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Gobierno de El Salvador

Prof. Salvador Sánchez CerénPresidente de la República

Ing. Carlos Mauricio Canjura LinaresMinistro de Educación

Lic. Francisco Humberto CastanedaViceministro de Educación y

Director Nacional de Gestión Educativa Ad Honorem

Dra. Erlinda Hándal VegaViceministra de Ciencia y Tecnología

Lic. Óscar de Jesús Águila ChávezDirector Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media) y

Coordinador General del Plan Nacional de Formación Docente

Lic. Edgard Ernesto Ábrego Cruz, M.T.E.Gerente de Asistencia Técnica

Lic. Martín Ulises Aparicio, M.T.E.Gerente de Desarrollo Profesional Docente

Agradecimiento especial a las personas que participaron en los diferentes talleres y actividades: Directores, coordinadores de centros escolares e

institutos así como personal técnico del Ministerio de Educación.

Este material se imprimió con fondos recibidos del Banco Internacional deReconstrucción y Fomento (BIRF 8110-SV), en el marco del Proyecto

Mejoramiento de la Calidad de la Educación

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Índice

Descriptor del módulo 1. Liderazgo directivo ............................................................................ 6

Aspectos Generales .................................................................................................................. 6

Competencia a desarrollar ........................................................................................................ 6

Situación problemática .............................................................................................................. 6

Objetivo del módulo ................................................................................................................... 6

Criterios de evaluación .............................................................................................................. 6

Unidades de aprendizaje ........................................................................................................... 7

Sugerencias metodológicas ...................................................................................................... 9

Sugerencias de evaluación ....................................................................................................... 10

Recursos ................................................................................................................................... 11

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 12

Módulo 1. Liderazgo directivo.................................................................................................... 13

Introducción ............................................................................................................................... 13

Distribución del tiempo por unidades, contenidos y modalidades de estudio ........................... 14

Orientaciones metodológicas ................................................................................................... 15

Estructura del módulo................................................................................................................ 16

Situación problemática del módulo............................................................................................ 16

Competencia a desarrollar en todo el módulo ........................................................................... 16

Unidad didáctica 1. Modelos de liderazgo directivo .................................................................. 17

1. Descripción de la unidad ....................................................................................................... 17

2. Competencia a desarrollar en la unidad ................................................................................ 17

3. Objetivo de la unidad ............................................................................................................. 17

4. Diagnóstico de saberes previos ............................................................................................ 17

5. Marco conceptual de la unidad.............................................................................................. 18

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Taller de investigación-reflexión-acción ..................................................................................... 31

Proceso de evaluación .............................................................................................................. 35

Recursos ................................................................................................................................... 36

Bibliografía recomendada.......................................................................................................... 36

Unidad de aprendizaje 2. Estrategias colaborativas ................................................................. 38



3. Objetivos de la unidad ........................................................................................................... 38



Taller de investigación-reflexión-acción ..................................................................................... 41


Recursos ................................................................................................................................... 52


Unidad didáctica 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional

en los centros educativos en el modelo EITP ........................................................................... 53



3. Objetivo de la unidad ............................................................................................................. 53




Recursos ................................................................................................................................... 60


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Descriptor del módulo 1. Liderazgo directivo

Aspectos generales

Campo Educación

Especialidad Gestión directiva

Nombre del Módulo Liderazgo directivo

Duración prevista120 horas, 8 jornadas:64 presenciales32 virtuales24 prácticas

Unidades Valorativas 6 UV

Competencia a desarrollar

Aplica estrategias de liderazgo transformacional para que favorezcan la planificación estratégica de la gestión en el centro escolar del equipo directivo, que dinamice la organización educativa a fin de lograr el desarrollo de una educación inclusiva.

Situación problemática

La dinámica social educativa histórica cultural requiere de líderes directivos, para emprender procesos de transformación y adopción en el desarrollo de las instituciones educativas y en la implementación y evaluación de los procesos de planificación y el logro de una cultura de calidad.

Objetivo del módulo

Desarrollar competencias de liderazgo transformacional y planificación estratégica en los gestores directivos, a fin de que estas sean aplicadas en su práctica de gestión directiva y generen como resultado una transformación de la comunidad educativa que implementan el modelo de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

Criterios de evaluación

▪ Realiza análisis del modelo y de las competencias de liderazgo para la implementación de procesos de innovación educativa necesarios en el centro educativo.

▪ Relaciona las habilidades más importantes del líder transformacional efectivo en relación a las teorías de liderazgo y las investigaciones sobre liderazgo escolar

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efectivo.

▪ Dirige la elaboración del diagnóstico sobre características y necesidades del centro educativo, con el equipo docente, estableciendo una actitud de liderazgo compartido, comunicación y buenas relaciones humanas.

▪ Realiza el análisis y la interpretación de los resultados de la caracterización del centro educativo y lo socializa con el equipo docente, padres de familia y estudiantes, utilizando los medios pertinentes y ejerciendo el liderazgo que provoque el compromiso de las personas.

▪ Dirige el diseño de la planificación estratégica de una forma colegiada. tomando en cuenta los elementos claves del proceso de planificación —misión y visión, prioridades, objetivos estratégicos, establecimiento de estrategias— como iniciativa de cambio en la gestión del centro educativo.

▪ Organiza los recursos humanos existentes en el centro educativo e integra actores de la comunidad educativa, describiendo funciones, asignando responsabilidades de una forma compartida que mejoren los resultados en los aprendizajes de los estudiantes.

▪ Orienta el diseño de estrategias de aprendizaje con el equipo docente para implementar en el rediseño del aula.

▪ Controla al equipo docente en la aplicación de estrategias y metodologías que permitan incorporar la innovación educativa en el desarrollo de competencias en los estudiantes.

▪ Demuestra actitudes de liderazgo propositivo e iniciativa en beneficio de la institución educativa.

▪ Demuestra actitudes de carácter consultivo y participativo, así como de comunicación en el trabajo cooperativo y en el equipo.

▪ Demuestra responsabilidad para alcanzar una determinada meta, con planeación y objetivos en diferentes contextos y con compromiso ético.

Unidades de aprendizaje

UNIDAD 1. Modelos de liderazgo directivo claves para la innovación en los procesos del centro educativo en el modelo EITP

Esta unidad comprende el desarrollo y análisis de los componentes básicos y las competencias del líder transformacional, como medio para desarrollar una

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gestión educativa con una misión y visión organizacional compartida, que apoye los aprendizajes de los estudiantes, focalizando estrategias para el equipo docente que impulse la innovación en el rediseño del aula. Se trata de un liderazgo capaz de involucrar, corresponsabilizar y valorar los recursos humanos de la escuela, como son los consejos directivos escolares y los consejos de profesores y alumnos/as, familias y otros miembros de la comunidad local, en el desempeño de sus funciones. El objetivo es plantear metas comunes apoyando a todos los alumnos por igual, de modo que desarrollen herramientas, saberes y competencias necesarias para su vida como ciudadanos.

Competencias

▪ Identifica el estilo de liderazgo transformacional en entornos de aprendizaje, para la innovación en los procesos educativos del centro escolar y del SI-ETP.

▪ Innova aplicando el liderazgo transformacional según el contexto y las necesidades de su centro escolar.

UNIDAD 2. Estrategias colaborativas y de mejora continua en los procesos de gestión escolar

Esta unidad comprende el análisis del rol del gestor directivo como líder educativo en la comunidad y Sistema Integrado, que lo lleve a ejercer un liderazgo efectivo para lograr armonía, coordinación y estabilidad en las relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad educativa. Se presentan, además, habilidades y herramientas de intervención colaborativas y proyectos innovadores en donde se aplique una planificación estratégica.

Competencias

▪ Implementa estrategias de liderazgo para el diseño de la planificación estratégica del centro educativo de una forma participativa y consensuada con la comunidad.

▪ Orienta la planificación estratégica a la elaboración de proyectos innovadores.

UNIDAD 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los centros educativo en el modelo EITP

En esta unidad, se abordará el contenido de las herramientas del liderazgo transformacional. Se analizarán y se plantearán herramientas muy sencillas y de eficacia probada, para que puedan diseñarlas e implementarlas en la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Asimismo. Se mostrarán las técnicas y los modelos más innovadores que, actualmente, están utilizando las principales instituciones educativas.

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Se llevará a la reflexión sobre las prácticas pedagógicas implementadas en la escuela, así como sobre la lectura y comprensión de un nuevo modelo innovador desde el ámbito de la creatividad y, sobre todo, del trabajo en equipo, que al centro escolar le dará una ventaja significativa.

Competencias

▪ Plantea innovaciones al equipo docente para que diseñen estrategias de aprendizaje en forma colaborativa de acuerdo a las necesidades del estudiantado.

▪ Implementa estrategias de liderazgo transformacional que apoyen al equipo docente en la aplicación de metodologías que permitan incorporar habilidades en el estudiantado en su proceso de desarrollo integral.

Sugerencias metodológicas

Se orientará la implementación de este módulo considerando los lineamientos normativos del Ministerio de Educación, así como las innovaciones metodológicas basadas en el enfoque por competencias y en la concepción del “aprendizaje a través de procesos”, es decir, “aprender haciendo”, la cual considera al estudiante como protagonista del aprendizaje; al docente, como mediador, dinamizador, asesor, acompañante; se trabaja en contextos reales de aprendizaje y se aplica el enfoque a la diversidad.

Para el desarrollo del presente módulo, se debe considerar que los participantes interactúen y dinamicen en diferentes actividades formativas de aprendizaje, haciendo uso de variados recursos didácticos y tecnológicos pertinentes.

Se requiere que el docente mediador y los participantes desarrollen estrategias pedagógicas presenciales y a distancia en forma planificada, mediante actividades autónomas y colaborativas de auto- e interaprendizaje, asesorías oportunas y continuas para el desarrollo de la acción no presencial. Para ello, utilizarán las herramientas tecnológicas sincrónicas y asincrónicas, como chats, correos electrónicos, foros, video-conferencias, videos tutoriales, redes sociales, CD y otros medios electrónicos, para intercambiar información.

El docente mediador deberá considerar las orientaciones que se presentan a continuación:

1. Realizar el diagnóstico de las características personales y sociales de los participantes, con el objetivo de detectar intereses, expectativas y motivaciones relacionados con la formación, contextos y atención a la diversidad.

2. Llevar a cabo, con los participantes, un análisis crítico reflexivo del descriptor del

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módulo, en el enfoque curricular y contenido en la estructura de este, con el objetivo de reflexionar sobre la importancia de formar gestores directivos y del compromiso adquirido, así como de diagnosticar presaberes de los participantes para identificar el nivel de entrada por medio de diferentes instrumentos.

3. Promover la discusión crítica sobre las diferentes problemáticas relacionadas con experiencias o casos que requieren de liderazgo directivo en los centros educativos.

4. Aplicar estrategias didácticas participativas, como estudios de casos, debates, plenarias, exposición de informes y trabajos realizados, talleres de investigación, seminarios, trabajo cooperativo, entre otros.

5. Establecer comunicación permanente durante el período no presencial con los equipos de trabajo, para informar avances, retroalimentar procesos y evaluación.

6. Facilitar la discusión de cada equipo de trabajo, al presentar el proceso en el avance de la investigación que se realiza, sobre lo previsto en el tiempo y cronograma de trabajo. Deberá facilitar la autoevaluación, la coevaluación y la heterovaloración de la experiencia realizada, en forma individual y grupal.

7. Organizar el trabajo que deben desarrollar los estudiantes durante el tiempo no presencial, considerando como base la práctica reflexiva sobre la experiencia de la investigación que sustente la planificación del proceso que seguir, para cada equipo de trabajo.

8. Promover el intercambio de experiencias para reflexionar, en forma participativa, sobre el proceso y el producto obtenido, a fin de identificar limitantes, hallazgos, innovaciones y argumentación.

9. Promover la participación de cada equipo en la valoración formativa, detectando los éxitos, hallazgos innovadores, obstáculos encontrados al proceso y al producto correspondiente, definiéndose la importancia de la experiencia pedagógica como base de la construcción de un proceso coherente con el diseño curricular.

Sugerencias de evaluación

El docente mediador debe integrar en la planificación el proceso evaluativo en formasistemática, considerando la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, aplicando la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, tomando como base la atención a la diversidad del grupo etario.

El docente mediador y los/as participantes reflexionan sobre los criterios de evaluación establecidos en el descriptor del módulo, para asumir la responsabilidad y compromisos.

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El docente mediador evaluará el logro de los aprendizajes en coherencia con el enfoque de competencias, aplicando la evaluación como una estrategia didáctica, durante el proceso de aprendizaje y los resultados esperados.

Se recomienda aplicar la escala valorativa siguiente, en relación con la evaluación (tomado de Evaluación al servicio del aprendizaje y del desarrollo, MINED):

Nivel 1. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con mucha ayuda.Nivel 2. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con poca ayuda.Nivel 3. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje con ayuda ocasional.Nivel 4. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje por sí mismo/a.Nivel 5. Realiza la actividad de trabajo y aprendizaje por sí mismo/a y ayuda a otros/as.

El nivel mínimo de logro para aprobar un módulo de liderazgo directivo es 4.

