Gonzalez Rodriguez, Maria Lourdes, 2011- Tesis Doctoral

Tesis Doctoral

Estudio comparado del período de iniciación en la enseñanza del profesorado novel de escuelas públicas de Educación Primaria en la Provincia de Cádiz y en el Estado de Chihuahua.

Un Estudio de Caso.

María de Lourdes González Rodríguez

Director: Dr. Eulogio García Vallinas

Cádiz, España, julio de 2011.

Agradezco infinitamente a la prestigiada Universidad de Cádiz por albergarme en sus aulas durante tres años, y a mi Director de Tesis Doctoral Dr. Eulogio García Vallinas por compartir conmigo su sabiduría, profesionalidad y confianza para realizar este estudio.

A las Instituciones que Becaron este Estudio Doctoral.

A mi Familia por su Amor y Comprensión.

Al Magisterio de Cádiz y de Chihuahua.

A la Niñez del Mundo.

Índice General

Página Introducción……………………………………………………………………....................

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Capítulo 1. Una Aproximación Teórica…………………………………………………… 5 Introducción……………………………………………………………………………………………… 7 1. Educación y Formación del Profesorado………………………………………………… 8 1.1. Génesis de la educación y Juan Amós Comenius…………………………… 8 1.2. Instituciones formadoras de docentes…………………………………………… 16 1.2.1. Origen y evolución………………………………………………………………… 16 1.2.2. Planes de Estudios………………………………………………………………… 24 1.3. Fases del desarrollo profesional…………………………………………………… 30 1.4. Formación del profesorado…………………………………………………………… 34 1.4.1. Teorías del aprendizaje………………………………………………………… 35 1.4.2. Enfoques sobre el rol del profesorado…………………………………… 37 1.4.3. Otros modelos de formación………………………………………………… 41 2. La formación del profesorado en la legislación educativa……………………… 47 2.1. Legislación educativa en el contexto chihuahuense……………………… 47 2.1.1. Ley General de Educación……………………………………………………… 48 2.1.2. Ley Estatal de Educación……………………………………………………… 56 2.2.Legislación educativa en el contexto andaluz………………………………… 59 2.2.1. Ley Orgánica de Educación…………………………………………………… 59 2.2.2. Ley de Educación de Andalucía……………………………………………… 63 3. Periodo de iniciación en la docencia……………………………………………………… 67 3.1. Importancia socio-económica y política…………………….…………………. 69 3.2. El Malestar Docente: Síndrome de Burnout…………………………………… 70 3.3. El profesorado novel y la calidad educativa…………………………………… 73 3.4. Necesidades del profesorado novel……………………………………………… 75 3.5. Programas de inducción a la docencia…………………………………………… 79 3.6. Políticas de inserción a la docencia………………………………………………… 80 3.7. Expertos rutinarios y expertos adaptativos…………………………………… 81 3.8. Inserción Limitada Vs. Inducción Comprehensiva…………………………… 83 3.9. Una propuesta de mejora………………………………………………………….. 84 Referencias bibliográficas………………………………………………………………………… 89

Índice General

II

Capítulo 2. Metodología………………………………………………………………………. 97 Introducción……………………………………………………………………………………………… 99 1. Diseño de la Investigación…………………………………………………………………. 101

1.1. La investigación cualitativa…………………………………………………………… 101 1.2. El problema de investigación………………………………………………………… 107

1.2.1.Temas éticos y temas émicos………………………………………………… 109 1.3. Los propósitos de investigación……………………………………………………… 110 1.4. Justificación de la metodología elegida………………………………………… 110

1.4.1.Estudio de Casos Múltiples…………………………………………………… 112 1.5. Fases y temporalización de la investigación…………………………………… 115

1.5.1. Fase preparatoria…………………………………………………………………… 116 1.5.2. Fase de trabajo de campo……………………………………………………… 117 1.5.3. Fase de elaboración y análisis de datos………………………………. 118 1.5.4. Fase de redacción………………………………………………………………… 119 1.5.5. Fase de defensa de la tesis…………………………………………………… 120 1.5.6. Fase de divulgación……………………………………………………………… 120 2. El Proceso de Recogida, Codificación y Análisis de Datos. 123 2.1. Acceso al campo de estudio…………………………………………………………… 123 2.1.1. El proceso de negociación……………………………………………………… 124 2.1.2. Porteros e informantes clave………………………………………………… 127 2.2. Recoger información……………………………………………………………………… 127 2.2.1. La observación etnográfica…………………………………………………… 130 2.2.2. Los soportes o recolectores de datos…………………………………… 133 2.2.2.1. El cuaderno de campo…………………………………………………. 133 2.2.2.2. El diario de campo o de investigación…………………………… 134 2.2.2.3. La bitácora de investigación…………………………………………… 136 2.2.3. Las conversaciones………………………………………………………………… 136 2.2.3.1. Conversaciones informales…………………………………………… 136 2.2.3.2. Entrevistas…………………………………………………………………… 138 2.2.4. Los documentos…………………………………………………………………… 143 2.2.4.1. Documentos como textos……………………………………………… 144 2.2.4.2. Documentos como imágenes: La fotografía…………… 146 2.3. Elaboración, análisis y presentación de los datos………………………… 147 2.4. Algunas dificultades encontradas en el proceso de investigación…………………………………………………………………………………………. 152 Referencias bibliográficas………………………………………………………………………..

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Índice General

III

Capítulo 3. Estudio de Caso Diana…………………………………………………………… 159 Introducción……………………………………………………………………………………………. 161 1. ¿Quién es Diana?...................................................................................... 163 2. Elección de la carrera: “Todo mundo maestro”……………………………………… 164 3. Formación inicial: “Nada que ver la carrera con la realidad educativa”… 170 4. Iniciación en la docencia: “Aprendiendo de sus alumnos”……………………… 181 5. Gestión de la clase: “La primera impresión es la que cuenta”………………… 185 6. Relaciones interpersonales y estados emocionales: “Síndrome de Burnout”………………………………………………………………………………………………… 188 7. El centro escolar: “Desde tutora hasta algunas veces madre”………………… 193 8. El currículo escolar: “Atención a la diversidad”……………………………………… 203 9. Metodología y evaluación: “Escuela Comprensiva”……………………………… 208 10. La Fotografía: “Una imagen vale más que mil palabras”……………………… 215 Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………

221

Capítulo 4. Estudio de Caso Aitana………………………………………………………… 225 Introducción……………………………………………………………………………………………… 227 1. Aitana: “gaditana de corazón”……………………………………………………………… 228 2. Elección de la carrera: “Me hubiera gustado sanidad”…………………………… 230 3. Formación inicial: “La reforma me plantea volver a la Facultad”…………… 231 4. Iniciación en la docencia: “De las oposiciones a funcionaria en Prácticas………………………………………………………………………………………………. 238 5. Relaciones interpersonales:“Maestra Mas Uno y Síndrome de Burnout … 244 6. El centro escolar: “Un recuerdo imborrable del escenario educativo”…. 254 7. El currículo escolar: “En la diversidad está la riqueza”………………………….. 267 8. Metodología: “Entre la enseñanza de la lecto-escritura y la enseñanza multigrado”…………………………………………………………………………………………. 270 9. Evaluación: “Una respuesta a la legislación educativa vigente”……………. 273 10. Gestión de la clase: “En Sustituciones y en los Grupos de Refuerzo”…. 274 Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………

294

Capítulo 5. Estudio de Caso América……………………………………………………… 295 Introducción……………………………………………………………………………………………… 297 1. América: “Nombre de la profesora novel de Chihuahua”……………………… 298 2. Elección de la carrera: “El gusto por enseñar, el ayudar a los demás”…… 300 3. Formación inicial: “Combiné estudios, trabajo y matrimonio”…………….. 303 4. Iniciación en la docencia: “Mis alumnos me atemorizaban…………………… 314 5. Centro escolar: “Espacio de aprendizaje y de enseñanza entre colegas”. 320 6. Relaciones interpersonales: “De actitud reservada al liderazgo sindical”. 327

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IV

7. El currículo escolar: “Entre el plan 1993 y la RIEB…………………………………… 331 8. Metodología y Evaluación: “La transversalidad, eje rector de la planeación”…………………………………………………………………………………………. 335 9. Gestión de la clase: “La Enclomedia y la problemática social en la clase” 339 10. Expectativas profesionales, sociales y tutorización: “Ahorita estoy más estable”…………………………………………………………………. 352 Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………

356

Capítulo 6. Estudio de Caso Jesús…………………………………………………………… 359 Introducción……………………………………………………………………………………………… 361 1. Jesús: “El que persevera alcanza”…………………………………………………………… 362 2. Elección de la carrera: “Del servicio social al magisterio”……………………… 364 3. Formación inicial: “Entre la profesionalización y la capacitación emergente”………………………………………………………………………………………….. 365 4. Iniciación en la docencia: “La elección del campo laboral”…………………… 374 5. Centro escolar: “Dos años de servicio, cuatro centros escolares”………… 378 5.1. Escuela primaria en Ciudad Juárez: “Novatez e Influenza A H1N1” 378 5.2. La escuela primaria: “Una ranchería y tres turnos escolares"………. 381 5.3 La escuela en Chihuahua: “Turno vespertino”………….…………………… 389 5.4 Escuela primaria: “Escuela Siempre Abierta, PEC y Escuela Digna” 394 6. Relaciones interpersonales: “Ante todo una relación de respeto”……….. 403 7. El currículo escolar: “Dos cursos en dos turnos escolares”…………………… 406 8. Gestión de la clase: “Entre la improvisación y la planeación”………………. 407 9. Metodología: “Así lo aprendí en mi práctica”……………………………………… 416 10. Expectativas profesionales y tutorización: “A tiempo parcial”……………………………………………………………………………………………………

418

Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………

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Capítulo 7. Contraste. Divergencias y Convergencias……………………………… 423 Introducción……………………………………………………………………………………………… 425 1. Dimensión personal……………………………………………………………………………… 426

1.1. ¿Quiénes son?.................................................................................. 426 1.2. Elección de la carrera……………………………………………………………………… 432 1.3. Formación inicial…………………………………………………………………………… 437 1.4. Iniciación en la docencia………………………………………………………………… 444

2. Dimensión institucional………………………………………………………………………… 448 2.1. Situación administrativa………………………………………………………………… 448 2.2. Características del centro escolar…………………………………………………… 451

Índice General

V

2.3. Demandas del centro y el currículo escolar…………………………………… 458 3. Dimensión didáctica……………………………………………………………………………… 461 3.1. Gestión de la clase y disciplina……………………………………………………… 461 3.2. Metodología………………………………………………………………………………… 464 3.3 Evaluación…………………………………………………………………………………….. 465 4. Dimensión relacional……………………………………………………………………………… 466 4.1. Relación con el alumnado……………………………………………………………… 466 4.2. Relación con el profesorado…………………………………………………………… 469 4.3. Relaciones con directivos……………………………………………………………… 469 4.4. Relaciones con madres y padres de familia…………………………………… 471 4.5. Relaciones gremiales……………………………………………………………………… 474 Referencias bibliográficas…………………………………………………………………………

477

Algunas Reflexiones Finales……………………………………………………………………

479

Bibliografía……………………………………………………………………………………………

489

Anexos (Documento adjunto en CD)

Índice General

VI

Introducción

Desarrollarse profesionalmente bajo procesos participativos y consensuados implica más que un gran compromiso, una gran confluencia de voluntades, que permita en el día a día un crecimiento armonioso y conjunto.

En el ámbito educativo es menester una apertura y solidaridad hacia sus nuevos miembros que se incorporan a la tarea docente bajo expectativas que si bien son altas, en el sentido de pretender dar lo mejor de sí en el ejercicio profesional, no están exentas de incertidumbre por iniciarse en la tarea educativa que conlleva una serie de interacciones con los miembros del colectivo escolar y la comunidad hacia donde van dirigidos sus servicios, donde entran en juego todos sus saberes y destrezas, muchas de las veces aunque implícitos en su formación inicial, aún no han sido experimentados del todo, además de existir otros, que solo se generan en la práctica docente propia, in situ, como lo correspondiente al denominado currículum oculto que son la apropiación de las ideas, normas, valores, conocimientos y disposiciones que subyacen en el ambiente escolar, entre otras más, propias al desarrollo del currículo explícito, exigencias que se pretende el profesorado novel ejecute con la misma prontitud y habilidad que el docente experimentado, lo que genera en este grupo de profesionales, en muchos de los casos, una auto culpa por su no adecuación al modelo (Esteve, 1987) traducida en un “buen profesor”.

Estos requerimientos, que pueden significar un “choque con la realidad”, como lo expresara Veenman en la década de los ochentas y, traer consigo una serie de preocupaciones que derivarán en frustración, estrés, que si no son prevenidos, atenuados o contrarrestados, puede desencadenar consecuencias negativas no solo en la persona del profesor sino en el propio sistema educativo, al verse minado su desempeño que puede llevar a acciones más drásticas como el abandono de sus tareas ya sea por alteraciones en su salud o por un “escape” del centro escolar, algunas veces de manera transitoria y otra de forma definitiva representando un alto coste social y personal, como lo señalan informes de la Organización y Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE: 2005) que ya ha puesto su atención en el asunto.

Si bien es conocida esta problemática por estudios realizados desde 1930 (Marcelo, 1989), un buen número de países carecen aún de estrategias sistemáticas de inducción para el docente en su inicio en la carrera de magisterio como bien lo apunta Carlos Marcelo: Programas específicamente dirigidos a profesores principiantes sigue siendo una necesidad en los países de habla hispana (incluyendo también a España) [...] no se

Introducción

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ha desarrollado una cultura de inserción para profesores (2009: 52).

En escasos países latinoamericanos, así como en España se ha abordado la temática a partir de investigaciones, más no se ha llegado a su puesta en práctica desde un enfoque formativo. Es importante que México amplíe sus estudios de modo que permitan el diagnóstico de tan peculiar etapa en la vida del profesorado, el inicio de su ejercicio profesional autónomo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para valorar la necesidad de su atención, tanto por los colegas como por los administradores y políticos que requieren diagnósticos concretos y actualizados que les permitan tomar las decisiones adecuadas para contribuir al mejoramiento del sistema educativo en general y a la práctica docente en particular.

Lo antes planteado le da pertinencia, utilidad y relevancia al estudio de esta tesis doctoral, en dos contextos seleccionados para tal fin: la ciudad de Cádiz, España, en la cual me encuentro en calidad de becaria de la Fundación Carolina que en convenio con la Secretaría de Relaciones Exteriores del Gobierno de México y la Universidad de Cádiz, apoyaron este estudio de posgrado; y en la ciudad de Chihuahua México, mi lugar de origen y de servicio profesional educativo por casi 30 años en escuelas públicas de educación primaria, secundaria, universitaria y en instituciones formadoras de docentes en los roles de profesora frente a grupo, directiva y administrativa en el subsistema estatal, adscrita a la Sección 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación quien también contribuyó de manera decisiva para la realización de este estudio así como el Gobierno del Estado de Chihuahua, lo que me permitió centrar mi interés de investigación en algo verdaderamente importante que significa una oportunidad de aprender y comprender la problemática descrita, en mi área geográfica de desempeño y en mi área geográfica de estudio universitario, por lo que el tema de investigación es:

Estudio comparado del período de iniciación en la enseñanza del profesorado novel de escuelas públicas de Educación Primaria en la Provincia de Cádiz y en el Estado de Chihuahua. Un Estudio de Caso.

Existe profesorado novel en todos los niveles educativos, sin embargo se seleccionó el nivel de educación primaria por constituirse en el “tramo” más consolidado de la educación básica, con mayor presencia de profesorado y por ser aquel que tiene el mismo número de años de escolaridad, con gratuidad y obligatoriedad, en los dos contextos de estudio.

Lo previamente descrito nos llevó a plantearnos los objetivos generales de esta tesis

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doctoral y fueron los siguientes:

1. Conocer y comprender los problemas y necesidades en la enseñanza y en la integración al centro escolar que afronta el profesorado novel, en las escuelas públicas de educación primaria de la ciudad de Cádiz y de la ciudad de Chihuahua, ubicadas en la Provincia de Cádiz y en el Estado de Chihuahua respectivamente.

2. Identificar, describir y comprender el impacto de la formación inicial en el periodo de iniciación en la docencia del profesorado novel, en las escuelas públicas de educación primaria de Cádiz y Chihuahua.

3. Revisar la legislación educativa vigente, de México y España, respecto a la formación del profesorado en general y del profesorado novel en particular.

Los propósitos generales dieron margen a elaborar los propósitos específicos una vez iniciado el estudio y, como en todo proceso de investigación, fueron la base para la elección del tipo de metodología que permitiera eficazmente llegar al logro de los mismos y le diera la confiabilidad y pertinencia al estudio, siendo seleccionado el estudio de caso con la variante de estudio de casos múltiples. Como proceso de indagación se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad que utiliza varios casos, únicos a la vez, para estudiar la realidad que se desea conocer, describir y comprender. Las técnicas empleadas fueron la observación etnográfica, la entrevista semi estructurada y en profundidad, la revisión de documentos y la polivisión de imágenes, empleando para tal fin los siguientes instrumentos de recogida de datos: cuaderno y diario de campo, guión de entrevista, fotografías con el empleo de medios electrónicos e informáticos que generaron los datos necesarios y pertinentes que permitiera su análisis a través de la estrategia de triangulación de fuentes de información, tratados desde un enfoque descriptivo-interpretativo propio de las investigaciones cualitativas.

Todos estos aspectos permitieron un tratamiento empírico de los casos, que llevó al contacto directo con el objeto de estudio, apoyándose en la teoría existente y en el conocimiento de su realidad. El papel de la teoría en este estudio fue con el ánimo de tener el marco conceptual de referencia que apoyara la interpretación de los términos empleados: metodológicos, educativos, jurídicos y conocer puntualmente la evolución del tema. No es el caso que nos ocupa un enfoque y análisis teórico que corresponde a una investigación con otras connotaciones.

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El hilo conductor de este trabajo en lo general y en lo particular, es el profesorado novel: conocer su pensar, su sentir, sus expectativas profesionales, su visión de la carrera de magisterio en el ayer, en el hoy y en el futuro; en fin, comprender toda y cada una de las fases por las que ha transitado, desde la elección misma de la carrera hasta sus proyectos a corto, mediano y largo plazo. En el contraste realizado entre los cuatro jóvenes maestros, llamados convencionalmente para este estudio, Diana, Aitana, América y Jesús, pudimos encontrar divergencias, que fueron pocas, primando las convergencias. Esto quiere decir que el profesorado en cualquier contexto en el que realice su misión, la función y características de su desempeño, irá de acuerdo a una interacción con su mundo interno y externo inmediato, tanto personal como profesional, todos estos elementos se influyen mutuamente, sin que predomine uno sobre el otro.

Ahora bien estás posturas encontradas, divergentes o convergentes en algunos casos, y discrepantes o conciliadoras en otros, son solo un ejemplo de lo que se da en diversos campos del saber dando origen a extensos estudios, para adquirir un conocimiento y comprensión más aproximados a la realidad.

El informe de esta indagación, comprendida entre el 2009 y el 2011, se estructuró en siete capítulos, seguido de una parte final de algunas reflexiones sobre los hallazgos y propuesta de mejora a partir de los implicados en el estudio. Cada capítulo cuenta con su propia introducción así como las referencias bibliográficas del mismo, por lo que se sugiere ir al capítulo correspondiente para conocer los aspectos generales que le identifican. Se adjunta un documento en CD con los anexos, que incluye una breve reseña de los lazos históricos que unen a Chihuahua y a Cádiz, la RIEB en Chihuahua, Estadística Educativa 2009-2010 de ambos contextos, oficios institucionales emitidos con motivo de esta tesis y el Currículum Vitae.

Este modesto estudio pretende contribuir al conocimiento y comprensión del tema en dos sitios plenamente delimitados espacial y temporalmente, que comparten una historia en común y una cultura semejante, aún que se ubiquen en dos continentes distintos. Pretende propiciar una acción solidaria en pro del desarrollo personal y profesional pleno del profesorado principiante, que venga a mover las estructuras humanas e institucionales en congruencia con ello, que sin duda abonaría a una mejor calidad de la educación y por ende a una mejor calidad de vida, porque donde hay un ser humano en desarrollo estará siempre un maestro.

Capítulo 1. Una Aproximación Teórica

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Página

Introducción…………………………………………………………………………………………… 7 1. Educación y Formación del Profesorado………………………………………… 8 1.1. Génesis de la educación y Juan Amós Comenius………………………. 8 1.2. Instituciones formadoras de docentes……………………………………… 16 1.2.1. Origen y evolución…………………………………………………………… 16 1.2.2. Planes de Estudios……………………………………………………………. 24 1.3. Fases del desarrollo profesional……………………………………………… 30 1.4. Formación del profesorado……………………………………………………… 34 1.4.1. Teorías del aprendizaje……………………………………………………. 35 1.4.2. Enfoques sobre el rol del profesorado……………………………… 37 1.4.3. Otros modelos de formación……………………………………………. 41 2. La formación del profesorado en la legislación educativa………………. 47 2.1. Legislación educativa en el contexto chihuahuense…………………. 47 2.1.1. Ley General de Educación………………………………………………… 48 2.1.2. Ley Estatal de Educación…………………………………………………… 56 2.2. Legislación educativa en el contexto andaluz…………………………… 59 2.2.1. Ley Orgánica de Educación………………………………………………. 59 2.2.2. Ley de Educación de Andalucía………………………………………… 63 3. Periodo de iniciación en la docencia………………………………………………… 67 3.1. Importancia socio-económica y política………………………………….… 69 3.2. El Malestar Docente: Síndrome de Burnout……………………………… 70 3.3. El profesorado novel y la calidad educativa……………………………… 73 3.4. Necesidades del profesorado novel…………………………………………… 75 3.5. Programas de inducción para el profesorado novel…………………… 79 3.6. Políticas de inserción a la docencia…………………………………………… 80 3.7. Expertos rutinarios y expertos adaptativos………………………………. 81 3.8. Inserción Limitada Vs. Inducción Comprehensiva……………………… 83


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3.9. Una propuesta de inducción……………………………………………………… 84 Referencias bibliográficas…………………………………………………………………..…

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Introducción

En mi trayectoria por la docencia, que ha culminado con mi reciente jubilación laboral y con el presente estudio, he podido observar, vivir y apreciar diversas etapas que asumimos los docentes en nuestro desarrollo profesional. Partimos de la elección misma de la carrera magisterial, seguida por la formación inicial, que corresponderá a las necesidades de la época socio-económica y política, que se verán reflejadas en la puesta en práctica de planes y programas de formación del profesorado de una región o país en específico. Al culminar esta etapa, nos permitirá tener la certificación profesional para ingresar en el mundo de la enseñanza y, atender a su vez, las demandas que la niñez y juventud manifiesten, asumiendo con entusiasmo y compromiso dicho reto, que no en pocas veces se ve mermado por “el choque con la realidad” que se vive en los centros escolares.

En este capítulo se pretende realizar una aproximación teórica al objeto de estudio de esta tesis doctoral, desglosado en tres bloques. En el primero de ellos Educación y Formación del Profesorado, se realiza un recorrido histórico y epistemológico de la educación y de las instituciones ligadas con la formación de los educadores, partiendo de su génesis hasta el día de hoy, contextualizadas en dos ámbitos, el chihuahuense y el gaditano; también se acude a las propuestas que, investigadores de todas las épocas, hacen respecto a los modelos formativos considerando las diversas disciplinas y enfoques. En el apartado dos, La formación del profesorado en la legislación educativa, se realiza una revisión y análisis de las leyes generales vigentes en los contextos citados, destacando aquellas disposiciones que promueven u omiten acciones sobre la formación profesional, de los docentes en general, y del profesorado principiante en particular, recurriendo a eventos y expresiones, pasados y presentes, para apoyar la reflexión al respecto. Y por último se aborda en el apartado Periodo de iniciación en la docencia, aquellos aspectos que tienen una incidencia directa e indirecta en el profesorado que transita por esta etapa, desde la importancia de su atención, necesidades y problemáticas hasta las políticas de inserción que se han asumido y una propuesta de mejora.

Los aspectos identificados en la literatura sobre el tema, revelan la pertinencia de la investigación llevada a cabo en dos contextos donde todavía está lejos la atención profesional y solidaria a este grupo de profesionales de la enseñanza: el profesorado novel de las escuelas públicas de educación primaria de Cádiz y de Chihuahua.


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1. Educación y Formación del Profesorado

1.1. Génesis de la educación y Juan Amós Comenius

Sin duda el hombre en sociedad, siempre ha tendido a la sobrevivencia dentro de la misma y a preservar aquellos rudimentos, valores y principios de la cultura que lo identifican, los elementos cívicos y científicos que ha ido construyendo para una convivencia más armónica y eficaz con sus congéneres.

Desde la Grecia antigua podemos advertir ya los primeros intentos organizados e intencionados de educar, surgiendo a la par la figura del maestro, el pedagogo, que si bien inicialmente era un esclavo al servicio del infante, acompañante para que acudiera a la palestra donde se llevaba a cabo la enseñanza colectiva en las ciudades-estado llamadas Polis, también estaba el didáscalo o maestro de las artes de la música, la gramática y la gimnasia.

La vida en la polis ateniense, donde se concretan las primeras tentativas de utilización de la razón con el fin de solucionar los problemas relativos a la organización cívica de la vida pública, trascendió al mundo de la educación del hombre y a sus concepciones pedagógicas establecidas desde el campo filosófico. Así la enseñanza de la virtud y el método de enseñanza socrático, las aspiraciones platónicas de la educación como medio de purificación del alma y el interés por la educación intelectual y el razonamiento dialéctico, para alcanzar la verdad, o la construcción de los hábitos humanos en la educación moral en la doctrina aristotélica y otras doctrinas como el enciclopedismo (Heráclito y Thales), el sofismo o el virtuosismo dialéctico (Anaxímedes o Aquiles), resumen buena parte de aquellas decisivas aportaciones a la disciplina pedagógica (Gutiérrez Nieto, 2008: 28).

Fueron los filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes sustentan la paidea griega. Platón (427 - 347 a. C.) consideraba que quienes asumieran la función de maestro debía ser un ciudadano ejemplar y esta función debía ser la más importante de las funciones del Estado.

Otra de las aportaciones de Platón, a su regreso de Italia después de haber estado en contacto con Pitágoras, fue la fundación en Atenas de una escuela de filosofía en el 387 a.C., situada en las afueras de la ciudad, junto al jardín dedicado al héroe Academo, de donde procede el nombre de Academia. La Escuela, una especie de secta de sabios


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organizada con sus reglamentos, residencia de estudiantes, biblioteca, aulas y seminarios especializados, fue el precedente y modelo de las modernas instituciones educativas.

