en cadapaís.

• El establecimiento de un modelo común de curriculum vitae, de usovoluntario, que ayudaría a los centros educativos y de formación, y alos empresarios, a evaluar las competencias adquiridas (CONSEJO EU-ROPEO DE LISBOA, 2000: párr. 26).

Para su logro, Lisboa pidió al Consejo de «Educación» un «informe so-bre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos», centrado en in-



tereses y prioridades comunes, pero que al mismo tiempo respetase la di-versidad nacional, con vistas a contribuir a los procesos de Luxemburgo(para la estimulación del empleo) y Cardiff (para promover las reformas es-tructurales).

III. LOS APRENDIZAJES FORMALES Y NO FORMALESEN RELACIÓN CON LOS FUTUROS OBJETIVOS DE LOSSISTEMAS EDUCATIVOS TRAS EL CONSEJO DE LISBOA

III.1. El Informe sobre «los futuros objetivos precisos de los sistemaseducativos»

La Comisión encargada de la elaboración del proyecto de Informe sobrelos futuros objetivos precisos de los sistemas educativos consideró que elmandato de Lisboa no se refería a los sistemas educativos en sentido estric-to o tradicional, sino también a los sistemas de formación, en sentido lato.Por ello elaboró un cuestionario destinado a los Estados miembros para queaportaran datos sobre este punto. Las respuestas de los Estados reflejaron unconjunto de principios y preocupaciones sobre ambos sistemas, que se tra-dujeron en tres objetivos a los que éstos deberían contribuir (CONSEJO DE LAUNIÓN EUROPEA, 2001: 4):

• «El desarrollo del individuo, para que pueda desplegar todo su poten-cial y vivir en plenitud.

• El desarrollo de la sociedad, en particular favoreciendo la democracia,reduciendo las disparidades y desigualdades entre individuos y gruposy fomentando la diversidad cultural.

• El desarrollo de la economía, haciendo lo necesario para que las capa-cidades de la mano de obra correspondan a la evolución económica ytecnológica».

Con estas premisas, los Ministros de Educación plantearon unos objeti-vos educativos para el año 2010 —en cuya consecución tendría un papel es-tratégico el aprendizaje permanente—, que fueron corroborados en marzo deese año por el Consejo Europeo de Estocolmo. Estos objetivos eran (CONSEJODE LA UNIÓN EUROPEA, 2001: 7):



• «Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y for-mación en la UE.

• Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación.• Abrir los sistemas de educación y formación a un mundo más amplio».

III.2. Los aprendizajes no formales e informales en la Comunicación«Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente»

Paralelamente al Informe sobre los futuros objetivos de los sistemas edu-cativos del Consejo Educación, la Comisión de las Comunidades Europeassobre el aprendizaje permanente presentó en noviembre de 2001 la Comu-nicación Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente. Asídefinía este documento los distintos tipos de aprendizajes (COMISIÓN DE LASCOMUNIDADES EUROPEAS, 2001: 36):

Aprendizaje formal: «Aprendizaje ofrecido normalmente por un centrode educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos di-dácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El apren-dizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno».

Aprendizaje no formal: «Aprendizaje que no es ofrecido por un centro deeducación o formación y normalmente no conduce a una certificación. No obs-tante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte).El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno».

Aprendizaje informal: «Aprendizaje que se obtiene en las actividadesde la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. Noestá estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normal-mente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser in-tencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio)».

Aprendizaje permanente: «Toda actividad de aprendizaje realizada a lolargo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las compe-tencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacio-nada con el empleo».

A partir de éstos y otros términos y conceptos definidos en esa Comuni-cación, la mencionada Comisión se propuso para finales de 2002:



• Unificar y publicar la terminología de los instrumentos comunitariosrelacionados con la transparencia de los diplomas y certificados.

• Realizar un intercambio sistemático de experiencias y buenas prácticasen relación con la identificación, la evaluación y el reconocimiento delaprendizaje no formal.

Se invitaba así a los Estados miembros a que desarrollasen métodos ynormas para valorar el aprendizaje no formal e informal, con la participaciónde todas las instancias oportunas: «proveedores de enseñanza no formal,interlocutores sociales, representantes de la enseñanza formal (tanto de ca-rácter profesional como superior) y las ONG que representen a grupos ex-cluidos». Con los resultados obtenidos se preveía elaborar para 2003 un«censo de experiencias, métodos, sistemas y normas para la identificación, laevaluación y el reconocimiento de la enseñanza no formal e informal». LosEstados establecerían un marco legal de aplicación y considerarían la intro-ducción de un derecho individual a la evaluación (COMISIÓN DE LAS COMU-NIDADES EUROPEAS, 2001).