Se sugiere aplicar una o varias técnicas y distintos instrumentos de evaluación, en diferentes momentos, para obtener las evidencias del logro del objetivo de aprendizaje.

Para esto se sugiere lo siguiente:

Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, para evidenciar logros en el proceso.Se podrán aplicar diferentes instrumentos tales como:

▪ Técnica rúbrica, para obtener evidencias de actitudes y dominios sobre el proceso lógico de ejecución.

▪ Lista de cotejo, para obtener evidencia de la participación activa de los/as estudiantes en cada equipo de trabajo y los productos obtenidos.

▪ Entrevista estructurada para evaluar logros tales como toma de decisión, iniciativa, conocimientos, entre otros.

▪ Pruebas escritas para obtener evidencias de conocimientos sobre metodologías, procesos, normas, principios y leyes, entre otros, que son necesarias para desarrollar las habilidades.

▪ Portafolio o maletín de evidencias para registrar el logro de la competencia.

Recursos

Laptop, cañón, papelería, lecturas complementarias.

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Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Nancea.

Bolívar-Botia, A. (2010). “¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta”. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación.

Leider, R. J. (2006). “La tarea fundamental del liderazgo: el autoliderazgo”. En F. Hesselbein, M. Goldsmith y R. Beckjard. El líder del futuro. Barcelona: Deusto.

Luthe García, R. (2006). El líder. Cómo formar al líder del siglo XXI. México: Trillas.

Rosa Hervás Ferriols. Guía de planificación estratégica. Conselleria de Cultura, Educació i Esport.

Zepeda López, Raúl y Edgar Florencio Montúfar (2004). Formación ciudadana. Ministerio de Educación – MINEDUC/DICADE. Proyecto Cultura de Paz, Unesco.

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Módulo 1. Liderazgo directivo

Introducción

El presente módulo tiene como propósito que el equipo directivo profundice en la identificación de competencias o prácticas relacionadas con el ejercicio del liderazgo transformacional, ya que las instituciones educativas deben ser gerenciadas por individuos cuyas cualidades y habilidades profesionales estén vinculadas a la comunicación, la motivación y el establecimiento de las relaciones interpersonales dentro de una gestión educativa, en la cual tienen un rol protagónico las relaciones humanas. Esto indica que el liderazgo transformacional está relacionado con la cercanía de los profesores y con el empoderamiento, el aprendizaje, la motivación y la satisfacción de los alumnos y buenos resultados en el rendimiento académico. También, se aborda la importancia de potenciar los diferentes consejos conformados por docentes, padres de familia y estudiantes como organismos responsables de la gestión administrativa escolar interna de las instituciones educativas oficiales, quienes toman decisiones colegiadas y son solidarios en responsabilidades y en acciones que se desarrollan en beneficio del sector que representan.

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Distribución del tiempo por unidades, contenidos y modalidades de estudio

Unidades del módulo 1Modalidades de estudio

Presencial Virtual Autoestudio64 horas 32 horas 24 horas

Análisis y socialización del descriptor del módulo 3Caracterización de la población participante 2Diagnóstico de saberes previos 2Unidad 1. Estilos de liderazgo directivo1. Estilos de liderazgo directivo 3 81.2. Antecedentes del liderazgo transformacional 31.3. Concepto de liderazgo transformacional 31.4. Elementos de liderazgo transformacional 3 4 21.5. Comportamientos de los líderes transformacionales 32. El liderazgo pedagógico para apoyar los aprendizajes 3 23. Focalización de estrategias didácticas para el equipo docente, con el fin de apoyar los aprendizajes en la EITP 3 3Taller de investigación-reflexión-acción 3 24. Apoyar a los consejos directivos escolares y a los consejos de profesores y alumnos/as, familias y otros miembros de la comunidad local en el desempeño de sus funciones 3 2

Diagnóstico de saberes previos 2Unidad 2. Estrategias colaborativas y de mejora continua en los procesos de gestión escolar2. El director como líder de la comunidad 3 3 2Taller de investigación-reflexión-acción 3 3 32.1. El director como promotor del talento humano 3 3 33. Planificación estratégica como elemento de transformación 3 2 3Diagnóstico de saberes previos 2Unidad 3. Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los centros educativos en el modelo EITPFundamentos 3Elementos que componen la estructura teórica de la APV 4Aplicación de la estrategia 4 3 3Taller de investigación-reflexión-acción 3 2 3

Total horas 64 32 24

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Orientaciones metodológicas

Para orientar el proceso formativo que deben implementar los equipos de participantes, se han elaborado dos instrumentos curriculares, los cuales presentan los lineamientos principales para el desarrollo de cada módulo: (a) descriptor del módulo y (b) lineamientos pedagógicos para la ejecución del proceso formativo.

Antes del desarrollo del proceso pedagógico de las unidades de aprendizaje, se recomienda realizar con los participantes un proceso de socialización del descriptor del módulo y la caracterización de los participantes, a fin de tomar en cuenta los intereses, expectativas y motivaciones de los participantes, así como el nivel de entrada, lo que contribuirá a concretar la planificación para el desarrollo del módulo. Para ello se sugiere realizar las actividades siguientes:

Análisis y socialización del descriptor del módulo

Se sugiere realizar, con los participantes, un análisis crítico reflexivo sobre el descriptor del módulo en relación con los componentes y el contenido que se proyecta como propuesta formativa, por medio de estrategias participativas como, por ejemplo, debate dirigido con base en preguntas generadoras y con el objetivo de reflexionar sobre la trascendencia de la formación de profesionales en gestión directiva, para innovar las prácticas de la gestión educativa y para mejorar la calidad educativa. Se podría orientar la discusión y las conclusiones pertinentes considerando las siguientes preguntas:

▪ ¿Por qué es importante la formación de profesionales en liderazgo directivo que promuevan cambios en el sistema educativo?

▪ ¿Por qué hay que cambiar la forma de liderar y de gestionar las instituciones educativas para alcanzar una educación de calidad?

▪ ¿Cuál es mi compromiso para lograr los objetivos de la formación en gestión directiva?

▪ Otras preguntas relacionadas que promuevan la reflexión.

Considerando las respuestas proporcionadas por el grupo, se sistematizará cada una de las interrogantes por medio de la reflexión participativa, a fin de concluir en las valoraciones de nivel de entrada, enmarcadas en la proyección de mejora profesional de la gestión directiva.

Caracterización de la población participante

Se recomienda realizar el diagnóstico de las características personales y sociales de los participantes, con el fin de identificar aspectos relevantes del grupo como base

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inicial para la atención a la inclusividad y diversidad, así como los intereses, de los participantes que considerar en la planificación del proceso formativo.

Se podrían detectar aspectos como los siguientes: formación profesional, zona y lugar de procedencia, edad, lugar de trabajo, experiencia profesional en los ámbitos docente y de gestión directiva, entre otros. Para ello, se diseñará un instrumento de recolección de información.

Estructura del módulo

Situación problemática del módulo

La dinámica social educativa histórica cultural requiere de líderes directivos, para emprender procesos de transformación y adopción en el desarrollo de las instituciones educativas y en la implementación y evaluación de los procesos de planificación y el logro de una cultura de calidad.

Competencia a desarrollar en todo el módulo

Aplica estrategias de liderazgo transformacional para que favorezcan la planificación estratégica de la gestión en el centro escolar del equipo directivo, que dinamice la organización educativa a fin de lograr el desarrollo de una educación inclusiva.

Liderazgo directivo

Estilos de liderazgo directivo para la innovación en

los procesos del centro educativo en el modelo EITP.

El liderazgo directivo.Líder pedagógico directivo.

Distribución del liderazgo situacional y

transformacional.

Estrategias colaborativas y de mejora continua en los

procesos de gestión escolar.

El director o la directora líder educativo en la comunidad y el

entorno del centro escolar.Habilidades y herramientas

de intervención colaborativas o proyectos de innovación y

planificación estratégica.

Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional

en los centros educativos en el modelo EITP.

FundamentosAplicación de la estrategia.

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1. Descripción de la unidad

La presente unidad comprende el análisis de las características del liderazgo transformacional y las prácticas utilizadas en el ejercicio de la función directiva. Se explica su relevancia desde el punto de vista de quien tiene la responsabilidad de ejercer este importante rol en los centros escolares y la habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades y habilidades estratégicas de los miembros de los diferentes consejos y del organismo de administración escolar, hacia una visión compartida que los impulse a realizar metas comunes que apoyen la enseñanza centrada en los aprendizajes de los estudiantes en las escuelas inclusivas de tiempo pleno.

2. Competencia a desarrollar en la unidad

Identificar el estilo de liderazgo transformacional en entornos de aprendizaje, para la innovación en los procesos educativos del centro escolar y del SI- EITP.

3. Objetivo de la unidad

Desarrollar competencias de liderazgo transformacional que convierten una visión en realidad y aplicarlas en las prácticas de gestión. Estas requieren transformar los procedimientos y las actitudes de la comunidad educativa relativos a mejorar la calidad del centro educativo en el modelo de EITP.

4. Diagnóstico de saberes previos

En este apartado, se presentan orientaciones relacionados con aspectos importantes que se desarrollarán en la unidad durante el proceso de aprendizaje.

Se considera que es importante la identificación de los saberes previos de los participantes con respecto a las competencias que formar; en la presente unidad, se explorarán mediante un cuestionario, el cual se llenará con las respuestas de cada participante.

Unidad didáctica 1: Modelos de liderazgo directivo

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Cuestionario

Saberes previos ApreciacionesMucho Poco Nada

¿Qué sabemos de liderazgo directivo?

¿Qué sabemos acerca de liderazgo transformacional?

¿Qué sabemos sobre los estilos y competencias de un gestor directivo?¿Qué sabemos sobre cuáles son las herramientas de intervención para apoyar los procesos pedagógicos?

Una vez que cada participante terminó de llenar el cuestionario de saberes previos, el facilitador recolecta, en un papelógrafo, la totalidad de las respuestas, las analiza, las interpreta y comenta los resultados con los participantes, a fin de identificar los aspectos que se requieren para lograr las competencias. El resultado final le sirve al docente para realizar las adecuaciones a la planificación y la evaluación.

5. Marco conceptual de la unidad

5.1. Una reflexión para empezar

Imaginemos un complejo educativo situado en el departamento de la Libertad, con una población de quinientos cuarenta estudiantes en ambos turnos, un equipo de veintitrés docentes, un encargado del aula informática y una secretaria, donde la directora entendía su rol de liderazgo para reunir a la comunidad educativa y a las autoridades locales y agencias del territorio, con el fin de trabajar en asuntos comunes.

La directora consiguió ganarse el respeto y la confianza de todos, lo cual le facilitaba trabajar con los equipos formados y apoyar a quienes asumían la responsabilidad del trabajo. Su entusiasmo y arduo trabajo fue creando una visión, una cultura y un compromiso compartidos, en todos los miembros de la comunidad educativa. Estos se organizaron en los diferentes consejos, el organismo de administración escolar y los equipos de trabajo. Su habilidad de hacer que todos ellos se sintieran valiosos los mantuvo en su puesto. Ella les enviaba tarjetas de agradecimiento por el trabajo que estaban haciendo o habían hecho e instituyó un sistema anual de premios para reconocer a quienes habían puesto tiempo y esfuerzo en mejorar el centro escolar. Hasta les servía refrigerios en cada reunión. El resultado fue que el centro escolar retuvo a estos miembros por grandes periodos y lograron que la institución alcanzara niveles de cambio significativos, una transformación de la enseñanza y aprendizaje hacia una nueva cultural institucional, nuevos modos de pensar y hacer, en un aprendizaje conjunto con el profesorado. Esto se logró, en gran parte, por el liderazgo de la directora para reunir a la gente y hacerla sentir valiosa.

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¡Reflexionando!

Con la información disponible en el caso planteado, se sugiere reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

¿Cuál es el estilo de liderazgo que utilizó la directora en el caso planteado?

¿Este estilo de liderazgo lo considera usted efectivo para su centro escolar?

¿Por qué responde este estilo de liderazgo directivo a la innovación en los procesos educativos del centro escolar y al sistema integrado?

Virtual

Se desarrollará un foro de discusión virtual que se diseñará y ejecutará a través de todo el módulo, tomando en cuenta opiniones de muchos directores que pudieran tener distintas posturas, las cuales presentarán, defenderán y consensuarán de forma asincrónica.

El objetivo de este foro es reforzar el aprendizaje y su significatividad, así como compartir comentarios y reflexionar acerca de las diferentes interrogantes desarrolladas durante todo el módulo.

¡Reflexionemos sobre la teoría!

5.1.1. Estilos de liderazgo

Liderazgoautocrático

Liderazgoburocrático

Liderazgoorientado a la

tarea

Liderazgoorientado a las personas o alas relaciones

LiderazgoLaissez-faire

Liderazgotransformacional

Liderazgoparticipativo o democrático

Liderazgotransaccional

Liderazgocarismático

Liderazgonatural

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Estos son algunos de los estilos de liderazgo más notorios no solo en la teoría del liderazgo, sino también en la práctica en las organizaciones de hoy.

Los estilos de liderazgo o la manera de gestionar equipos de trabajo viven en constante evolución. La integración de estos con los objetivos de los centros escolares es clave, y eso solo se logra con un estilo de liderazgo que comparta la visión de la comunidad y los objetivos.