En ella se estudiaba y se investigaba sobre todo tipo de asuntos, dado que la filosofía englobaba la totalidad del saber, hasta que paulatinamente fueron apareciendo -en la propia Academia- las disciplinas especializadas que darían lugar a ramas diferenciadas del saber, como la lógica, la ética o la física y en ella se educaron personajes de importancia tan fundamental como el mismo Aristóteles. Pervivió más de novecientos años, hasta que Justiniano la mandó cerrar en el 529 d. C.

Con la conquista Romana estos saberes e incipientes instituciones se fueron diseminando en otras áreas de la vida social, apareciendo por primera vez entre las instituciones educativas privadas la imagen de la escuela pública en los colegios de efebos y también los Collegia invenum para el fomento de los valores patrióticos de titularidad estatal-municipal que se extendería por todas las ciudades del Imperio. En la educación aquel conjunto de cambios e ideales se sintetiza en la llamada humanitas latina. El carácter realista de la educación romana y su apreciable sentido práctico al servicio del Estado, posibilita una visión de la organización jurídica de la vida social y política que se desenvuelve entre la familia y la ciudad en la que aparecerá la figura del ludi magister que generó en otros modos como el grammaticus o el rhector asimilándose a la división contemporánea de enseñanza elemental, media y superior (Gutiérrez Nieto, 2008: 28).

Como podemos apreciar esta terminología con toda su carga semántica ha trascendido las diversas etapas históricas y se conserva hasta nuestros días ya sea como un modelo a seguir o como una transición lógica que se da a través del tiempo sin perder su esencia.

De allí que, como la propuesta de los pensadores clásicos se sigue pugnando por que la educación sea una política de Estado de primer orden, tan es así que es reclamada por los diversos organismos internacionales y nacionales como lo podemos advertir en la siguiente nota periodística:

Por su parte, la presidenta nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Elba Esther Gordillo, lamentó profundamente, que todavía no se vea a la educación como una política de Estado y anunció que en breve el SNTE presentará un sistema universal de evaluación pero “al Gobierno le exigiremos que cumpla con lo que le toca” (El Heraldo, 2010, 20 Noviembre).


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En ese estira y afloja de los grupos de poder y gobierno es como ha evolucionado la educación y es precisamente en la Edad Media cuando en las ciudades europeas se desarrolla la actividad de los gremios que ha derivado hasta nuestros días con la figura de sindicatos, entre otros. En dicha época, la profesión de maestras y de maestros, se aprendía como el resto de las profesiones, en contacto directo con la realidad recorriendo los diversos grados que se les exigía: aprendiz, oficial y maestro. Sin embargo es de lamentar que la educación se monopoliza y está al servicio de la Iglesia católica dando origen al llamado oscurantismo por el estancamiento de la ciencia y la ausencia de la misma en la vida secular, hecho que fue cambiando a medida que un grupo social fue adquiriendo poder, la burguesía, clase media comercial y rica, que tendría el tiempo y los recursos para participar en los asuntos de gobierno, muchos de ellos basados en el espíritu de libertad de los antiguos principios griegos y romanos.

No es hasta el Renacimiento, en el siglo XVI, cuando en la sociedad en su conjunto impera el modelo del humanismo pedagógico, que se desarrolla principalmente en Europa teniendo diversas manifestaciones en cada lugar. Dicha corriente se sintetiza con el principio de libertad científica frente a los dogmas. La religión pasa a ser un tema privado, sin embargo, sin abandonar la fe, contraria al férreo control que en la vida pública y privada ejerce la iglesia católica, la corriente cristiana conocida como protestantismo, desarrolla un modelo educativo social, las escuelas dominicales, que darían paso a lo que posteriormente serían las propuestas educativas de la enseñanza mutua, de los ingleses Bell y Lancaster, dando origen a las Escuelas Mutuas, sentando las bases para el cambio educativo institucional que pasaría desde entonces del individuo al grupo como sujeto de atención fundamental. Algo semejante ocurría en las órdenes religiosas católicas, aunque con otros propósitos:

A finales del siglo XVI y XVII, circunscritas a importantes iniciativas docentes religiosas, aparecen en este orden las escuelas Pías de San José de Calanz y las de la Salle. Precisamente se ha señalado que los seminarios pedagógicos que los Hermanos de la Salle celebraban en las escuelas agregadas donde acudían los aspirantes a profesores constituyen un antecedente decisivo de los primeros establecimientos de formación de maestros (Guzmán, 1986. En Gutiérrez Nieto, 2008: 30).


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En el siglo XVII es de destacar que la educación y la actividad docente pasa de ser un oficio a ser estructurada, sistematizada por quien es considerado precursor de la pedagogía moderna, Juan Amos Comenius (1592-1670).

Se le conoce como el Padre de la Pedagogía ya que sistematizó, por primera vez, todos los conocimientos existentes y la fundamentó para tratar de darle el carácter de ciencia. Comenius sentó las bases para considerar a la pedagogía como una ciencia autónoma de la filosofía, porque si bien la pedagogía ya existía antes de Comenius, pero no como conocimiento independiente; sino como pensamiento, como ideas, como reflexiones acerca del hombre, a partir de las reflexiones filosóficas. En su obra Didáctica Magna plasma los principios que han de regir la pedagogía, siendo valorada su aportación por otro destacado pedagogo de nuestro tiempo:

La actualidad más sorprendente de Comenius radica en haber asentado los fundamentos de la educación para todos los hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas. Es en definitiva uno de esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta solamente con traducirlos (Jean Piaget).

Comenius fue el pedagogo de la modernidad y él se preocupó por la educación infantil y por la organización de la escuela, es decir, con él se creó la institución escolar moderna, en la cual se considera que la educación deber ser igualitaria. Comenius propuso una enseñanza sistematizada y se preocupó porque el niño llegue a resultados formativos en la escuela. De ahí que la actividad de la enseñanza se convierte cada vez menos en oficio y más en profesión. Lo anterior de acuerdo al análisis que el siguiente autor hace de su obra.

Policarpo Chacón1 (2004) en La vigencia de Juan Amós Comenio en la educación mexicana 1 Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma "Benito Juárez" de Oaxaca. Actualmente se desempeña como Coordinador de Investigación y Posgrado en la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca, México. Clave: 20DNS0001K. Calle Hornos 1001, Santa Cruz Xoxocotlán, Oaxaca, México.


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hace un balance de lo más destacado de este pedagogo checoslovaco:

� La Pedagogía de Comenius surgió de la crítica a la educación escolástica y a los sistemas memorísticos de enseñanza.

� Propuso una reforma a las escuelas y una nueva organización escolar, estableció los propósitos de éstas, para instruir a toda la juventud.

� Sienta las bases de la necesidad de socializar a la juventud y de construir socialmente el aprendizaje. No distinguió clases sociales ni género, promovió la igualdad entre los hombres y las mujeres. La educación de la mujer, es recuperada por Comenius de Juan Luis Vives (1492-1540) pedagogo español cuya concepción educativa se fundamentó en tres saberes: el filosófico, el histórico y el pedagógico. Vives propuso que en la educación se debe partir de la psicología de los niños y de las sensaciones y también reconoció las ventajas del llamado método inductivo.

� Comenius no habla de una educación especializada, sino habla de brindar más ayuda a determinados sujetos. Esa atención es lo que posterior a Comenius se viene a denominar como educación especial. Es importante señalar que Comenius no solo fue partidario de la igualdad, sino también de la equidad, es decir de brindarle ayuda a los que más la necesitan, para ponerlos en igualdad de condiciones con las demás personas.

� Comenius, requiere organizar a las escuelas en periodos determinados de acuerdo con los años de crecimiento del ser humano; ya que para su completo pulimento se tomará todo el tiempo desde la infancia hasta su juventud, distribuidos en cuatro periodos (infancia, puericia, adolescencia y juventud.).

� En las escuelas, los maestros deben tener a su disposición sus instrumentos de trabajo que utiliza en sus enseñanzas. Sostenía que las escuelas fracasan fundamentalmente por dos errores: primero, porque no utilizan el tiempo adecuado para el desarrollo del entendimiento y segundo, porque los ejercicios que utilizan, no son verificables infaliblemente paso a paso.

� El método comeniano se basa en tres pasos importantes que son: comprender, retener y practicar; quedando sintetizado en tres voces griegas que Comenius repetía a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia.

La instrucción, debería llevarse en la infancia, sin castigos, ni rigor, sin coacción; sino más bien en forma natural, para adquirir conocimientos verdaderos y sólidos, con los que los jóvenes puedan guiarse por su propia razón. No está de acuerdo con la memorización, es decir, como un proceso de leer y aprender libros de memoria para después recitarlos, pues


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la memorización es el conocimiento que él le llama superficial. (Comenio, 2000: 12. En Chacón, 2004).

Estableció el tiempo para las clases, el horario para el aprendizaje en las escuelas debe ser de cuatro horas para que la enseñanza no resulte fatigosa y, además la organización de las escuelas requieren de un riguroso orden (Ibídem: 17).

Comenius sentó las bases de la escuela actual, la escuela moderna; el establecimiento de las escuelas públicas. La concepción de escuela pública, lo tomó Comenius de Martín Lutero (1483-1546) quien fue uno de los iniciadores de la Reforma protestante y partidario de la educación elemental obligatoria para las clases populares. Lutero rescató el aspecto social de la educación, sin que se perdiera el carácter religioso. Sus ideas filosóficas le permitieron formular sus propósitos de educar a partir de las cosas mismas, dando origen al realismo pedagógico (Lungren, 1992: 42. En Chacón, 2004).

Las escuelas, según Comenius, deben estar en un lugar tranquilo, separadas de las turbas y barullos. Esta recomendación fue recuperada por pedagogos e higienistas de las décadas de los sesentas y setentas en México, al establecer las condiciones para construir un edificio escolar, por ejemplo: lejos de fábricas, estaciones de ferrocarril, lugares de intenso tráfico, etc., y, en general, de lugares donde se produzcan ruidos contrarios a la serenidad y tranquilidad necesarias para un trabajo profundo (Jiménez, 1977: 32. En Chacón, 2004).

Habrá una escuela materna en cada casa; una escuela pública en cada población, plaza o aldea; un gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor (Comenio, 2000: 60. En Chacón, 2004).

Lo dicho anteriormente es un antecedente de la organización de los sistemas educativos modernos de allí el resaltar cada uno de sus postulados que se resumen en su propuesta pedagógica:

Proclama claramente que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no lo restringe solamente a una elite o para algunos “iluminados”, así crea la concepción de una escuela popular de gran cubrimiento y a la que todos tengan acceso. El fin es lograr la paz mundial ya que consideraba que la educación es el camino más rápido para llegar a ella.

En relación al desempeño docente, Martínez –Salanova Sánchez2 plantea lo siguiente:

2 Nacido en Logroño, La Rioja, España. Es profesor, pedagogo, antropólogo y tecnólogo de la Educación, escritor y dibujante. Vicepresidente del Grupo Comunicar, Subdirector de la revista científica «Comunicar»,


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Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia. Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clásicos, y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendían, utilizando además su propia lengua materna y no el latín:

� Da fundamental importancia al niño como objeto del acto educativo (paidocentrismo) al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, y darle éste de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos.

� El maestro según Comenius debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno.

� Para Comenius, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Criticó los métodos de enseñanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento e impedían la creatividad y el ingenio.

� Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc. Sseñaló la importancia de un horario equilibrado para que no se dé lugar a ningún tipo de fatigas y con un corte de vacaciones para la división de cursos. El horario es el siguiente: Se dedicarán ocho horas diarias a dormir y descansar, serán necesarias otras ocho horas para el cuidado del cuerpo y la alimentación y las otras ocho quedan asignadas al estudio de las materias. Si esto se sigue así, Comenius afirma que no habrá fatigas y que además los aprendizajes ganarán terreno de manera favorable.

� Los maestros tienen que ser ejemplares y amar su trabajo. El maestro no solo debe encarnar el método de enseñanza, sino ser él como modelo para sus alumnos.

� En importante exaltación hacia la universalidad de la escuela, Comenius hizo un llamamiento en su favor a los padres, preceptores, eruditos, teólogos, pero en

Durante muchos años ha sido profesor de tecnología educativa, antropología de la educación, didáctica y comunicación e imagen en universidades iberoamericanas y españolas. Es experto en educomunicación. Ha trabajado en todos los niveles de la enseñanza, incluida la educación de las personas adultas, la formación profesional ocupacional y la formación de profesores.


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especial a los magistrados y políticos para apoyar la reforma de las escuelas sin reparar gasto alguno. De una u otra forma comprometió a toda la humanidad en esta obra.

Al detallar la obra de Juan Amós Comenius por dos investigadores educativos, uno de origen mexicano y el otro de origen español, es con el propósito de reconocer la influencia y las bases de sus propuestas en otros pedagogos posteriores a su época y sobre todo verlas reflejadas en la estructura y funcionamiento de la escuela actual, en las diversas propuestas de formación del profesorado y reformas educativas como veremos más adelante.

Es algo realmente asombroso observar todas las posibilidades que se le ofrecen al docente para orientar su labor educativa. Sea cual fuere la forma, los resultados saltan a la vista, están a la disposición de aquellos que estructuran o ejecutan los planes de estudio que en el deber ser llevarían integrada esta y otras teorías educativas por demás sugerentes, que sirvieran de guía y de apoyo para las acciones sobre todo del profesorado que se inicia en la tarea de educar.

Sin embargo no son pocos los que lamentan esta ausencia sistemática, rica y contrastada en los planes de estudio de la formación inicial del profesorado. En México por ejemplo:

La teoría pedagógica tiene cada vez menos importancia en los programas de formación de profesores y se le da más importancia a la Didáctica que a la misma Pedagogía […] En lo relativo a la formación pedagógica, en el último plan de estudios para la formación de profesores de educación básica, se consideran tres seminarios de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación, que se cursan en el cuarto, quinto y sexto semestres, respectivamente. En el tercer curso sólo se aborda un contenido acerca de Comenio. Los seminarios se refieren más a la historia de la educación que a la Pedagogía, con un trato superficial y aún cuidando la cultura de las lecturas fragmentadas. Estos tres cursos no brindan las herramientas para el debate pedagógico (Chacón, 2004: 53).

Es interesante sin embargo apreciar cómo las instituciones formadoras de docentes, hacia su interior, hacen esfuerzos importantes por suplir esas deficiencias o lagunas de los planes de estudio que puedan significar una pérdida en la formación del maestro y por ende su adecuada inserción en la docencia.


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1.2. Instituciones formadoras de docentes

Hemos entrado en una sociedad que exige de sus profesionales un alto nivel de formación y desempeño. Recientemente se ha reconocido fehacientemente que en el ámbito educativo, tiene gran índice de correspondencia, la calidad del aprendizaje de los alumnos con la calidad de la enseñanza de los docentes, sin embargo esto no es nuevo dado que los mismos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los niveles educativos, principalmente aquellos que se han dedicado a la formación del profesorado, así lo han advertido en las diferentes etapas históricas, como lo veremos a continuación en un análisis comparado que hacemos de las instituciones formadoras de docentes y sus planes de estudio de Chihuahua y Cádiz en donde realizaron su formación inicial el profesorado novel participante en este estudio.

1.2.1. Origen y evolución

Con motivo del Centenario en el 2006 de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado ¨Profr. Luis Urías Belderráin, se publica como parte de sus festejos el libro Imágenes, Voces y Recuerdos. Una historia de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua; y a su vez en Cádiz en el 2007 se celebran los primeros 150 años de la Escuela Normal, hoy Facultad de Ciencias de la Educación, conmemorándose con varios eventos a los cuales se suma la edición del libro Del Pupitre, Del Magisterio. Una aproximación a la historia de la profesión y las Escuelas Normales de Cádiz, obras a cargo de los formadores de docentes e investigadores educativos de Chihuahua y Cádiz, de la Profesora María Concepción Franco Rosales3 y el Doctor Cándido Gutiérrez Nieto respectivamente, textos base de nuestro análisis.

Es asombroso observar en este estudio comparado las similitudes, vicisitudes, logros y metas que ambas instituciones formadoras de docentes han asumido desde su concepción como tales hasta hoy en día. Ambas nacen atendiendo la necesidad de contar con una institución que sirviera de norma o regla de las demás escuelas en donde se instruyeran a los profesores de las primeras letras, de la educación primaria, de la educación elemental y necesaria en los hombres y mujeres en todos los pueblos del orbe.

3 La Maestra Conchita Franco fue condecorada el 15 de mayo de 2011 por la Presidencia Municipal de Chihuahua y por la Sección 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, quedando su nombre inmortalizado, al develar su placa, en la Rotonda de los Maestros Ilustres, por contribuir con su calidad y calidez personal y profesional, en la formación de muchas generaciones de docentes.


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Las Escuelas Normales son centros educativos dedicados específica y exclusivamente a la formación de profesores. Las primeras escuelas para formar maestros se establecieron en Estrasburgo, Alsacia y Francia después de 1790, su director fue F. Simon. Sin embargo, anteriormente, Antoine C. marqués de Condorcet (1741-1794), tuvo la iniciativa de formar a los responsables de la instrucción pública. En 1794, Joseph Lakanal (1762-1845), quien era miembro del Comité de Instrucción, organizó en París unos cursos dedicados a preparar maestros, y el Ministro de Instrucción, Antoine L. Vatimesnil, recomendó a las universidades crear Escuelas Normales. En la ciudad de París, se estableció, en 1831, una Normal para varones. Estas instituciones eran por lo regular para preparar profesores de secundaria. En 1842 se inauguró la Normal femenina, y hacia fines del siglo XIX madame Carpentier fundó la Normal para maestros de párvulos. España siguió el ejemplo de Francia. En Madrid se fundaron dos Escuelas Normales, una para varones en 1836, y otra para mujeres, en el año de 1857 (Meneses, 1999: 68).

En España se habla por primera vez de Escuelas Normales en el Decreto de 31 de Agosto de 1834 donde se instauran escuelas oficiales que sigan el método de enseñanza mutua y la creación de una Normal Central en Madrid que tendría como propósito formar a los maestros de las provincias (Gutiérrez, 2008; Imbernón 1994).

Estos modelos europeos en la formación de docentes llega a América, a un México habido de poner en práctica todas aquellas acciones sociales y políticas que trajeran consigo la elevación de las bajas condiciones económicas y educativas de un pueblo joven, de una nación en vías de crecimiento y consolidación, del México Independiente a partir de la de la década de los 20 del siglo XIX, dando origen a las primeras Escuelas Normales de tipo lancasterianas.

La promulgación de una Constitución de corte liberal, la de 1857, viene a dar un giro importante al tipo de escuelas y a la enseñanza, que será libre, y a una educación que será gratuita y obligatoria4, apegadas a un marco de derecho surgido tras las leyes de Reforma

4 De esta manera, en 1867 se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública. En ella se establecía la educación primaria gratuita y obligatoria, se excluía del plan de estudios toda enseñanza religiosa y contenía disposiciones para la educación secundaria, entre las cuales destacaba la creación, bajo los principios del positivismo, de la Escuela de Estudios Preparatorios, la cual habría de sentar las bases de la educación profesional. La ley sólo regía al Distrito Federal y a los territorios federales, pero ejerció influencia sobre las leyes estatales (Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/cesop/Comisiones/2_educacion.htm).


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que marca una separación de la Iglesia y del Estado con sus áreas de competencia plenamente definidas. Por otro lado, la entrada en México de los postulados positivistas de su máximo exponente Augusto Comte, adoptadas y representadas en nuestra tierra por Gabino Barreda (1818- 1881) impacta también en la configuración de las Escuelas Normales del país:

El Estado Nacional Mexicano consolidado con el triunfo del liberalismo, la república, el federalismo, la educación laica y el poder civil, dio fuerza a las escuelas normales de orientación positivista y puso fin a las normales lancasterianas. Había que formar al ciudadano para la libertad, que lograra mediante el razonamiento, la comprensión de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad; el Estado educador, se define en ese contexto, como la institución que organiza, orienta y determina los contenidos educativos, así como las teorías pedagógicas y filosóficas, que coadyuvaran al cumplimiento del contenido del Artículo Tercero Constitucional, que ha sido el fundamento jurídico y filosófico de la educación mexicana (Delgado Moya5, 2010).

A su vez en España se promulga la Ley de Instrucción Pública del mismo año de 1857, conocida como Ley Moyano dándose a la par un hecho de verdadero interés público, la creación de la Escuela de Maestros y Maestras de Cádiz:

La Diputación Provincial inaugura las Escuelas Normales de la Provincia, creando simultáneamente las Escuelas de Maestros y la Escuela de Maestras. Nacen así, con la Ley que marcará el primer periodo de nuestro sistema educativo, las primeras instituciones gaditanas de formación del profesorado. Estableciéndose, en aquellos momentos fundacionales, entre sus funciones su compromiso con la formación inicial y permanente del profesorado y con la innovación educativa (F.CC.EE6., 2011).

Las Escuelas Normales en Cádiz llegaron a transitar tanto de un edificio a otro, así como de una denominación a otra hasta lo que hoy conocemos como Facultad de Ciencias de la Educación perteneciente a la Universidad de Cádiz. Previa a esta última denominación, la Orden del Ministerio de Educación del 20 de noviembre de 1968 nombra al centro gaditano Escuela Normal “Josefina Pascual” en honor a una de las más emblemáticas figuras del magisterio de Cádiz (Gutiérrez Nieto, 2008).

5 Profesor Normalista y Maestro Universitario. Se ha desempeñado en la formación de profesores de educación secundaria en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” por más de 30 años; asimismo en la formación de universitarios en el área de Ciencias Sociales y en el posgrado en Educación de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. 6 Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz.


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La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua hechos semejantes ha vivido, pues desde su creación en 1906, fue poco a poco adquiriendo el espacio ideal para su funcionamiento, en un principio anexo al Instituto Científico y Literario para llegar a su actual edificio escolar en 1973 adquiriendo el nombre de uno de sus más ilustres formadores de docentes el profesor Luis Urías Belderráin quien fuera no solo catedrático y director de la institución, sino creador del método integral, método de lecto-escritura que tuvo su fase de pruebas, experimentación y uso en las aulas de la propia institución y de la escuela anexa, institución ésta última, ex profeso, al servicio de la Escuela Normal para poner en práctica diversas teorías y estrategias metodológicas entre la citada (Franco Rosales, 2006).

La Escuela Normal de Cádiz llega a fusionarse en una sola institución para separarse de nuevo por sexos, dada la influencia de ideas de tipo religioso que se sintetizan con una frase popular en su tiempo “ entre santa y santo, pared de cal y canto” enfoque que aplicaron también en las escuelas primarias que estaban separadas por sexos, en un mismo edificio sí, pero con dos alas, que distinguía donde se atendía educativamente a las niñas y a los niños respectivamente, sin tener de por medio espacios comunes, ni comunicación alguna (Gutiérrez Nieto, 2008).

En el mismo siglo XIX, en 1825, a través del Reglamento general de las Escuelas Primarias se busca regular el acceso a la carrera de magisterio a través de los ya arraigados en España procesos de oposiciones que en México surgen, de manera sistemática y uniforme, casi dos siglos después, en el año 2008, ambos procesos de carácter nacional con el fin de realizar una selección más rigurosa y con un carácter más profesionalizador (Pérez Serrano, 1990).

La Normal del Estado de Chihuahua empieza a funcionar formando parte de la estructura del Instituto Científico y Literario y a su vez la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de EGB de Cádiz es parte de la Universidad de Sevilla, considerándose a Cádiz como un Distrito de esa universidad; la primera logra ser una institución independiente en el año de 1937 y la segunda en el año de 1979, año en que nace la Universidad de Cádiz (UCA)7. Esto significó trazar metas y definir la misión y visión de su vida institucional que

7 El 16 de octubre de 1979, el Pleno del Senado aprueba el Proyecto de Ley para la creación de las universidades de Alicante, Cádiz, León y Politécnica de las Palmas, entrando en vigor el 30 de octubre del mismo año.


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se ha ido modificando a través del tiempo, adecuándose a las necesidades de la sociedad en la cual se encuentran inmersas y a la cual va dirigido su servicio.

Las Escuelas Normales en México hoy en día, forman parte de un conjunto diverso de establecimientos del nivel superior, dedicados a la preparación de docentes, que a lo largo de nuestra historia se han creado y desaparecido, crecido y reducido en número en cuanto a su matrícula escolar y su presupuesto. Las Normales se clasifican, si se atiende al financiamiento, en públicas, que pueden ser federales, estatales, incorporadas y transferidas (las federales que, a partir del 18 de mayo de 1992, se transfirieron por acuerdo del ANMEB8 a los gobiernos estatales); y las sostenidas por la iniciativa privada. Por la organización escolar, pueden ser Normales escolarizadas, semiescolarizadas y abiertas o intensivas. Si se atiende a su ubicación se clasifican en: urbanas o rurales (Meneses, 1999).

La antigua Normal de Cádiz sufre un cambio relevante para su vida interna, por la entrada en vigor de la Ley General de Educación de 1970, que en su transitoria tres dispuso la integración de las Escuelas Normales en las universidades, pasando a llamarse Escuelas Universitarias, mediante el Decreto 1381/1972 (Pérez Serrano, 1990). Posteriormente en Cádiz, en el curso 1994-1995, la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Educación General Básica toma un nuevo impulso de crecimiento constituyéndose en Facultad de Ciencias de la Educación:

El proceso se inicia formalmente el 26 de abril de 1995 con la disolución de la Junta del Centro de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB y la constitución de la Junta de Facultad y elección de la Mesa aún presidida por el entonces director en funciones José María Jurado Magdaleno. El 23 de mayo queda elegido el Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, celebrándose en 19 de junio de 1995 la primera reunión presidida por José María Jurado Magdaleno como Decano (Gutiérrez Nieto, 2008: 264).

Por su parte las Escuelas Normales en México, por el Acuerdo Presidencial del 23 de marzo de 1984, la educación Normal tendrá el grado académico de Licenciatura, estipulado en los siguientes artículos:

8 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.


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1°. La educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el nivel educativo de licenciatura.

2°. Los aspirantes a ingresar en los planteles de educación normal del sistema educativo nacional, incluidos los establecimientos particulares que la imparten con autorización oficial, deberán haber acreditado previamente los estudios de bachillerato, cuyos planes se apeguen a los Acuerdos 71 y 77 de la Secretaría de Educación Pública, publicados en el Diario Oficial de la Federación el 28 de mayo y 21 de septiembre, ambos de 1982.

3°. Los planes y programas de estudios que regirán en las escuelas de educación normal, se apegarán a lo que disponga la Secretaría de Educación Pública.