III.3. El Consejo Europeo de Barcelona y la Declaraciónde Copenhague

En marzo de 2002 hubo un avance con la aprobación en el Consejo Eu-ropeo de Barcelona del Programa de trabajo para 2010 relativo a que lossistemas educativos y de formación se convirtieran en una referencia decalidad mundial. En él, además de reiterarse la importancia de todas las an-teriores ideas, se planteó para la enseñanza y la formación profesional larealización de acciones similares a las que se estaban llevando a cabo en laEducación Superior con el proceso de Bolonia. Todo ello se estudió ysistematizó en la denominada Declaración de Copenhague (30 de no-viembre de 2002) «sobre una mejor cooperación europea en materia deformación y enseñanza profesional», elaborada por los Ministros europe-os de esas áreas.

La Declaración de Copenhague, para aumentar la transparencia en la for-mación y en la enseñanza profesional, consideró como prioridades princi-pales, entre otras, la propagación de herramientas y redes de información queintegraran en un solo marco los instrumentos ya existentes (curriculum vitae



europeo, suplementos a los certificados o diplomas, el marco común de re-ferencia de los idiomas y Europass). En relación con tal agrupamiento, se ha-cía necesario reforzar los sistemas de información, orientación y asesora-miento a los Estados Miembros sobre el acceso a los niveles de enseñanza yformación, y al empleo. Más específicamente, propuso el desarrollo de prin-cipios comunes de validación del aprendizaje formal y no formal.

Esta Declaración veía asimismo prioritario el desarrollo de formas trans-parentes y concretas para comparar, transferir y reconocer las competenciasy cualificaciones entre los distintos países, tales como:

• Niveles de referencia y principios comunes para la certificación.• Un sistema de homologación de créditos para la formación y la ense-ñanza profesional.

El 19 de diciembre de 2002 se promulgó la Resolución del Consejo de laUnión Europea relativa al fomento de la cooperación reforzada europea enmateria de educación y formación profesionales. Esta resolución, a la vezque suscribía todas las medidas de la Declaración de Copenhague, reafir-maba el compromiso de fortalecer la cooperación en esa materia con la in-tención de eliminar obstáculos a la movilidad profesional y geográfica (CON-SEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, 2002).

III.4. Los «principios para la validación del aprendizaje no formale informal»

Uno de los grupos de trabajo sobre desarrollo de las políticas de forma-ción profesional de la Comisión Europea, en el que participaban represen-tantes de 31 países, presentó en marzo de 2004 su propuesta de Principiospara la validación del aprendizaje no formal e informal (WORKING GROUP H,2004). Su cometido era cómo «hacer el aprendizaje atractivo y fortalecer loslazos entre la educación, el trabajo y la sociedad». Se aludía a tres áreas devalidación:

• El aprendizaje realizado en relación con la enseñanza formal (reglada).• El aprendizaje en relación con el mundo del trabajo (empresas, insti-tuciones públicas y sectores económicos).

• El aprendizaje obtenido en relación con el voluntariado y actividadesde la sociedad civil, así como en el aprendizaje comunitario5.

El 18 de mayo de ese año, el Consejo de la Unión Europea publicó elProyecto de Conclusiones sobre los Principios Europeos comunes para ladeterminación y convalidación de la educación no formal e informal (CON-SEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, 2004). De nuevo se apelaba aquí a la responsa-bilidad de las instituciones y de las organizaciones públicas y privadas, em-presas y entidades sin ánimo de lucro en la orientación y el apoyo a laspersonas para que pudieran ver sus aprendizajes validados. Destacamos al-gunos de los conceptos, adoptados en su mayoría de CEDEFOP, que se de-finían en este Proyecto6:

Transparencia de las cualificaciones: El grado de inteligibilidad delas cualificaciones, permitiendo la identificación y la comparación (a nivelsectorial, regional, nacional e internacional) de su valor en el mercado labo-ral y en el campo formativo.