Para conocer más sobre estos estilos de liderazgo revise el dosier donde hay lecturas complementarias.

Existen muchos tipos de líderes, cada uno de ellos funciona de una forma diferente y tiene unas convicciones propias. En el desarrollo de este módulo, se mostrará y ampliará el liderazgo transformacional que se considera —según las investigaciones realizadas por Leithwood y colaboradores (1999)— es el más idóneo para instituciones educativas que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas (Salazar, 2006).

5.1.2. Antecedentes del liderazgo transformacional

Este mundo globalizado en constante revolución está haciendo que las instituciones sociales y, en especial, las de educación se encuentren renovándose desde las perspectivas académicas, para mantenerse a la vanguardia de los requerimientos y desafíos provenientes de la sociedad del conocimiento y dar respuestas convincentes a algunos problemas formativos fundamentales de la edad contemporánea. La búsqueda de la calidad en la enseñanza hace que, cada día, los centros educativos se sientan comprometidos con la necesidad de cambio en todo su hacer, fundamentalmente en lo que se refiere al liderazgo desarrollado por sus directores, en su desempeño laboral.

El liderazgo transformacional es un enfoque contemporáneo que resalta las bases morales del liderazgo, porque tiene en cuenta los valores del líder y el reconocimiento explícito del otros. Surge a finales de la década de los setenta como una propuesta para mejorar la efectividad del liderazgo tradicional, conocido como transaccional, que se basaba en las transacciones entre un líder y sus seguidores.

El liderazgo transformacional empezó a ser visto entonces como un complemento al liderazgo transaccional al enfocarse en el desarrollo de los trabajadores. Según Bass (1985), el liderazgo transaccional es un prerrequisito clave para el liderazgo efectivo. Cuando esto se da, es cuando realmente se potencia la capacidad y el desempeño de los actores.

Comprendieron, entonces, que la escuela era en realidad una institución cambiante y que la gran tarea del líder era adaptarse a las grandes transformaciones que tenían su explicación en las transformaciones sociales que estaban ocurriendo en el mundo.

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Nació así el denominado liderazgo transformacional, cuyo gran mérito es hacernos entender que la escuela no es un todo ordenado, sino que, por el contrario, es un todo en constante movimiento que afronta la incertidumbre, lo inesperado, lo inédito del desarrollo educativo. Esto se puede ver en los últimos años con la transición a un nuevo modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que retoma el mandato constitucional en el marco de una perspectiva de cambio.

En este apartado, abordaremos el liderazgo transformacional, un nuevo liderazgo carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y democrático. En lugar de acentuar la dimensión de influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en la línea de ejercer el liderazgo mediante significados (visión de la comunidad, cultura, compromiso.) de un modo compartido con la comunidad educativa que dirige la escuela inclusiva.

5.1.3. Concepto de liderazgo transformacional

El liderazgo transformacional define un estilo de liderazgo más ambicioso. Burns introdujo este concepto para explicar el comportamiento de líderes que buscan el entusiasmo y la fidelidad de sus seguidores. El líder transformacional no se conforma con lograr las metas, además pretende cambiar el esquema mental o visión de sus equipos, consiguiendo así su entusiasmo e incluso su desarrollo intelectual y personal. El líder transformacional consigue inspirar nuevos valores en el equipo y espera que los seguidores sean innovadores, creativos y arriesgados.

¡Aplicando lo aprendido!

Se sugiere contestar las siguientes preguntas y compartir en plenaria:

▪ ¿Cómo es necesario pensar el liderazgo hoy en los centros escolares? ▪ ¿Qué debe promover un líder en su centro escolar? ▪ ¿Qué líder reclaman hoy los centros escolares para hacer frente a los desafíos de

la Escuela Inclusiva?

5.1.4. Elementos de liderazgo transformacional

Nivel 1. EntornoSe sintetiza en el “dónde, cuándo y con quién”. Representa el medio o el contexto en el que nos desenvolvemos, es decir, lo que se percibe fuera de mí. Por ejemplo: El trabajo en el centro escolar, el hogar, las relaciones sociales, el contexto político y económico.

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Nivel 2. Comportamiento: está relacionado con el concepto de HACERSe sintetiza en “qué” y “cuál”. Se refiere a la manera de actuar. Las acciones y reacciones. Incluyen las acciones externas, como caminar, decir algo o agredir a alguien; y las internas, como pensar y sentir.

Nivel 3. Capacidad: elemento unido al concepto de PODERSe sintetiza en el “cómo hago o qué sé hacer bien”. Se refiere a aptitudes, destrezas, habilidades, estrategias. La forma en que me comporto obedece a algún nivel de capacidad.

Nivel 4. Valores y creencias: tienen que ver con el CREEREste sistema se resume en “por qué y para qué” actúo o no actúo de determinada manera. La primera expresión—“por qué” —, en términos psicológicos, representa la necesidad que nos motiva; y la segunda — “para qué” —, aquello que aspiramos a lograr. Las creencias podemos expresarlas como las afirmaciones personales que consideramos verdaderas. Los valores manifiestan por qué algo es importante y digno de mérito. Tanto los valores como las creencias conducen nuestras actitudes y, por tanto, tienen un componente emocional.

Nivel 5. La identidad: es mí concepto del SERSe resume con “quién soy”. Se refiere a “quién creo que soy”, con “qué me identifico”, cómo “me califico”. Si queremos entender algunas de nuestras identificaciones, pensemos en las cosas que digo de mí o me califico, por ejemplo: “soy amigable”, “soy desordenado”, “soy docente”, “soy enojado”. Estas etiquetas personales confunden la conducta con la identidad. David Puchol nos dice: “Es esencial tomar conciencia de que nos definimos a nosotros mismos no solo por quienes somos o por quienes creemos que somos, sino también por quienes no somos.

Nivel 6. Referente superior (espiritualidad y propósito)Resumido en “quién está por encima de mí, me inspira”. También lo podemos entender como símbolo o metáfora que me trasciende. Es una convicción de que hay algo o alguien que me sirve de referente. Puede ser un ideal, la visión y la misión de la institución, cuando está incorporada por sus propietarios y fundadores.

Podemos entender espiritualidad como aquello que da sentido de lo esencial en la vida y el ser; puede ser lo divino, la naturaleza o el universo para algunos. Bateson lo expresa como “el patrón que conecta todas las cosas juntas, como un tipo de mente mayor, de la cual los individuos somos un subsistema”.

El propósito podemos expresarlo en este contexto como lo que representa e inspira una visión e intención positiva de futuro. El ideal del bien común para un altruista; por ejemplo, la creencia en un Mesías.

Desde el análisis transaccional, para un alumno pequeño sus docentes son sus

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referentes, ellos dan la pauta de cómo “ser” y comportarse. Una docente que se identifica a sí misma “nerviosa” y, por ende, se comporta como si lo fuera, es posible que transmita esta identidad a sus alumnos.

Al referirnos a héroes, incluimos personajes históricos, santos de la Iglesia, personajes populares de las artes, los deportes, la política, etc. El carácter de héroe es, más que un atributo propio del referente, un calificativo o declaración de quienes interpretan que el personaje tiene los méritos para serlo.

El tipo de cambio

Como se ha señalado, si bien se pueden generar cambios con acciones alineadas en todos los niveles, es importante hacer mayor énfasis en los niveles superiores, ya que ellos generan un efecto cascada sobre los demás. Del mismo modo, se ha reflexionado acerca de que los cambios exclusivamente en los niveles inferiores no garantizan un efecto perdurable o en todo el sistema.

La integración de experiencia en diferentes niveles genera un efecto impactante en el individuo. Los efectos de la cultura sobre el individuo son evidentes y ampliamente tratados por la sociología, ya que implican comportamientos, valores, creencias, identidades y referentes superiores que influyen en el individuo.

La teoría de los niveles neurológicos menciona tres tipos de cambios básicos en el individuo o en grupo social:

▪ Cambio remediativo: se da en los niveles de entorno y comportamiento. ▪ Cambio generativo: se da en los niveles de capacidad, creencias y valores. ▪ Cambio evolutivo: se da en la identidad y el propósito.

Dilts y DeLozier manifiestan: “El nivel de cambio remediativo es como arrancar las malas hierbas que crecen en un campo. El nivel de cambio generativo es similar a plantar nuevas semillas con la intención de que broten nuevas hierbas. El nivel de cambio evolutivo implica transformar profundamente la naturaleza del propio terreno en el que crecen y se desarrollan tanto las hierbas como las semillas”.

Como hemos visto, Gregory Bateson indicó lo importantes que son los niveles lógicos de pensamiento, lo que es evidente, dado que cualquier sistema biológico está organizado de esta forma. Al cerebro le ocurre lo mismo; por lo tanto, para poder modificar una conducta, debemos saber en qué nivel de pensamiento se encuentra.

La confusión en esos niveles lógicos es lo que origina los problemas del ser humano. Robert Dilts tomó este modelo y lo estructuró de forma que podamos utilizarlo para comprender el modelo del mundo de una persona.

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El marco de referencia de los niveles lógicos de pensamiento es una potente herramienta para un director a la hora de comunicarse con sus docentes y determinar desde dónde, a través del lenguaje, puede orientar cambios. Del mismo modo, es una herramienta muy valiosa para el propio director de cara a su autoconocimiento y nivel de consciencia.

5.1.5. Comportamientos de los líderes transformacionales

Un buen liderazgo transformacional requiere habilidad para iniciar el cambio y cuestionar el statu quo, reconocer las oportunidades para los centros escolares y para otros, y asumir riesgos y estimular a otros para que hagan lo mismo. El liderazgo transformacional requiere ser capaz de inspirar una visión compartida.

Los líderes transformacionales agrupan a otros alrededor de un sueño común y son expertos en formar una visión del futuro y atraer a otros para avanzar hacia ella. Deben estar en condiciones de servir de modelos en la ruta, es decir, dar el ejemplo de compromiso con una visión y valores compartidos.

Los líderes transformacionales entienden que, para lograr que sus equipos de trabajo contribuyan plenamente al proceso de transformación, tienen que delegar autoridad en la comunidad educativa y ofrecerles apoyo para que hagan las cosas; estimular su creatividad, exhortarlos a reconsiderar las viejas formas de hacer las cosas a reexaminar viejos supuestos, fomentar la colaboración, motivar y reforzar el comportamiento positivo. Por ejemplo, la aceptación de las metas del equipo y el modelado del comportamiento adecuado como elementos fundamentales del liderazgo transformacional.

El líder transformacional tiene éxito al cambiar la base motivacional de los equipos de trabajo desde una motivación regular hasta llevarla al compromiso. Los líderes transformacionales deben de ser capaces de involucrar corresponsabilizar y valorizar los otros recursos humanos de la escuela y construir alianzas con otras entidades del territorio, elevan los deseos de logros y autodesarrollo de la comunidad educativa para apoyar los procesos educativos del centro escolar y el sistema integrado.

Los líderes transformacionales despiertan, en la comunidad educativa, un alto conocimiento de temas claves del modelo de Escuela Inclusiva para el equipo y la institución, mientras aumentan la confianza del talento humano, gradualmente los mueven desde los intereses para la existencia hacia intereses para logros, crecimiento y desarrollo, tales líderes logran estos resultados en una o más de las siguientes maneras:

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Cuatro componentes básicos del liderazgo transformacional

Influencia idealizada

Este componente es fuerte entre líderes que tienen una visión y sentido de misión; que se ganan el respeto, confianza y seguridad; y que adquieren una identificación individual fuerte de sus seguidores. Los líderes que presentan influencia idealizada son capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los seguidores para lograr niveles óptimos de desarrollo y desempeño

Consideración individualizada

Los líderes se concentran en caracterizar las necesidades y capacidades de los seguidores y atienden a ellas individualmente. También delegan responsabilidades, aconsejan y proveen retroalimentación para el uso en el desarrollo personal de los equipos. Elevan el nivel de necesidad y seguridad de los equipos para adquirir mayores niveles de responsabilidad. La responsabilidad de los equipos no cubre solo sus requisitos de trabajo ni está dirigida exclusivamente a maximizar el desempeño; por el contrario, los equipos están adquiriendo mayor responsabilidad para su desarrollo personal, y pueden incluir tales actividades como los desafíos del trabajo mismo en los centros escolares

Estimulación intelectual

Los líderes activamente fomentan una nueva mirada a viejos métodos o problemas. Fomentan la creatividad y enfatizan un re-pensamiento y un re-examen de suposiciones subyacentes a los problemas. Utilizan la intuición, así como una lógica más formal para solucionar los problemas. Los líderes que estimulan intelectualmente desarrollan equipos que atacan los problemas usando sus propias perspectivas únicas e innovadoras. Los equipos se transforman en solucionadores de problemas más efectivos con y sin la facilitación del líder. Llegan a ser más innovadores con respecto a su análisis de problemas y a las estrategias que usan para resolverlos

Inspiración

Los líderes dan ánimo, aumentan el optimismo y entusiasmo, y comunican sus visiones de futuros realizables con fluidez y seguridad (Bass, 1985; Burns, 1978). Proveen visión, la cual estimula la energía para lograr altos niveles de desempeño y desarrollo

El líder transformacional puede infundir, en su comunidad educativa, especialmente en situaciones de alta ansiedad, condiciones de crisis y cambio que intensifican procesos de protección, transferencia y atribución; el líder puede elevar los intereses a otros de mayor nivel, desarrollando un trabajo interno en los centros escolares que facilite la sinergia de acciones entre los diferentes recursos humanos presentes.