4°. Los alumnos inscritos en las escuelas normales continuarán y concluirán sus estudios conforme a los planes, programas y requisitos vigentes con anterioridad al presente acuerdo.

5º. Los docentes egresados de los planteles de educación normal de acuerdo a los planes y programas vigentes con anterioridad no serán afectados en sus derechos […].

6º. Serán establecidos centros de bachillerato conforme a planes y programas específicos en las zonas de influencia de las escuelas normales rurales y experimentales que no cuenten con este servicio educativo.

Estos cambios en la legislación educativa de Cádiz y México originaron varias reacciones tanto del profesorado como de la sociedad en general. En Cádiz: Al elevarse el nivel de estudios se mejoró la consideración social del maestro (Gutiérrez Nieto, 2008: 222). En Chihuahua: con esta decisión, el Estado dio respuesta a una vieja aspiración del magisterio formulada por el maestro Rafael Ramírez Castañeda en el Primer Congreso de Educación Normal celebrado en Saltillo, Coahuila, en 1944, en el sentido de mejorar la preparación de los educadores (Franco Rosales, 2006: 97). El Acuerdo puso fin –por lo menos desde el punto de vista legal- a la ambigüedad del estatus profesional en que se había colocado a la carrera magisterial cuando la Ley Federal de Educación de 1973 definió a la educación normal como de tipo superior, pese a que en la realidad operaba como un sistema secundario (Martín Del Campo y Sandoval, 1990; citado en Franco Rosales, 2006:98).

Actualmente la formación del magisterio en Cádiz está en plena transición respecto a su plan de estudios pues se ha transitado de ser un Diplomado, cursado en tres años, a tener el carácter de Grado (licenciatura) iniciando en este ciclo escolar 2010-2011, como una de


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las adecuaciones al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La especialidad de Maestro de Educación Primaria bajo el esquema de Diplomado, con la reforma pasa a ser un grado, con un plan de estudios de 4 años. Las siete especialidades que ofertaba la Facultad de Ciencias de la Educación, se concretan en dos grados: Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria.

Por otra parte las Normales de México, incluida la de Chihuahua, desde hace 26 años tienen el grado de licenciatura, con plan de estudios de 4 años. Han ido mejorando sus procesos de calidad e incursionando poco a poco en las tareas investigativas que distinguen a las instituciones de nivel superior. Están pasando también de tener una dinámica endógena a abrirse a todos los ámbitos de las instituciones de educación superior, sean universidades, sean tecnológicos; sean locales, nacionales o internacionales. La percepción que se tiene respecto a la Escuela Normal, es que bajo esta figura se vaya transformado, actualizando para los nuevos retos sociales, no se concibe como universidad al menos por los que le dan vida, su alumnado y profesorado, quienes opinan que el hecho de poner a las Normales en la mira de la opinión pública tiene ese fin: de que transiten a las universidades.

[…] les conviene que el maestro no tenga un papel relevante, lo critican pero sobre un panorama no real, al profesor se le demanda mucho, para que el maestro las atiendan, pero van en el sentido del desprestigio mas que impulsarnos […], eso nos habla de una mala planeación o políticas para dar una imagen del maestro y llevar la educación normalista a las universidades […] en el barco estamos todos: las autoridades en los planes de estudio, quienes elaboran los instrumentos, si están reprobando, están reprobando a todo el sistema educativo, cada quien debe tomar su parte (8CH, 4ª Entrevista a formadores docentes, 2009).

Por otro lado profesorado experimentado, directivo e investigador de las instituciones formadoras de docentes de Chihuahua, opinan que no sólo las escuelas Normales, sino también los Tecnológicos, sin ser universitarios, tienen un sitio consolidado entre las instituciones de educación superior:

Entiendo al Normalismo como una tradición, pero también entiendo al Normalismo como esa institución, esa casa, esa familia donde más allá del conocimiento y de la generación del conocimiento, se sensibiliza a la persona para el trato con humanos en desarrollo y para el trato con humanos encargados del trato con humanos, muchas veces también para formar a los padres como padres, considero que la sensibilidad, no negándola en otros profesionistas, está muy latente en los docentes,


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eso no se evalúa. Yo creo que el carácter universitario ya lo tenemos en la universalidad del conocimiento (24CH, 5ª Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2010).

El Normalismo como expresión de quienes fuimos formados con un alto sentido de compromiso social, ha sido, es y será un férreo defensor de la escuela pública en México. De ahí de que sea un factor decisivo en la política educativa contemporánea, celosamente custodiada por los que integramos el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Por otra parte, algunos formadores de docentes entrevistados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, al respecto del tránsito de las Escuelas Normales a la Universidad enfatizan:

Creo que ha sido nefasto el convertir esto ( la institución formadora de docentes) en facultad, desde el punto de vista no de la titulación, porque a mi me parece correcto en cuanto a 4 años, eso es lo que pedíamos hace 34 años cuando entré aquí, que eran escuelas Normales […] Una carrera mas universitaria, entre comillas, menos formación de profesores. Mas universitaria, mas preocupación por ir volando a México, Perú, Argentina, a Noruega y a Marruecos, mucho mas volando y menos dedicación, desde mi punto de vista de los propios alumnos de nuestra facultad. Ha habido y hay mucho dinero para eso, pero desde mi punto de vista, que yo no estoy en contra de ese tipo de tareas, pero fundamentalmente esto es una (institución de) formación de profesores (30E, 6ª Entrevista a formadores de docentes, 2010).

También se hace alusión a la función de las instituciones formadoras de docentes, en sus fines:

Como Normales por lo menos había más consciencia, ahora todo mundo quiere ser investigador, que me parece muy bien...pero no investigamos sobre nuestro propio trabajo ni el trabajo de nuestros alumnos, investigamos sobre temas que la mayor parte de las veces no tienen aplicación. Sobre lo que es el centro de nuestro trabajo, la formación de nuestros alumnos, desde esa perspectiva sí pudiéramos ir a ver como los forman en Chihuahua, en Perú a trabajar con profesores para ver como se forman (Ídem).

En México también se generó esta polémica respecto a la función investigadora de las instituciones formadoras de docentes, sobre todo cuando se aplicó el Plan 1984 en las Escuelas Normales del país, pues el profesorado alegaba que las Normales se habían creado para otros fines distintos, centrados en la formación de quienes a su vez serán los


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formadores de los ciudadanos del país. Pero como lo expresara una docente, la gran crítica a la escuela Normal es que seguíamos y seguimos siendo en la actualidad consumidores del conocimiento, pero no generadores del conocimiento (24CH, 5ª Entrevista a formadores de docentes, 2010). Tal parece que aún persiste esa descalificación de la noble tarea de educar.

La propia Secretaría de Educación Pública reconoció que con el establecimiento de la licenciatura se agregaron a las escuelas Normales las funciones sustantivas de investigación y difusión cultural, pretendiendo implementar el modelo universitario en las escuelas Normales:

El establecimiento de estas nuevas funciones respondió a un traslado mecánico del modelo universitario a las escuelas Normales, sin considerar la naturaleza y función específica de éstas. […] Una consecuencia del establecimiento de estas funciones fue la subvaloración del ejercicio de la docencia, tarea central de las escuelas Normales, al considerar la investigación como tarea de mayor prestigio y que todos los maestros deberían realizar (SEP, 1997: 19).

Andrea Sánchez Quintanar9 (2002) destaca la gran valía de los educadores como los “Grandes Traductores del Conocimiento”, entendido como aquellos que hacen accesible y digerible el conocimiento disciplinar a quienes por su condición de edad o marginación tienen pocas posibilidades de interpretarlo y menos aún de aplicarlo. De tal manera que sin la existencia de los maestros, el conocimiento científico quedaría en pocas manos, en una élite, con sus correspondientes consecuencias.

1.2.2. Planes de estudio

Partiré del Plan 1975 Reestructurado, plan de estudios10 de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua que cursé en la carrera de Profesora de Educación Primaria en el periodo

9 Andrea Sánchez Quintanar, destacada historiadora mexicana, profesora y coordinadora de la carrera de Historia en la Universidad Autónoma de México. Formadora de muchos historiadores, discípula de Edmundo O´Gorman, fue autora de Reencuentro con la historia, teoría y praxis de su enseñanza en México. Murió el 16 de julio de 2010. Descanse en Paz. 10 Los planes de estudio de la educación previos a este plan han sido el Plan 1936, 1945, 1960, 1969, 1972, 1975. Criterios. Plan 1936: “impartir a los alumnos sólidos conocimientos de cultura general, cuanto la de crear en ellos una sólida visión de los problemas del país”; Plan 1945: “Apartarla del carácter de segunda enseñanza”; Plan 1960: “que las reforma respondieran a la idea de profesionalizar la carrera magisterial”; “la incorporación de la educación normal al nivel profesional”; 1972: “quien enseña debe poseer, en primer término un dominio profundo y sólido de las disciplinas científicas”; ¨Plan 1975: “responder a los


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1978-1982, tenía la característica de llevar a la par el plan de estudios de Bachillerato en Ciencias Sociales y Humanidades lo que implicó cursar una gran cantidad de materias y para cubrir las horas que exigía cada uno de los créditos, era necesario acudir todo el día a la escuela Normal, desde las ocho de la mañana hasta las seis de la tarde. Esta finalidad en la formación del profesorado se plantea desde el Plan 1972: que los alumnos realizarán simultáneamente estudios de bachillerato y los correspondientes a la formación profesional (Solana, et.al., 1981). Con esto se pretendía proporcionar una preparación de alto contenido científico que proporcionara a los normalistas conocimientos generales y específicos a fin de que pudieran atender con éxito la educación primaria y acceder a estudios superiores.

En mi caso esta circunstancia académica fue aprovechada para mi actualización y desarrollo profesional cursando la licenciatura en Ciencias Sociales en la Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano” y una maestría en Derecho Social en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chihuahua, estudios de seis y dos años respectivamente, que sumados a los cuatro de la formación inicial, me dieron acceso al Máster Oficial en Orientación y Evaluación Socioeducativas y al doctorado en el Programa de Psicología, Educación y Desarrollo de la Universidad de Cádiz.

El Plan 1975, previo al citado, surge como una necesidad de actualizarse y ajustarse a la reforma surgida en la educación primaria en el año de 1972. Entre este año y 1975 las escuelas normales estuvieron curricularmente desfasadas […] y a fin de responder a las necesidades a las que se enfrentaban los normalistas durante sus prácticas se decide en academias realizar ajustes a los programas para adaptar los contenidos a las nuevas circunstancias (Franco, 2006:91). Actualmente se está viviendo un proceso semejante pues la reforma ha llegado a la escuela primaria y ha entrado en vigor el Plan 2009 mientras que en las escuelas Normales están formando según el Plan 1993 de la educación primaria. Otro suceso similar también se vivió de 1993 a 1997.

Sin embargo el Plan 1975 no tuvo los resultados esperados por lo tanto no tuvo aceptación entre el magisterio, pues desarticulaba la práctica docente, pero porque no hubo una capacitación que permitiera a los docentes de las normales enfrentar el nuevo reto, así es que dos años después fue modificado (Ibídem: 93) y con las adecuaciones pertinentes entra en escena el Plan 1975 Reestructurado. requerimientos de la reforma en educación primaria (Franco, 2006: 62).


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La ventaja de este nuevo plan estuvo, desde mi punto de vista como estudiante y posteriormente como docente en servicio, en que no solo se formó en la parte teórica sino en la práctica, desarrollando además diversas habilidades enfocadas a la enseñanza, tales como el manejo de métodos para la lecto-escritura, la danza, la educación física, la elaboración de materiales didácticos, etc.

El Plan 1975 Reestructurado propugnó por recuperar del sujeto cognoscente la vitalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, creándole nuevas actitudes cognoscitivas y operativas, tratando de hacer de su labor cotidiana una profesionalización […] llevando al normalista al campo directo sobre desarrollo de la comunidad (Ídem).

Al elevarse la educación Normal al rango de licenciatura en 1984 esto trae consigo una modificación del plan de estudios acorde al nuevo enfoque en la formación del profesorado en México dentro de la política gubernamental denominada Revolución Educativa (Medina, 2000). Dentro de los fundamentos del Plan 1984 destaca formar un nuevo tipo de educador: más culto, más apto para la docencia y la investigación, con un amplio dominio de las técnicas didácticas y de la sociología educativa, con una mejor concepción del universo, de la sociedad y del hombre, que fortalezca nuestro estado social de derecho (SEP, 1997).

Sin embargo la puesta en práctica de este plan de estudios 1984 trae consigo la detección de serias deficiencias en la articulación de la teoría con la práctica, sobrecargando su tratamiento en cuestiones teóricas como bien lo apuntan Juan Martín Becerra y Ernesto Zenteno Ávila, al señalar que poco favoreció la formación integral del docente, pues estaba muy separada la teoría de lo que se veía en la escuela, con respecto a la realidad misma de los maestros ya en su trabajo cotidiano (En Franco Rosales, 2006: 100).

Otra de las cuestiones del Plan 1984, es que estaba enfocado a la investigación educativa, integrándose dos cursos de ella en su mapa curricular que si bien propiciaba la reflexión sobre la práctica, también volcó al alumnado más a la investigación que a la docencia:

[…] gran parte de sus contenidos se orientaron al estudio y manejo de técnicas de observación asociadas sobre todo con la investigación-acción, lo que implicó que el estudiante se acercara a la escuela no como un maestro en formación, sino como un futuro investigador y obtuviera pocos elementos para la docencia. Estos rasgos del


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plan de estudios no contribuyeron adecuadamente a la formación de un maestro (SEP, 1997).

Como consecuencia de las observaciones hechas al Plan 1984 y, a que en 1993 se vuelve a reformar la educación primaria, entra el plan de estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, vigente al 2011, en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales desarrollado por la Secretaría de Educación Pública quien está facultada por la Ley General de Educación para el diseño de planes y programas de la educación básica y normal (Art.12, Fracción I) en coordinación con las autoridades educativas de las entidades federativas.

A partir del 2008 se está realizando una nueva revisión del Plan 1997, pues han transcurrido casi 14 años de su puesta en práctica, por lo que, para efectos de su actualización y de otros planes futuros, ha sido reformada11 la Ley General de Educación que al respecto subraya:

Artículo 48. La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artículo, para mantenerlos permanentemente actualizados. En el caso de los programas de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica serán revisados y evaluados, al menos, cada cuatro años (El texto en negritas corresponde a la reforma realizada el 29 de septiembre de 2010).

Las características y análisis del Plan 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria se llevará a cabo en los capítulos de los estudios de caso América y Jesús, realizados en la ciudad de Chihuahua, así mismo se verá el impacto de éste en el desempeño del profesorado principiante en el periodo de iniciación en la docencia.

En Cádiz con el Decreto del 2 de febrero de 1967, llamado Plan de 1967, asistimos a la primera reforma en profundidad del Magisterio (Guzmán, 1986) y sus instituciones formativas12 que vuelven a denominarse Escuelas Normales (también se les llamó Escuela de Magisterio en la época franquista y posteriormente Escuela Universitaria).

11 Fuente. Comisión de Educación y Cultura de la LXIII Legislatura del H. Congreso del Estado de Chihuahua 2010-2013. 12 Previamente estuvieron vigentes los planes de estudio de 1914, 1931, 1942. Plan 1914: retoma la


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Siguiendo el estudio que realiza Gutiérrez Nieto (2008) apuntamos lo siguiente de este plan de estudios y los subsiguientes:

Plan 1967

� Se estructuró en dos cursos escolares, prueba de madurez y un año de prácticas escolares, con cursillos y seminarios.

� Contenidos profesionales: estudios psicológicos, pedagógicos y prácticas de enseñanza junto con algunos cursos de hechos sociales, artes plásticas y dinámica, educación cívica, ecológica y sanitaria

� Las prácticas tenían la finalidad de ejercitar al alumnado en la planificación, desarrollo y evaluación de las experiencias educativas.

� La materia de Prácticas de enseñanza se debía cursar en horario de tarde en cada cuatrimestre con una asignación de dos horas a la semana.

� Las prácticas las realizarían en escuelas nacionales graduadas, el primer cuatrimestre, y en escuelas nacionales vacantes en el segundo cuatrimestre.

� El periodo de prácticas administrativamente tuvo carácter de curso escolar y era obligatoria su asistencia de mañana y tarde. Recibían una gratificación económica.

� A raíz del plan, el 20 de noviembre de 1968, el centro gaditano pasaría a llamarse Escuela Normal Josefina Pascual en reconocimiento a la labor desarrollada por su profesora y directora durante treinta años.

Plan experimental de 1971

� Fue el resultado del desarrollo de la Ley General de Educación 1970. � Se obtenía el titulo de diplomado en Profesorado de Educación General Básica. � Trataron de unirse los aspectos culturales, profesionales y pedagógicos ofreciendo

la posibilidad de especializarse en alguna de las áreas de Ciencias Humanas, Lengua Española e Idiomas Modernos y Ciencias, agrupándose las materias en tres clases: comunes, de especialización y optativas.

importancia de la práctica y los Colegios Anejos o Escuelas graduadas Anejas, se crea la Residencia Normalista, se le exige al profesorado haber estudiado en la Escuela Superior del Magisterio de Madrid; Plan 1931 o Plan Profesional se exige el bachillerato como requisito y se pretende sea equiparable a una licenciatura; Plan 1942 o Plan Provisional situó a la formación del profesorado en el nivel más bajo de su historia, solo se exigía 12 años de edad y superar un examen de ingreso, posteriormente se cursaban 3 años de estudios y uno más de formación profesional (Gutiérrez Nieto, 2008).


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� El plan estaba diseñado en tres cursos. � Las prácticas serían obligatorias, de asistencia diaria, sin gratificación económica,

en los semestres segundo y tercero, en periodo de media jornada, ya que los centros impartían docencia en jornada partida de mañana y tarde.

� Las prácticas de enseñanza se realizaban en colegios nacionales concertados con la Escuela Universitaria a través de la universidad o bien directamente con los colegios propuestos por el alumnado con autorización de la dirección de los mismos.

� Al pasar la Escuelas Normales a la universidad en 1972 se producen una serie de ajustes en el aspecto sobre todo laboral que va a desencadenar una demanda de profesorado especialista.

� En 1982, la institución cuenta con 56 profesores y atiende a 1100 alumnos/as. � Se crea la revista Tavira, órgano de publicación y difusión investigadora e

innovadora de la institución. � En 1986 se inaugura en Puerto Real la nueva sede de la Escuela Universitaria de

Formación del Profesorado de EGB. � En 1995 pasa a ser Facultad de Ciencias de la Educación el número de alumnos y

de maestros se había incrementado a 1331 y 108 respectivamente.

En los años ochenta y noventa con la aprobación de la LRU (Ley de 25 de agosto de 1983, de Reforma Universitaria) y la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de 4 de octubre de 1990), se elaboran nuevos planes de estudio en las distintas especialidades de ciclo medio: en educación primaria, lengua extranjera, educación infantil, educación musical y educación física (BOE de 3 de noviembre de 1993) y audición y lenguaje (BOE de 5 de octubre de 1994), educación especial (BOE de 6 de octubre de 1994) y la licenciatura en psicopedagogía (BOE de 4 de agosto de 1995) (FF.CC.EE., 2011), que seguirán vigentes hasta que concluya la última generación con estas normativas pues las generaciones que inicien la formación en el curso 2010-2011, empezarán con nuevos planes de estudios estructurados en grados y posgrados, ajustados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En este periodo de transición de un plan de estudios13 a otro, se imparten las Diplomaturas (aunque en este momento como estructura a extinguir) de Educación

13 Con la aprobación de la LOU (Ley Orgánica de Universidades de 21 de diciembre de 2001) y la LOE (Ley


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Primaria, Educación Infantil, Educación Musical, Lengua Extranjera (Inglés y Francés), Educación Especial, Audición y Lenguaje y la Licenciatura en Psicopedagogía. A éstas se les suma actualmente el Grado (licenciatura) en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria:

Esta renovación empezó hace cinco años con el cambio metodológico que supuso la implantación de los Planes Piloto de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. En este momento las memorias de los títulos de Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria han sido aprobadas por parte de la Universidad de Cádiz, con su verificación por el Consejo de Universidades (Ministerio de Educación) e implementación en el curso 2010/2011 (Facultad de Ciencias de la Educación de la UCA, 2011).

También se ofertan maestrías y doctorado, adaptados al EEES.

El plan de estudios de la Diplomatura de Maestro en Educación Primaria y de Maestro en Educación Musical se revisará en los capítulos de los Estudios de Caso Aitana y Diana respectivamente realizados en Cádiz, así como el impacto de ellos en el periodo de inserción en la docencia de las profesoras noveles participantes en el estudio.

1.3. Fases en el desarrollo profesional

En mi largo camino por la docencia, he podido experimentar diversos periodos que forman parte de nuestro desarrollo profesional. Al ingresar a la docencia pasamos por diferentes fases que aquí se presentarán siguiendo algunos modelos teóricos en este campo.

Existe gran diversidad en cuanto a la caracterización de las fases o etapas de desarrollo profesional por las que transita el profesorado, ésta diversidad se da en función de los elementos a distinguir, que conjuga la dimensión personal y la dimensión social que proporciona el marco de interpretación necesario que hace inteligible cada trayectoria individual. Un marco construido por el conjunto de experiencias comunes que ha vivido el grupo profesional y que van conformando su consciencia colectiva (Fernández Cruz, 1995).

Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006) la institución comienza un nuevo periodo con los nuevos planes de estudio de grado y de posgrados.


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Sin embargo valdría la pena precisar que la formación no es sinónimo de desarrollo profesional pues en la primera entran en juego acciones, políticas, tiempos y destinatarios específicos, mientras que el desarrollo profesional implica no solo la formación intencionada, sistemática y formal, sino el crecimiento profesional que se adquiere al interactuar y compartir con los otros actores educativos, sus vivencias y expectativas personales, el entorno que le rodea, su interpretación del mismo, en fin todos los elementos presentes en el mundo interno y externo del profesorado.

Examinar la naturaleza de las preocupaciones profesionales durante el proceso de aprender a enseñar o llegar a ser un profesor a través de la experiencia son recogidas por Fuller y Bown (En Fernández, 1995) en un desarrollo secuencial de tres estadios:

a) Fase previa al ejercicio de la docencia caracterizada por la ausencia de preocupaciones profesionales. Los profesores están más identificados con los alumnos que con los docentes.

Esta etapa es la que corresponde a la formación inicial en los escalones de la carrera de magisterio en la cual el estudiante normalista o universitario en un primer plano aborda el conocimiento sobre la profesión según sean las características y propósitos de su plan de estudios, que le permitirá un tratamiento teórico y a la vez práctico cuando tenga lugar su incursión en los escenarios escolares, en donde por su calidad de educando y los principales motivos que lo llevaron a la elección de la carrera tenderá más a una identificación con los alumnos de los centros que con los propios profesores, incluso por el desconocimientos de todas las facetas que implica la tarea docente en pleno ejercicio profesional autónomo.

b) Fase temprana del ejercicio de la docencia caracterizada por las preocupaciones profesionales del profesor acerca de sí mismo. Preocupación por la supervivencia en clase, por la disciplina y por el dominio de la materia.

Esta etapa se refiere a aquella a la que aludimos en el presente estudio una vez que el profesorado ha adquirido su certificación profesional y laboral, que le permite introducirse en el mundo escolar en donde prevalecerá inicialmente su preocupación por la posición que ocupa en el mismo, preocupación muchas de las veces derivada de su falta de experiencia en el manejo de aspectos prácticos de la carrera que sólo se dan in situ.


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c) Fase de enfoque de las preocupaciones profesionales en los alumnos. Preocupaciones acerca del ejercicio de la enseñanza y sus posibles soluciones.

Una vez que el profesorado ha afianzado su posición en el ámbito de desempeño centrará su atención en otros aspectos medulares de la carrera profesional, como es el alumnado que estará a su cargo y con quien él interactúa, así como hacerse planteamientos en relación a la enseñanza que él mismo ejerce y/o a la búsqueda de principios o recursos que guíen su acciones hacia un ejercicio docente en proyección.

Siguiendo a Fernández Cruz (1995) en su obra Ciclos en la vida profesional de los profesores presentamos otras dos clasificaciones, una de ellas la de Burden (1980), quien señala también tres estadios en la carrera de la enseñanza, aunque distintos en cuanto al periodo formativo y en los que hace referencia al tiempo transcurrido en la enseñanza:

a) Estadio de supervivencia, que transcurre durante el primer año de docencia, en el que los profesores informan de su limitado conocimiento sobre las actividades escolares y su falta de confianza para probar nuevos métodos de enseñanza.

b) Estadio de regulación, que transcurre durante el segundo y el cuarto año de enseñanza en que los profesores declaran que han aprendido bastante en cuanto a la planificación y organización de la clase, el currículum y los métodos de enseñanza y, que han ganado confianza en ellos mismos.

c) Estadio de madurez, que empieza a partir del quinto año de docencia en que los profesores se sienten seguros de la gestión de la enseñanza, y comprenden mejor la profesión por dentro.