Validación del aprendizaje formal y no formal: El proceso de evalua-ción y reconocimiento de un amplio rango de saberes, experiencias, habili-dades y competencias que la persona desarrolla a lo largo de toda la vida endiferentes contextos; por ejemplo, a través de la educación, el trabajo o elocio.

Las Conclusiones de dicho Consejo fueron tenidas en cuenta por el Tech-nical Working Group «Quality in VET» (junio, 2004: 13) a la hora de con-cretar en iniciativas prácticas las bases para un marco común de asegura-miento de la calidad de la formación profesional en Europa (Fundamentals ofa «Common Quality Assurance Framework», CQAF).

Casi al mismo tiempo —y teniendo en cuenta el referente de Bolonia conlos créditos ECTS del Espacio Europeo de Educación Superior— se presen-taron los resultados del grupo de trabajo encargado de preparar las bases paraun sistema de transferencia de créditos en el nivel no universitario (EuropeanCredit Transfer System for Vocational Education and Training, ECVET). En elcontexto del ECVET (cuya tipología está en fase de elaboración) se entiende



5 La traducción es mía.6 La traducción es mía.



que son «resultados del aprendizaje» aquellos conocimientos, habilidades ycompetencias que se hayan adquirido a través de las actividades de aprendi-zaje formales, no formales e informales (EUROPEAN COMMISSION, septiembre2004a: 9). La idea del ECVET continúa su despliegue junto con la aperturahacia un marco europeo de cualificaciones (EUROPEAN COMMISSION, di-ciembre 2004b, junio 2005).

El Comunicado de Maastritcht sobre las prioridades futuras de la coo-peración europea reforzada para la enseñanza y la formación profesional(14 de diciembre de 2004) —que presentó los progresos acerca de las pro-puestas de la Declaración de Copenhague— destacó la necesidad de con-cienciación de todos los implicados a nivel nacional, regional y local en loque respecta a los principios comunes de «validación de las competencias in-formales». Habían participado los ministros de esa área, agentes sociales de32 países europeos y la Comisión Europea.

Dando un paso más en la relación educación-formación, el Parlamento yel Consejo de la Unión Europea, por Decisión de 15 de diciembre de 2004,definieron el «marco comunitario único para fomentar la transparencia de lascualificaciones». En él, tal y como se venía proponiendo en años anteriores,se describieron y establecieron la estructura común y el formato de los «do-cumentos europass», los cuales configurarían un expediente personal y co-ordinado que los ciudadanos podrían utilizar voluntariamente para presentarsus cualificaciones y competencias. Podrían cumplimentarse por Internet ytendrían ayuda financiera comunitaria a los Centros Nacionales Europass.Estos documentos eran:

• Currículum Vitae Europass.• Documento de Movilidad Europass.• Suplemento de Diploma Europass (para la enseñanza superior).• Portafolio de Lenguas Europass.• Suplemento de Certificado Europass.En el proceso de especificación de las competencias correspondientes a

los diferentes grados de cualificación, hay que destacar el documento de tra-bajo Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning,publicado en julio de 2005, donde se habla ya de un marco común de cuali-ficaciones que abraca ocho niveles. Cada nivel tiene definidos sus propios

conocimientos, capacidades, realizaciones personales y profesionales, talescomo autonomía y responsabilidad, competencias de aprendizaje, compe-tencias comunicativas y sociales y competencias en el ejercicio de la activi-dad profesional (COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES 2005)7.

Las recomendaciones sobre la relación educación-formación de los gru-pos de trabajo y de los Consejos de Europa que hemos reflejado en éste y enlos anteriores epígrafes se apoyan, entre otros, en los estudios comparativossobre los sistemas educativos y formativos de los diferentes países. Laapuesta por el diseño de métodos de investigación que delimiten el campo deacción y reúnan datos de los países participantes (COLARDYN and BJØRNÅ-VOLD, 2005; LE MOUILLOUR, 2005) se está materializando en la realizaciónde inventarios que recogen los sistemas de validación de cada país. A partirde los Informes presentados a la Comisión Europea en 2004 y 2005, se ha-llan disponibles datos actualizados sobre la validación del aprendizaje formaly no formal en treinta países europeos (European Inventory on validation ofnon-formal and informal learning/Proyecto Scope)8.