De acuerdo a Bass, “los problemas, cambios, inseguridades y organización flexible llaman a líderes con visión, seguridad, y determinación que pueden mover a los recursos humanos para hacerse valer y unirse con entusiasmo en esfuerzos de equipo

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y metas organizativas compartidas”.

En un mundo cambiante, los líderes más valiosos encontrados en las instituciones educativas son aquellos que pueden destacar por los resultados alcanzados, activando una variedad de prácticas educativas y de gestión que inician representando concretamente los aseguradores de calidad del modelo EITP.

Los métodos que los líderes de transformación utilizan para alcanzar sus objetivos pueden variar. Casi siempre incluyen la participación de los equipos docentes en alcanzar la meta, así como el carisma, el cual proviene no solo de características personales, sino de la capacidad de poner una visión en común en palabras y de mover a la comunidad educativa hacia la realización de esa visión. Los líderes transformacionales utilizan también compartir el poder, poner el ejemplo o usar la persuasión para ayudar a mover a los equipos hacia su objetivo.

El estilo democrático y el colaborador son a la vez la mejor posibilidad de liderazgo transformacional. Ambos permiten las aportaciones de todos y fomentan la participación en la realización de los objetivos a largo plazo. Puede ser difícil para un líder altamente motivado y carismático operar en el modo de colaboración, pero también puede ser enormemente satisfactorio. Hay un argumento que se debe mencionar ya que, debido al alto grado de propiedad de la visión en un centro escolar, el estilo de colaboración podría ser el de mayor éxito para el liderazgo transformacional.

¡Reflexionando!

OrientaciónEn el siguiente enlace https://www.youtube.com/watch?v=lyHS87yrNyg encontrará un video de Nelson Mandela, en el que podrá observar características de liderazgo. Reflexione sobre el contenido del video.

Autoestudio Después, se sugiere contestar las siguientes preguntas. Ayudarán a profundizar en el tema de liderazgo.

▪ ¿Sabe usted qué significa ser líder? ▪ ¿Conoce a muchos líderes? ▪ ¿Por qué piensa que lo son? ▪ ¿Qué cualidades tienen? ▪ ¿Qué es lo que hacen? ▪ ¿Cómo lo han conseguido?

Piensa en alguna persona que ha influido en usted, de qué manera lo ha hecho: mencione un ejemplo, qué valores le han llamaban la atención…

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5.1.6. Las competencias del líder transformacional para impulsar la innovación en la Escuela Inclusiva

El liderazgo transformacional se evidencia a través de sus competencias directivas; estas competencias son un saber hacer en contextos de la escuela, que hacen que un gestor directivo sea efectivo en su rol gerencial.

Competencias

Integridad y confianza

Es la primera competencia y, quizás, la más compleja, ya que describe la actuación del líder: este es coherente, auténtico y correcto. Se define como la capacidad de obrar con honestidad y rectitud y de involucrarse en comportamientos moralmente correctos, demostrando coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, generando confianza en los demás, quienes sienten que no van a ser defraudados

Orientación a obtener resultados

Esta segunda competencia, se relaciona con la capacidad del equipo directivo, para llevar a cabo la visión y misión de la institución, lo cual, desde la perspectiva de liderazgo transformacional, debe realizarse integrando los esfuerzos individuales y colectivos. Se define como la capacidad de plantearse metas y focalizarse decididamente en los objetivos, reconociendo los efectos y las implicaciones derivadas de las acciones emprendidas, privilegiando aquellas consideradas como más convenientes para la institución en la consecución y logro de los resultados, aun en condiciones adversas

Importancia en la acción

Esta competencia hace referencia a la capacidad del líder de convertir en acciones aquellas ideas que se generan en el día a día sin que sean una necesidad implícita los largos procesos de planeación. Se define como la capacidad de actuar de manera intensa y con energía, a partir de una intención clara, identificando, aprovechando y generando oportunidades y pudiendo convertir en acciones concretas, las ideas, los planteamientos y los proyectos, sin requerir largos y extenuantes periodos de planeación

Perseverancia

La perseverancia se relaciona con la manera como los líderes desarrollan los objetivos y las metas establecidas sin desfallecer. Se define como la capacidad de mantenerse firme y constante en la consecución de propósitos, objetivos y metas, y en el desarrollo de las acciones en ellos involucradas. Implica una fuerza interior, constituida por elementos racionales, emocionales y volitivos, que permiten insistir de manera reflexiva, superando obstáculos, neutralizando las dificultades y las oposiciones

Uso efectivo del tiempo

Esta competencia hace referencia a la forma como el líder emplea su tiempo y su capacidad para realizar sus tareas y funciones de manera oportuna. Es definida como el equilibrio entre la vida intelectiva, emocional y volitiva del líder en los diferentes roles de su vida profesional y personal (Páez et al., 2012). Requiere saber identificar prioridades en los diferentes ámbitos y actuar sobre ellas en pro de cumplir con las metas organizacionales sin perder el verdadero sentido de vida para sí mismo y para los demás

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Comunicación

Esta competencia no solo se refiere a la capacidad para transmitir información clara y oportuna de manera asertiva y respetuosa, sino también la capacidad de escucha del líder. Se define como la capacidad para escuchar activamente a otros y expresarse de manera empática, asertiva y dentro de un marco de respeto que permite compartir ideas, sentimientos e información de forma clara, honesta y oportuna, para influir, persuadir y en general, transmitir correctamente significados

Conformación y desarrollo de equipos de alto desempeño

Es todo lo referente a cómo el líder utiliza su capacidad para conformar y potenciar a sus colaboradores individualmente y como equipo, a favor de metas colectivas. Se define como la capacidad mediante la cual el líder selecciona a los miembros del equipo de acuerdo con las competencias requeridas en el proyecto que se va a realizar, comunica los objetivos y metas estableciendo estándares de ejecución, motiva a los miembros para que los alcancen o sobrepasen trabajando con disciplina, sinergia y responsabilidad compartida, promoviendo el desarrollo de los miembros del equipo, ofreciendo desafíos que les permitan descubrir y afianzar su potencial, en un ambiente positivo de trabajo

Toma de decisiones

Hace referencia a la habilidad que tiene el líder para tomar decisiones de manera acertada y oportuna. Se define como la capacidad de identificar, formular e implantar una o más soluciones a los problemas desde procesos de análisis, síntesis y evaluación, a la vez que minimiza riesgos para la consecución de objetivos y metas

Capacidad negociadora

Se refiere a la capacidad para persuadir a otros en beneficios mutuos y bajo un marco ético. Se define como la capacidad para utilizar estrategias, tácticas y argumentos sólidos para persuadir a otros con un marco ético y llegar a acuerdos que favorezcan los intereses, deseos y necesidades comunes a las partes, creando un ambiente propicio para la colaboración y logrando relaciones beneficiosas y compromisos duraderos

Capacidad de direccionamiento estratégico

Esta competencia consiste en la manera como el líder idea, e implementa estrategias, con el fin de lograr los objetivos propuestos con los resultados esperados. Se define como la capacidad de formular e implementar estrategias que le permitan dirigir la institución hacia el éxito, basadas en el conocimiento y la interpretación de los cambios del entorno y su impacto en el ámbito de la organización, con una amplia visión de futuro y múltiples perspectivas que favorezcan a todos

Para lograr convertirte en el líder transformacional que necesita el modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, se sugiere profundizar contestando las siguientes preguntas: ¿Qué hago?, ¿Cómo lo hago?, ¿Por qué lo hago de esta manera?, ¿Quién soy?, ¿Qué competencia tengo?, ¿Cómo es mi relación con los docentes?, ¿Doy el ejemplo?, ¿Qué hago para dar ejemplo?, ¿Cómo lo hago?, ¿Cómo me siento al hacerlo?

5.2. El liderazgo pedagógico para apoyar los aprendizajes

En este apartado, se quiere enfatizar en el liderazgo del equipo directivo, como un

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proceso orientado hacia responder a la diversidad de los estudiantes una nueva forma de dirigir las instituciones educativas, como una escuela que emprende una serie de acciones importantes que propicien una educación con calidad, equidad y pertinencia. El liderazgo desempeña una posición estratégica por la capacidad para articular variables diversas que, de modo aislado, tendrían poco impacto en los aprendizajes, pero integradas producen sinergias que incrementan notablemente dicho impacto para la implementación de una propuesta de innovación educativa.

Las escuelas deben garantizar, a todos los alumnos, la igualdad y diversidad para formar ciudadanos que posean herramientas, saberes y competencias comunes, aprendizajes, y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción individual o al arbitrio de cada docente.

La capacidad de un centro escolar para mejorar depende, de forma significativa, de líderes que contribuyan activamente a dinamizar, apoyar y animar a que su escuela aprenda a desarrollarse, haciendo las cosas progresivamente mejor hacia el rediseño del aula y la escuela como la implementación de un programa educativo donde el aprendizaje se construye considerando las inteligencias múltiples, se propicie el aprendizaje moral, se atiende a la diversidad, se orienta el trabajo grupal e individual, se trabaja por proyectos y se evalúan las competencias adquiridas.

El liderazgo se puede entender como aquel que dota de un sentido común al centro escolar, tomando como lo más importante lo pedagógico, e influye en el comportamiento de sus miembros, especialmente en los docentes, quienes deben de aplicar un conjunto de prácticas educativas, en un proceso de transformación sociocultural desde la escuela, que se expresa tangiblemente en la enseñanza centrada en los aprendizajes de los estudiantes.

El líder debe apoyar a su centro escolar en los grandes desafíos para la implementación del modelo pedagógico que se concreta en el modelo educativo, pues se presenta como una interpretación operativa de este.

El liderazgo pedagógico debe centrarse en la calidad de la práctica docente. Se mejora el aprendizaje de los alumnos en gran medida motivando y comprometiendo a los docentes del centro escolar o del sistema integrado, a dar lo mejor de sí al implementar la propuesta pedagógica construida por ellos. También hace énfasis en la necesidad del trabajo colectivo entre comunidades de aprendizaje, para planificar e implantar un currículo con enfoque didáctico por competencias para la educación permanente como eje transversal de todo el currículo, que facilite el aprendizaje significativo del alumnado, a través del agrupamiento de distintas disciplinas en ámbitos más amplios de conocimiento que trata de hacerle adquirir otros saberes.

Para que una escuela inclusiva de tiempo pleno funcione bien, tiene que incorporar

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cambios profundos en la cultura de la escuela. Estos cambios necesitan tiempo y compromiso para lograr llegar a los componentes organizativos y de gestión pedagógico–didáctica y de la alianza escuela-territorio, donde el líder ha sabido desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás miembros de la comunidad educativa, haciendo que la organización funcione, como espacios de aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes, constituir las escuelas como comunidades de aprendizajes, transformando la cultura escolar individualista en una cultura de colaboración.

El liderazgo pedagógico se puede inspirar desde la biología del cerebro para lograr que los docentes cambien sus prácticas pedagógicas. Una de las teorías es la que plantea Simon Sinek quien refiere que para tener un liderazgo real, efectivo, debemos empezar siempre por responder a ¿por qué? Ejemplo: ¿por qué hay que mejorar las prácticas pedagógicas?, ¿por qué hay que rediseñar el aula?, ¿por qué hacemos lo que hacemos? Y he acá una diferencia esencial, no se refiere a resultados, es decir, no es el para qué, sino a aquello que nos mueve desde el alma, desde la intuición, desde ese espacio que no siempre sabemos definir, a ser y hacer algo, a esa creencia interior que nos guía acerca de lo que somos y lo que podemos llegar a ser y hacer.

Sinek plantea lo que él ha denominado el círculo dorado, conformado por tres niveles que van, desde afuera hacia adentro, de la siguiente manera: qué, cómo y por qué.

Por lo general, la gente para comunicarse comienza por “qué”, lo que hacemos día a día; luego “cómo” y pocas veces explican “por qué”, esto es, su real motivación.

Esta manera de comunicarnos conduce a que pocas personas puedan conectarse con nosotros y, por tanto, no es muy factible que nos apoyen en nuestros propósitos, sean estos una formación, una relación o idea. Podemos ofrecerles datos, explicaciones, cifras, pero, si no logramos explicarles por qué eso que queremos hacer es importante, por qué es más que un proyecto, una idea, una propuesta, difícilmente lograremos que se involucren y se comprometan con lo que planteamos.

¡Reflexionando!

Consulte en el dosier las lecturas que le ampliarán el conocimiento.

Se sugiere reflexionar ayudándose con las siguientes preguntas, para luego compartir en plenaria:

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▪ ¿Cómo ha implementado el rediseño del aula en su centro escolar? ▪ ¿Motiva usted a los docentes para que trabajen en forma colaborativa? ▪ ¿Cuál ha sido la estrategia utilizada para la distribución de las aulas integradas por

especialidades?

Redacte algunos ejemplos.