Sin embargo Huberman (1989) basado en amplios estudios empíricos propone un modelo de fases centrado en la acumulación de experiencia docente y advierte de la no linealidad de estas fases de desarrollo:

a) Inicio de la carrera. La primera fase que transcurre durante los tres primeros años de ejercicio profesional es bastante parecida en la mayoría de los profesores. Se caracteriza por los procesos inherentes al inicio de la carrera (inducción y socialización profesional) y está concebido como un período de tanteo por parte del profesor. Se trata de un período de supervivencia marcado por el “choque” que supone la confrontación inicial con la


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complejidad de la situación profesional y las dificultades que entraña el orden de la gestión de la instrucción, sobre todo a nivel de disciplina de los alumnos. También se caracteriza este ciclo por el entusiasmo que supone el descubrimiento de la enseñanza, la incorporación al mundo adulto, la integración en un colectivo profesional y la satisfacción por la exploración y el descubrimiento del nuevo marco social que representa la escuela para el profesor novel.

b) Estabilización. Una segunda fase, después de unos 4 ó 6 años de experiencia que está marcada por la estabilización y la consolidación de un repertorio pedagógico y, más allá de eso, por la construcción de una identidad profesional que supone la afirmación de sí mismo del profesorado. Estabilizarse no es otra cosa que lograr grados de autonomía en el ejercicio profesional, encontrar un modo propio de funcionamiento en el seno de la clase. Esta estabilización lleva aparejado un sentimiento creciente de maestría pedagógica. Se traslada la preocupación por la propia supervivencia a los resultados de la enseñanza. El profesor se percibe a si mismo como un igual dentro del colectivo de la enseñanza y adopta la decisión de dedicarse por un período dilatado de tiempo a la profesión docente.

c) Diversificación/Cuestionamiento. La tercera fase de la carrera profesional, comprendida entre los 7 y los 25 años de experiencia, puede estar marcada, bien por una actitud general de diversificación, cambio y activismo; bien por una actitud de replanteamiento lleno de interrogantes a mitad de la carrera. No se trata pues de un ciclo homogéneo en que resulte fácil caracterizar el pensamiento y conducta profesional del docente. La actitud general de diversificación está referida a la actividad en la que se implican muchos profesores, de experimentación de nuevas metodologías, materiales, formas de evaluación u otros aspectos instructivos. Existe una actitud de innovación y cambio de repertorio pedagógico, acumulado durante el ciclo anterior. En algunos casos, tras esta fase de diversificación, justo cuando se vive el período crítico de la carrera -y la mitad de la vida- hacia los 40 años de edad, puede aparecer en el docente una actitud de autoevaluación y replanteamiento del futuro personal en la enseñanza.

d) Serenidad/conservadurismo. Durante la cuarta fase entre los 25 y 35 años de experiencia, se llega a una meseta en el desarrollo de la carrera, o período de relativa tranquilidad y equilibrio que supone además la máxima cuota de profesionalidad que va a vivir el profesorado. Esta situación puede derivar en una actitud de serenidad y distanciamiento afectivo, menor vulnerabilidad de su imagen profesional y de la


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evaluación de sus colegas; o en otra, caracterizada con fuerte dosis de conservadurismo, como la característica más visible del comportamiento profesional (estancamiento provocado por su propia maestría profesional y la desconfianza hacia los cambios propuestos desde la política educativa).

e) Preparación para la jubilación. Una quinta y última fase de la carrera profesional se desarrolla entre los 35 y 40 años de experiencia. Esta etapa está fuertemente marcada por la preparación para la jubilación y el progresivo abandono de las responsabilidades profesionales: el abandono, la retirada (que puede ser serena o amarga).

Cabe señalarse que estas etapas o fases de desarrollo profesional fueron tomadas en cuenta para fijar el criterio de selección del profesorado participante en este estudio, los cuales deberían situarse entre los primeros tres años de su carrera docente. Otra de las consideraciones que habría de hacerse de esta propuesta de Huberman es que de país a país varían los años de principio y fin del ejercicio profesional del profesorado, como lo veremos en los capítulos de los estudios de caso.

1.4. Formación del profesorado

Villar Angulo (1990) en su obra El profesor como profesional, realiza un minucioso análisis de cada uno de los enfoques de formación del profesorado, teniendo estos enfoques las bases en las concepciones conductistas, congnitivistas o de aquellas que buscan un balance entre ambas posturas. Refiriéndose a Titone (1981) expresa “el estudio de la enseñanza (y por ende de la formación para tal fin) ha estado fuertemente influido por la psicología educativa, sin embargo ahora se advierte la colaboración de investigadores de otras ciencias sociales que han dado un sesgo original a la interpretación del proceso instruccional”; y define la formación del profesorado: consiste en enseñar a los alumnos de los programas formativos cómo deben aprender a enseñar […] es un proceso de retroacción continuo por medio del cual un sujeto aprende a enseñar; y agrega, citando a Barroso (1987): Los profesores deben tener ocasiones en su currículum formativo para aprender a teorizar sobre los procesos instruccionales de la clase y para hacer investigaciones sobre las acciones que han repercutido en su práctica (En Villar, 1990: 29).

Por otro lado investigadores más recientes conceptualizan la formación como el conjunto de procesos, a través de los cuales los profesores aprenden a aprender y a comprender, analizar y reflexionar en su labor diaria y, sin duda, a enseñar (García Correa, 2011: 1).


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Esta definición nos lleva a interpretar que actualmente la línea entre formación y desarrollo profesional es muy fina, casi imperceptible, lo que nos habla de procesos que se complementan, que son parte de un todo y que así lo presentan los autores que a continuación se enuncian.

La formación del profesorado quedaría supeditada a los hallazgos de los estudios que al respecto se realizan, destacando por supuesto aquellos que la Didáctica aporta, entendida esta, en su acepción más amplia, de acuerdo al autor previamente citado, en la Ciencia de la Educación que estructura y explica metódicamente el proceso instructivo y que también analiza, dando lugar a distintos modelos de currículum y de enseñanza. Y como explica Zabalza (1987), la Didáctica como consecuencia de su proyección normativa y de su carácter tecnológico-científico, estudia la enseñanza desde el punto de vista de la práctica escolar, al respecto Gimeno Sacristán (1981) señala: “en donde coexisten y se interralacionan el profesor, el alumno y la materia, que constituyen el modelo más simple de caracterización de la enseñanza”. La Didáctica cuando se entiende como ciencia normativa, se nutre de principios teóricos que ayudan a sistematizarla. Los elementos de los procesos de acción instructiva se han configurado de acuerdo con modelos tecnológicos, que obviamente precisan de normas o reglas básicas de aplicación para que adquiera el carácter de tecnología científica, que en esta condición explica que es una aplicación del conocimiento al control, transformación o realización de procesos o cosas, tanto naturales como sociales (García, 1984).

De esta forma coexisten en la Didáctica aproximaciones cuantitativas con otras de tipo cualitativo. En estas últimas se utilizan desde la observación tradicional a los cuestionarios, y donde cobran importancia los métodos etnográficos, como son las entrevistas en profundidad, la estimulación del recuerdo o la observación participante. Estas aproximaciones metodológicas tienen su correspondencia en la formación del profesorado.

1.4.1. Teorías del aprendizaje

En la formación del profesorado se han promovido distintos esquemas o modelos de formación apoyados en teorías de aprendizaje particulares. Ahora bien ¿cuáles son esas teorías del aprendizaje?:


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Teoría del desarrollo: es una de las que más ha influido en la formación del profesorado, basada en las contribuciones psico-educativas de Piaget y de Bruner. Las aportaciones de la Psicología Genética, por ejemplo, en el conocimiento de la estructura cognitiva del niño y sus repercusiones en la instrucción. Una consecuencia clara de esta teoría consiste en adecuar los contenidos curriculares al desarrollo del niño que potencien su capacidad de investigación.

Teoría de conductismo: es la teoría de aprendizaje que más publicaciones ha vertido la literatura científica. Las aportaciones del refuerzo en la modificación de la conducta en ambientes escolares han sido ampliamente contrastadas en experimentos en clase. La aproximación analítica a la formación del profesorado (microenseñanza, micorsupervisión, etc.) incorpora técnicas de refuerzo en la fase de retroacción de la práctica de la destreza. El aprendizaje se apoya en la conducta observada, el aprendizaje por ensayo y error, propio del condicionamiento.

Teoría del aprendizaje social: pertenece a un conductismo en el que se evidencia el papel de las respuestas a estímulos del ambiente, en particular la imitación. El valor de los modelos -simbólicos o plásticos- en la conducta del individuo es considerable teniendo presente que la televisión, cine, publicidad, etc. pueden obrar como modelos que afectan la conducta de los observadores.

Teoría cognitiva: destaca el papel de la mente, de aquellos procesos no observables. Un ejemplo de ésta es la teoría de la Gestalt. Ésta hace hincapié en fenómenos de la percepción y entiende que la rigen y lo hacen también en el aprendizaje, como son las leyes de semejanza, proximidad, cierre...una de sus notas características es el aprendizaje por discernimiento o penetración intuitiva.

Teoría del procesamiento de la información: tiene su origen en la crisis del modelo conductista. La teoría del procesamiento de la información está más cerca de los conceptos de inteligencia artificial y de los ordenadores (computadoras), e intenta verificar las teorías por medio de programas de ordenador. En cierto modo se interpreta al sujeto humano como un canal de comunicación por el cual pasa un grupo de “bits” y que tiene una “estructura de memoria”. El tema tiene una vinculación estrecha con la tecnología educativa y con desarrollos curriculares recientes a los que la sociedad está dando prioridad, como es la informática aplicada a la educación.


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Teoría de la psicología ecológica: hace una interpretación de las influencias que tiene el ambiente en el aprendizaje escolar. El ambiente entendido en su más amplia acepción es un sistema de relaciones -familiares, sociales, etc.- que pueden explicar mejor la conducta humana, en general, y el aprendizaje de los niños en sus propios contextos, en particular.

La formación del profesorado es, pues, una interrelación de teorías, modelos, principios extraídos de investigaciones, reglas derivadas de la práctica y del razonamiento pero también de la exigencias sociales de la época. Es importante destacar que los modelos más actuales han tratado de contrarrestar los modelos de investigación apoyados en la psicología conductista que en su actuar más puro buscaba mediante diseños de experimentación la validación del campo de la formación del profesorado estableciendo principios construidos mediante las relaciones de variables en diseños de escasa complicación. Sin embargo se dejaba fuera factores que interactúan simultáneamente con el individuo y le influían como las características contextuales de las instituciones formadoras de docentes, efectos de la enseñanza en el aprendizaje escolar, comunidad social, la administración educativa que dicta entre otras cosas las políticas de organización escolar, las relaciones de ayuda al alumno en formación entre otros elementos que han sido ya considerados en investigaciones de corte cualitativo principalmente (Villar Angulo, 1990).

1.4.2. Enfoques sobre el rol del profesorado

También es de destacarse los diferentes roles y enfoques que asume la formación del profesorado de acuerdo a esos modelos, teorías o paradigmas que subyacen justo en su formación, su visión y su práctica educativa. De acuerdo a lo que refiere Zeichner (1983) presentamos los siguientes:

1. El ejecutor: o aplicador de aquellos objetivos de entrenamiento garantizados por su valor como predictores de rendimiento. Se basa en el modelo comportamental porque atiende a la epistemología positivista y a la psicología conductista. El ejemplo más típico de este paradigma es el de Formación del Profesorado Basado en Competencias, el núcleo del programa está compuesto de competencias o acciones que definen la filosofía del planificador o político educativo: Toda formación del profesorado es una forma de ideología. Cada programa se refiere a la ideología educativa mantenida por un particular formador de profesores o instituciones de formación de profesorado. No hay nada libre de


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valor en la formación del profesorado así como no hay nada libre de valor en la educación de los niños (Zeichner, 1983: 3).

2. El personalista: modelo que se le conoce también como paradigma humanista o modelo personalizado. Uno de sus principios es “el sí mismo”, que se considera como el origen de toda conducta. Lo que un individuo crea de sí mismo va a afectarle en todos los aspectos de su vida. La enseñanza así entendida exige introspección. Tan importante como ese principio es que los individuos tienen por naturaleza necesidad de seguridad, y ello les motiva a ser suficientes. Se trata de dar fe al enseñante para que crea en sus potencialidades: El profesor eficaz es un ser humano único que ha aprendido a hacer uso de sí mismo eficazmente y a llevar a cabo sus propios propósitos y los de la sociedad en la educación de otras personas (Combs y otros, 1979: 31).

Este modelo humanista de formación se preocupa por la madurez de los alumnos en formación, y ordena y organiza el abanico de destrezas específicas para que domine su experiencia vital.

3. El tradicional: se ve la formación del profesor como un proceso de adquisición de un oficio y para ello tienen que fijarse cómo trabajan sus maestros. Los alumnos son aprendices que, mediante ensayos y errores, se aproximan al oficio de maestro, quien desarrolla destrezas susceptibles de aprendizajes. El periodo de aprendiz, en fin, ha sido concebido como una fase para la selección de los profesores: Así la función principal del periodo de aprendiz es la eliminación de aquellos individuos que no se ajustan a la condición de profesores (Dawe, 1984: 551).

4. El investigador: paradigma basado en la indagación, por medio del cual se pretende conseguir un profesor reflexivo. Esta aproximación científica ha atraído a los educadores y ha generado recientemente bastantes imágenes en torno al profesor que de esta forma se concibe como innovador, indagador, investigador activo, observador participante o tutor de sí mismo y, congruentemente, al alumno en formación se le percibe como un agente activo de su propia profesionalidad: el profesor tiene que guiar a los niños a identificar y resolver problemas y a que aprendan a crear conocimiento (Joyce, 1975: 118).

Siguiendo el mismo análisis, estos cuatro paradigmas se asientan en puntos distintos dentro de un par de continuos:


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Así en el eje “recibido-reflexivo”, los conductistas y tradicionales aceptan el contenido curricular de los programas formativos, mientras que los dos restantes no predeterminan el currículum y por tanto tienen más peso en dichos planes las necesidades de los alumnos. Por otro lado está el eje “problemático vs. seguro” en donde tres paradigmas -conductista, tradicional y personalista- se clasifican como seguros, es decir, que las instituciones sociales son consideradas como ciertas dentro de ellos y, en consecuencia, no se deben promover acciones para el cambio desde dichas instituciones, mientras que el modelo de indagación es problemático, entendiendo por tal una institución que sirve para transformar el sistema escolar.

El rol de animador-cultural: atiende a ser mediador entre los diversos grupos de alumnado que proceden de diversos contextos sociales, culturales, lingüísticos, raciales procurando su interrelación positiva dentro de un marco de igualdad.

El rol de mentor: es aquel que sirve de guía, apoyo o modelo en la formación del profesorado tanto en prácticas, dentro de la carrera, como en el ejercicio profesional autónomo. Éste puede surgir de manera espontánea o por designación, así como puede ser del centro o externo al mismo, y se le denomina de varias formas: tutor, profesor acompañante, llegando a considerársele como el profesorado experimentado y/o experto entre otros.

Suárez (2000) plantea dos dimensiones de la educación, partiendo de la perspectiva que asuma el profesorado o educador: domesticación o dinamización.

Para el educador “domesticador” la educación es una relación interpersonal entre educador y educando en el marco de determinadas instituciones educativas, para el educador “dinamizador” la educación es una acción problematizadora global, de naturaleza consciente e inconsciente, por medio de la cual todo el sistema social (del cual el sistema educativo forma parte) moldea las personalidades, las modela según un tipo de relaciones. La educación es así una relación objetiva hombre-sociedad, no constituye una experiencia sectorial de la existencia, sino un proceso condicionado y permanente. Las características de estas dos dimensiones se presentan en la siguiente tabla.


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Tabla 1. Dimensiones del acto educativo. Dos concepciones antagónicas de educación.

Educación domesticadora Educación dinamizadora Educar es adaptar, integrar a lo existente, transmitir valores” preestablecidos; conservar y crear cultura. La educación es una experiencia sectorial de la existencia.

Educar es sellar nuevos caminos para la autodeterminación personal y social, hacia la conciencia crítica, pro medio del análisis y transformación de la relación objetiva hombre-sociedad.

Es obra de personas competentes y maduras. Es obra de toda la sociedad en proceso permanente de seres inacabados.

Conocer es captar significados, razones: mirar al mundo.

Conocer es confrontar la realidad, transformando y desafiando al mundo.

Aprender es recordar, repetir, devolver al profesor lo retenido y archivado en el depósito de la consciencia.

Aprender es buscar significados, criticar, inventar, indagar, en contacto permanente con la realidad.

El profesor educa; el estudiante es educado. El profesor sabe, el estudiante ignora; el profesor enseña, el estudiante aprende; el profesor dirige, los estudiantes son dirigidos; el profesor piensa, los estudiantes aceptan este pensamiento; el profesor convence, los estudiantes son convencidos.

Nadie educa a nadie. Todos nos educamos unos a otros en la experiencia de la vida. Nuestro maestro es la realidad vivida. El profesor es guía, orientador, catalizador, animador de este proceso comunitario.

Desconfía de la libertad, teme la duda. Prefiere la seguridad al riesgo; rinde culto a la autoridad y al orden.

Aprecia la libertad. Prefiere la libertad con riesgo a la seguridad sin horizontes; la duda, a la falsa certeza.

La capacidad creadora es propia de algunos genios; las masas son ignorantes.

La capacidad creadora es propia de todos los hombres. La vitalidad de las masas es inagotable.

La verdad es algo absoluto, poseído, trasmisible. La verdad es proyecto, no posesión. Debe ser más bien construida que conquistada. Nadie la posee, todos la buscamos.

Está centrada en el pasado. Domestica el presente para que se parezca al pasado; preestablece el futuro.

Está centrada en el futuro sin ignorar el pasado ni despreciarlo. Vive de un presente dinámico. El presente no está dado, no es inmutable, ni el futro está prefijado inexorablemente; no somos espectadores sino actores del acontecer humano.

La teoría precede a la praxis y la ilustra. No hay teoría verdadera, más que el corazón de una práctica justa. La verdad es encarnada. No hay verdad teórica, más que en el interior de un interés práctico.

La relación hombre-hombre es una relación de dominio y competición

La relación hombre-hombre es una relación de diálogo, servicio y cooperación.

Fuente. Reynaldo Suárez Díaz (2000).

En estas dos dimensiones se hacen presentes los diversos modelos de formación que dan pauta a una tendencia en el desempeño del profesional de la educación.


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1.4.3. Otros modelos de formación del profesorado

Suárez (2000) describe cada uno de los modelos que subyacen en la práctica docente del profesorado de ayer y hoy, según sea el caso, que reafirma o amplia los ya expuestos.

Modelo tradicional: Centrado en el contenido, lo importante en este modelo es lograr los objetivos de aprendizaje conceptual, procesual y actitudinal definidos por la escuela. El maestro es el protagonista, experto, guía y evaluador de logros; y el estudiante es el inexperto que deber ser guiado y evaluado. El fin de la educación es formar personas cultas e instruidas.

Modelo existencialista: Da primacía al alumnado. De su mundo interior fluye su desarrollo. La escuela está orientada hacia las necesidades y aspiraciones del alumnado, en un ambiente pedagógico de libertad. El maestro es un auxiliar y acompañante del alumnado en su desarrollo. El fin de la educación es hacer felices a las personas.

Modelo conductista: Se centra en la tecnología educativa. La escuela medirá al estudiante de acuerdo con unos comportamientos esperados y planeados. Los objetivos educativos son claros, observables y evaluables, que se logran por caminos diseñados por expertos en ciencias de la conducta humana, y mediante procesos de motivación que se basan en refuerzos positivos y negativos. El fin de la educación es fraguar personas competentes y exitosas.

Modelo constructivista: Propicia un pensamiento autónomo del estudiante y le da significado a su mundo. La escuela debe promover el desarrollo cognitivo del estudiante de acuerdo con las necesidades y condiciones del mismo. El profesor debe estructurar experiencias interesantes y significativas. Lo importante no es el aprendizaje de un contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las estructuras mentales del conocer y del aprender. Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse mediante modelos de descubrimiento y solución de problemas. El fin de la educación es generar comprensión, autonomía de pensamiento y, consecuentemente, personas creativas.

Modelo social: Lograr el desarrollo del comportamiento, del estudiante en sus aspectos culturales y sociales. Que el estudiante sea capaz de comprometerse en la transformación del mundo en beneficio de la comunidad. Implicación de las actividades sociales en la praxis social y el trabajo productivo. El educador es un líder que motiva al estudiante en su


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compromiso con su sociedad en diversos campos: científico, tecnológico, artístico, educativo. La escuela es centro y fermento del desarrollo social de su entorno. El fin de la educación es construir una sociedad armoniosa y de bienestar.

En la tabla 1.2. Podemos apreciar estos cinco modelos pedagógicos, observando en las primeras cuatro filas el orden de importancia que guardan algunos elementos del proceso de la enseñanza y aprendizaje, así mismo se hacen explícitos los fines considerando el contexto donde se aplican dichos modelos.

Tabla 2. Cinco modelos pedagógicos.

Modelo tradicional

(centrado en el contenido)

Modelo existencialista

(centrado en el educando)

Modelo conductista

(centrado en las técnicas)

Modelo constructivista

(centrado en los procesos)

Modelo social

(centrado en el contexto)

Contenido Estudiante Tecnología educativa

Métodos y procesos

Contexto

Maestro Maestro Maestro Estudiante Estudiante

Estudiante Contenido Estudiante Maestro Maestro

Método Método Contenido Contenido Método

Fin Fin Fin Fin Fin

Contexto Contexto Contexto Contexto Contexto

Hombre instruido

Hombre feliz Hombre exitoso Hombre creativo Sociedad armoniosa

Fuente: Suárez, 2000.

De los modelos que los autores clasifican y proponen revisaremos el modelo basado en competencias, que actualmente está en boga tanto en el contexto español como en el contexto mexicano, al plantearse en los planes de estudio del nivel de educación primaria y de formación del profesorado desde hace más de una década.


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La teoría de diseño curricular basada en el desarrollo de competencias, no pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible, deseable de la profesión, cuya definición insiste en cuatro aspectos (Perrenoud, 2004. En SEyC, 2009: 18):

� Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

� Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

� El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación.

� Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante de una situación de trabajo a otra.

Este modelo tiene su antecedente en una de las propuestas de formación del profesorado abordado por Imbernón (1994) que consistía en determinados tipos de estrategias, tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemáticos que permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantías de éxito. La figura del docente se analizaba desde una perspectiva pretendidamente objetiva, empírica y cuantitativa. Este modelo pretendía una posible solución a la transmisión del conocimiento científico en los centros docentes.

Este modelo entra en el paradigma que denominan como proceso-producto en el que formar profesores supondrá dotarles de unas destrezas concretas y de unas conductas específicas que se relacionan positivamente con el rendimiento escolar. Este modelo enfatiza el valor del conocimiento para resolver problemas más que para descubrirlos y plantearlos; es una versión eficientista de la enseñanza y de la formación de profesores.

El paradigma proceso producto es experimentalista y pretende buscar relaciones entre el comportamiento de los profesores mientras enseñan (proceso) y las mejoras que demuestran los alumnos en su aprendizaje (producto) como consecuencia de la experimentación y de la acción del profesor (Gimeno-Pérez, 1983: 351. En Imbernón, 1994: 26).


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Existen otros paradigmas en los que se sustentan los diferentes modelos de formación, entendido el modelo como una aproximación a una determinada visión, que corresponden a la investigación en ciencias de la educación y al concepto de hombre y sus acciones. Los más analizados son el de presagio producto, el proceso-producto, el mediacional y el contextual o ecológico Imbernón refiere otros paradigmas como los planteados por Gimeno Sacristan (1983): culturalista, analítico-tecnológico, humanista, ideológico y técnico-crítico; y por Zeichner (1983), como el conductista, el personalista, el tradicional-artesano y el orientado hacia la investigación.

Para efectos de este estudio revisaremos las características más relevantes de los primeros cuatro paradigmas señalados, de los cuales ya se abordó el segundo de ellos, por lo que diremos que el presagio-producto, al igual que el proceso-producto, pone énfasis en la competencia docente, la diferencia estriba en que centra su atención en la personalidad del profesor. El paradigma mediacional, aparece junto con el auge de la Psicología cognitiva, se basará en establecer estrategias de pensamiento, de percepción, de estímulos; estará centrado en la toma de decisiones del docente que resalta su capacidad para procesar, sistematizar y comunicar la información. A los rasgos de este paradigma se le suma el medio, dando origen al paradigma contextual o ecológico que insiste en el estudio cualitativo del aula, por lo que lleva a la formación del profesorado a convertir al profesor en un investigador en el aula (Stenhouse, 1984. En imbernon, 1994: 28).

Por su parte Hawley y Valli (1999) han llegado a sistematizar una serie de ocho principios que deberían dirigir la práctica del desarrollo profesional del profesorado:

1. Metas y aprendizajes de los alumnos. La formación debería estar orientada hacia un detallado análisis de las necesidades de aprendizaje del alumnado.

2. Implicación del profesorado. Detectar las necesidades de formación lleva a una mayor implicación en el mismo.

3. Centrada en la escuela. La formación debería centrarse en la escuela, en el reconocimiento y solución de problemas auténticos e inmediatos.

4. Resolución de problemas de forma colaborativa.

5. Continuidad y apoyo. Seguimiento y apoyo para continuar aprendiendo.


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6. Riqueza de información. Incorporar y evaluar múltiples fuentes de información.

7. Fundamentación teórica. Teoría acerca del conocimiento, habilidades a adquirir.

8. Parte de un proceso de cambio más comprehensivo. La formación debería integrarse dentro de un proceso de cambio más amplio y comprehensivo que mejore el aprendizaje de los alumnos.

Estos principios no solo pueden ser aplicables a la formación inicial, sino también a la formación permanente, considerando el periodo de iniciación en la enseñanza.

Modelos de formación docente propuestos por José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez (2002) nos aportan lo siguiente (En SEyC, 2009: 20):

Perspectiva académica: Resalta el hecho de que la enseñanza es, en primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de transmisión de la cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas.

Perspectiva técnica: La calidad de la enseñanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos y en la eficacia y economía de su consecución. El profesor/a es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación.

Enfoque reflexivo sobre la práctica: Parte de reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores/as cuando se enfrentan a problemas complejos en la vida del aula para comprender cómo utilizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual; cómo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas; cómo elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos.

Por su parte José Salazar González (2007) coincide con está clasificación previamente presentada. Él parte de un análisis de las diversas perspectivas curriculares entendidas éstas no como un concepto sino como una construcción socio-cultural. El currículum es el plan cultural que se va concretando, materializando, día a día, en las condiciones


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específicas del aula y que sirve para que las nuevas generaciones puedan integrarse como ciudadanos y ciudadanas de forma crítica, autónoma y responsable en la sociedad en que les toca vivir (5). El currículum será todo aquello que esté al alcance del educador para interpretar las bases filosóficas, legales y axiológicas de una sociedad que se plantea, a través de metas y una estructura socio-educativa, concretarlas en la realidad, en el desarrollo del educando en la escuela, guiado por un profesional de la educación. Clasifica las diversas posturas en los siguientes modelos de formación del profesorado:

1. Perspectiva técnica: Esta concepción está influenciada por el positivismo, por tanto pretende que el docente se apegue a impartir los conocimientos disciplinares que la ciencia aporta, que los ejecute dentro del aula, por lo que su formación buscará dotarlo de competencias para que pueda llevar a cabo su tarea en el aula. Aquí no se cuestiona sobre el por qué y para qué de determinada práctica educativa, sino aplicar los conocimientos elaborados y dosificados desde fuera, esto es, sin la injerencia del educador, no importa tanto su reflexión sobre la docencia, sino que transmita la cultura escolar.

2. Perspectiva práctica: En una práctica educativa, orientada por el juicio y la reflexión, el currículum está siempre en proceso de construcción y transformación. Esta postura asume el reto de la adecuación de la práctica docente a las características del contexto, hay cierto margen de improvisación y flexibilidad en consonancia con las complejas situaciones y relaciones que se dan en el acto educativo. La práctica educativa está presidida por la evaluación formativa lo que implica una revisión constante para la mejora. El docente investiga para comprender las acciones en y desde la práctica escolar. La teoría puede orientar más no determinar los procesos de actuación y reflexión de la enseñanza.