Un documento jurídico que no puede dejar de mencionarse en este apar-tado es la Directiva del Parlamento Europeo de septiembre de 2005 relativaal reconocimiento de cualificaciones profesionales que, sustituyendo a variasDirectivas anteriores, establece las normas de reconocimiento entre los Es-tados miembros de las profesiones reguladas. Aunque es independiente delEuropean Qualification Framework (EQF), en ella se definen las cualifica-ciones profesionales como «las cualificaciones acreditadas por un título deformación, un certificado de competencia, o una experiencia profesional», ylos títulos de formación como «los diplomas, certificados y otros títulos ex-pedidos por una autoridad de un Estado miembro (…) que sancionan una for-



7 Las consultas acerca del fundamento la pertinencia y el desarrollo práctico del EQF re-alizadas a autoridades nacionales y regionales, interlocutores sociales, organizaciones del sec-tor industria, asociaciones y ONGs e instituciones de educación y formación u otras, ya hanobtenido respuesta. El análisis de las respuestas excedería el propósito de este artículo, perotodas ellas pueden ser consultadas en http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/resultsconsult_en.html#eduinstit (actualizada el 24 de octubre de 2006).

8 Los países participantes son: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre, Dinamarca,Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia,Italia, Latvia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia,Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía y Suecia (ECOTEC 2004, 2005).



mación profesional adquirida de manera preponderante en la Comunidad(…)» (PARLAMENTO EUROPEO, 2005, art. 3b y c).

Precisamente, una reciente Resolución del Parlamento Europeo de 26 deseptiembre de 2006, pendiente aún de ser publicada en el Diario Oficial, so-licita a la Comisión una mayor clarificación de la relación entre esta Direc-tiva, los niveles de cualificación y los sistemas de validación del aprendiza-je no formal e informal que ya existen o están en fase de aplicación a nivelnacional y regional (Parlamento Europeo, 2006, punto 4). Con respecto a laformación profesional, esta Resolución pide un avance en el desarrollo delECVET, junto con los demás instrumentos previstos para la aproximación alEQF (PARLAMENTO EUROPEO, 2006, punto 22).

Cabe anotar, para el seguimiento de acciones futuras, que el 31 de agos-to de 2006 se cerró una convocatoria sobre concesión de subvenciones en or-den a la promoción y coordinación de proyectos para el desarrollo de estesistema. A ella han podido concurrir organismos que tengan competencias enlos sistemas de certificación profesional (organismos públicos, privados osectoriales) así como proveedores de formación (públicos, privados o secto-riales) y organismos de tutela de redes de proveedores (EUROPEAN COM-MISSION, 2006).

IV. EL CASO DE ESPAÑA: LEGISLACIÓN Y EXPERIENCIASPILOTO DE VALIDACIÓN DEL APRENDIZAJE NO FORMAL

IV.1. Marco legislativo general

Si hablamos de España, quizá sea pertinente remontarse a la Ley Básicade Empleo de 1980, mediante la cual se establecería un programa anual deformación profesional ocupacional gratuito, con el fin de asegurar la ade-cuada formación profesional de quienes quisieran incorporarse al mundo la-boral y de quienes, estando en él, desearan adquirir una mayor especializa-ción (Ley 51/1980, art. 14.1).

Ese plan anual fue el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesio-nal (FIP), que se inició en 1985 y que coexistía, y coexiste, con la llamada«formación profesional reglada». En 1992, las organizaciones sindicales yempresariales más representativas firmaron el primer Acuerdo Nacional de

Formación Continua (denominado «Acuerdo Tripartito» al firmarlo tam-bién el Gobierno). Desde entonces, la formación ocupacional de los planesFIP corresponde a la inserción laboral de los desempleados, y la formacióncontinua de los trabajadores se ha estipulado en los sucesivos AcuerdosNacionales de Formación Continua9.

Para poder aplicar los anteriores cambios, un Real Decreto de 1993 mo-dificó el Plan FIP.

Entre otras medidas encaminadas a la reinserción profesional de las per-sonas en situación de desempleo, este Decreto preveía los itinerarios forma-tivos y los conocimientos mínimos necesarios para obtener «Certificados deProfesionalidad» en distintas especialidades. Tales certificados, que preten-dían mejorar la transparencia del mercado laboral y facilitar la libre circula-ción de los trabajadores en territorio comunitario, tendrían carácter oficial yvalidez en el ámbito nacional. Otro Real Decreto de 1995 fue el comienzo deuna serie de disposiciones legales tendentes al reconocimiento mediante los«Certificados de profesionalidad» de la formación adquirida en las profe-siones recogidas en el conjunto de las familias profesionales de referencia.