AutoestudioReúnase en un círculo de innovación dirigido por usted y apoyado por su equipo de docentes que pertenezcan a diferentes ciclos, con la finalidad de que conozcan y analicen, el apartado “El liderazgo pedagógico para apoyar los aprendizajes”.

Las conclusiones guárdelas en su portafolio.

Es posible que Alejandro Magno haya sido un líder innato, pero ¿Cuánto nos parecemos a Alejandro Magno? Hay que ser honestos... no lo sabemos ¿no? Casi todos los líderes, incluso los más grandiosos, tienen que aprender a liderar, y tienen que desarrollar sus habilidades durante un período de tiempo. Todos podemos hacer lo mismo, especialmente si tenemos una idea clara de lo que pensamos acerca del liderazgo, y si tenemos buenos modelos de dónde aprender.

Taller de investigación-reflexión-acción

Distribución del tiempo por tipo de actividad y modalidad de estudio del taller de investigación-reflexión-acción.

Tipo de actividad

Modalidades de estudio Tiempo(horas)Presencial Virtual Autoestudio

Individual 3 3Grupal 2 2Total horas 3 2 5

Utilizar la investigación sobre el liderazgo pedagógico en el taller.

Hay muchos recursos disponibles sobre liderazgo pedagógico y sobre la teoría y la práctica en Internet que usted puede encontrar por cuenta propia. Hacer esto puede proporcionar mucho más ideas y ayudar a refinar las ideas que se tienen acerca del liderazgo y de qué tipo de líder se quiere ser.


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5.3. Focalización de estrategias didácticas para el equipo docente para apoyar los aprendizajes en la EITP

La propuesta pedagógica planteada por el MINED, prioriza el desarrollo de aprendizajes fundamentales centrado en un enfoque de derechos e intercultural, en el que todos los niños y niñas puedan aprender; fortaleciendo un aprendizaje autónomo, colaborativo. Esto exige del docente en ejercicio ciertas competencias que permitan la implementación eficiente de las diferentes herramientas pedagógicas en el aula, en la institución educativa, en la labor docente y en el liderazgo pedagógico del director.1

En el nuevo modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se quiere que existan aseguradores de calidad el primer marco categórico al que se refiere a elecciones estratégicas de las modalidades del proceso de enseñanza aprendizaje donde se mencionan los laboratorios para el aprendizaje, a través de la propuesta pedagógica dentro de los programas de estudio de cada grado permite la identificación de objetivos y contenidos que requieren ser desarrollados en el laboratorio como una estrategia didáctica , para el rediseño del aula son acciones planificadas por el docente con el objetivo de desplegar en los estudiantes una serie de habilidades que en su proceso de desarrollo se conviertan en aprendizajes significativos y pertinentes al contexto de la vida.

Una estrategia metodológica de inclusión a partir del paradigma de las metodologías activas son: talleres, laboratorios, proyectos y actividades a través de las que se desarrollan las competencias de los estudiantes, esto significa planificar actividades dentro y fuera del aula, compartiendo con estudiantes de otros grados, con sus familias y la comunidad, la orientación de actividades de aprendizaje, es decir planear el “tiempo pleno” y lograr la “escuela de los laboratorios”.2

Los objetivos particulares de cualquier estrategia didáctica pueden consistir en afectar la forma como se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento o, incluso, la modificación del estado afectivo o motivacional del estudiante, para que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).

De ahí la importancia de planificar dicho proceso y valorar la gama de decisiones que el equipo docente debe tomar de manera consciente y reflexiva, en relación con estrategias, técnicas y actividades que pueden utilizar para desarrollar competencias de elevada calidad en los estudiantes.

1 Ministerio de Educación de El Salvador (2016). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el Salvador. Documento de sistematización. Editorial Panamericana.2 Ministerio de Educación de El Salvador (2016). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el Salvador. Documento de Sistematización. Editorial Panamericana.

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El siguiente cuadro establece la relación entre estrategia, técnica y actividades.

Estrategia Técnica Actividades

Autoaprendizaje ▪ Estudio individual ▪ Tareas individuales ▪ Proyectos ▪ Investigaciones en bibliotecas

▪ Lectura comprensiva ▪ Elaboración esquemas ▪ Solución de ejercicios diario

Aprendizaje interactivo

▪ Exposiciones del docente ▪ Conferencias de expertos ▪ Entrevistas ▪ Visitas a instituciones ▪ laboratorios para el aprendizaje ▪ Huerto escolar ▪ Arte recreación y deporte

▪ Escuchar de conferencias ▪ Participar en discusiones ▪ Elaborar esquemas en forma grupal – Chat

▪ Visita a laboratorios dentro de la comunidad

▪ (Panadería, sastrería, zapatería).

▪ Juegos ▪ Talleres (pintura, lectura) ▪ Deporte

Aprendizaje colaborativo

▪ Resolución de problemas ▪ Seis sombreros de D´bono ▪ Técnica de la pregunta ▪ Uso de TIC

▪ Discusión grupal ▪ Elaboración de productos grupales

▪ Foros virtuales ▪ Chat ▪ Participación en Wiki wiki

¡Reflexionando!

Se sugiere contestar las siguientes preguntas:

Reflexione sobre su propia práctica

¿Qué otras técnicas y actividades utilizan los docentes de su centro escolar para el rediseño del aula?

Autoestudio

Utilizar la investigación

Elabore un instrumento de chequeo e investigue con su equipo docente por cada grado cuales son las estrategias, técnicas y actividades que utilizan con sus estudiantes. Si es necesario refuerce en un círculo de innovación.


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5.4. Apoyar a los Consejos Directivos Escolares y a los consejos de profesores y alumnos/as, familias y otros miembros de la comunidad local en el desempeño de sus funciones

El MINED, en su modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se refiere a los Consejos Directivos Escolares (CDE) como el organismo responsable de la gestión administrativa escolar interna de las instituciones educativas oficiales, se conforma con la participación organizada de la comunidad educativa, quienes toman decisiones colegiadas y son solidarios en responsabilidades y en acciones que se desarrollan.

El consejo de profesores es el organismo constituido y normado por la ley en cada uno de los centros escolares con el fin de responder solidariamente al buen funcionamiento de dicha institución, es precedido por el director.

Consejo de estudiantes es la instancia representativa de los diferentes estudiantes del centro educativo quienes se organizan y participan de manera activa, tomando parte en todas las acciones curriculares que van dirigidas al desarrollo pleno del estudiantado.3

El papel de líder directivo es apoyar a estos consejos para que funcionen como organizaciones horizontales de participación, que tomen decisiones colegiadas en las actividades educativas que conozcan y opinen sobre aspectos pedagógicos y que participen en la elaboración de la propuesta pedagógica, PEA con su presupuesto anual y que administren el presupuesto entregado al centro educativo en coherencia con los procesos establecidos en la propuesta pedagógica.

El director debe de contagiar con su visión para implementar el modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno a los diferentes representantes de estos consejos de participación escolar. Estos pueden también contribuir de manera significativa y eficaz al éxito de sus centros escolares. Pero deben estar bien preparados y apoyados y tener una definición clara de sus funciones y responsabilidades y una relación de empatía, confianza y respeto para la comunicación.

Los procesos de selección por parte de los Consejos Directivos Escolares y a los consejos de profesores y de estudiantes deberán alentar a candidatos representativos y de alta calidad a solicitar ser miembros. Deben proporcionarse estructuras de apoyo para asegurar la participación activa y oportunidades para el desarrollo de habilidades en temas relevantes.

¡Reflexionando sobre la práctica!

Se sugiere conteste la siguiente interrogante en pareja:

3 Ministerio de Educación de El Salvador (2016). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el Salvador. Documento de Sistematización. Editorial Panamericana.

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¿Qué medidas se toman actualmente en el contexto de su centro escolar para asegurar que los consejos directivos escolares tomen parte sean actores y dinamizadores en igualdad de condiciones de autoridad?

Proceso de evaluación

Criterios de evaluación

Instrumentos o técnicas sugeridas Evidencias

Realiza análisis del modelo y competencias de liderazgo para la implementación de procesos de innovación educativa necesarios en el centro educativo

Debate o plenaria dirigida Análisis de preguntas

Relacionar las habilidades más importantes del líder transformacional efectivo en relación a las teorías de liderazgo y las investigaciones sobre liderazgo escolar efectivo

Plenaria dirigida Presentación

Demuestra actitudes de liderazgo e iniciativa en beneficio del grupo de trabajo.

Escala de observación Profundización del contenido

Presenta los informes escritos respetando indicaciones, reglas de ortografía, estilos y normas de presentación

Registro descriptivo Portafolio de evidencias

Demuestra actitudes de comunicación en el trabajo cooperativo y en el equipo

Escala de observación Profundización del tema

Demuestra responsabilidad para alcanzar una determinada meta, con planeación y objetivos en diferentes contextos y con compromiso ético

Registro de proceso Participación grupal

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Recursos

Humanos Didácticos Tecnológicos

Docente mediador.

Directores, subdirectores.

Personal técnico del MINED.

Expertos en el tema.

Pizarra, plumones, dosier con lecturas.

Bibliografía según temáticas.

Copias según temática.

Carteles.

Referentes visuales, como imágenes, fotografías, ilustraciones.

Equipo:Cañón, laptop, PC, tablet, teléfono celular, cámara digital.Escáner, grabadora, CD player.

Recursos disponibles:Videos, presentaciones informáticas, imágenes, textos digitales, grabaciones de audio, hipertextos e hipermedia.

Recursos de enlace:Internet. Correo electrónico, chat, whatsapp, Messenger, archivos almacenados en la Web, Blog o bitácora, videoconferencia, redes sociales, foros, otros.

Bibliografía recomendada

▪ Referencias bibliográficas

Antúnez, S. (2005). “Gestión institucional”. Curso de formación de directores de centros educativos, MINED.

Blanchard, K. et al. (2007). Liderazgo de máximo nivel. La clave de una organización de alto rendimiento. Barcelona: Granica.

Gairín, J. y Villa, A. (1999). Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. Editorial Mensajero.

Ministerio de Educación (2014). “La gestión administrativa para una educación inclusiva”. Serie: Procesos de inducción en gestión escolar dirigido a directores y subdirectores o subdirectoras en el marco del Plan Social Educativo.

Ministerio de Educación. Plan Social Educativo 2009-2014, “Vamos a la Escuela”, Módulo 4. San Salvador.

Ministerio de Educación (2014). Plan Nacional de Formación Docente en Servicio en

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el Sector Público 2015-2019. San Salvador.

Ministerio de Educación (2016). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en El Salvador. Documento de sistematización. San Salvador.

Murillo, Javier (2006). “Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo compartido”. REICE, vol. 4.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Volumen 1: “Política y práctica”. Disponible en: http://www.oecd.org

1. Villa, A., y Gorriño, M. (2009). “El liderazgo en los centros de educación secundaria”. En Luis Miguel Villar Angulo (coord.), Creación de la excelencia en Educación Secundaria. Cap. 1. Madrid: Pearson.

▪ Referencias bibliográficas digitales

Barriga, F. y G. Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Tomado de:http://es.scribd.com/doc/97693895/Frida-Diaz-Barriga-Arceo-1999-Estrategias-Docentes-para-un-Aprendizaje-Significativo.

Ximena Georgette Villalón Camus. Liderazgo transformacional como agente motivador en un establecimiento municipal. Tomado de:http://educacionpublicajgm.uchile.cl/sitio/wp-content/uploads/.../tesis_-magister.

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La presente unidad comprende el análisis del rol del gestor directivo como líder educativo en la comunidad y Sistema Integrado, que lo lleve a ejercer un liderazgo efectivo para lograr armonía, coordinación y estabilidad en las relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad educativa. Se presenta, además, una serie de herramientas de intervención colaborativas y proyectos innovadores que pueden ser aplicados en una planificación estratégica.


Diagnosticar las características y necesidades del centro educativo, a fin de socializar con el equipo docente los hallazgos principales, para orientar la planificación estratégica por medio del liderazgo compartido.

3. Objetivos de la unidad

Plantear y aplicar estrategias didácticas creativas a través del método de proyectos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desarrollar un pensamiento estratégico efectivo que permita la participación activa de los miembros de la comunidad educativa y del Sistema Integrado, y que conduzcan a la transformación del centro escolar a mejores resultados.

Describir el contexto en el que opera la administración del talento humano a través de una planificación estratégica.


Proceso pedagógico

En este apartado, se presentan orientaciones relacionadas con aspectos importantes que se desarrollarán en la unidad durante el proceso de aprendizaje.

Considerando que es importante la identificación de los saberes previos de los participantes con respecto a las competencias que formar, para la presente unidad se explorarán mediante un “Cuestionario de saberes previos”, el cual se llenará con las respuestas de cada participante.

Unidad de aprendizaje 2: Estrategias colaborativas

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Cuestionario

Saberes previosApreciaciones

Mucho Poco Nada¿Cuánto sabemos de la importancia de ejercer un liderazgo educativo en la comunidad?¿Cuánto sabemos de las estrategias colaborativas y de mejora continua que se pueden aplicar al interior del centro escolar?¿Cuánto sabemos de qué es planificación estratégica?¿Cuánto sabemos de cuáles son las herramientas de intervención para apoyar los procesos pedagógicos?¿Cuánto sabemos de los proyectos innovadores que se pueden implementar para el rediseño del aula?