3. Perspectiva crítica: observamos que el enfoque tecnológico y práctico se excluyen mutuamente, sin embargo, la perspectiva crítica es compatible con la perspectiva práctica. Desde esta perspectiva el objetivo prioritario de la escuela debe orientarse a que profesores y alumnos cultiven su capacidad de pensar críticamente sobre el orden social. Por tanto la escuela y la formación del profesorado son elementos esenciales en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria.


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Estos modelos de formación del profesorado están en función de contribuir a un desarrollo armónico e integral de su alumnado, considerando su constitución, física, cognitiva, afectiva, emocional y social.

2. La formación del profesorado en la legislación educativa

Sin duda una de las estrategias que ha empleado la sociedad contemporánea para lograr sus fines es establecer un sistema de normas que hagan posible la convivencia armónica de sus miembros pero también que vaya a la par de las exigencias, de sus necesidades. En materia educativa es necesario regular diversas actividades que el Estado emprenderá para dar cumplimiento a uno de los preceptos más importantes desde el punto de vista de los derechos sociales: el derecho a la educación, estipulado en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en el artículo 27 de la Constitución Española.

A continuación haremos una revisión de la legislación educativa del contexto chihuahuense y del contexto andaluz que permita situar nuestro tema de interés y responda a uno de los cuestionamientos planteados en este estudio ¿incluye la legislación educativa preceptos relativos a la formación del profesorado y atención del profesorado principiante? Empezaremos por destacar aquellos artículos, párrafos o fracciones que hagan alusión a la formación del profesorado en general para luego ir a lo que se estipula sobre el profesorado novel en particular.

2.1. Legislación educativa en el contexto chihuahuense

La legislación federal y estatal en materia educativa se ocupa de cuestiones generales y particulares de la educación en todos sus tipos, modalidades que imparte el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios (Art. 10), destaca que es un servicio público de interés social, poniendo énfasis en algunos aspectos básicos que contribuyen al desarrollo regional, estatal y nacional.

Respecto a la actividad docente se ve reflejada en algunos artículos que hacen alusión a la formación inicial y a la formación continua o permanente en el ejercicio profesional, sin mencionar de manera explícita, en ninguno de sus párrafos, aquella que vaya dirigida a la


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inserción profesional de los nuevos educadores, salvo en la fracción III del artículo 99 de la Ley Estatal de Educación pero enfocada a otros aspectos.

Recurriendo al análisis de contenidos, se llevará a cabo una revisión de la legislación federal y estatal a la cual están sujetas las actividades del sector educativo en el estado de Chihuahua.

2.1.1. Ley General del Educación

Si consideramos lo que establece el artículo segundo de la Ley General de Educación (1993) respecto a lo que es la educación, que la define como medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura y como un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, siendo factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social; vemos con esto, que el reto para los educadores es amplio y profundo e implica una formación sólida que lleve a la consecución de estos fines, entre otros establecidos en el artículo 7° de la citada ley, que implica asegurar la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social.

A la enseñanza se le encomiendan otras misiones como promover el conocimiento de la pluralidad lingüística de los pueblos indígenas que tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español (Fracción reformada DOF 13-03-2003). Y fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, así como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la información pública gubernamental y de las mejores prácticas para ejercerlo (Frac. XIV del Art. 7°); y por supuesto difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan para ejercitarlos (Frac. XV del Art.7°). También se habla de promover y fomentar la lectura y el libro en este mismo artículo, en la fracción XIV Bis.

Los educandos y educadores forman parte del sistema educativo nacional, éste no puede existir sin estos elementos que dan pie a otros más como los planes, programas, métodos y materiales educativos, las instituciones, como la escuela de educación primaria, que se han creado para albergar a estos y otros actores educativos, bajo un orden y un fin que las autoridades educativas procuran, estimulan y vigilan su cumplimiento, recurriendo a diversas figuras como los consejos, comités y agrupaciones, según sean los propósitos


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planteados. Un ejemplo de ello es el Consejo Nacional Técnico de la Educación y los correspondientes en las entidades federativas, órganos de consulta de las autoridades educativas en sus respectivos ámbitos de competencia (Frac. IV14 del Art. 11) y dentro de sus funciones están:

a. Realizar investigaciones, estudios y análisis de carácter técnico-pedagógico, a cerca de planes y programas de estudio, contenidos, métodos, materiales de estudio, materiales didácticos y de apoyo al proceso educativo, métodos e instrumentos de evaluación, diseño de espacios, mobiliario y equipos y, en general, de todos los elementos que integran el currículo de la educación básica y los factores que afectan a la calidad de los servicios.

b. Hacer un seguimiento permanente, en el ámbito de su competencia, del funcionamiento y calidad de los servicios de educación básica, así como de sus resultados, y proponer a las autoridades educativas, para su consideración, las medidas y reformas de carácter técnico que consideren pertinentes.

c. Emitir opinión fundada respecto a planes y programas de estudio que proponga la autoridad competente, las actualizaciones de libros de texto, los libros y materiales didácticos y los contenidos educativos, así como los requisitos académicos de los planes y programas de estudio de los particulares.

La ley faculta a la Secretaría de Educación Pública para llevar a cabo la planificación, organización y distribución de la función social educativa, sin menoscabo de tomar en cuenta las opiniones que surjan de las autoridades locales (estatales), así como de los diversos sectores sociales que de manera formal participan a través de los órganos o agrupaciones creadas para tal efecto como los Consejos de Participación Social, las asociaciones de padres y madres de familia, el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación; en fin, de todos aquellos interesados en la mejora de la educación pública en México.

Está a su cargo regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica (Frac. IV. Art. 12) y realizar de

14 Fracción adicionada DOF 02-11-2007.


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forma periódica y sistemática exámenes de evaluación para certificar que las y los educadores y autoridades educativas son personas aptas para relacionarse con las y los educandos y que su trato corresponda al respeto de los derechos consagrados en la Constitución, Tratados Internacionales ratificados por el Estado Mexicano y demás legislación aplicable de las niñas, niños y adolescentes (Fracc. VII, adicionada D.O.F. 19-08-2010). Ésta última reforma adicionada en esta fracción causó recelo entre algunos educadores, que ven la medida con carácter de fiscalización, que puede traer efectos contrarios a una buena actuación profesional; sin embargo, la medida no va dirigida solo al profesorado, sino también a quienes están al frente de la administración educativa, por lo que tiene la intención de mejora en todo su sistema.

En Japón, atendiendo a políticas educativas de orden internacional en las que prima el carácter evaluatorio en aras de una mejor calidad de la educación, ha habido un cambio en la actuación docente, que ahora se preocupa por cubrir esos estándares impuestos, al haber entrado en esa dinámica globalizadora que resalta la competitividad, por lo que los docentes se han visto cada vez más sometidos a evaluaciones por parte de las autoridades oficiales. Esto ha derivado en una actitud de competencia más que de colaboración en el desempeño docente que años anteriores trajo consigo colocar a Japón en el más alto nivel mundial de aprovechamiento escolar. Al respecto. el doctor Fujita Hidenori, profesor investigador de la Universidad Cristiana Internacional, en su conferencia del día 19 de septiembre de 2006 en Tokio, dirigida a educadores de todos los continentes ahí presentes, manifestó lo siguiente:

“Si el sistema educativo japonés tiene éxito no se debe al gobierno sino a los profesores, a la comunidad. Se debe dar respeto y confianza a los profesores, a la escuela, si no, no hay éxito en este proyecto sin fin que es la educación. Si todos piden por los sueños, felicidad y dignidad de los niños, también debe ser para sus profesores”; puntualiza además, que para que esto se logre “los profesores deben ser serios y poseer altos conocimientos para respaldar su actitud sincera como docentes” (González Rodríguez, 2007: 68).

También las autoridades de las entidades federativas tendrán las mismas responsabilidades que las autoridades federales respecto a la formación y evaluación de maestros de educación básica, la diferencia estriba en que es a nivel de propuesta, que será validada por la Secretaría de Educación Pública. Ambas autoridades, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación,


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actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las siguientes finalidades (Art. 20):

I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena, especial y de educación física;

II.- La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior;

III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y

IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa.

El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento (Art. 21). Sin que se enuncie abiertamente, en este artículo se aborda la importancia que tienen los medios para que el profesorado pueda desempeñarse óptimamente, de ahí que las políticas y programas de inducción a la docencia podrían significar el instrumento idóneo para que el profesorado novel se desempeñe eficazmente durante el periodo de inserción en la docencia.

A lo largo de toda la legislación tanto federal como estatal se hace alusión a una serie de estímulos y reconocimientos para el profesorado que llegue a destacar en el desempeño de sus funciones, pero poco se establece de los mecanismos para que tenga mayores apoyos en su tarea educativa, mucho menos acciones dirigidas al profesorado principiante, que los llevara a una realización plena y congruente de su actividad profesional, cosa que considero agradecería más que una medalla al cuello.

Algo aplaudible es el hecho de establecer en la ley la prioridad que se debe dar a los asuntos académicos más que a los administrativos en la supervisión escolar y también reducir las cargas administrativas de los maestros (Art. 22) en aras de alcanzar más horas efectivas de clase y en general de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera eficiente. Lamentablemente una cosa es lo que se establece en la


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ley y otra cosa es la realidad en los centros escolares como lo veremos en la literatura revisada y en los estudios de caso realizados en el contexto chihuahuense que no dista mucho de lo que acontece en el contexto gaditano.

En otro orden de ideas, el monto anual que el Estado -federación, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinando de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las instituciones de educación superior públicas. En la asignación del presupuesto, a cada uno de los niveles de educación, se deberá dar la continuidad y la concatenación entre los mismos, con el fin de que la población alcance el máximo nivel de estudios posible (Art. 25. Párrafo reformado DOF 04-01-2005).

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, cuidadoso de las políticas públicas que en materia educativa se formulan, hizo llegar al Congreso de la Unión su preocupación motivada porque para este año fiscal (2011) se destinaría menor presupuesto en el ramo educativo que el año pasado, esta medida retrograda, dada las necesidades del sector, fue revocada por lo que se logró que se incrementara dicho presupuesto.

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) demanda a la Cámara de Diputados corregir el proyecto de Presupuestos de Egresos de la Federación para 2011 en materia de educación. Lamenta que el 3.7 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) que el Gobierno Federal propone destinar a la educación par el próximo año sea inferior al cuatro por ciento asignado para este 2010 y que esté muy por debajo del ocho por ciento que mandata el artículo 25 de la Ley General de Educación (El Heraldo de Chihuahua, domingo 17 de octubre de 2010:1).

“Al presentar la propuesta de ajuste al proyecto de Presupuesto en materia educativa para 2011, el SNTE advierte que si no se realiza un cambio educativo de hondo calado existe el peligro de que se perpetúe el subdesarrollo y la crisis económica; se profundice en la pobreza y la desigualdad, además de que se quebranten los cimientos de la estabilidad social y la gobernabilidad” (Ídem).

“El SNTE afirma que a pesar de los avances que hemos tenido y el esfuerzo de las comunidades educativas, la calidad y equidad siguen siendo asignaturas pendientes. En cuanto a los recursos para educación básica, el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la


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Federación para el Ejercicio Fiscal 2011 registraría un decrecimiento de 1.2 por ciento con relación a lo destinado para el 2010” (Ídem).

Esta situación se advirtió como un retroceso ya que no se crearían nuevas plazas para docentes, aún cuando la UNESCO advierte que México deberá contratar 438 mil maestros durante los próximos cinco años para atender las necesidades de cobertura en educación básica. Actualmente 9.5 por ciento de la población es analfabeta y 2.1 por ciento de los niños entre ocho y 12 años no asiste a la escuela, de ellos el 3.4 por ciento pertenece a los sectores de mayor pobreza (El Heraldo de Chihuahua; Torres, domingo 17 de octubre de 2010: 1B).

Así mismo, reza la nota titulada “Corregir presupuesto en materia de educación, pide SNTE a Diputados”, para el próximo año no se contemplan recursos para equipamiento de escuelas. Hoy día más de 18 mil inmuebles de las 227 mil escuelas de todo el país no cumplen con las normas de seguridad para enfrentar fenómenos telúricos. Ocho de cada diez escuelas están en condiciones pésimas, malas o irregulares; el 49 por ciento de las instalaciones sanitarias se encuentran en mal estado y el 55 por ciento del mobiliario, como pizarrones y mesa-bancos están deteriorados, de acuerdo a esta fuente informativa.

“De aprobarse la propuesta del Ejecutivo, se afectarían o desaparecerían varios programas relacionados con los pueblos y comunidades indígenas, de educación especial y de equidad, tales como Escuela y Salud, Fortalecimiento de las Comunidades Escolares y Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil, que quedarían en cero para el 2011” (ídem).

En cuanto a la educación media superior, los dirigentes del SNTE expusieron que el número actual de escuelas de este nivel es notoriamente insuficiente, ya que sólo el 58 por ciento de los aspirantes son atendidos por el Sistema Educativo y dentro de los planteles las necesidades de personal no son cubiertas, pero sí canceladas las plazas que se liberan, algunas de éstas por el programa de retiro voluntario, establecido por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Los integrantes del CEN y Secretarios Generales Seccionales del SNTE apelaron a la sensibilidad y alto sentido de responsabilidad de legisladores para alcanzar los preceptos del Artículo Tercero Constitucional, que garantiza la educación pública, laica, gratuita, obligatoria y de calidad (Ibídem: 8B).

Confiaron en que los representantes populares harían el mejor esfuerzo durante el análisis y aprobación del presupuesto 2011 para que la educación corresponda al compromiso


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que la sociedad les ha depositado. En respuesta, diputados de todos los partidos coincidieron con la preocupación del SNTE por la educación y manifestaron su compromiso de modificar a favor de esta materia el Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2011 (El Heraldo de Chihuahua; Torres, domingo 17 de octubre de 2010: 8B).

Respecto a los grupos vulnerables en el artículo 41 se establece que la educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género (Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009). Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios (Párrafo reformado DOF 12-06-2000).

Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos (Párrafo adicionado DOF 22-06-2009). Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes (Párrafo adicionado DOF 22-06-2009).

La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educación (Párrafo reformado DOF 22-06-2009). La autoridad educativa estatal procurará impartir cursos de capacitación y actualización a los profesionales de la educación especial y en general a los docentes de educación


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básica regular para favorecer la integración educativa y la construcción de una escuela incluyente, a través de las Instituciones Formadoras de Profesionales de la Educación y/o la Unidad Estatal de Formación Continua para Maestros de Educación Básica; y, en coordinación con las instituciones formadoras de profesionales de la educación de la Entidad, ofrecerá formación inicial y el desarrollo profesional para los docentes (Fracc. III, IV, V. Art. 51).

En la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad. En caso de que las y los educadores así como las autoridades educativas, tengan conocimiento de la comisión de algún delito en agravio de las y los educandos, lo harán del conocimiento inmediato de la autoridad correspondiente (Artículo 42. Párrafo adicionado DOF 19-08-2010).

El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas. Además, estará sujeto a los fines y criterios dispuestos en los artículos 7 y 8 del presente ordenamiento, para lo cual se brindará capacitación al personal docente para que éste, a su vez, transmita esa información a los educandos, así como a los padres de familia (Artículo 49. Párrafo adicionado DOF 17-04-2009).

Aquí podemos observar que todavía se caracteriza la actividad docente como mera transmisora de información, conocimientos, hábitos, etc. En lugar de imperar aquellos principios pedagógicos que aludan a una verdadera guía en la construcción del conocimiento de los sujetos participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los servicios para la formación de maestros a cargo de las autoridades educativas locales tendrán, además de las finalidades previstas en el artículo 20 de la presente Ley, la de regularizar, con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel. (Artículo quinto transitorio).


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2.1.2. Ley Estatal de Educación

En lo que si es enfática la ley es en equiparar los estudios de magisterio al mismo rango profesional que cualquier otra carrera del nivel de educación superior, garantizando una preparación de calidad a la altura de las exigencias mismas de la sociedad mexicana, siendo congruente con el principio que sustenta esta legislación en cuanto a que la educación es un servicio público prioritario y un bien social que, por tanto, es responsabilidad del Estado y la sociedad.

En relación a la formación del profesorado se establece en el artículo 13 de esta Ley15, la necesidad de promover el establecimiento, la organización y el sostenimiento, entre otros, de centros de actualización de docentes, según las necesidades de la demanda en toda la entidad federativa y como lo mencionáramos anteriormente establecer un sistema de reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a favor de los trabajadores de la educación, que dedique su vida profesional a la docencia e investigación o que presten servicios destacados en el ámbito educativo y de la cultura.

Para efectos del desarrollo profesional del profesorado hace una clara distinción entre formación, actualización, capacitación y superación profesional y así fortalecer el modelo de formación continúa para profesionales de la educación básica, donde la escuela sea su espacio principal de aprendizaje, fortaleciendo el servicio de apoyo técnico a fin de impulsar el diseño y operación de propuestas innovadoras que contribuyan a mejorar la calidad en la prestación del servicio educativo de cada una de las escuelas, llevando incluso esa capacitación a los funcionarios estatales y al personal de apoyo y de asistencia a la educación, considerando las características regionales y locales específicas (Fracc. XIX, XX, XXXVII y XXXVI. Art.13).

El Gobierno del Estado (de Chihuahua) procurará (Art.19):

I. Otorgar un salario profesional para que los docentes de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajen y disfruten de vivienda digna; así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de sus clases y para su superación profesional;

15 Ley Estatal de Educación, publicada en el Periódico Oficial del Estado de Chihuahua No. 104 del 27 de diciembre de 1997. Última Reforma POE 2010.08.14/No. 65.


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II. Establecer y apoyar con recursos financieros que propicien la permanencia de los docentes frente a grupo, con las posibilidades para éstos de obtener mejores condiciones de vida y mayor reconocimiento social.

El Ejecutivo Estatal gestionará, ante otros niveles de Gobierno, la ampliación de las partidas que se canalicen al Estado, tanto para enfrentar los problemas de eficiencia terminal, como para elevar la calidad o el desarrollo de investigación, evaluación, diagnóstico, planeación e innovación de los procesos educativos, así como la actualización de los trabajadores de la educación para atender la demanda educativa (Art. 23). La Autoridad Educativa Estatal tomará en cuenta el carácter prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional, estatal y regional (Art. 24).

La Autoridad Educativa Estatal procurará impulsar la efectividad del Sistema Estatal de Formación de Profesionales de la Educación, el cual tendrá los siguientes ámbitos de competencia (Art. 99):

I. La formación inicial, para obtener el grado de licenciatura de docente de educación básica, incluyendo aquellas para la atención de la educación indígena, especial, de educación física, artística, social y tecnológica;

II. La actualización de los docentes en servicio, entendida ésta como la constante reflexión sobre la práctica propia respecto a planes de estudio, avances pedagógicos, innovaciones educativas y estrategias didácticas;

III. La capacitación de los docentes, para habilitar al personal que se ha incorporado al servicio docente, sin tener las competencias profesionales correspondientes; y

IV. La superación de los docentes en servicio, para que logren obtener niveles académicos superiores a la licenciatura, tales como especialización, maestría, doctorado o posdoctorado.

En la formación inicial, la actualización, la capacitación y la superación de los docentes, la autoridad educativa estatal buscará fortalecer el desarrollo de la investigación científica que les permita, dentro de otros propósitos, asumir una actitud crítica y propositiva respecto al rescate y el respeto a los ecosistemas, la atención de las necesidades del


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medio ambiente y al desarrollo sustentable de la Entidad (Párrafo adicionado mediante Decreto No. 662-09 II P.O. publicado en el P.O.E. No. 8 del 27 de enero de 2010).

La Autoridad Educativa Estatal procurará la creación del Sistema Estatal de Formación de profesionales de la Educación, el mismo que tendrá las siguientes responsabilidades (Art. 100):

I. Organizar y conducir las instancias que integran el Sistema Estatal de Formación de Profesionales de la Educación, y evaluar su desempeño.

II. Consolidar y dar seguimiento al Sistema Estatal de Formación de Profesionales de la Educación, de acuerdo con la normatividad aplicable y las políticas estatales y nacionales que genere la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y la propia Subsecretaría de Educación Superior.

III. Regular la oferta educativa de formación, actualización, capacitación y superación profesional para docentes, que responda con efectividad a los requerimientos estatales.

IV. Dirigir, sistematizar y evaluar la aplicación de programas alternativos de capacitación, actualización y superación para los docentes de educación básica, normal y educación superior.

V. Fomentar el intercambio de innovaciones, servicios y recursos entre las instituciones de educación normal, las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, las instituciones de posgrado, los Centros de Actualización del Magisterio y de la Escuela de Trabajo Social, entre otros.

VI. Establecer mecanismos de vinculación e intercambio profesional con instituciones de educación superior, estatales, nacionales e internacionales, con el fin de contribuir a la formación permanente de los docentes y profesionales de la educación.

VII. Implementar sistemas electrónicos virtuales para la capacitación, actualización y profesionalización de los docentes en servicio, a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.


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La Autoridad Educativa Estatal procurará desarrollar Programas de Superación Profesional orientado a los formadores de los profesionales de la educación, mediante un sistema progresivo de becas a través de convenios con instituciones estatales, nacionales o del extranjero que permitan diversificar y mejorar la calidad de la oferta educativa actual (Art. 110).

Tratando de contribuir y compartir con mis colegas la magnífica oportunidad de superación profesional que se puede lograr a través de becas, dada nuestra siempre insuficiente remuneración económica que está en notoria desventaja con el coste de vida, aproveché mi estancia en Cádiz realizando este estudio de posgrado, para ser intermediaria entre las instituciones públicas de educación superior de ambos contextos y así formular convenios de colaboración que vayan más allá de la formación profesional, que propicien estrechar lazos de solidaridad y fraternidad entre ambos pueblos. La Universidad de Cádiz y la Universidad Autónoma de Chihuahua a la fecha llevan signados tres convenios, un Convenio Marco de Colaboración y dos Convenios Específicos donde se destaca el otorgamiento de becas para el alumnado, profesorado e investigadores de las instituciones mencionadas, en un rico intercambio de experiencias académicas, culturales y científicas. Se está en un proceso de revisión para vincular, en lo posible, a las instituciones formadoras de docentes del sistema de educación Normal de la entidad.

2.2. Legislación educativa en el contexto andaluz

2.2.1. Ley Orgánica de Educación

En el preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 3 de mayo de 2006 y actualmente vigente en el contexto español se establece que “las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica” (17158).

Se refiere a la educación como un medio, con dos funciones, transmitir y renovar la cultura, el acervo de conocimientos y valores que la sustentan pero también hace alusión a que a la educación se le concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida, en consecuencia todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de


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formarse dentro y fuera del sistema educativo. Con estas y otra finalidades desde 1857 se establece su obligatoriedad y es a partir de 1964 que se extiende desde los seis hasta los catorce años, periodo que comprende la educación primaria y la educación secundaria. La Ley General de Educación de 1970 y sobre todo la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, ampliaron el periodo de la obligatoriedad escolar a diez años, esto es, dos años más de educación secundaria, marcando el inicio y el rumbo de la educación que llevó consigo impulsar y elevar el prestigio profesional y social de la formación profesional, que permitiría a España ir a la par con los países de la Unión Europea (UE) de la cual forma parte desde 1986 (Ibídem: 17159).

Sin embargo, la carrera de magisterio aunque es ofertada a través de la universidad no adquiere el rango profesional que le corresponde de hecho y de derecho, pues se vio limitada a una titulación a nivel de diplomado, no siendo hasta el ciclo escolar 2010-2011 cuando entra el carácter de grado en esta profesión, más forzada por las responsabilidades que conlleva el ser un país miembro de la UE que por la propia voluntad de darle a la profesión, considerada de Estado, un lugar en igualdad de mérito y reconocimiento que ostentan otras profesiones, como las llamadas profesiones libres.

Ni los distintos gobiernos que han gobernado España de los 70 para acá, ya con la democracia, han reconocido, ni le han dado el valor que tiene a la formación de profesores. Los profesores luchamos por eso el año 75, 76, pero tampoco prolongamos mucho esa lucha, que se volcó más por la estabilidad que porque esa diplomatura desapareciera y se convirtiera en licenciatura. Es curioso porque ahora la licenciatura nos la han dado […] ha venido dada desde Europa con el Plan Bolonia (30E, 6ª Entrevista a formadores de docentes, 2010).

El Plan Bolonia16, se signa por los países miembros de la UE en la ciudad italiana del mismo nombre en 1999 y tiene como finalidad formal la creación progresiva de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que implica importantísimos cambios para los estudios universitarios. Consiste en motivar e impulsar la movilidad entre los estudiantes europeos, modificar el formato de prestación de la enseñanza, orientándolo hacia la primacía de la práctica y la funcionalidad de lo cursado, así como la adaptación a las

16 El presente año universitario se caracteriza por la implantación total del Plan Bolonia en las universidades españolas. El proyecto no es más que la adaptación y unificación de criterios educativos en todos los centros europeos. "Es algo similar a cuando se decidió crear el euro, tener algo que nos pueda medir a todos por los mismos parámetros, pero en este caso educativos" (El País, 19 de septiembre de 2010).


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exigencias del mercado laboral, maximizando la capacidad de adaptación de los estudiantes a las demandas del mercado y de la sociedad.

En este plan se plantean dos aspectos interesantes respecto al nuevo rol tanto del alumnado como del profesorado, fincando mayor responsabilidad en el alumnado que pasa de ser un agente pasivo, por antonomasia, a uno activo en el nuevo modelo educativo. El objetivo es que tome sus propias decisiones con respecto a su aprendizaje, a la hora de elegir un itinerario u otro, o al elegir una especialización. Bolonia requiere al alumno un esfuerzo mayor por, entre otras cosas, la realización de trabajo y la asistencia constante a clase. “Ya no basta con estudiar solo para el examen”, destacan algunos funcionarios universitarios. Por otro lado reza un epígrafe de un medio de comunicación masiva sobre el particular “El profesor, la sombra del estudiante”:

Conceptos como la evaluación continua, tutorías académicas y fomento del aprendizaje activo caracterizan el nuevo papel del profesor en la educación superior. De esta forma, junto a las clases magistrales se combinan las tutorías específicas y otras modalidades de enseñanza más prácticas e individualizadas, como talleres, sesiones de laboratorio o seminarios y el fomento de los trabajos conjuntos entre los estudiantes. Además, se potencia la comunicación y el desarrollo de los planes docentes entre los profesores (El País.com., 19 de septiembre de 2010).

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, hace alusión a estas demandas a nivel continental, inspirado en los principios de llevar un proceso que conduzca a la convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos comunes para este inicio del siglo XXI:

La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento en más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. Es por ello por lo que en primer lugar, la UE y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes (LOE, 2006: 17160).