Lo anterior era paralelo a las titulaciones oficiales de formación profe-sional y a otros certificados que obtenían los desempleados que habían se-guido cursos del plan FIP o los trabajadores en activo con los cursos de for-mación continua. Las titulaciones oficiales en vigor desde 1990 eran:Técnico de Grado medio y Técnico de Grado superior (Ley Orgánica1/1990). Esta ley contenía asimismo los «programas de garantía social»(enseñanza no reglada)10 para la inserción profesional o, en su caso, la vuel-ta a la enseñanza reglada de los jóvenes que no alcanzaran la titulación aca-démica mínima. Todo ello continúa con la nueva legislación promulgada(Ley Orgánica 2/2006).



9 La actual Ley de empleo vigente ha recogido esta distinción (Ley 56/2003, arts. 3.1,25.1.b y 25.2).

10 En España se utiliza la expresión «enseñanza no reglada» para hacer referencia a de-terminados programas educativos alternativos, dirigidos a la inserción laboral de los jóvenesque no han alcanzado la titulación académica básica en el sistema educativo formal de «en-señanza reglada». Dichos programas no conducen de forma directa a esa titulación académi-ca, sino a un certificado que acredita las competencias adquiridas en cada área formativa.



Señalaba BJØRNÅVOLD en 1999 que el desarrollo de metodologías y sis-temas para la identificación, evaluación y reconocimiento del aprendizaje noformal debe ser algo complementario al sistema reglado de formación pro-fesional, y no sustitutivo. Y así es precisamente como ha evolucionado el sis-tema español en los últimos años.

En 2002, a la legislación educativa general se añadió la vigente Ley Or-gánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. En ella se dabaa la formación una significación individual (contribuir al pleno desarrollo de lapersonalidad humana en el respeto a los derechos y libertades fundamentales,según el artículo 27.2 de la Constitución Española), profesional y social (pues-to que el fin de todas las acciones formativas era la capacitación profesional,unida a la participación activa en la vida social, cultural y económica). Al es-tablecer los «tres subsistemas de formación profesional», regula tanto la for-mación profesional reglada, como la ocupacional y la continua, aunque en és-tas dos últimas tiene un amplio papel el Ministerio de Trabajo y AsuntosSociales (MUÑOZ, 1997; SOTÉS ELIZALDE, 2005). En todos los casos hay quetener en cuenta las competencias de las Comunidades Autónomas (CC.AA.)en materia de educación y de empleo.

A la Ley de 2002 le ha seguido una intensa regulación vía decretos y ór-denes ministeriales que ha supuesto, entre otros aspectos, la ampliación de laoferta de titulaciones mediante el «Catálogo Nacional de CualificacionesProfesionales». Dentro del concepto de cualificación profesional que esta-blece este Catálogo se incluyen aquellas competencias profesionales signi-ficativas para el empleo que pueden haberse adquirido tanto en ámbito re-glado como en otros tipos de formación, y mediante la experiencia laboral(Real Decreto 1128/2003).

En el año 2003 otro Decreto establecía las directrices de los «Certificadosde Profesionalidad», cuya obtención podría realizarse a través de las diversasvías no formales, encuadradas en la formación profesional ocupacional ycontinua (Real Decreto 1506/2003). Al desarrollo de esta vía de acreditación,que forma parte del sistema integral previsto en la Ley Orgánica de 2002,contribuyen los «Centros integrados de formación profesional», creados pordicha Ley, y cuyos fines y funciones se regulan por el Real Decreto1558/2005. Una de las funciones básicas de estos centros es impartir las ofer-tas formativas que conducen tanto a los Títulos de FP como a los Certifica-dos de Profesionalidad (Real Decreto 1558/2005, art. 6.1.a).



Hasta el momento, al menos 130 decretos definen el perfil profesionalcorrespondiente a otras tantas ocupaciones —tanto en su competencia gene-ral como en sus unidades de competencia— y se establecen los respectivoscontenidos teóricos y prácticos. Cada certificado consta de un referente,con el itinerario formativo, la duración y los módulos que lo componen. Ade-más, quedan señalados los requisitos del profesorado (nivel académico, pe-dagógico y experiencia profesional) y los de acceso del alumnado, así comolas condiciones materiales de aulas e instalaciones. La duración total es deentre uno y tres años, dependiendo de la ocupación.