Al finalizar cada participante el llenado del cuestionario de saberes previos, el facilitador recolecta, en un papelógrafo, la totalidad de las respuestas, las analiza, interpreta y comenta los resultados con los participantes, a fin de identificar los aspectos que se requieren para lograr las competencias. El resultado final le sirve al docente para realizar las adecuaciones a la planificación y la evaluación.



5.1. Estrategias colaborativas en los procesos de gestión escolar

5.1.1. El director como líder educativo en la comunidad y Sistema Integrado

En la construcción de una Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno acorde con las necesidades y expectativas que demanda la sociedad, se ha apostado por que los padres de familia y la comunidad desarrollen capacidades que les posibiliten participar en las actividades de la escuela, que sean reconocidos como actores educativos que pueden brindar apoyo a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Esta posición demanda de un largo proceso de entendimiento, tanto de los docentes, de las autoridades educativas a nivel local como de los mismos padres de familia, de lo que significa participación. Por esta razón, la participación de la familia en la escuela es de mucha importancia para que esta sea considerada en el correcto desarrollo del proceso educativo en el centro escolar y en el Sistema Integrado. Se requiere del ejercicio de un liderazgo educativo que sea capaz de lograr armonía, coordinación y estabilidad en las relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad

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educativa y el sistema integrado, los cuales trascienden los desafíos hacia un modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

El liderazgo directivo debe dar el sentido de identidad hacia la escuela. En el proceso de construcción de la participación de la comunidad, ha de entenderse que la escuela no es del Ministerio de Educación ni de los docentes ni de las autoridades locales, sino que pertenece a la comunidad. Esta mirada ha permitido desarrollar un sentido de pertenencia reflejado en la toma de decisiones conjuntas con el director, los docentes, los estudiantes y otras instancias comunales y locales.

El desarrollo de alianzas con el territorio

El director como líder de su comunidad tiene que desarrollar alianzas con las familias y con entidades del territorio que puedan asumir modalidades de gestión para desarrollar una red de apoyo del proyecto educativo institucional. Es necesario esforzarse en promover la participación para que puedan asumir un liderazgo activo que favorezca una educación inclusiva.

El modelo de EITP tiene el mérito de descubrir que la educación de los estudiantes es no solo sobre conocimientos y disciplinas, sino también sobre su formación como futuros ciudadanos. Por eso, su función no acaba en la escuela, sino que está proyectada a la comunidad, al desarrollo de todas las propias potencialidades educativas de naturaleza curricular y extracurricular. Dependen mucho de la participación de las comunidades, involucrándose en el desarrollo del proyecto socioeducativo escolar del centro y sistema integrado.

Los padres de familia pueden apoyar a los docentes para aplicar con éxito la planificación didáctica y para atender eficientemente varios grados y ciclos a la vez. Este apoyo de los padres facilita cambiar el concepto de las tareas rutinarias por actividades significativas o proyectos sencillos. Los padres se convierten en tutores de las pequeñas investigaciones que realizan sus hijos e hijas, a la vez que les ayudan a construir su visión de lo que creen, esperan y necesitan de la escuela.


AutoestudioSe sugiere organizar un círculo de estudio con la comunidad educativa y a través de una investigación y reflexión; conteste las siguientes preguntas que lo llevan a resolver una problemática:

Como comunidad educativa, ¿cómo pensamos el centro escolar?: ¿centro escolar “isla”?, ¿centro escolar de puertas abiertas?, ¿centro escolar sin paredes?, ¿centro escolar “puente”?

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¿Cómo entendemos el vínculo escuela-comunidad?

¿Cuáles son los modos de relación posibles para que el centro escolar pueda trabajar con otros?

Pensar en un trabajo posible entre centro escolar y comunidades locales e instituciones es también parte de la tarea del director y de los equipos docentes.

Guarde esta información en el portafolio de evidencias. Estas respuestas serán compartidas en un blog de directores a partir de las aportaciones dadas por la comunidad educativa sobre el tema, para luego realizar un análisis comparativo entre las respuestas.

Una reflexión para empezar

¿Por qué trabajamos?

Piense si esto ha pasado alguna vez en su centro escolar: un mañana un director recorría los salones de clase, cuando encontró a sus docentes que trabajaban en una serie de actividades. Al parecer, todos hacían lo mismo. El director preguntó a uno de ellos: “¿Qué hace?”. El docente, molesto, enrojecido y empapado en sudor, respondió con evidente irritación: “Intento que los estudiantes pongan atención en la clase”. Le repitió la misma pregunta al siguiente docente. Este, exhibiendo poca emoción, respondió: “Estoy escribiendo en la pizarra”. El tercero, que utilizaba instrumentos musicales con sus estudiantes y cantaba con alegría al trabajar, dio la siguiente respuesta, con visible orgullo: “Estoy ayudando a los estudiantes a tocar un instrumento para fomentarles el arte”. A pesar de que parecían hacer lo mismo, enseñar a los estudiantes, el director llegó a la conclusión de que esos docentes hacían cosas muy distintas.


Se sugiere que el docente mediador forme dos equipos para analizar el relato y responder las preguntas siguientes:

¿Qué lecciones enseña esa historia a los líderes que son administradores del talento humano de hoy en día?

¿Por qué estoy trabajando? ¿Cuál es el significado de mi trabajo?



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Tipo de actividad


Individual 3 3 6

Grupal 3 3

Total horas 3 3 3 9


5.1.2. El director del centro escolar como gestor del talento humano

El talento humano

El centro escolar, el conjunto de docentes, personal administrativo, directivos, estudiantes y familias representan el contexto donde se sitúa la administración de recursos humanos. Estos son lo más valioso para lograr sus objetivos estratégicos y verdaderos cambios positivos y duraderos en la educación. Dado el contexto, resulta difícil separar el comportamiento del talento humano del centro escolar, ya que opera por medio de las personas, quienes deciden y actúan en su nombre.

De la calidad del talento humano, más que de equipos, recursos administrativos, material didáctico o conocimientos previos del alumnado y la infraestructura dependen los resultados del proceso educativo. Por eso, es imprescindible que desde el liderazgo del director se oriente e incentive a través de la gestión y que se utilice al máximo la inteligencia y el talento de las personas para obtener sinergia de esfuerzos y ampliación de conocimientos, y que se tenga en cuenta su selección, organización, formación y evaluación como estrategias de calidad educativa que impacten positivamente en los aprendizajes del estudiantado y en el modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

Los fines de la gestión del talento humano deben tener en cuenta que la caracterización de las instituciones educativas es importante, ya que permite identificar su potencial en términos de conocimientos, habilidades, especialidad y experiencia, así como sus necesidades de fortalecimiento.

Los insumos que resultan de la caracterización son de relevante utilidad para designar cargos, asignar grados, detectar necesidades, así como para establecer funciones y roles para cada persona y equipos. De igual forma, permiten diseñar y poner en marcha planes estratégicos para la motivación, el desarrollo del clima institucional, la convivencia pacífica, el fortalecimiento de la formación profesional, asistencia técnica pedagógica, según se requiera, la evaluación y el seguimiento al desempeño enfocados en los objetivos propuestos para el estudiante con un carácter formativo que le permita al docente seguir avanzando, rectificar o ratificar lo planificado si se necesita.

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Es importante mencionar que la gestión del talento humano, en los territorios donde se organizan los Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, se convierte en uno de los principales aseguradores de calidad con que se cuenta, para favorecer un mayor logro de aprendizaje en los estudiantes.

El mayor desafío de los centros escolares es el de implementar el modelo pedagógico de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, donde el liderazgo del cambio juega un papel muy importante en el desarrollo de la mente y la emoción del talento humano. Cada vez más, el conocimiento, la sociedad y las escuelas constituyen un punto de apoyo importante. Esto requiere que la escuela se convierta en una organización de aprendizaje capaz de administrar el cambio de la cultura organizacional a su favor. La intensidad con la cual las personas y las instituciones aprendan será fundamental para la creación continua de ventajas competitivas en el ámbito educativo.

En la actualidad el centro escolar de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno debe de ampliar su visión y su actuación estratégica. Cualquier proceso de cambio solo es posible con la participación conjunta de diversos talentos humanos de interés y cada uno de ellos aporta algún recurso, como los siguientes:

El talento docente

En cuanto a la selección y asignación de plazas para el talento humano docente, la Ley de la Carrera Docente establece que debe hacerlo el Tribunal Calificador con la recomendación del Consejo Directivo Escolar. Sin embargo, es de suma importancia que esto se fundamente en criterios técnicos, como la formación, experiencia profesional, idoneidad para el puesto y especialización, entre otros.

La principal misión que tendrá el líder será desarrollar el potencial humano, sus conocimientos y habilidades, con la autodisciplina que se deriva de la autonomía y de la responsabilidad. La realización de las metas y las estrategias del centro escolar dependerá, cada vez más, de la expansión del conocimiento de los docentes.

El talento administrativo

El personal administrativo, de servicio y de apoyo también es un talento valioso para el desarrollo de la escuela. Los procesos de selección y asignación de funciones deben basarse en las necesidades de la escuela y la experiencia y preparación de las personas contratadas, una de las estrategias más importantes reside en una intensa comunicación y retroalimentación con el personal administrativo. La relación de trabajo está regida por el Código de Trabajo, que define los derechos y deberes de la persona empleada.

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El talento comunitario

Los talentos humanos también se encuentran en la comunidad y es necesario construir alianzas de la escuela con el territorio que lleven a alcanzar la finalidad de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno con la identificación de personas que pueden aportar a las actividades de aprendizaje y desarrollo de la escuela, entre padres y madres de familia y otras personas del entorno. De la misma manera, el estudiantado es una posibilidad de apoyo y aporte a los distintos proyectos de la escuela dotándolos de estrategias para asegurar que las personas cumplan adecuadamente la misión de la institución.

AutoestudioLea el siguiente enunciado tomado del libro 7 hábitos de la gente altamente efectiva.

Si el líder transforma las instituciones educativas para que alcancen sus objetivos por el mejor camino, entonces debe saber canalizar los esfuerzos del talento humano, para que también ellas alcancen sus objetivos individuales y para que ambos ganen, se prefiere la solución de tipo ganar-ganar. Se trata de una solución que requiere de la negociación, la participación y la sinergia de esfuerzos comunes.

Consulte en internet sobre el libro 7 hábitos de la gente altamente efectiva, de donde fue extraído el párrafo anterior:

http://www.colomos.ceti.mx/Goe/documentos/9.Los7Habitosde%20laGente%20AltamenteEfectiva.pdf


• ¿Cuál es el papel y la importancia de las personas en su centro escolar?• ¿Cómo canaliza los esfuerzos del talento humano en su institución?• ¿Involucra a los diferentes talentos humanos de su comunidad en favor de los

aprendizajes?, ¿Cómo lo hace?


5.2. Habilidades y herramientas de intervención colaborativa o proyectos innovadores para apoyar los procesos pedagógicos

5.2.1. Habilidades y herramientas de intervención colaborativa

La cualificación de las modalidades operativas del hacer escuela pide un sistema de intervención capaz de hacerse cargo de la complejidad de las experiencias formativas de los estudiantes. Las elecciones más significativas en tal propuesta tienen que

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ver con la programación de la dimensión escolar como ambiente de aprendizaje y la adopción de estrategias didácticas activas y colaboradoras con adopción a la inclusión.

El aprendizaje colaborativo es entendido como el conjunto de métodos, apoyados con tecnologías y estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada estudiante es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.

El aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver; se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo y por competencias.

En relación al aprendizaje, cada integrante del equipo debe asumir roles dentro del ambiente colaborativo. La comunidad de aprendizaje comparte intereses, pero por qué y cómo aprende cada uno es individual. Mientras el grupo está trabajando (compartiendo, apoyándose, cuestionando), cada miembro estará constantemente profundizando sus niveles de aprendizaje y de conocimiento.

El aprendizaje colaborativo pone en práctica una serie de competencias y dominios de mucha importancia para desenvolverse en la vida cotidiana, es decir, adquirir este tipo de aprendizaje da gran beneficio al desarrollo de competencias emocionales y sociales así como al desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y el propio autocontrol en el aprendizaje aplicado para el rediseño del aula.

El aprendizaje colaborativo tiene que ser una de las estrategias y habilidades que más se desarrollan en los estudiantes al interior de las instituciones educativas y, posteriormente, en el Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (Sl-EITP), para que el estudiante desarrolle sus capacidades de aprender por sí mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en grupo, tome opciones sobre la base de información adecuada y se torne competente en diversos dominios del saber hacer. A través de la experiencia, puede hacer referencia al rico patrimonio de prácticas didácticas puestas por los movimientos de escuela activa: laboratorios para el aprendizaje con materiales reales o virtuales, estudio de casos, método por proyectos, talleres de creatividad. Mediante estas metodologías, se integran contenidos, capacidades, propuestas de actividades en un proceso didáctico y la evaluación en un proceso de aprendizaje articulado y centrado en el estudiante.


Conteste las siguientes preguntas:

▪ ¿Cómo implementa el aprendizaje colaborativo en su centro escolar?