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Por tanto esta ley contempla en su articulado el ordenamiento para que en la formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley se adapte al sistema de grados y posgrados del Espacio Europeo de Educación Superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica (Art. 100. Párrafo 4).

El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el título III de la LOE. En él se presta una atención prioritaria a su formación inicial y permanente. La formación inicial debe incluir además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social.

Con el título “Incorporación a la docencia en centros públicos” la legislación española por vez primera hace alusión concreta al periodo de iniciación en la tarea educativa formulada a través del Artículo 101:

El primer curso de ejercicio de la docencia en centros públicos se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último (LOE, 2006: 17184).

A mi parecer, este ordenamiento legal tiene cierta ambigüedad, pues no se establece claramente si se refiere al profesorado titulado ejerciendo su profesión o sobre el que está en proceso de formación inicial. También habla de un curso escolar para realizar tales acciones, apegándose a las recomendaciones de la literatura especializada sobre el tiempo mínimo en relación a la duración de los programas de tutorización del profesorado novel, pero si se refiere al profesorado en formación en la etapa inicial, el tiempo asignado para este proceso es claramente insuficiente. Por otro lado en este artículo solo se refiere al apoyo en la programación de las enseñanzas y no hace referencia a todo el proceso de inmersión que vive el profesorado novel. Sin embargo es aplaudible el hecho, de que se vaya caminando hacia a la atención a este grupo de profesionales, por parte de las autoridades, en aras de una mejora en la calidad de la educación.


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2.2.2. Ley de Educación de Andalucía

En materia legislativa entra en juego lo que se denominan, los ámbitos de competencia y la jerarquía de los ordenamientos legales, y esto lo vemos reflejado en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación de Andalucía (LEA), que sobre la incorporación del profesorado novel, centra su atención en el apartado uno de la disposición adicional duodécima17 de la LOE relativa al ingreso y promoción interna del profesorado y no en el artículo 101 de la misma ley, que hace referencia clara al apoyo que debe recibir este grupo profesional en un acto solidario de acogida al compartir responsabilidades bajo la guía de un profesor experimentado, sino que se asigna un tutor pero para evaluar el primer año de trabajo docente del nuevo profesor a efectos de ratificar la adquisición de su plaza de maestro o en su defecto revocarla.

Artículo 15 de la LEA:

2. La fase de prácticas, a la que se refiere el apartado 1 de la disposición adicional duodécima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tendrá la duración de un curso académico, y durante la misma se comprobará el grado de desarrollo de las competencias profesionales de cada candidato o candidata. Esta fase de prácticas se realizará en un centro docente público previamente acreditado, a estos efectos, por la Administración educativa. 3. Asimismo, la fase de prácticas incluirá la realización de un curso de formación organizado por la Administración educativa en los términos que se determinen reglamentariamente.

4. La dirección de la fase de prácticas podrá encomendarse a profesorado experimentado, que se seleccionará en función de su trayectoria profesional y su compromiso con la mejora de la práctica educativa, sin perjuicio de lo establecido en el apartado 2, inciso c, de la disposición adicional octava de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, que atribuye con carácter preferente esta función al personal funcionario de los cuerpos de catedráticos.

5. La evaluación de esta fase del proceso selectivo se realizará atendiendo al desempeño de la función docente y al curso de formación realizado. Si es positiva,

17 1. […] Asimismo, existirá una fase de prácticas, que podrá incluir cursos de formación y constituirá parte

del proceso selectivo (LOE, 2006: 17198).


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el candidato o candidata será nombrado funcionario de carrera del cuerpo docente que corresponda.

Mientras tanto, el Estado, a través de los órganos competentes, prestará los servicios de formación permanente; considerada no solo un derecho sino una obligación de los educadores y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Se promoverá de manera específica la formación en materia de igualdad de género, utilización de las tecnologías de la información y comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, así como programas de investigación e innovación (LOE. Art. 102).

Así mismo se funda en los principios del sistema educativo andaluz, en el respeto al alumnado, a su idiosincrasia y a la diversidad de sus capacidades e intereses. En el reconocimiento del pluralismo y la diversidad cultural existente en la sociedad actual, como factor de cohesión que puede contribuir al enriquecimiento personal, intelectual y emocional y a la inclusión social (LEA. Art. 4). Para lograr lo anterior la ley plantea como objetivos, entre otros, garantizar la igualdad efectiva de oportunidades, las condiciones que permitan el aprendizaje y ejercicio y la inclusión educativa de todos los colectivos que puedan tener dificultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo (LEA. Art. 5, inciso c). La Administración educativa realizará una distribución equilibrada del alumnado con necesidades específicas de apoyo18 entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención educativa y su inclusión social (LEA. Art. 113).

El profesorado tendrá acceso gratuito a servicios y lugares públicos tales como bibliotecas en aras de su formación y la administración educativa tomará medidas que propicien la participación del profesorado en las actividades que para tal fin se programen (Art. 103 y 104). Y la administración educativa velará por que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea (LOE. Art. 104).

18 El alumnado considerado con necesidades específicas de apoyo son aquellos que tienen necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que provenga de otro país y se incorpore de manera tardía al sistema educativo y el alumnado que precise de acciones compensatorias. Por otro lado están el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales (LEA. Art. 113).


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Así mismo la administración educativa, respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerá el reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales correspondientes; el desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación y de investigación e innovación educativas que reviertan en beneficio directo del propio sistema educativo (LOE. Art. 105).

En relación a la atención en el ejercicio profesional del profesorado que rebasa los 55 años de edad, destaca la reducción de la jornada lectiva, con la correspondiente disminución proporcional de las retribuciones o llevar a cabo la sustitución parcial de la jornada lectiva por actividades de otra naturaleza sin perjuicio de sus retribuciones (LOE. Art. 105, inciso e).

Sobre la evaluación de la función pública docente, la administración educativa en aras de una mejora de la calidad de la enseñanza y del trabajo del profesorado, incluidos la comunidad educativa y la propia administración, promoverá la evaluación voluntaria del profesorado que será reconocida en los concursos de traslado y en la carrera docente (LOE. Art. 106).

Por otro lado la Ley Estatal de Andalucía en su artículo 20 establece el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado:

1. El desarrollo profesional docente para la mejora de la práctica educativa en los centros escolares se promoverá a través del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, de acuerdo con lo que determine la Administración educativa.

2. El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado se organiza en una red de centros del profesorado, que contarán con autonomía pedagógica y de gestión, de acuerdo con lo que se establezca reglamentariamente.

Es interesante que la LEA considere que además de todas las prerrogativas, deberes, reconocimientos y valoración que debe otorgársele al profesorado, se le deba brindar de manera gratuita servicios de psicología y jurídicos para atender aquellas problemáticas


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que pudieran derivarse de la naturaleza de la profesión docente. También toma en consideración conciliar la vida laboral y familiar (Art.23):

6. La Administración educativa proporcionará asistencia psicológica y jurídica gratuita al personal docente de todos los niveles educativos, a que se refiere la presente Ley, que preste servicios en los centros docentes públicos por hechos que se deriven de su ejercicio profesional. La asistencia jurídica consistirá en la representación y defensa en juicio, cualesquiera que sean el órgano y el orden de la jurisdicción ante los que se diriman, en la forma y condiciones que se determinen reglamentariamente.

7. La Administración educativa promoverá acciones para facilitar la conciliación entre la vida familiar y laboral del profesorado de los centros docentes públicos.

Por otro lado establece en el Artículo 24 la prevención de riesgos y salud laboral estableciendo medidas a nivel preventivo. Además la LEA hace alusión a la representación sindical y otras expresiones de asociación del profesorado en el sistema de formación permanente del profesorado:

Artículo 25. Participación de las asociaciones profesionales del profesorado en el Sistema Andaluz de Formación Permanente. Sin perjuicio de la representatividad sindical reconocida en la Ley Orgánica 11/1985, de 2 de agosto, de Libertad Sindical, la Administración educativa facilitará la participación de los representantes de los movimientos de renovación pedagógica y de las asociaciones profesionales del profesorado, legalmente constituidas, en las comisiones que se constituyan en el marco del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, así como en aquellas otras que tengan como finalidad la mejora de las prácticas docentes, la elaboración de materiales didácticos, la promoción de proyectos de innovación educativa y otras de naturaleza similar, siempre que estas actividades se encuentren entre los fines de las citadas asociaciones.

La evaluación general del sistema educativo andaluz será realizada por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, la cual establecerá y hará públicos los procedimientos de evaluación, así como los criterios que permitan establecer un sistema de información homogéneo que asegure la evaluación objetiva del sistema educativo andaluz (LEA. Art. 155).


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Tanto la LOE como la LEA hacen énfasis en la consecución de acciones que lleven a cumplir los principios, derechos y deberes que establece la Constitución Española, que recoge el Estatuto de Autonomía de Andalucía.

3. Periodo de iniciación en la docencia

Mientras que la sociedad no tome conciencia de que todos somos educadores o corruptores, que todo educa o deseduca, que la educación es una empresa común no delegable en manos de unos pocos, no resolveremos el problema educativo (Suárez, 2000: 20,29).

El profesional hoy requerido no es un obrero especializado centrado en las prácticas rutinarias y habilidades mecánicas, sino el conocedor de las leyes, causas y procesos, el creador con iniciativa e ingenio […] El profesional trabaja con otros y, por tanto, debe desarrollar sus capacidades de interacción, de comunicación, de interrelación personal, de innovación, de diálogo y de solución de conflictos. Se requiere profesionales que entiendan aquello que hacen, que proyecten aquello que se podría y debería hacer, que motiven a la acción y la lideren, que quieran lo que hacen y sean capaces de entrar en relación armoniosa con los demás (Ídem).

El profesorado que revisa continuamente su práctica docente, reflexionando en torno a los diversos supuestos que al respecto existen y que puedan orientar su análisis, valorando críticamente el trabajo del día a día desde su propia perspectiva, le permitirá realizar un ajuste en las decisiones dentro del aula en aras de un eficaz proceso de la enseñanza y del aprendizaje (Schön, 1992: 29).

El profesional, además de los conocimientos y habilidades específicas propias, debe entender los procesos materiales y sociales y las leyes que los rigen (ciencia); tener una visión lúcida y coherente de la realidad (filosofía); comprenderse a sí mismo, a su entorno social y los procesos de cambio (formación humanística y de cultura general); tener capacidad de comunicación, relación e influencia, y habilidad en la toma de decisiones(administración); tener conciencia de su dignidad, grandeza y responsabilidad social (ética). (Suárez, 2000:30).

Culminar la etapa de la formación inicial, nos permitirá tener la certificación profesional para insertarnos en el mundo de la enseñanza y atender a su vez las demandas que la niñez y juventud manifiesten, asumiendo con entusiasmo y compromiso dicho reto, que


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no en pocas veces se ve mermado por ese “choque con la realidad” que se vive en los centros escolares.

Este choque con la realidad, expresión atribuida a Simon Veenman (1984) sigue vigente, por lo que veremos a través del desarrollo de este informe, sin embargo en mayor o menor intensidad según el ámbito de desempeño, entre otros factores.

Este periodo de iniciación en la docencia, se ha caracterizado como un desajuste que se sufre al pasar de estudiante a profesor, proceso en el que si bien se han realizado múltiples estudios del mismo, de donde surge la importancia de atender profesional, institucional y solidariamente dicha transición, todavía sigue siendo materia pendiente en algunos países, tal y como lo señalamos anteriormente.

La fase de iniciación hace referencia a los primeros años de enseñanza, en los cuales se produce una transición desde alumno a profesional de la enseñanza. Puntualiza Veenman: Para muchos profesores principiantes el primer año como profesional es un año con dificultades. Es también un periodo de intenso aprendizaje. Se deben adquirir y dominar nuevas percepciones y destrezas. Este aprendizaje en el trabajo se basa principalmente en el método de ensayo-error. La iniciación en la profesión docente es para muchos profesores principiantes un periodo dramático (En Marcelo, 1989).

Otros estudios posteriores han sido con el propósito de elaborar un programa de entrenamiento de los profesores principiantes, coincidiendo este último propósito con uno de los planteados para esta tesis doctoral que es buscar alternativas de atención y apoyo al profesorado novel en su etapa de inserción en la docencia y que difiere de aquella que se enfoca a la supervisión y/o evaluación con fines administrativos. Se pretende pues, se enfoque al desarrollo profesional del profesorado novel.

La fase de iniciación y de inducción, en la formación del profesorado, es aquella que convierte a un alumno en docente, como lo expresáramos anteriormente. En este período transitorio, constituido en “puente” institucional, también se aplica a la formación profesional a través de programas de inducción que representan una fase del continuo profesional de los profesores crucial para el afianzamiento o abandono de la carrera.

La inducción ha sido definida como: el proceso mediante el cual la escuela lleva a cabo un programa sistemático de apoyo a profesores de cara a introducirles en la profesión,


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ayudarles a abordar los problemas de forma que refuercen su autonomía profesional y faciliten su continuo desarrollo profesional (Wilson y D'Arcy, 1987; en Villar, 1990:83).

De acuerdo a diversas investigaciones realizadas sobre el periodo de iniciación en la docencia y concretamente de la inducción a ella, ha llegado a considerarse como un paradigma formativo en que se conjugarán, se reafirmaran o se adquirirán nuevos aprendizajes por el profesorado implicado en la tarea de la enseñanza por primera vez, o primeros años en la docencia que le vendrán a dar el sentido a su orientación profesional, de identificación con un estilo de hacer las tareas que le son propias.

3.1. Importancia socio-económica y política

Influyen varios factores para que se pueda lograr la calidad en la educación, entre otros, una acertada inserción del profesorado principiante, que propiciará su arraigo no solo en la profesión, sino en su centro de trabajo, que incidirá en el desarrollo mutuo.

La consecuencia de desatender los problemas específicos que se encuentran los profesores principiantes, está resultando muy cara en un elevado número de países: el abandono de la docencia (Marcelo, 2009: 18). Retomando la obra de este último autor, en el informe de la OCDE (Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers) da a conocer que en algunos países gran número de profesores principiantes dejan la profesión en los primeros años de enseñanza. Siendo el abandono particularmente alto en las escuelas de zonas más desfavorecidas, “implicando un alto coste social y personal. Por eso se ha convertido en una prioridad política reducirlo y aún que los profesores no abandonen la enseñanza, un comienzo con dificultades en su carrera docente puede reducir su confianza en la profesión y puede que los alumnos y las escuelas se resientan” (2005: 8).

Cuando los profesores noveles no concretan sus propias expectativas y las expectativas de la escuela, sentimientos de inseguridad, de inadecuación y de ineficiencia comienzan a aparecer y, en algunos casos, surge el cuestionamiento sobre la escuela y la carrera, abandonándola prematuramente, sobre todo en países como los Estados Unidos e Inglaterra donde se identifican porcentajes elevados de abandono de la profesión en los primeros años de enseñanza (Flores, 2009:70); por lo que estos países buscan contrarrestar dichos efectos con la introducción de programas de inducción, de apoyo y asistencia para el profesorado principiante.


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De acuerdo a diversos estudios realizados se prevé que en algunos países se incorporarán al mercado laboral un mayor número de profesores que en los pasados veinte años, lo que significa un replanteamiento de los esquemas de atención del profesorado novel, que puede revitalizar los centros escolares con ideas frescas y competencias actualizadas de la docencia y, por otro lado, brinda la posibilidad de liberar recursos para la capacitación, ya que un profesorado joven implica menos presión presupuestaria (OCDE, 2005: 12).

Sin embargo, desde los noventa, se advierte un giro en el enfoque de la formación del profesorado, mas de acuerdo con los procesos de globalización mundial, que toca de manera importante al ámbito educativo, que se advierte en el discurso neoliberal aunado al recorte en el gasto social dedicado a la educación (Jiménez, Pérez y Rodríguez, 1999).

3.2. El Malestar Docente: Síndrome de Burnout

Una de las causas de malestar docente es por el concepto que subyace del “buen profesor”, que genera “una autoculpa por su no adecuación al modelo, sobre todo en el profesorado novel”, modelo constituido en norma, transmitiendo al profesorado lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar para adecuarse al mismo. La OCDE critica, en general, que la formación permanente se ha olvidado de las necesidades de sus destinatarios (Imbernón, 1999).

Otra de las consecuencias que provoca la no inducción adecuada del profesorado novel es el estrés laboral, que puede llegar a constituirse en lo que denominan como Síndrome de Burnout, “estar quemado”, una respuesta al estrés laboral crónico, una experiencia subjetiva que engloba sentimientos y actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organización. “La incidencia y prevalencia del estrés en la enseñanza tiene un indicador relevante en la frecuencia de bajas laborales transitorias (BLT), ocasionadas por diversos trastornos somáticos y emocionales, tanto cuando se analiza el número creciente de profesores afectados, como cuando se cuantifica el número de días de BLT acumulados”, tal como ponen de relieve algunos estudios que se han llevado a cabo en diferentes países y, “existen datos que corroboran que la experiencia de quemarse se da con mayor frecuencia en los jóvenes recién incorporados a su nuevo empleo” (Guerrero y Vicente, 2001: 15,43).

Este fenómeno en el ámbito educativo ha sido estudiado desde tiempo atrás. Cases (2002) señala que paralelamente a la institucionalización de la formación permanente, que nace


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en los años setenta; paradójicamente, aparece en torno a los años ochenta un desánimo en el colectivo, difícil de concretar, fruto de un cúmulo de aspectos y que es objeto de estudio (120).

Tabla 3. Antecedentes de la investigación y el malestar docente.

1970 1980 1990 2000

INVESTIGACIÓN

Formación permanente

Malestar docente Intersubjetividad, Emoción, Comunicación, Reflexión, Interiorización

Fuente: Imma Cases Hernández (2002).

Se conceptualiza malestar docente para definir la situación incómoda del profesorado dentro del sistema educativo por diversos factores, entre otros, las condiciones personales y socio-laborales. Imbernón (1994) establece tres importantes causas de este malestar que se extiende progresivamente entre la población docente: su función, el entorno social y su formación:

Quizás un exceso de funciones y responsabilidades del profesor (unida a una indefinición actual de sus funciones principales) le supone una situación de incomodidad dentro del sistema educativo. Si analizamos todas las funciones asignadas actualmente al profesorado (como innovador del sistema educativo, como innovador en el centro docente, como investigador en el aula…) constatamos que no van parejos con ese nivel de exigencia, ni el tiempo de que disponen, ni los recursos humanos y materiales que poseen (Ibídem: 32).

Otra de las posibles causas señaladas por el autor citado es el deseo perfeccionista desarrollado en los profesores, sobre todo en la formación inicial y reforzada en la permanente, introduciendo un concepto de profesor eficaz a través de la transmisión de un modelo normativo (Esteve, 1987), que prescribe las conductas y las actitudes del profesorado; en lugar de un modelo más holístico, que establece la enseñanza como un


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conjunto multifacético de aspectos diferentes para cada situación (Fulkerson, 1954; Vázquez, 1975. En Imbernón, 1994).

Un modelo basado en una representación totalmente alejada de la realidad ocasiona desmoralización, angustia y una falta de comunicación entre el profesorado por temor a comunicar problemas docentes, ya que sería aceptar, a lo que aludíamos al inicio de este epígrafe, su no adecuación al modelo existente. Son conocidas las consecuencias que el malestar docente provoca: físicas, profesionales y pedagógicas (Esteve, 1987: 33).

Imbernón (1994) expone las posibles estrategias que podrían disminuir el malestar docente entre el profesorado:

a) En la formación inicial (33):

� Establecer criterios de selección de los estudiantes que quisieran acceder a la profesión de enseñar, basados no únicamente en el nivel de conocimientos sino en su capacidad de comunicación, de creatividad, de innovación, de predisposición al estrés, de adaptarse a los cambios, etc.

� Modificar los enfoques normativos (el qué hay que hacer, el cómo hacerlo, etc.) por enfoques multivariados y ecológicos de la enseñanza.

� Aumentar en calidad y cantidad (más años de formación) la formación universitaria de los docentes.

� Racionalizar la estructura y la organización de los centros de formación del profesorado (disminución y territorialización).

� Centrar la formación en la práctica docente.

b) En el ejercicio de la profesión docente (34): � Atender especialmente al maestro novel. � Incrementar la remuneración económica. � Establecer sistemas de control y promoción entre el profesorado. Significa

establecer mecanismo de regulación, orientación y supervisión en los centros docentes, su hetero-evaluación y autoevaluación, así como establecer criterios de promoción dentro del sistema educativo.

� Aumentar los recursos materiales y la dotación de profesorado en los centros, así como mejorar sus condiciones de trabajo.

� Disminuir la ratio alumnos-profesor. � Definir la función del profesor y de los centros docentes.


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� Especificar los objetivos generales del sistema educativo y los objetivos y contenidos curriculares generales.

� Introducir, en la planificación de la formación permanente, el tiempo y los medios para realizarla y, en su marco, promocionar seminarios y grupos de trabajo sobre aspectos psicopedagógicos y sociológicos para ayudar a desarrollar en el profesorado técnicas anti-estrés y posibilitar una comunicación-reflexión sobre su intervención en la práctica.

Destaca aquí que la primera de las acciones por llevar a cabo dentro del ámbito educativo sea precisamente la de atender al profesorado novel. Por su parte Teixidó (2009) nos habla de que las situaciones de cambio que generan desasosiego, temor e inseguridad por el paso de un estado conocido a otro desconocido, una posible modificación en los hábitos de vida. Situación semejante vive el profesorado novel al iniciarse en la docencia, pues no solo pasa de ser estudiante a maestro sino que incursiona en un medio que es atractivo y repelente a la vez, tal como lo describen algunos investigadores, pues desconoce aquello que no pudo lograr detectar en sus periodos de práctica, en su proceso de formación inicial; aunado al hecho de salir de sus hogares, pues el profesorado principiante por lo regular inicia su profesión en las zonas más alejadas, muchas de las veces poco conocidas o desconocidas por ellos.

3.3. El profesorado novel y la calidad educativa

El siglo XXI plantea un reto para todos los involucrados en la tarea educativa, sean investigadores, administradores o quienes asumen la función docente ante el cambio vertiginoso que se ha generado en todas las estructuras de la sociedad desde la familia, barrio, comunidad, asociaciones; unido a la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación, que si bien aporta nuevas formas de acceder al conocimiento también le ha quitado a los centros escolares el monopolio del conocimiento científico básico. El profesorado se ha sumado a la enseñanza de nuevos saberes y nuevas responsabilidades ante el alumnado, en el marco de un cambio generacional constante, los alumnos que siempre han sido diferentes, suelen ser, ver la realidad y aprender de acuerdo al momento histórico que están viviendo, donde la teoría constantemente se sustituye o se amplía por nuevos descubrimientos o avances científico-tecnológicos.

Lo planteado previamente por diversos autores, entre otros Imbernón (2006), también supone un nuevo profesorado que demanda una formación acorde a la realidad que le circunda y que él mismo vive como parte de esa realidad, que vive también el


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profesorado novel, y que por lo tanto la escuela no puede ni debe ir a la zaga de las exigencias, de ahí se desprende que la inserción adecuada del profesorado es una garantía para eficientar su atención, destacándose que no puede ir por un lado la teoría, en muchos de los casos no significativa, relevante o descontextualizada, y por otro lado una práctica que tendrá que desempeñar eficaz y profesionalmente. Todo esto provoca una gran inquietud en la profesión docente. El acceso masivo de la población a la educación, el alargamiento de la escolarización obligatoria, son un avance de la humanidad, pero también está planteando problemas a una profesión que no estaba preparada para ello profesional ni organizativamente (Imbernón, 2006: 235).

La realidad educativa que se vive actualmente, donde convergen diferentes opiniones en torno a la efectividad de la educación teniendo como fin una educación de calidad para todo el mundo. En diversos contextos y organismos esta finalidad se asume en diferentes lemas como: “Educación para todos” de la UNESCO (2002,2004); en Estados Unidos“, que nadie se quede fuera”, emitida por el Departamento de Educación en 2001; o en Francia: “Por el éxito de todos los estudiantes”, surgido del Debate Nacional sobre Educación; de España, a través del Ministerio de Educación (2004), “Educación de Calidad para todos y entre todos”; y recientemente en México “Alianza por la Calidad de la Educación” (2008). Sin embargo en el análisis de experiencias pasadas y actuales, autores y actores educativos recelan de las buenas intenciones reflejadas en dichos lemas.

Escudero Muñoz (2006) reflexiona en torno a la reforma en curso de la enseñanza universitaria en España y señala que es importante repensar la preparación inicial de aquellos profesionales que vayan a dedicarse a la educación, además de la formación de los formadores de docentes. Comenta que no basta con solo la formación, sino mejorar al mismo tiempo, las condiciones de trabajo así como remover las estructuras o mentalidades que se orientan en sentido opuesto a lo deseado.

Aquí la relación que tiene con nuestro tema de tesis, que pretende indagar, comprender y buscar la mejora de la inducción del profesorado novel en la enseñanza en un esfuerzo coordinado, bien intencionado y efectivo de quien le competa brindar el apoyo u orientación que requiera este grupo de docentes. Y como lo plantea el autor citado, cualquier sistema educativo no solo tiene que revisar estructuras escolares, la organización, el gobierno de la educación y el currículo escolar, sino que también ha de prestarles una atención inexcusable a las personas que en él trabajan.


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Flores (2009) señala que es necesario superar la paradoja de reconocer la importancia de los docentes para mejorar la enseñanza y la falta de interés de invertir en ellos, en su desarrollo profesional continuo, incluido el periodo de inducción.

3.4. Necesidades del profesorado novel

Las necesidades que se le presentan al profesorado novel son muchas y de diversa índole: desde la socialización con sus compañeros de trabajo, “tiene iguales pero no colegas” como sugiere Carmen Rodríguez (2002: 130) en su obra De alumna a maestra: un estudio sobre socialización docente y prácticas de enseñanza; destacando que la cultura que se desarrolla en las escuelas primarias es individualista y poco cooperativa, coincidiendo con otros autores sobre el particular. Lo que afecta seriamente al proceso de inducción del profesorado novel es precisamente el verse solo ante la toma de decisiones significativas en el aula, pues aunque cuenta con cierta autonomía, no cuenta con la experiencia de prever las consecuencias que tendrán sus actos, lo que le provoca inseguridad y ansiedad en este periodo.