Según establecen las últimas normas generales de acceso a las pruebas te-óricas y prácticas previstas para la obtención de cada tipo de certificado deprofesionalidad —oficial y con validez en todo el territorio nacional— habráconvocatorias públicas a través del Instituto Nacional de Empleo (INEM) —o en su caso de la Comunidad Autónoma (CA)— a las que podrán concurrirpersonas de 16 o más años de edad que acrediten experiencia profesional,otros aprendizajes no formales o ambos. Para el aspirante que no llegue a su-perar la totalidad de las pruebas, existe la posibilidad de obtener «créditosocupacionales» parciales, acumulables hasta llegar a conseguir el certificado(Real Decreto 1506/2003; Orden TAS/470/2004).

Este marco legislativo relacionado con los «Certificados de Profesiona-lidad», que está en fase de desarrollo (Real Decreto 1538/2006), se ha ma-terializado en algunas experiencias más concretas sobre el reconocimiento delas competencias no formales, como las indicadas a continuación.

IV.2. Algunas experiencias piloto de validación del aprendizajeno formal

Tras el Libro Blanco comenzaron en España experiencias dirigidas al re-conocimiento de las competencias adquiridas mediante el aprendizaje no for-mal. Una de ellas fue el Proyecto Alba, de mejora de la empleabilidad de lasmujeres, que, uniendo la formación básica reglada con la ocupacional, se en-cuadró en el programa Leonardo Da Vinci para 1998-2000 y fue cofinan-ciado por la Comisión Europea11. Promovido por el Instituto de la Mujer, las

11 Socios privados fueron: de Italia la asociación CRASFORM, con el apoyo técnico deISFOL; y de Portugal, la Asociación Industrial Portuguesa AIP/COPRAI.

participantes fueron adultas que carecían de titulación de educación básica ycuya cualificación no se adecuaba a las ofertas de empleo existentes. Loscursos se plantearon dentro de la educación y formación de adultos (EFA) yla metodología, entre otros componentes, constaba de la «cartera personal decompetencias» —documento de registro de las competencias adquiridas,reconocidas y validadas en ese proceso— que serviría de fundamento para lacertificación del curso.

A nivel nacional, el estudio y seguimiento de los perfiles profesionalesproducidos y de las validaciones futuras del Proyecto Alba lo hicieron el Mi-nisterio de Educación Cultura y Deporte, el INEM y el Instituto Nacional delas Cualificaciones (INCUAL). A pesar de algunas dificultades en la coor-dinación, en el acompañamiento a la formación o en la integración de la ofer-ta formativa en las necesidades de las alumnas y en las ofertas de trabajo dis-ponibles, la evaluación del Proyecto, tanto externa, como la realizada por elprofesorado y por las alumnas participantes, ha sido positiva. De hecho, el«modelo Alba» se ha considerado transferible a otros ámbitos12.

Otra experiencia es la derivada del Proyecto ERA (Evaluación, Recono-cimiento y Acreditación) que, con base legal en la Ley Orgánica de lasCualificaciones y de la Formación Profesional de 2002, fue presentado en2003 por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el de Trabajo yAsuntos Sociales y el INCUAL, en el marco de la educación permanente. Suprincipal objetivo era evaluar, reconocer y acreditar las competencias ad-quiridas mediante la experiencia laboral y otros aprendizajes no formales.Fue un estudio piloto en el que colaboraron siete CC.AA., correspondiendoa cada un dos familias profesionales del «Catálogo Nacional de Cualifica-ciones Profesionales»13.



12 Puede consultarse todo lo referente a este proyecto, incluidos los materiales didácticosutilizados en (http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=185&area=sistema-educativo).

13 Las CC.AA. eran: Andalucía, Castilla-La Mancha, Galicia, Murcia, Navarra, País Vas-co y Valencia. Las familias profesionales: Turismo y hostelería/Hostelería y turismo; Monta-je e instalaciones/Electricidad y electrónica; Imagen personal/Servicios a la comunidad y per-sonales; Edificación y obras públicas/Edificación y obra civil; Automoción/Mantenimiento devehículos autopropulsados; Agraria/Actividades agrarias. Más de una Comunidad Autónomapodía coincidir en alguna de las familias profesionales. El total de candidatos seleccionadosfue de 331.