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▪ ¿Qué estrategias implementará en su centro escolar para que el aprendizaje colaborativo sea una de las estrategias y habilidades que más se desarrollan en los estudiantes?

▪ ¿Cómo abrir las puertas de la escuela a la tecnología?


5.2.2 Planificación estratégica como elemento de transformación escolar

A partir de su experiencia en torno al liderazgo estratégico, resuelvan la siguiente interrogante en forma individual:

Defínase brevemente usted mismo como líder estratégico.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Una reflexión para empezar.

Experiencia de un director de un centro escolar en el departamento de San Miguel.

Al comenzar el año 2001, y luego de haber trabajado doce años en la escuela, me sugirieron asumir el cargo de director en forma interina. Al principio, pensé que los maestros no me iban a aceptar por mi carácter fuerte y mi actitud en extremo comprometida con esta comunidad. Como nuevo en la Dirección, mi ánimo era mejorar el desempeño de los profesores para mejorar el de los alumnos. Algunos maestros eran jóvenes, hacía poco más de un año que se habían incorporado a la escuela; otros eran mayores, muy a la antigua y con paradigmas difíciles de cambiar. Los estudiantes fracasaban, los rendimientos eran muy bajos, había mucha deserción. Convoqué al Consejo de Profesores donde les hice reflexionar sobre la situación y les pedí que me apoyaran para elaborar un plan de mejora a través de una planificación estratégica, con el objetivo de iniciar un proyecto de autocapacitación. Al principio, hubo resistencia, sobre todo de los que hacía años estaban trabajando en la escuela, tenían miedo y tampoco les gustó mi forma de plantear las cosas, sin rodeos y en forma muy directa. Mi compromiso era con los alumnos y la comunidad. Planifiqué la capacitación y organizamos equipos por grados, y hasta asistieron maestros de otros centros escolares del Sistema Integrado, cada uno tenía una responsabilidad. Busqué apoyo en la Departamental de Educación y en mi asistente técnico y ONG que apoyaban la educación en la zona. Ellos nos dieron las capacitaciones y nos aportaron muchos conocimientos. A medida que avanzábamos, íbamos adquiriendo más confianza en cómo planificar y aplicar metodologías de enseñanza activas.

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Después de un año, solamente me dediqué a escuchar y observar cuando lo consideraba necesario para facilitar este proceso de autoaprendizaje y así, cuando nos reuníamos, cada uno exponía sus avances y limitantes que eran como un reto para mí para seguirlos apoyando, hasta logar mejorar el rendimiento académico de los alumnos y garantizarles a los estudiantes la permanencia en el centro escolar. Todo nos salió muy bien. Tuvimos la visita de maestros de otros centros escolares del Sistema Integrado para conocer nuestra experiencia. Hoy puedo decir que cada docente sabe hacia dónde queremos ir. Comprendimos que adoptar un método de enseñanza no debe ser por moda, debe ser para alcanzar los resultados y los objetivos planteados. Conformamos un equipo docente comprometido que ya hace varios años que trabaja en conjunto y ha incorporado a los agentes del territorio, por cuanto el aprendizaje significativo ha trascendido hacia el contexto en que se desenvuelve.


Con la información disponible en el caso, reflexione sobre las siguientes interrogantes:

▪ ¿Qué sentido tiene realizar una caracterización en el centro antes de iniciar una propuesta de cambio?

▪ ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra en las intervenciones del director en el centro escolar?

▪ ¿Es este un buen ejemplo de planificación estratégica y la mejora continua de un centro educativo? Razone su respuesta.

▪ ¿Qué estrategias implementó el director para trabajar con el equipo docente y superar las debilidades detectadas?

La planificación estratégica es la elaboración, el desarrollo y la puesta en marcha de distintos planes operativos del centro escolar que lleva un proceso sistémico para la mejora continua de la gestión administrativa y pedagógica, derivada de la autoevaluación y basada en consensos, que direcciona las acciones de la comunidad educativa hacia escenarios deseados a medio plazo.

La planificación estratégica permite a la escuela prepararse para enfrentar situaciones futuras en función de su realidad actual y el sueño educativo que desea construir. El Ministerio de Educación, en el documento Plan Social Educativo presenta una filosofía educativa clara, orientada a la integración de la escuela y la comunidad, la cual exige una planificación concreta y estratégica para lograr sus grandes metas. De igual forma, las acciones de rediseño del aula y la escuela son de carácter estratégico, con visión de medio plazo. Para que la gestión escolar sea eficiente y eficaz, se requiere la participación de todos los involucrados en los procesos escolares, es decir, estudiantes, docentes, equipo directivo, familias y miembros de la comunidad. El diseño, ejecución,

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seguimiento, evaluación y sistematización debe ser responsabilidad compartida por todos ellos.

Uno de los resultados más esperados de la planificación estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que definen como un cambio de perspectiva en que la institución educativa es vista como una misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. Para realizar una planificación estratégica, se parte de un sueño estratégico que conduce a una dirección estratégica, al pasar por el análisis, pensamiento y planificación. El siguiente esquema ilustra los elementos básicos de la planificación estratégica.

Es de suma importancia que el director conozca y sepa aplicar la planificación estratégica en los planes de trabajo institucionales, que le permita tener a la comunidad educativa una visión clara de lo que se quiere lograr, los procedimientos a seguir y los productos que se espera obtener. Además, permite que se desarrolle un liderazgo compartido, una identidad y un fuerte compromiso de los elementos de los diferentes equipos que la constituyen.

Una de las características de la planificación estratégica es que es para largo o mediano plazo, y se operativiza anualmente en el Plan Operativo o PEA y en otros planes específicos que se elaboran en cada institución.

▪ Partir de una propuesta de trabajo coordinada que permita reducir la incertidumbre y los esfuerzos aislados.

▪ Construir una identidad colectiva a partir de la puesta en marcha de propuestas de trabajo compartidas.

▪ Jerarquizar la información oportuna y relevante para la toma de decisiones.

Es de suma importancia que el director conozca y sepa aplicar la planificación estratégica en los planes de trabajo institucionales, que le permita tener a la comunidad educativa una visión clara de lo que se quiere lograr, los procedimientos que seguir y los productos que se espera obtener; además, permite que se desarrolle un liderazgo compartido, una identidad y un fuerte compromiso de los elementos de los diferentes equipos que la constituyen.

Una de las características de la planificación estratégica es que es para largo o mediano plazo, y se operativiza anualmente en el Plan Operativo o PEA y en otros planes específicos que se elaboran en cada institución.

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Elementos básicos de la planeación estratégica

Tomado del artículo de Hilda Aracelly Quetzal Petul.

Observe el siguiente video y reflexione sobre el:

https://www.youtube.com/watch?v=ToY93wcsUZk

El fin de la planificación estratégica es exponer las bases para acuerdos generales y establecer oportunidades para la atención a la diversidad. Aplicar las políticas y los programas institucionales, con el fin de impulsar la calidad del sistema educativo, requiere formular estrategias creativas y eficaces, que orienten los recursos hacia el logro de los resultados definidos en la política educativa actual. Por ello, esta visión favorece la planeación estratégica en las instancias educativas, al considerar lo siguiente:

Promover la dimensión estratégica del liderazgo permite, al gestor directivo, desarrollar y fortalecer el ámbito institucional, las capacidades de autoevaluación y regulación interna, sustentadas en mecanismos de evaluación e información, que orientan hacia dónde se quiere llegar, para qué y por qué se requiere de la acción.

La planificación estratégica se expresa en los proyectos escolares y en los programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades diarias de las escuelas, pensando en obtener resultados en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir, los resultados que se quieren lograr a largo plazo.

Para desarrollar la planificación estratégica, después de haber identificado y consensuado la visión compartida con toda la comunidad educativa, se realiza el análisis estratégico a partir de la caracterización institucional. Ello implica las siguientes actividades:

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▪ Identificar situaciones problemáticas antes de iniciar procesos de mejora. ▪ Diseñar metas para el corto y medio plazo, desde el punto de partida que identifica

la caracterización, explicitando hacia dónde se quiere llegar, para qué y por qué. ▪ Identificar la situación real de la escuela y su entorno, así como los principales

problemas que impiden que el estudiantado aprenda.

Beneficios de crear un plan estratégico:

• Mejora el desempeño del centro escolar.

▪ Tiene un efecto estimulante en la comunidad educativa.

▪ Permite pensar en el futuro, visualizar nuevas oportunidades y amenazas, enfocar la visión y misión del centro escolar y orientar de manera efectiva su rumbo, facilitando la dirección y liderazgo.

▪ Permite enfrentar los principales problemas de la escuela, por ejemplo la asignación del talento humano y la búsqueda de recursos financieros en el territorio.

▪ Requiere mayor participación de todos los actores de la comunidad educativa, mejorar la comunicación y coordinación entre los distintos ciclos, mejorar las habilidades de la gestión administrativa y pedagógica, entre otras.


Se sugiere que conteste, en grupos colaborativos, cada una de las apreciaciones personales y que elabore una recopilación de las ideas que consideran fundamentales para elaborar una planificación estratégica. Estas deben ser entregadas por escrito al docente mediador.

AutoestudioReúnase en círculo de estudio y, con la participación de la comunidad educativa, construya la visión, la misión y los objetivos que alcanzar del centro escolar. Puede agregar más elementos, por ejemplo, lo que desean lograr como escuela rediseñada; puede usar este u otro esquema.

¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde queremos ir? ¿A dónde podemos ir?

¿Qué objetivos nos proponemos alcanzar?

¿Qué acciones deberíamos realizar?

¿En qué tiempo?

¿Bajo la responsabilidad de quién?

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▪ ¿Qué otros elementos incluiría? ▪ ¿Cómo realizaría el seguimiento de las actividades propuestas? ▪ ¿De qué manera procuraría mantener el interés de todos los involucrados?

En el siguiente encuentro de formación, se reflexiona sobre los trabajos recopilados por cada uno de los directivos en sus respectivos centros.


Criterios de evaluación Instrumentos o técnicas sugeridas Evidencias

Dirige el diseño de la planificación estratégica de una forma colegiada tomando en cuenta los elementos claves del proceso de planificación, como la misión y visión, prioridades, objetivos estratégicos, establecimiento de estrategias. Todo esto, como iniciativa de cambio en la gestión del centro educativo

Debate o plenaria dirigida Análisis de preguntas

Organiza los recursos humanos existentes en el centro educativo e integra actores de la comunidad educativa, describiendo funciones, asignando responsabilidades de una forma compartida que mejore los resultados en los aprendizajes de los estudiantes



Escala de observación Profundización del contenido

Demuestra actitudes de comunicación en el trabajo cooperativo y en el equipo

Registro descriptivo Portafolio de evidencias


Escala de observaciónProfundización del tema

Registro del proceso Participación Grupal

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Recursos


Docente mediador, directores, subdirectores, personal técnico del MINED, expertos en el tema.

Pizarra, plumones, dosier con lecturas, bibliografía según temática, copias según temáticas, carteles, referentes visuales, como imágenes, fotografías, ilustraciones.

Equipo:Cañón, laptop, PC, tableta, teléfono celular, cámara digital, escáner, grabadora, CD player.


Recursos de enlace:Internet, correo electrónico, chat, Whatsapp, Messenger, archivos almacenados en la Web, blog o bitácora, videoconferencia, redes sociales, foros, otros.



Antúnez, S. (1991). Análisis de les tasques del director y directores escolars de centres públics d’ensenyament primari a Catalunya. Departamento de Didáctica Organización Educativa (Universidad de Barcelona).

Aguerrondo y otros, (2002). El planeamiento estratégico situacional. Buenos aires.

Richard Gerver (2010). Crear hoy la escuela del mañana. Barcelona: Ediciones SM.

Montero, A. (2007). Proyecto de dirección y ejercicio directivo. Madrid: Wolters Kluwer. (El apartado 4.1 (págs. 36 a 44) del capítulo 1, analiza “Las funciones y competencias de la dirección: el para qué de la dirección”).

Grisaleña, J. y Campo, A. (2007). “El mentoring como estrategia de aprendizaje”. Revista Organización y Gestión Escolar, nº 3. Madrid: FEAE-Praxis.

Chiavenato. Idalberto (2009). Gestión del talento humano. México: UNAM.

Ainscow, M. (2002). “Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos”. Revista de Educación, 327.

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▪ Referencias bibliográficas digitales

Narváez, L (2006). Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela:http://www.redalyc.org/pdf/356/35603508.pdf

Mogollón, Óscar (2011). Escuelas activas: apuestas para mejorar la calidad de la educación. Perú: FHI 360:www.epdc.org/sites/default/files/documents/Active_Schools_Spanish.pd


En la presente unidad, se abordará el contenido de las herramientas del liderazgo transformacional, donde se analizarán y se plantearán herramientas muy sencillas y de eficacia probada, para que puedan diseñarlas e implementarlas en la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Asimismo, se mostrarán las técnicas y modelos más innovadores que actualmente están utilizando las principales instituciones educativas para su trasformación.

Se llevará a la reflexión sobre cómo el centro escolar puede mejorar partiendo de la visión al interior de la institución educativa, aplicando un modelo de gestión pedagógica y administrativa, basada en la Administración por Valores (APV).