De aquí que en otras profesiones se albergue y proteja a quienes van incursionando en las mismas, procurando una inducción adecuada y paulatina en la que también salen beneficiados los veteranos y/o expertos, ya que pueden beneficiarse a través de los principiantes de las últimas corrientes teóricas y técnicas en la materia. Un ejemplo de la lógica que se aplica en otras profesiones es la siguiente: no se le puede encargar a un recién titulado en arquitectura, por ejemplo, que se haga cargo de la construcción de un edificio, ni a un médico que empiece con una operación a corazón abierto. Buscan proteger y engrandecer el prestigio de su profesión ante la sociedad y ante sus clientes y por ende el prestigio de ellos mismos, que redundará en mayor reconocimiento social (Marcelo, 2009).

Sin embargo en la docencia, según investigaciones realizadas, a los profesores noveles se les asigna tareas propias de un experto como dijera Volk: a partir del primer día los profesores principiantes tienen exactamente las mismas responsabilidades que sus colegas que tienen varios años de experiencia, y los alumnos, los padres, los colegas y el director esperan a menudo que actúen como profesionales (1993: 4). A veces se reservan para los profesores principiantes los grupos más difíciles o numerosos, los peores horarios y todas aquellas tareas que los profesores con mayor antigüedad rechazan, no en todos los casos, pero sin en gran mayoría (Hubberman,1991; Pataniksec e Isaacson,1981).


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También parece que el tiempo no transcurre en las aulas, porque de acuerdo a estudios pasados, algunos con más de dos décadas, y actuales coinciden en las problemáticas que afrontan los profesores principiantes en el aula como a continuación enunciamos: investigaciones realizadas en torno al periodo de iniciación del profesorado en la docencia, que datan de 1930, por Barr y Rudisill, estudiaron a 120 profesores en su primer y segundo año de docencia, para conocer qué problemas se habían encontrado, para poder mejorar los procesos de supervisión. Los problemas que mayor frecuencia presentaron fueron: los de disciplina, motivación de los alumnos y organización del trabajo y de los materiales de clase.

Las estrategias por las cuales los profesores principiantes van socializándose en la profesión docente han sido estudiadas por Lacey (1977) haciendo alusión a dos estrategias: una, al “ajuste estratégico” y, otra, a la “redefinición estratégica”. En la primera los sujetos aceptan e interiorizan los roles y conductas personales y sociales impuestos por la institución educativa con dos variantes: “sumisión estratégica” en la que condescienden pero mantienen resistencias privadas, los individuos no actúan de forma congruente con sus creencias, y su conducta es claramente adaptativa. La otra variante es el “ajuste interiorizado” en la que se asume la definición de la situación que realiza la autoridad aceptando su valor sin crítica. Y por otro lado, la estrategia de la “redefinición estratégica” es aquella que se refiere a aquellas situaciones en las que se realizan intentos de éxito para cambiar la definición de la situación por parte de aquellos que no disponen del poder reconocido. Los estudios iniciales muestran que los profesores principiantes participantes optaron por el ajuste interiorizado.

Socialización “es el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarios para asumir un rol en la organización” (Van Mannen y Schein, 1979: 211).

Se observa con ello que el profesor en su inicio, al igual que en el practicum, no asume riesgos como lo sostiene Huberman (1989), quien manifiesta que los primeros años de docencia se caracterizan por la inseguridad de los profesores ante las decisiones en su aula, muestran dependencia del libro de texto y no asumen riesgos; mientras que Spector (1989) menciona que las preocupaciones del profesorado sobre todo son afrontar su supervivencia personal y profesional. Es el periodo en el que se producen la mayoría de los abandonos de la docencia (en las sociedades en las que el estatus de funcionario no es


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el predominante), Javier Barquín al respecto menciona que la imagen de la enseñanza se ha modificado en función del cambio social y generacional, y se percibe por los noveles como un trabajo que no posee especiales connotaciones sociales, éticas o morales, en el que predomina una visión utilitaria, eficaz y técnica de la tarea educativa (En Cuesta, 2003).

Por otro lado están: la indisciplina, organizar el trabajo del aula, falta de recursos y materiales, motivar a los alumnos, contactar con los padres, evaluar el trabajo de los alumnos, problemas con determinados alumnos. A éstas se les suman otras actualmente encontradas en el contexto portugués: presión del tiempo para abordar los contenidos, falta de tiempo, la existencia de muchos alumnos por aula, saber si la enseñanza es eficaz, identificar los conocimientos previos de los alumnos, y trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales (Flores, 2009).

El clima de trabajo que distingue a cada escuela también repercute en el rendimiento de los maestros noveles y los resultados en la enseñanza, opinan autores que el grado de frustración o entusiasmo que manifiestan los maestros, así como la desilusión o motivación que los acompaña se sitúa frente a la indiferencia o el reconocimiento a sus aportes individuales. Sin embargo, se advierte la fuerza conservadora, como demuestra Ángel Pérez Gómez (1999), que penetra los aprendizajes de los maestros noveles durante las prácticas de enseñanza y condiciona -en parte- la adaptación a la dinámica establecida (Galván, 2008: 177).

Por otro lado Teixidó (2009) nos habla de que el profesorado novel está expuesto a que viva traumáticamente sus primeros años en la profesión: se ve desbordado por la circunstancias; tiene la impresión de que todo lo que dice o hace es objeto de cuestionamiento; surgen problemas de comportamiento en el aula ante los cuales no sabe muy bien cómo actuar; es consciente de que pierde el control de la situación; aparecen las quejas de las familias, de los alumnos e incluso, de los propios compañeros… y cuando quiere reaccionar, advierte que ya es tarde para ello (186).

Es necesario y fundamental pues la formación del profesorado en las diversas etapas de su vida profesional, destacando aquellas que son críticas en la consolidación o afianzamiento en la carrera docente como es la que experimenta el profesorado novel (Cuesta, 2003). Esta etapa es denominada por Huberman como de “supervivencia y descubrimiento”, por Spector “de inducción”, por Marcelo “eslabón perdido” y “aterriza como puedas”


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(Marcelo, 1989) y, como lo comentamos al inicio de este escrito, “choque con la realidad” por Veenman, entre otros términos, para señalar este periodo por el que atraviesa el profesorado en sus primeros años en la docencia que deben de ser una oportunidad para ayudar a los profesores principiantes a convertirse en expertos adaptativos, que sean capaces de implicarse en un aprendizaje a lo largo de toda la vida (Marcelo: 2009: 22).

En Chihuahua se han podido detectar las necesidades actuales de formación y las dificultades en los primeros años de docencia gracias a un estudio realizado por la Secretaría de Educación y Cultura19 (SEyC) para dar seguimiento al profesorado egresado de las Escuelas Normales del estado de Chihuahua con dos propósitos:

� Identificar el impacto que tienen los nuevos planes de estudio en la formación inicial de las y los egresados, mediante la percepción que ellos tienen de sus habilidades y competencias desarrolladas.

� Identificar el tipo de movilidad que las y los egresados tienen en el ámbito académico y laboral.

Respecto a su formación inicial, los egresadas señalaron 28 deficiencias, de las cuales las más importantes son: las prácticas docentes pobres (contextos, relación teoría práctica, entre otros), atención a niños con necesidades educativas especiales, desconocimiento del llenado de documentación oficial de la escuela, enseñanza de métodos de lectura y escritura, desconocimiento de los programas y requieren más información sobre derechos y estatutos laborales (SEyC, 2009: 81). Agregándose a esto los obstáculos que encontraron en el campo profesional relacionados con asuntos administrativos, sindicales, problemas familiares y del entorno, entre otros.

Cabe señalar que la muestra de investigación la constituyeron 3382 docentes de educación preescolar y de educación primaria, que en promedio contaba con tres años de antigüedad.

En España, Teixidó (2009) refiere un estudio llevado a cabo por Marcelo (1991) que reveló las principales fuentes de tensión de los profesores novele: escasez de tiempo, el número de alumnos, el control del comportamiento, la falta de información sobre el funcionamiento de la escuela y la motivación del alumnado. Así mismo menciona los resultados del trabajo de Esteve, Franco y Vera (1995) que ponen énfasis en las

19 Al haber nuevo gobierno del Estado la denominación cambia por Secretaría de Educación, Cultura y Deporte.


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condiciones laborales: falta de material, horario, horas de preparación del trabajo escolar. Por su parte Teixidó, hace alusión a un trabajo desarrollado en el que participaron noventa tutores de profesorado interino: identificamos cinco grandes ámbitos de preocupación que a menudo se presentan en forma de dilemas (Ibídem: 152):

1. Dilemas disciplinares: los contenidos de aprendizaje; su organización y secuenciación, etc. _”Saber qué toca hacer en cada momento” “Situarse en la materia.” 2. Dilemas metodológicos: el método de trabajo, los materiales curriculares y su uso, la dinámica del aula. _”Encontrar material adecuado para Luis”. “La primera vez que utilicé el “Quinzet” fue un fracaso absoluto”. 3. Dilemas relacionales: el establecimiento de relaciones interpersonales con los alumnos, con los compañeros, con la dirección y con las familias. _ “Rachid cree que le tengo manía por ser magrebí y no sé qué hacer ante eso”. 4. Dilemas organizativos: derivados del acoplamiento a la organización. _ “¿Debo asistir a la reunión de equipo docente de segundo?”. 5. Dilemas profesionales: referidos a la autoimagen profesional, a aspectos éticos, al nivel y a los límites de la dedicación. _”La cosa es grave..., pero me pregunto ¿hasta qué punto puedo inmiscuirme en la vida privada de los padres de un alumno? Y además ¿me conviene hacerlo?

3.5. Programas de inducción para el profesorado novel

A partir de las necesidades detectadas de atención y formación del profesorado novel en diversos contextos y, para brindar a la población escolar una educación con mayor pertinencia y calidad, algunos gobiernos hacen un alto en el camino, para atender esta problemática y del abandono en la docencia, procurando dar una atención diferenciada a esta etapa entre la formación inicial y la formación continua del profesorado: el periodo de iniciación en la docencia.

Para tales efectos se han preocupado en diseñar programas de inducción a la enseñanza que permita una incorporación efectiva y duradera de los nuevos maestros. Estos programas de inducción están unidos a otros de perfeccionamiento dentro de un marco más amplio de desarrollo del profesorado.


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Sin embargo existen dos criterios para llevar a cabo esa inducción del profesorado, desde su formación inicial o durante su ejercicio profesional. Al respecto podemos observar esta dinámica en el siguiente epígrafe.

3.6. Políticas de inserción a la docencia

Países como Alemania, Francia, Luxemburgo, Portugal, Austria y Escocia, han procurado atender las necesidades de los profesores principiantes a través de la formación inicial, en la fase final de cualificación, en “el lugar de trabajo”, desde hace más de tres décadas, desde 1970, sumándose en 1990 los Países Bajos, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte), Chipre y Eslovenia, por último Gales y Estonia (Eurydice, 2002). En México desde el Plan 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria se establece un proceso gradual de acercamiento a la práctica docente que culmina con un periodo de 24 semanas en el último año de la carrera para llevar a cabo la práctica educativa en “condiciones reales de trabajo”, esto es, una primera inmersión en la docencia.

Para efectos de este estudio, centraremos nuestra atención en la experiencia que han tenido diversos países en programas de formación del profesorado novel en pleno ejercicio profesional autónomo. Nos referimos a países que han diferenciado esta etapa de formación, de la inicial y de la permanente; con connotaciones muy específicas de su contexto y de su época, tales son los casos de Inglaterra y Gales, Francia, Suiza, Grecia, Italia en donde se han implementado programas con carácter obligatorio y en otros países donde se ponen a disposición del docente diversos apoyos que él decidirá si los acoge, como en Escocia, Dinamarca, Holanda, Suecia (OCDE, 2005).

Podemos percatarnos de que existe un significativo consenso en la decisión de implementar los programas en el ámbito europeo, predominando la de carácter obligatorio, pues al tener a la educación como una prioridad en la política de Estado asumen que ésta debe estar cimentada en el interés público por su calidad. Sin embargo, como se observa en el caso de Escocia, el propio profesorado acoge dicho programa sin que tenga que ser vinculante, por su propio beneficio, que finalmente es el principio en el que radican estas acciones, mejorar la calidad de la enseñanza a través de una formación cualificada del profesorado en todas las etapas de su desarrollo profesional, incluida la que se recibe en el periodo de transición, en la inserción a la docencia.


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Tabla 4. Políticas de inserción a la docencia.

País Inserción: obligatoria, voluntaria o no se ofrece

Duración de los programas de inserción

Reducción de carga docente

Responsable de apoyar a profesores principiantes

Formación requerida

Tipo de apoyo para quienes apoyan

Coordina o no con la InstituciónFormadoraDocentes

Requisito para la certifica-ción

Inglaterra y Gales

Obligatoria 1 año Sí (10%) Mentores, directores, LEA

No Depende de las escuelas

No Sí

Francia Obligatoria 1 año (F.I.) Sí (30%) Mentores, formadores de docentes

Sí (primaria) No (Sec.)

Primaria: salario, tiempo Sec: salario

Sí Sí

Suiza Obligatoria 3 a 4 semanas en 2 años

No Mentor, director escolar

Sí Salario Sí Varía según cantón

Grecia Obligatoria 8 meses No Mentores, director, formadores

No Salario No Sí

Italia Obligatoria 1 año No Mentores No No No Sí Escocia Voluntaria,

la mayoría lo realizan

1 año Sí (30%) Mentores, director de escuela

No Tiempo No No

Dinamarca

Voluntaria 1 año No Mentores No Tiempo No No

Holanda

Voluntaria No

Suecia Voluntaria 1 año No Mentores, director

Ńo Salario y/o tiempo ( Esc.)

No No

Fuente: OCDE (2005).

Otra de las características de estos programas es que tienen una duración de aproximadamente un año que implica la liberación, en algunos casos, de carga horaria para efectos de tareas de formación. Solo en dos países dicha formación se realiza en coordinación con instituciones formadoras de docentes y destaca de manera especial la figura del mentor, como el responsable de apoyar a los profesores principiantes en dicha etapa.

3.7. Expertos rutinarios y expertos adaptativos

Los mentores, tutores o personas encargadas de llevar a cabo directamente el apoyo son por lo regular profesorado experimentado, expertos en su desempeño docente. Sin embargo Bransford, Derry, Berliner y Hammersnes (2005) ven la conveniencia de hacer una diferenciación entre los expertos: los expertos rutinarios y los expertos adaptativos. El experto rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica a lo largo de su vida


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cada vez con mayor eficiencia. Por el contrario, el experto adaptativo tiene mayor disposición a cambiar sus competencias para profundizarlas y ampliarlas continuamente (En Marcelo, 2009).

Sin embargo, ambos son expertos que siguen aprendiendo durante su vida profesional y las dos dimensiones en el proceso de convertirse en profesor experto son: innovación y eficiencia. Marcelo (2009) nos da a conocer que las investigaciones arrojan que la gente se beneficia más de oportunidades de aprendizaje que hacen balance entre las dos dimensiones dentro del corredor de desarrollo óptimo. Los gobiernos encargados del diseño de los programas hacen especial énfasis en las cualidades que debe poseer los mismos, optando por la idea de expertise adaptativa.

Por su parte dichos programas deben buscar que el profesorado principiante desarrolle cualidades de experto adaptativo, autores como Harmerness, Darling-Hammond y Bransfor (2005) han revisado los principios que sustentan el aprendizaje del profesorado que pudieran servir para orientar la formación de los profesores principiantes (En Marcelo, 2009: 22):

� Los profesores principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de cómo funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolladas a través de lo que se ha denominado “aprendizaje de observación”, condicionan lo que aprenden.

� Para desarrollar competencias en una determinada área los profesores deben: tener profunda fundamentación de conocimiento teórico; comprender hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento que facilite su recuperación y acción.

� Un enfoque de instrucción metacognitivo puede ayudar a los profesores a aprender a controlar su propio aprendizaje, proporcionándoles herramientas para analizar sucesos y situaciones complejas en la vida del aula.

También es de apreciar las propuestas que han surgido a partir de estos y otros estudios, delimitando claramente las características del tipo de programas según los criterios adoptados.


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3.8. Inserción Limitada Vs. Inducción Comprehensiva

Podemos apreciar en la tabla 3.3., las diferencias entre una inserción limitada y una inducción comprehensiva, basado en la obra de Britton, Paine, Primm y Raizen (2003) denominada Comprehensive Teacher Induction. Habría que señalarse que otros programas están diseñados para hacer crecer a los profesores principiantes mientras que otros están orientados hacia la evaluación y remediar fallos (Smith e Ingersoll, 2004. En Marcelo 2009: 21).

Tabla 5. Inducción limitada Vs. Inducción comprehensiva.

Características Inserción limitada Inducción comprehensiva Metas Centrada en la orientación al

profesor, enculturación, apoyo, retención.

También promueve un aprendizaje en la carrera, mejora la calidad de la enseñanza.

Políticas Proporciona una participación opcional y escaso tiempo, a menudo sin remuneración.

Requiere la participación y proporciona adecuado tiempo remunerado.

Diseño del programa Utiliza un limitado número de personal de apoyo y actividades para la inserción.

Planifica un sistema de inserción que implica un conjunto de actividades y recursos complementarios.

Inserción como una fase de transición

Entiende la inserción como una fase aislada, sin atención explícita al conocimiento previo de los profesores o a su desarrollo futuro.

Considera la influencia de la formación del profesorado y el desarrollo profesional en diseño del programa de inserción.

Condiciones iniciales del profesorado

Se presta poca atención a las condiciones iniciales del profesorado.

Se presta atención a los cursos que se le asignan a los profesores principiantes, a los alumnos, las actividades no docentes.

Nivel de esfuerzo Invierte poco esfuerzo en general, o bien el esfuerzo se concentra en pocos sujetos.

Requiere un esfuerzo sustancial.

Recursos No proporciona recursos suficientes para conseguir las metas del programa.

Proporciona recursos adecuados para conseguir las metas del programa.

Niveles del sistema educativo implicados

Implica a algunos niveles del sistema, en general aislados.

Implica a los niveles más relevantes del sistema.

Amplitud del programa Un año o menos. Más de un año. Recursos de apoyo Principal o exclusivamente un

mentor. Utiliza múltiples y complementarios recursos.

Condiciones para los principiantes y el personal

Normalmente atienden las condiciones de aprendizaje de los

También proporcionan buenas condiciones y formación para el


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de apoyo profesores principiantes. personal de apoyo. Actividades Utiliza pocos tipos de actividades

de inserción. Utiliza un conjunto articulado y variado de actividades.

Fuente: Marcelo (2009).

Actualmente, otros países tienen programas de inserción del profesorado principiante, entre ellos están: Israel, Nueva Zelanda, Japón, Shanghai y Estados Unidos. Carlos Marcelo García (2009) en su obra realiza un interesante análisis de la situación actual de los procesos de inducción del profesorado novel en estos contextos mencionados.

3.9. Una propuesta de inducción

Teixidó (2009) nos presenta las alternativas que pueden contribuir a una inducción profesional del profesorado, con el propósito de atenuar los efectos que provoca la transición de estudiante a maestro, catalogando al mismo como un proceso extraordinariamente importante para el buen funcionamiento y el progreso de los centros educativos. El progreso de un centro depende, en un grado considerable, de los factores mentales de las personas que lo integran (de sus concepciones, de las expectativas asociadas a la tarea educativa, de sus valores y principios, de la actitud con que afrontan los problemas o los imprevistos...) los cuales, al ser verbalizados, negociados, puestos en común y, en uno u otro grado, consensuados, dan lugar a una cultura propia (10).

Plantea la paradoja que significa que a los centros educativos se les ha asignado la humanitaria tarea de acoger a la niñez sin distinción de ninguna especie, incluida su procedencia étnica o cultural, preparándose por tanto para cumplir dicha misión, pero que al mismo tiempo no se ha prestado excesiva atención a la socialización de quienes son los principales agentes de acogida: el profesorado. Este hecho resulta sorprendente, pues constituyen los cimientos de lo que denominamos centro acogedor, es decir, un centro que cree en las personas, que las atiende, que se preocupa por ayudarlas y por favorecer su incorporación a un proyecto colectivo (Ídem).

Lo que contribuye a una cultura docente en la que prime la calidad del servicio, es aquello que tome en cuenta a sus nuevos miembros, que les incorpore y les acoja apropiadamente, dándoles un lugar en la organización, hacerles ver que su presencia es valiosa y que contribuye al proyecto escolar, que le conduzcan a formarse expectativas positivas del centro, que sin duda alcanzará a las tareas de aprendizaje que emprenda con su alumnado y propiciará su desarrollo profesional.


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Una de las primeras acciones para una buena y eficaz acogida del profesorado, debe partir de su planificación, no se puede dejar a la improvisación un proceso tan complejo e importante, que debe adecuarse a cada situación, que se lleva a cabo en momentos diferentes del curso y con personas con perfiles profesionales y expectativas diferentes(Ibídem: 59). Debe partir de un plan de acogida, que tenga el sustento necesario para su factibilidad, que no sea un plan más, que sea un verdadero acto solidario con el profesorado que se incorpora al centro, máxime si es principiante.

Es suficiente con que el centro (Teixidó, 2009):

� Se haya planteado, pública y explícitamente, la necesidad de dotarse de un mecanismo de acogida.

� Haya establecido un protocolo de intervención que delimite las acciones que se deben realizar y, si procede, se dote de los instrumentos necesarios para ello.

� Haya delimitado quien asumen la responsabilidad de la acogida, las distintas personas que van a intervenir y las tareas que contrae cada una de ellas.

� Se fomente una actitud de interés, de cordialidad y de ayuda hacia los recién llegados.

Todo ello puede recogerse en un documento formal o informal, en cualquier caso debe ser un documento operativo y útil, que pueda ser consultado en cualquier momento y que sirva como guía del proceso tanto para el agente de acogida como para el neófito. El resultado final ha de ser directo (sin ampulosidad ni figuras retóricas), claro y de lectura intuitiva breve (pocas páginas son suficientes) y vivo, es decir, actualizable año a año. Los documentos adicionales, en caso de que los haya, pueden presentarse como anexos (Ibídem: 60).


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PLAN DE ACOGIDA AL PROFESORADO20

1. Introducción

Motivos y proceso seguido en la elaboración.

Presentación del plan: estructura y contenidos.

2. Fundamentación

Principios inspiradores de la acogida institucional. Necesidades o deficiencias que se pretende paliar. Peculiaridades del centro que han incidido en su desarrollo. Objetivos. Ayudar a los recién incorporados. Garantizar el buen funcionamiento organizativo. Dar a conocer la línea del centro.

3. Plan de acción. Actuaciones que se llevan a cabo. Recursos. Temporización: fases. Delimitación de responsabilidades. Coordinación. Previsión de dificultades. Evaluación.

4. Anexos y recursos

El paso a la acción, de acuerdo con Teixidó, implica la combinación de tres dimensiones: una perspectiva técnica, desde la que deben concretarse las actuaciones que se van a llevar a cabo así como las diversas variables que incidirán en su desarrollo. Una perspectiva socio comunicacional, donde hay que tener en cuenta las relaciones interpersonales y los vínculos emocionales que se generan durante el proceso. Finalmente, cabe reconocerse la existencia de una dimensión personal, que tiene en cuenta las necesidades y demandas de los destinatarios, así como las competencias profesionales que los diversos agentes de acogida deben poseer para llevar a cabo su cometido de manera eficaz (Ibídem: 75).

20 Fuente: Joan Teixidó Saballs (2009).


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Figura 1. Dimensiones que se deben considerar en el proceso de acogida (Teixidó, 2009: 76).

Se proponen una serie de actuaciones que no necesariamente implica un orden rígido, sino más bien intencionado, en aras de una mejor acogida del profesorado.

Tabla 6. Actuaciones que hay que considerar en la acogida de nuevos docentes.

� Primeros contactos. � Conocimiento del centro. � Presentación de los compañeros. � Recorrido por las instalaciones. � Concreción de la tarea. � Acto institucional de la bienvenida. � De la acogida al acompañamiento.

Esta propuesta como bien aclara su autor, puede ser una de las muchas que se pueden emprender, aquí desde el centro, otras desde la propia administración educativa.

Vega y Garrido (1998), señalan la existencia de cinco tipos de factores que están presentes en el compromiso con el centro:

� Las características de personalidad de tipo motivacional-cognitivo: el valor intrínseco y extrínseco asignado al trabajo, la percepción de la propia capacidad

SECUENCIA DE

ACTUACIONES

Acogida a Profesores Nuevos

Contexto Organizativo

Dimensión Técnica

Dimensión Relacional

Dimensión Personal


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para realizarlo con éxito y los pensamientos dirigidos a fomentar el interés, el esfuerzo y la persistencia en el logro de los objetivos.

� La percepción de los posibles empleos alternativos, el balance entre ambos. � Las características del trabajo educativo que se lleva a cabo: reseñar el ideario del

centro, el grado de autonomía, el nivel de autoridad con que se cuenta, la percepción del propio rol y el apoyo socio-laboral percibido.

� Las actitudes laborales del docente: el compromiso psicológico del docente con el centro disminuye cuando éste se encuentra en situación de agotamiento emocional (Síndrome de Burnout o del “profesor quemado”) o en caso contrario aumenta con la implicación y satisfacción en el trabajo.

� La intención de abandonar el centro también actúa como factor regulador del compromiso. Los docentes que acceden a un centro previendo una estancia fugaz, adoptan una actitud más distante, de menor compromiso (En Teixidó, 2009: 31).

Para cerrar este epígrafe enunciaremos algo importante sobre el sentido de compromiso que puede establecer el profesorado novel con el centro al que llega por vez primera:

El compromiso con la organización está sujeto a variaciones derivadas de cambios en el centro o en las circunstancias personales del docente; tiene una dimensión individual (en tanto que se trata de una manifestación interna) y, también, relacional (dado que puede ser compartido con otras personas); facilita las funciones de dirección y de control (la convergencia de planteamientos entre el centro y el docente disminuye la necesidad de supervisión) y fomenta la participación de los docentes en la toma de decisiones referidas al futuro de la organización (Teixidó, 2009: 30).

Al final de esta tesis, se presenta otra propuesta que versa sobre las características para un programa de inducción a partir de las necesidades y de la voz del profesorado novel participante en este estudio.