Se establecieron las «Unidades de Competencia», y las personas selec-cionadas para que sus competencias en la correspondiente familia profe-sional fueran evaluadas se dividieron en tres grupos:

• Jóvenes que se encontraban trabajando, con al menos dos años de ex-periencia relacionada con esas competencias, pero que no tenían unaacreditación oficial de las mismas.

• Trabajadores en activo, con al menos cinco años de experiencia rela-cionada con esas competencias, pero que no tenían una acreditaciónoficial de las mismas.

• Trabajadores desempleados, con al menos tres años de experienciarelacionada con esas competencias, pero que no tenían una acreditaciónoficial de las mismas.

El Proyecto se puso en marcha en 2003 y la memoria final se presentó enfebrero de 2004 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2004). Constóde tres etapas: Sensibilización y Posicionamiento (que, entre otros elementos,contaba con la elaboración por el candidato junto con el orientador del«Dossier de Competencias»), Intervención (que finalizaba con el «Informede Evaluación») y Acreditación (que culminaba con la propuesta de acredi-tación oficial de las Unidades de Competencia superadas). La superación detodas las Unidades de Competencia, ya fuera de Título o de Certificado deProfesionalidad, llevó a la Acreditación completa (que fue obtenida por el77,81% de los candidatos).

El balance global de este proyecto que han hecho las CC.AA. partici-pantes ha sido positivo, aunque ha habido alguna crítica (como la de losagentes sociales de Andalucía, que han demandado más protagonismo en laevaluación). Por otro lado, Galicia destacó que los trabajadores estuvieranmás interesados que las empresas en el proceso. También han sido referidasen general diversas dificultades, principalmente asociadas a la novedad de losprocedimientos y a la limitación del tiempo disponible.

En términos generales, si comparamos las conclusiones y recomenda-ciones del proyecto con las directrices europeas, puede decirse que éste haalcanzado objetivos europeos como: la transparencia en el proceso de re-conocimiento y evaluación; la estimulación del interés por el reconoci-miento social de algunas profesiones; el mantenimiento del principio deequidad en la aplicación de criterios y métodos de evaluación; la credibili-



dad y aceptación por todos de la metodología; un alto grado de consenso yde cooperación entre sectores profesionales, CC.AA. y AdministracionesEducativa y laboral; y la identificación de las necesidades de formación delos candidatos.

V. A MODO DE CONCLUSIÓN

En la esfera educativa y profesional, el mundo globalizado demandaconocimientos y competencias transferibles entre los países. La UE, al plan-tear sistemas de educación-formación intenta aunar criterios económicoscon la mejora personal y social.

Con respecto a los aprendizajes no formales e informales relevantespara el mundo del trabajo, la UE, y por tanto los países que la componen,tienden hacia su evaluación y reconocimiento de validez oficial, lo que a suvez supone en cierto modo una «formalización».

Las experiencias piloto en España demuestran que para las personasparticipantes es provechoso el procedimiento de identificación y evalua-ción de tales aprendizajes, tanto si se logra el reconocimiento como si no seconsigue, ya que en este último caso al menos se proporcionan pautas paracontinuar con la formación adecuada.

La normalidad social de esta forma de reconocimiento de las cualifica-ciones requiere que los ciudadanos tengan sobre ella la misma informaciónde la que disponen sobre el sistema educativo reglado (formal). Si se quierehacer realidad la posibilidad de paso fluido entre los sistemas formales y noformales, tanto unos como otros deben ser contemplados como opcionesigualmente estimables, susceptibles de contribuir a configurar la trayectoriavital y profesional de las personas.

Aunque en el diseño de las directrices europeas y de cada país participanlos gobiernos y los agentes sociales, en muchos casos la mayoría de la po-blación no conoce las iniciativas europeas, nacionales y ni siquiera regiona-les o locales acerca de la oferta educativa-formativa no formal. Deberían bus-carse vías de comunicación eficaces para la penetración de estas iniciativasque, en definitiva, son de gran interés para el desarrollo personal y la cohe-sión social.



En mi opinión, aunque toda la población, incluida la que disfruta de un tí-tulo profesional medio o superior, puede resultar beneficiada por los apren-dizajes adquiridos fuera del ámbito formal, los grupos en riesgo de exclusiónsocial serán los más favorecidos si se desarrollan formas adecuadas de lograrsu participación.

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