Diseña estrategias de liderazgo transformacional para la implementación, en el centro escolar, del modelo de Administración por Valores (APV) aplicado a la alta gerencia (gestores directivos), buscando su desarrollo y mejoramiento continuo.

3. Objetivo de la unidad

Construir, de forma colegiada, una propuesta que genere una cultura basada en valores (APV), la cual profundiza en el desarrollo de la institución de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno y se propende por el desarrollo de una visión compartida a largo plazo, buscando, ante todo, un mejoramiento continuo.

Unidad didáctica 3: Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los centros

educativos en el modelo EITP

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Proceso pedagógico

En este apartado, se presentan orientaciones relacionadas con aspectos importantes que se desarrollarán en la unidad durante el proceso de aprendizaje.

Considerando que es importante la identificación de los saberes previos de los participantes con respecto a las competencias que formar, para la presente unidad se explorarán mediante un “Cuestionario de saberes previos, el cual se llenará con las respuestas de cada participante.

Cuestionario

Saberes previosApreciaciones

Mucho Poco Nada¿Cuánto sabe de estrategias de aplicación del liderazgo transformacional?¿Cuánto del modelo de Administración por Valores (APV)?¿Cuánto sabe de la forma de implementar el modelo de Administración por Valores (APV), en su centro escolar?

Al finalizar cada participante el llenado del cuestionario de saberes previos, el facilitador recolecta, en un papelógrafo, la totalidad de las respuestas, las analiza e interpreta y comenta los resultados con los participantes, a fin de identificar los aspectos que se requieren para lograr las competencias. El resultado final le sirve al docente para realizar las adecuaciones a la planificación y la evaluación.



Estrategias de aplicación del liderazgo transformacional en los centros educativos en el modelo de la EITP

5.1. Administración por valores

5.1.1. Fundamentos

Es necesario conocer algunos conceptos básicos del modelo de Administración por Valores (APV) para lograr identificar la forma de implementación en el modelo de

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Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

La Administración por Valores (APV) es la adopción de una filosofía de gestión, moral e institucional, acorde a una línea de pensamiento claramente definida. Busca que los integrantes de las instituciones se comprometan y actúen de manera coordinada y coherente respecto a la filosofía organizacional (Blanchard Ken & O`Connor Michael, 2000. Administración por Valores, Bogotá: Norma).

Podríamos decir que la Administración por Valores (APV) es un proyecto participativo que ayuda o promueve la motivación dentro y fuera de una institución educativa, capacitando a la comunidad educativa, para que estos sostengan sus compromisos de participación.

Para que un centro escolar pueda implementar la APV, el papel del líder es esencial para que facilite que las cosas lleguen a suceder, tiene que orientar a la adopción y consolidación de un nuevo modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. La APV es una estrategia que nos enseña a aprender sobre nuestros valores y, al mismo tiempo, a ponerlos en práctica en la vida diaria de las instituciones.

En el momento de implementar la APV en su centro escolar, es necesario tener en cuenta que la administración por valores requiere desarrollar nuevas dinámicas en cuanto a las decisiones que el líder impulsará para ser tomadas en un colegiado, en función de generar una visión compartida de medio y largo plazo.

La APV pone su énfasis en el talento humano, resalta entonces el papel del líder de equipo como guía, ejemplo, baluarte y miembro que marca las pautas necesarias para que sean aprovechadas las virtudes, cualidades, habilidades, aptitudes y competencias de cada uno de sus docentes, para conseguir los objetivos del centro escolar, buen desempeño, excelente clima organizacional y consolidación de una cultura organizacional con la que se sienta identificada la comunidad educativa, con todos los beneficios que esto lleva implícitos. Esta interesante herramienta ofrece los conceptos necesarios para estar constantemente conformando esa cultura a la que hacemos mención.

Elementos que componen la estructura teórica de la APV

▪ Posee una triple finalidad: simplificar, organizar y comprometer son los objetivos que principalmente se propone y ofrece claras pautas para lograrlo.

▪ Permite el rediseño de culturas y cambio de la visión estratégica: cambiar totalmente el enfoque del centro escolar en forma ordenada.

▪ Permite la integración de los miembros de la comunidad educativa con su visión; que los equipos actúen en función de las directrices emitidas desde la gestión directiva

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caracteriza a un centro escolar que ha asimilado lo que propone la Administración por Valores.

▪ La ética, componente esencial dentro de la APV: los conceptos de bondad, excelencia, justicia, compromiso y demás elementos componentes de la ética son vitales para el buen funcionamiento de las instituciones educativas. La Administración por Valores articula a esa ética con la moral de la institución.

Observe el siguiente video y piense en su institución educativa; comente en plenaria: https://www.youtube.com/watch?v=qPXSlrxqHo4

AutoestudioInvestiguemos más sobre Blanchard Ken y O`Connor en Internet, quienes tienen un libro sobre Administración por Valores.

5.2. Aplicación de la estrategia

Con base en lo anterior, el modelo de Administración por Valores (APV), propone las siguientes fases para su desarrollo:

Fase AcciónI Aclarar los valores, el propósito y la visiónII Comunicar la visión y los valores propiosIII Alinear las prácticas diarias con la visión y los valores propios

Fase I. Aclarar los valores, el propósito y la visión

Para aclarar la visión y los valores institucionales, en primera instancia hay que obtener la aprobación de toda la comunidad educativa. Una vez se obtiene, hay que decidir cuáles valores se quieren para impulsar las estrategias pedagógicas y administrativas, en un respectivo orden de prioridad.

La declaración de valores debe estar de acuerdo con la visión de su centro escolar. Hay que asegurarse de que los valores sean aquellos por los cuales se anhela sea conocida y opere la institución; cuanto más sencillos, directos y fáciles de entender sean, así será el nivel de aceptación y asimilación dentro de la comunidad educativa.

Una vez que se tenga clara la versión de declaración de valores, se debe comunicar a los diferentes actores, para buscar la participación activa de estos en función de conocer los valores que ellos consideran prioritarios.

Luego de articulado el grupo de directivos del centro escolar, con la declaración primaria de visión y valores en su respectivo orden de prioridad, es el momento de

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difundir la información para captar las opiniones de los demás actores de la institución (profesores, estudiantes, padres de familia, entre otros).

Finalmente, después de obtener todos los aportes antes mencionados, se sintetizan y se presentan en plenaria a toda la comunidad educativa, en función de obtener su aceptación y apoyo en el momento clave de implementar la administración por valores dentro del centro escolar.

Fase II. Comunicar la visión y los valores propios

Para comunicar la visión y valores en forma que se ajuste a agendas reales de trabajo del centro escolar, es necesario iniciar el proceso de información convocando a reuniones de lanzamiento, donde se explique y aclare cada una de las etapas trabajadas para aclarar los valores, el propósito y la misión.

Una vez finalizada la socialización, se recomienda entregar, a los diferentes actores de la institución, una copia laminada de la declaración de visión y valores; de esta manera, se logra fácil acceso donde se pueden aplicar correctamente en el momento de toma de decisiones en cualquier situación que se requiera. Además de la socialización anterior, se podría incrementar el nivel de conocimiento y apropiación de esta información colocando carteles y tarjetas en el periódico mural y carteleras en los puntos de mayor acceso visual, con el fin de asegurar mayor conciencia de la visión y los valores de toda la comunidad educativa. De esta manera, funcionan como herramientas formativas de la actitud y conducta organizacional.

Fase III. Alinear las prácticas diarias con la visión y los valores propios

Una vez se hayan aclarado los valores y la visión, y se hayan comunicado a todos los interesados de la comunidad educativa, es el momento propicio para enfocarse en las prácticas y las conductas organizacionales para asegurar que sean compatibles con las intenciones declaradas, las prioridades y las correspondientes metas de rendimiento. Cuando una persona o un proceso está desalineado con lo que proponen los valores primarios del centro escolar, es necesario un defensor o mediador imparcial (Blanchard Ken & O`Connor Michael Administración por Valores), el cual vela por la alineación de las personas y los valores que son fundamentales para el centro escolar, y ayuda de igual forma en las situaciones conflictivas cuando existe un problema potencial de alineación. La “reducción de vacíos” es, en conjunción, el método para crear alineación entre lo que buscan la visión y los valores, y lo que está sucediendo en la realidad.

En conclusión, la administración por valores es una excelente herramienta para cualquier centro escolar, puesto que exige de los líderes un buen comportamiento, ya que ellos son ejemplos. Además, brinda las herramientas para hacer de los ambientes escolares algo sumamente cómodo y para definir una cultura organizacional idónea. Todo esto se traduce al final en docentes motivados, por tener un lugar de trabajo en

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el que priman los valores de integración e inclusión y mejora su desempeño, lo cual conduce al éxito de la escuela inclusiva de tiempo pleno.

Una vez se tienen los cimientos de la Administración por Valores, es necesario aplicarlos a cabalidad en el centro escolar. Esto se logra mediante una aclaración de la visión y los valores de la institución que incluye la aceptación de estos valores por parte de comunidad educativa. En seguida, para la fase de alineación, se recomienda realizar una reunión con el equipo de gestión directiva, con el fin de realizar un acercamiento en el cual, probablemente, se encontrarán los siguientes tres tipos de personas (Blanchard Ken & O`Connor Michael, Administración por Valores, Norma, 2000):

- Entusiastas inmediatos: docentes que prefieren el cambio y están dispuestos a aceptar la administración por valores tan pronto como reconocen los beneficios que ofrece para el centro escolar.

- Obstruccionistas: presentan resistencia al cambio, actitud reacia a nuevas corrientes de cambio.

- Indecisos: esperan para seguir a un líder, no tienen una actitud clara de decisión, es un equipo variable; este suele ser el grupo numérico más grande.

Antes de intentar abarcar demasiado dentro del centro escolar en la alineación de la APV, se recomienda empezar con un solo equipo de trabajo o unidad estratégica de avanzada, donde existan algunos líderes entusiastas, los cuales faciliten la función de alineación. Seguidamente, se realiza la actividad de articulación de valores y consenso.

El propósito de esta actividad es ayudar a todos los equipos a alinearse en torno a una serie de valores compartidos, para que resulten del ejercicio valores con los cuales se puedan comprometer y que puedan usar como guías en el momento cuando todo el centro escolar funcione como unidad alrededor de la APV.

En el momento de implementarse el modelo de la APV en el centro escolar, se crea una cultura basada en valores y mejoramiento continuo, y es importante tomar como base sus lineamientos institucionales (plan escolar anual, plan operativo anual y propuesta pedagógica).

Autoestudio

Reúnase en un círculo de innovación con su equipo docente y lean el apartado de Administración por Valores; luego, comience a organizar cómo implementar esta estrategia a través de un plan estratégico.

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Tipo de actividad


Individual 3 3Grupal 2 2Total horas 3 2 5


Se sugiere contestar las siguientes preguntas:

▪ ¿Cuáles son los objetivos y la importancia de un modelo AVP para su centro escolar? ▪ ¿Cuál es el papel del líder educativo en este modelo? ▪ ¿Qué prácticas favorecen la construcción de la APV?, ¿Cómo influye este en el

mejoramiento de la calidad educativa? ▪ ¿Sabrías decir, en este momento, cuáles son los tres principales valores o principios

de acción que realmente orientan los esfuerzos de trabajo en el día a día de su centro escolar?


Criterios de evaluación Instrumentos o técnicas sugeridas Evidencias

Orienta el diseño para aplicar estrategias del modelo de la APV con el equipo docente para implementar el rediseño del aula y la escuela

Debate Análisis de preguntas

Apoya al equipo docente en la aplicación de modelos de comportamiento adecuado con los valores del centro escolar



Escala de observación

Profundización del contenido

Demuestra actitudes de comunicación en el trabajo cooperativo y en el equipo Registro descriptivo Portafolio de

evidencias


Escala de observación

Profundización del tema

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Recursos


Docente mediador.

Directores, subdirectores.

Personal técnico del MINED.

Expertos en el tema.

Pizarra, plumones, dosier con lecturas.

Bibliografía según temáticas.

Copias según temática.

Carteles.

Referentes visuales, como imágenes, fotografías, ilustraciones.

Equipo:Cañón, laptop, PC, tablet, teléfono celular, cámara digital.Escáner, grabadora, CD player.


Recursos de enlace:Internet. Correo electrónico, chat, Whatsapp, Messenger, archivos almacenados en la Web, Blog o bitácora, videoconferencia, redes sociales, foros, otros.



Collins, J. C.; Porras, J. I. (1994). Empresas que perduran. Principios básicos de las compañías con visión de futuro. Barcelona: Paidós.

Risieri, Frondizi (1995). ¿Qué son los valores? México: Fondo de Cultura Económica.

Sen, Amartya (1989). Sobre ética y economía. Madrid: Alianza Universidad.

Schein, E. H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza & Janés.

Yarce, Jorge (2001). “Los valores son una ventaja competitiva”. Liderazgo, Universidad de Antioquia.

▪ Referencia bibliográfica digital

Ken Blanchard, Michael O’Connor (1999). Administración por Valores. https://es.scribd.com/doc/62145163/Libro-Admin-is-Trac-Ion-Por-Valores-de-Ken-Blanchard

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