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Capítulo 2. Metodología

Índice

Página

Introducción…………………………………………………………………………………………… 99 1. Diseño de la Investigación……………………………………………………………… 101

1.1. La investigación cualitativa………………………………………………………… 101 1.2. El problema de investigación……………………………………………………… 107

1.2.1.Temas éticos y temas émicos……………………………………………… 109 1.3. Los propósitos de investigación………………………………………………… 110 1.4. Justificación de la metodología elegida……………………………………… 110

1.4.1.Estudio de Casos Múltiples………………………………………………… 112 1.5. Fases y temporalización de la investigación………………………………… 115

1.5.1. Fase preparatoria……………………………………………………………… 116 1.5.2. Fase de trabajo de campo………………………………………………… 117 1.5.3. Fase de elaboración y análisis de datos…………………………… 118 1.5.4. Fase de redacción……………………………………………………………… 119 1.5.5. Fase de defensa de la tesis………………………………………………… 120 1.5.6. Fase de divulgación…………………………………………………………… 120 2. El Proceso de Recogida, Codificación y Análisis de Datos………………… 123 2.1. Acceso al campo de estudio……………………………………………………… 123 2.1.1. El proceso de negociación………………………………………………… 124 2.1.2. Porteros e informantes clave……………………………………………… 127 2.2. Recoger información………………………………………………………………… 127 2.2.1. La observación etnográfica………………………………………………… 130 2.2.2. Los soportes o recolectores de datos………………………………… 133 2.2.2.1. El cuaderno de campo……………………………………………… 133 2.2.2.2. El diario de campo o de investigación………………………… 134 2.2.2.3. La bitácora de investigación……………………………………… 136 2.2.3. Las conversaciones…………………………………………………………… 136 2.2.3.1. Conversaciones informales………………………………………… 136 2.2.3.2. Entrevistas………………………………………………………………… 138 2.2.4. Los documentos………………………………………………………………… 143 2.2.4.1. Documentos como textos………………………………………… 144


98

2.2.4.2. Documentos como imágenes: La Fotografía…………… 146 2.3. Elaboración, análisis y presentación de los datos……………………… 147 2.4. Algunas dificultades encontradas en el proceso de Investigación……………………………………………………………………………… 152 Referencias bibliográficas………………………………………………………………………

154


99

Introducción

La metodología elegida en el proceso de investigación es en función del tipo de estudio a realizar tal y como lo plantean Goetz y Lecompte el criterio principal para la selección, desarrollo y puesta en práctica de un modelo de investigación es si permite abordar eficazmente los fines y cuestiones que se han propuesto (1988: 71).

En este capítulo se pretende mostrar el proceso de estudio llevado a cabo en dos contextos diametralmente opuestos desde el punto de vista geográfico, con el Océano Atlántico entre ambos, pero cercanos en cuanto a rasgos culturales, etnográficos, educativos y sobre todo humanísticos: la ciudad de Cádiz y la ciudad de Chihuahua, de España y México respectivamente. Se estructura en dos grandes apartados, el primero de ellos Diseño de la Investigación y el segundo El proceso de recogida y análisis de datos.

En el Diseño de la Investigación se abordan aquellos cuestionamientos o problemas detectados tanto en la literatura como en el ejercicio profesional que nos motivó a buscar la comprensión y el conocimiento de todo lo relacionado con los mismos. Así mismo se establecen a partir de dicho interés los propósitos de estudio planteados. Se dan a conocer las características de la metodología elegida para acceder con mayor fiabilidad al objeto de estudio que permitiera una aproximación más cercana a la realidad educativa en la que se desenvuelve el profesorado novel de escuelas públicas de educación primaria, dentro de las limitantes que como en toda investigación se tiene: el tiempo y recursos disponibles.

El segundo apartado El proceso de recogida y análisis de datos describe y analiza las estrategias de recogida de información empleadas durante el trabajo de campo. Aunado a ello se describe el proceso de análisis de datos, mismo que inicia desde la fase preparatoria y acceso al campo de estudio y concluye hasta la redacción del informe.

Las estrategias de investigación que tuvieron una importancia relevante por su grado de complementariedad fueron: la observación y la entrevista. La observación persistente de la actuación del profesorado novel dentro de las aulas y del colectivo escolar en general fue algo muy significativo, ya que uno de los objetivos del estudio consiste en la aproximación a los escenarios internos y externos en que se desenvuelve el profesorado que estimulan o inhiben su práctica docente, observaciones que al ser interpretadas, fueron corroboradas, modificadas o enriquecidas por los datos obtenidos a través de las entrevistas que permitieron un análisis más profundo.


100

Al ser un estudio comparado, se optó por realizar dos estudios de caso en Cádiz y dos estudios de caso en Chihuahua que se abordarán en capítulos posteriores, teniendo un enfoque multimetódico, destacando por su naturaleza y tratamiento: El Estudio de Casos Múltiples. Es importante mencionar que en la fase preparatoria se tuvo un primer contacto con el profesorado novel que sin constituirse en casos, propiamente dichos, sí aportaron elementos valiosos para orientar el proceso de investigación, estos se realizaron en Dos Hermanas Sevilla y el otro en Cádiz capital, sumándose entrevistas a otros profesores principiantes y profesionales de la educación que laboran en el nivel de educación primaria en diversos Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de la Provincia de Cádiz.

También se llevó a cabo una revisión de todas aquellas fuentes documentales a las que tuve acceso vía física y vía electrónica que resultaran relevantes para el estudio. Entre ellas cabe destacar: relaciones de estudio del profesorado, planeaciones o programaciones de clase, diario del maestro, horarios de clases, proyectos y programas escolares, normativas educativas oficiales.

Otra de las estrategias empleadas fue el uso e interpretación de fotografías generadas en el campo de estudio, análisis llevado a cabo no solo por la investigadora sino por los propios actores estudiados, polivisión, atendiendo a dos técnicas recomendadas para tales casos: la foto elicitación y la foto voz.

Las informaciones obtenidas fueron registradas paso a paso, con el mayor de los rigores que es posible, en el Cuaderno de Campo en el cual se anotaron las primeras observaciones de los acontecimientos a manera de palabras sueltas; números tales como la hora, día o participantes; frases elaboradas que figuraban en el escenario o aquellas que se suscitaron entre los actores estudiados, así como las conversaciones significativas del día a día, que fueron estructuradas en el Diario de Campo al realizarse un registro ampliado de la información donde se plasmaban los primeros esbozos de interpretaciones y análisis que siempre siguió un orden cronológico de los hechos más que por temáticas, estas últimas, detectadas al analizar con mayor profundidad la información obtenida dando origen a las diversas categorías que permitieron su organización.

Considero que es importante para presentes y futuros investigadores educativos sobre todo para investigadores noveles dar cuenta de las incidencias u obstáculos que se tuvieron durante el proceso de investigación con el propósito de estimular o evitar tropezar con la misma piedra. Aunque cada quien vive su propia historia, no está de más compartir dicha experiencia abordada en el último epígrafe de este capítulo.


101

1. Diseño de la investigación

Por el interés de investigación de esta tesis doctoral y de acuerdo a los propósitos de la misma, se buscó llevarla a cabo entrando en contacto directo con los implicados en el estudio, cuál es su pensar, cuál es la percepción que tienen de la realidad, cuáles son sus necesidades e inquietudes en un determinado tiempo y contexto por lo que la metodología adecuada para ello es la propia a la investigación cualitativa.

1.1. La investigación cualitativa

La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio (Pérez Serrano, 2001: 46).

Una breve historia de la evolución de la investigación cualitativa la podemos apreciar en el análisis que hacen diversos autores, al respecto Rodríguez y otros (1999) refieren que las raíces históricas de la investigación cualitativa se encuentran en la cultura grecorromana con los trabajos de Herodoto, pero es hasta finales del siglo XIX cuando comienzan a emplearse los métodos cualitativos de una forma consciente. Entre las revisiones en torno a esa evolución, presentaremos: la de Bogdan y Biklen (1982).

Para Bogdan y Biklen son cuatro las fases de esta evolución, un primer período que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone su impronta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociología de la educación. Un segundo período es aquel que comprende desde la década de los treinta a los cincuenta en el que se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento se produce en torno a la década de los sesenta, época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos. El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, lo ven como la época en la que comienza a realizarse investigación cualitativa por los investigadores educativos, y no por antropólogos o sociólogos como había sido lo normal hasta ese momento (Rodríguez et.al, 1999:24).

Gloria Pérez Serrano, en su texto El método heurístico en Educación (1997), cita de Poincaré el cual afirma que “mientras los científicos investigan, los sociólogos debaten sobre los métodos” y aunque la autora reflexiona que espera que dicha situación no sea transferida al campo de la educación es poco probable que ello suceda, la razón es porque la educación estudiada por la Didáctica que en su acepción más amplia “pretende explicar


102

los fenómenos educativos [...] pero al mismo tiempo, como disciplina pretende también intervenir, actuar y generar normas para transformar y mejorar esos mismos fenómenos que estudia” (García Vallinas, 2003: 1) también se enfrenta a la problemática de estudiar y elegir el método de investigación1 que le permita obtener información fidedigna, confiable para lograr ese conocimiento y comprensión de la realidad educativa en todas sus facetas o de alguna en especial y así tomar las decisiones que lleven a la mejora de la práctica educativa en general y de la práctica docente en particular.

No obstante, la tarea no es fácil cuando a investigación en el ámbito educativo se refiere ya que presenta una serie de características que la hacen diferente de otro tipo de investigaciones. Entre la más relevante de ellas se encuentra la complejidad que presenta al dirigir su estudio a sujetos y no objetos que por su propia naturaleza, sus relaciones múltiples con su entorno y sus congéneres implica ir desenmascarando la realidad, ir quitando justamente esa máscara o apariencia que puede ser un sistema de defensa que genera el individuo para su propia supervivencia en un mundo que le exige además ser competitivo y aportar lo adquirido y desarrollado por la educación formal o informal a lo largo de su vida.

Sin embargo, es aquí donde se aprecia lo valioso de la actuación del investigador educativo que busca orientar, ayudar a sistematizar el trabajo del día a día, contrastando permanentemente con las metas trazadas y realizar una tarea permanente de evaluación de los resultados. Justamente es lo que se denomina función “bisagra” de la investigación, en donde se sugiere la implicación del investigador en el proceso, esto es, quien investiga se involucre con los investigados, sin perder su posición de investigador. Partir de la óptica de quien vive la realidad con los problemas que pretende superar por medio de una acción reflexiva, intencionada, dirigida hacia metas concretas que se plantean de antemano o que van surgiendo en el transcurso de la propia indagación.

Aunque la investigación educativa no pretende crear teoría, sino resolver problemas prácticos, va generando la misma al dar a conocer situaciones concretas investigadas que pueden aportar elementos para la comprensión de otros procesos educativos y sociales, meramente como punto de referencia, dado que los fenómenos sociales tienen la peculiaridad de ser irrepetibles en forma idéntica, pero son aleccionadores los estudios que de la realidad se realicen. De allí el interminable debate2 de los métodos de 1. Los métodos de investigación en educación se configuran como un conjunto ordenado de principios y de reglas tendentes a dirigir sistemáticamente la investigación a la búsqueda de la verdad científica, fundamento y origen de las ciencias (Pérez, 1997: 220). 2 Pilar Seco Torrecillas y Soledad García Gómez en su artículo La investigación cualitativa y la formación del


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investigación a lo largo de la historia, en algunas épocas queriéndose aplicar los mismos a todo objeto de estudio sin tomar en cuenta su naturaleza, nos referimos concretamente a la propuesta de los positivistas que por largo tiempo insistieron en aplicar el método de las ciencias naturales a las ciencias sociales, pero eso es un asunto superado hoy en día, en donde se ha dado una mayor flexibilidad al respecto por dicha complejidad, de allí la necesidad de utilizar múltiples modelos y métodos de investigación que permitan la complementariedad (Latorre, Del Rincón, Arnal,1996).

La propuesta comprensivo-interpretativa de las ciencias sociales denominada también hermenéutica o fenomenológica fue desarrollada inicialmente en Alemania que en términos recientes es justamente la teoría de la acción comunicativa de Habermas, que se resume en que el objetivo de la acción comunicativa es lograr la comprensión con base en definiciones comunes de la situación.

Guillermo Briones (2005) realiza en su disertación escrita una diferenciación clara de la epistemología y teorías de las ciencias sociales y de la educación, reiterando que la tendencia inicial en el campo de la ciencia es tratar de estudiar procesos sociales, procesos educativos desde el modelo de las ciencias naturales ejemplificando tales posturas en los planteamientos de Comte, Marx, Durkheim, Bachelard y Popper y como hasta nuestros días se ha ido construyendo con diversas variantes respecto de sus fundamentos filosóficos (materialismo, empirismo, realismo, racionalismo, etc.) y de sus elaboraciones conceptuales.

Augusto Comte máximo representante del positivismo es criticado al darle a la sociología el carácter de ciencia natural, criticado obviamente por quienes conciben la ciencia social desde perspectivas hermenéuticas. Para Comte subyace la idea de que solo el conocimiento científico es válido, rechaza como incognoscible todo lo que está más allá de los hechos. La sociología, a quien Comte denominó así como ciencia social, y considerada desde luego como ciencia positiva, debe utilizar tres métodos para estudiar el mundo social real: la observación, la experimentación y la comparación (Briones, 2005: 37).

Sin embargo Karl Marx uno de los grandes constructores de las ciencias sociales como Durkheim y Weber, no elaboró con detalles su concepción epistemológica ni su método de investigación, sino que habla de que “el método científico correcto” consiste en tres

profesorado, algunas dificultades, hacen hincapié en evitar un debate estéril sobre “cualitativo versus cuantitativo” debate que “solo tiene sentido si su interés estriba en progresar, en profundizar en el ámbito de la educación, en lugar de convertirse en una fuente de conflictos y bloqueos nada productivos” (1996: 95).


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momentos principales: 1° un punto de partida (lo correcto, lo real), 2° un momento de abstracción y concreción (análisis y síntesis) y 3° un punto de llegada (lo concreto en el pensamiento). El mundo real mantiene, antes como después, su autonomía fuera de la mente. Este principio debe ser la base en la cual fundar una teoría de la práctica científica, de una ciencia social. Marx denomina a su estrategia metodológica método dialéctico, significa que toda la realidad social está sujeta al movimiento dialéctico, en un proceso permanente de contradicciones que se da en el desarrollo de la historia; considera que los hechos están relacionados en una forma causal, esto es, que puede un hecho ser la causa de otro y así sucesivamente (causalidad recíproca).

Para Marx, no es posible separar, en el proceso de investigación los valores de los hechos sociales. Y en caso de serlo, no sería deseable, porque daría como resultado una ciencia social inhumana que nada puede ofrecer a las personas que buscan soluciones a sus problemas. Una posición opuesta se le atribuye a Weber en la tradición epistemológica estadounidense como defensor de una sociología libre de valores en la práctica de la investigación empírica, si bien los valores desempeñan un cierto papel en el momento de la selección del objeto de investigación y en la selección de la problemática que se va a tratar (Briones, 2005: 41).

Particularmente coincido con la postura de Marx, anteponer la naturaleza social, moral y ética de la investigación a una postura radical, despersonalizada, inhumana en aras de la ciencia. Para Durkheim en cambio los hechos sociales deben ser considerados como cosas, dando la posibilidad de un estudio científico; de acuerdo a este teórico tratar los fenómenos sociales como cosas es tratarlos en calidad de data que constituye el punto de partida de la ciencia. En sociología es el antecedente directo del estructural-funcionalismo de Parsons (González Rodríguez, 2009).

En “Las ciencias sociales como ciencias interpretativas” de Briones (2005) se presentan diversas posturas en relación a la temática motivo de análisis por autores como Dilthey, con las ciencias del espíritu; Weber con Verstehen y tipos ideales; Schutz con las bases fenomenológicas de las ciencias sociales; Goldmann con filosofía de las ciencias humanas, Gadamer con el círculo hermenéutico, eligiendo a Schutz para detallar lo concerniente al mundo de la vida cotidiana que se presenta en el quehacer educativo y que ha cobrado fuerza para estudios relevantes de la práctica educativa partir de esos indicadores. Los cuales podrían pasar desapercibidos a pesar de que reflejan y demuestran gran conocimiento de quienes intervienen en el proceso educativo a partir de un estudio sistemático del mismo. Según Schutz, se debe tener presente que las construcciones del sentido común en la vida cotidiana se hacen en un mundo cultural intersubjetivo, porque vivimos entre él, como hombres entre hombres, a los cuales comprendemos y por los que


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somos entendidos. Si llevamos esto al proceso educativo en donde sus actores interactúan permanentemente podemos apreciar tal planteamiento, la importancia de cada uno de los sujetos en la construcción de ese sentido común es manifiesta en el lenguaje, en la conducta asumida, en la interiorización de roles, entre otros.

Julio Cabrera (2002) nos habla de un pluralismo en la sociología y en general de las ciencias sociales que no responde a una voluntad ecléctica, esto es de yuxtaposición de elementos de diferentes sistemas para formar una doctrina unitaria, rechaza toda pretensión de integracionismo teórico que no es acorde con la complejidad y heterogeneidad de la realidad social, rechaza con la firmeza necesaria tanto la utilización exclusiva de una única epistemología, teoría y método, como la utilización indiscriminada de unos y de otros reclama el establecimiento de líneas de demarcación entre las distintas regiones de la realidad, y el empleo dentro de cada una de ellas de los instrumentos apropiados a las exigencias de la misma realidad (2002: 43).

Sin duda, se ha tenido que realizar un acercamiento a las diferentes posturas en torno a la investigación para situarnos en aquella que ayuda al cumplimiento de los fines propuestos tal y como reza la cita del inicio de este epígrafe. Por último, las propuestas de innovación de métodos, modelos didácticos, pautas de interacción en el aula, etc., no son por sí mismas investigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permiten evaluar objetivamente los resultados (Latorre, et.al., 1996: 39).

La perspectiva aquí tratada, se interesa en recuperar las dimensiones personal, institucional, didáctica y relacional del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos formativos y administrativos implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso.

En México, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus posibilidades analíticas. Éstas van más allá de la interpretación exclusivamente "pedagógica" "psicológica" o "sociológica", y plantean el análisis del trabajo docente a partir de las múltiples dimensiones y procesos implicados. Así, tal y como lo haría un antropólogo, el investigador educativo formado en esta tradición considera al "contexto" de la investigación, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales, de la más alta importancia […] El empleo de los supuestos y técnicas de corte antropológico, además, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formación de maestros. El diario de campo, los registros de observación y entrevista, así como la activa participación del investigador en la situación estudiada, apoyan la


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documentación y el análisis de la práctica docente desde la cotidianeidad escolar (Bertely, 1994: 1, 2).

Dentro de las dimensiones comentaremos las características más relevantes de ellas para comprender esos ámbitos que constituyen el punto de apoyo y partida del trabajo docente del profesorado novel. Según Teixidó (2009) cada dimensión atiende un aspecto de la vida del profesorado dentro de los centros educativos:

a) Dimensión personal: parte de las características personales desde edad, procedencia, hasta vida familiar, vivienda, desplazamientos que le implican llegar al centro escolar. También se revisa y aprecia la experiencia laboral, centros a los que ha pertenecido, funciones desempeñadas, satisfacciones y retos encontrados. Otra de las facetas es la formación profesional tanto inicial como permanente en el área educativa o en otras. Las competencias personales que le distinguen o le agradan como el interactuar con sus compañeros y el uso del lenguaje y de idiomas. Por supuesto que las aficiones permiten conocer su tendencia a actividades por desarrollar en el centro escolar como su gusto y disposición por el deporte, exposiciones, acampadas o excursiones así como aquellas actividades de implicación en el tejido asociativo, tales como voluntariado, cooperación con entidades sociales, pertenencia a organizaciones sindicales, etc. Se trata de un volumen notable de información, respetando los límites de discreción que la persona establezca (ibídem, 93).

b) Dimensión institucional u organizativa: Los aspectos organizativos condicionan y delimitan el marco de intervención en el aula. Su concreción corresponde al equipo directivo (Ibídem, 95). Se destacan los siguientes aspectos: el calendario y el horario marco del centro, el horario de dedicación al centro (lectivo y de coordinación), el detalle de los cursos a impartir, participación en actividades de apoyo, desdoblamientos, etc. Actividades complementarias programadas, realización de guardias o suplencias, adscripción a departamentos o comisiones, incorporación a proyectos y programas externos y propios del centro, etc.

c) Dimensión didáctica: Englobamos bajo la etiqueta de aspectos didácticos todo lo concerniente al trabajo con los niños en el aula, tanto lo relacionado con las características del alumnado, el diseño curricular (programación), el desarrollo de las clases (metodología, materiales…) como el seguimiento y evaluación del progreso de los alumnos (ibídem, 96).


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d) Dimensión relacional: Establecemos relaciones interpersonales de diversos tipos, según el nivel de vinculación. De acuerdo a este autor en un nivel básico se encuentran aquellas que de manera ocasional tenemos con algún miembro del colectivo escolar y de la comunidad; en un nivel profundo están la relación con la familia, los hijos, los amigos íntimos. En un nivel intermedio se encontrarían las relaciones con los colegas, con los profesores de nuestros hijos, con el director, etc. Aún cuando se sitúen en el nivel más bajo (a veces precisamente por eso) pueden despertar en nosotros emociones y reacciones de diversa índole: atracción, interés, repulsión, deseo de intimar. El avance y, también, la regresión entre niveles son progresivos, a veces imperceptibles (ibídem, 123).

1.2 El problema de investigación

Este estudio es una investigación cualitativa, por lo que su metodología a diferencia de la cuantitativa, no comienza con un cuerpo de hipótesis que es necesario confirmar o rechazar (Pérez Serrano, 2001). Para Erickson (1977: 62) el investigador entra en el campo con una orientación teórica consciente que refleja un conocimiento sustantivo de la teoría de las ciencias sociales y de la teoría personal. Como producto de una interacción entre ambos sugiere las preguntas que orientarán la investigación. El investigador suele conocer el campo a estudiar y se acerca a él con problemas, reflexiones y supuestos.

El problema de investigación se plantea en forma de pregunta, que el investigador se hace, sobre un fenómeno, en este caso educativo. Se formula siempre como una oración interrogativa que debe responder a tres criterios básicos: claridad, concisión y operatividad. Sobre esta última precisaremos que consiste en especificar no solo el fenómeno, sino qué unidades van a ser estudiadas, qué elementos (Buendía Eisman, 1993).

Las cuestiones que se plantean son aquellas que guiaron nuestro interés de investigación en esta tesis doctoral, con el propósito de dar repuesta a las mismas, para conocer y comprender el proceso que sigue el profesorado novel en el periodo de iniciación en la profesión docente, en un contexto determinado: dos escuelas públicas de educación primaria de Cádiz y dos de Chihuahua.

De acuerdo a la bibliografía revisada se plantearon los siguientes interrogantes:


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1.- ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas del profesorado novel en el periodo de iniciación en la docencia en las escuelas públicas de educación primaria de la ciudad de Chihuahua y de la ciudad de Cádiz?

2.- ¿Incluye la legislación educativa preceptos relativos a la formación del profesorado y atención del profesorado principiante?

3.- ¿Cuáles es la percepción del profesorado novel de Chihuahua y Cádiz sobre programas de inducción para el profesorado novel?

De acuerdo al interés de indagación en los contextos por estudiar:

4.- ¿Cuáles son los problemas en el aula que enfrenta el profesorado novel durante sus primeros años en la docencia?

5.- ¿Cuáles son las demandas del centro escolar para el profesor principiante?

6.- ¿Cómo apoya la administración escolar la inserción del profesorado principiante en la docencia?

7.- ¿Cómo asume y establece el profesor novel su interacción con alumnos, colegas, padres de familia y autoridades educativas?

8.- ¿Cuál es su visión respecto a su formación inicial vinculada con el ejercicio profesional?

9.- ¿Cuáles son las necesidades de formación más apremiantes del profesorado novel que se pueden abordar desde la formación inicial?

10.- ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de llevar a cabo un programa de inducción para el profesorado, de acuerdo a los implicados en el estudio?

11.- ¿Cuáles son las consideraciones que formadores de docentes y el profesorado de escuelas de educación primaria hacen de los planes y programas de la formación inicial del profesorado?

Estos interrogantes que reflejan la problemática de investigación fueron tratadas a lo largo del proceso de indagación, esto quiere decir que se agruparon, ampliaron o algunas incluso se sustituyeron por otras que surgieron en el campo de estudio, características


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propias a una investigación de corte cualitativo en la que se ubica este estudio de casos múltiples.

1.2.1. Temas éticos y temas émicos

Las mejores preguntas de la investigación son las que evolucionan durante el estudio. Las preguntas no son sólo el punto de referencia durante la recogida de datos y en la redacción del informe, sino que precisan el sentido de los estudios previos y clarifican la utilidad diferencial de los posibles descubrimientos.

Como no existe una experiencia previa con el caso concreto, estas preguntas serán temas éticos que el investigador aporta desde el exterior. Los temas éticos son los temas del investigador, en algunos casos los temas de una comunidad investigadora más amplia, colegas o autores. Como ya hemos observado es posible que las declaraciones temáticas no encajen bien con las circunstancias y requieren una nueva formulación. Los temas evolucionan y surgen los temas émicos. Son los temas de los actores, de las personas que pertenecen al caso. Surgen desde dentro. A medida que las preguntas llevan a la comprensión, el investigador empieza a reformular los temas como asertos, los investigadores sacan sus conclusiones a partir de las observaciones y de otros datos, Erickson las llamó asertos, una forma de generalización, primero de forma provisional para ir cobrando mayor confianza a medida que realiza nuevas observaciones y confirma las antiguas (Stake, 1999:21-29).

Algunos temas émicos surgidos durante el proceso fueron:

1.- ¿Cuáles son las funciones que lleva a cabo el profesorado novel en el centro escolar? y ¿son acordes a su formación inicial y experiencia profesional?

2.- ¿El profesorado novel recibe asesoramiento en tiempo y forma por parte de la administración educativa?

3.- ¿Cuál es la percepción que tiene el profesorado novel de sus competencias didácticas en cuanto a la metodología de la enseñanza de la lecto-escritura?

4.- ¿Cuál es la percepción que tiene el profesorado de las reformas educativas?

En una investigación cualitativa, los temas aparecen, crecen o mueren. En la investigación cualitativa, a medida que un tema adquiere una mayor precisión e importancia, se inicia un estudio paralelo o subsiguiente; y el actual mantiene intactos sus temas (Stake, 1999).


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A todas estas cuestiones subyace un planteamiento que conviene explicitar y que otros investigadores educativos han subrayado consideramos que existe una estrecha relación entre las prácticas de enseñanza y las concepciones ideológicas del profesorado (Seco Torrecillas, 2006:9) la experiencia de los sujetos escolares está atravesada por la situación política, social y cultural en que se encuentra (Bertely: 2003: 2).

1.3. Los propósitos de la investigación

En los objetivos generales enunciados en la introducción, se puede considerar algunas vertientes o direcciones, con vistas a detallar y especificar los propósitos de esta investigación:

� Interpretar la evolución en la docencia del profesorado novel, así como conocer el proceso en el que participan, los obstáculos o preocupaciones en la docencia, sus actitudes hacia la enseñanza, las influencias positivas y negativas que reconocen inciden en su práctica y persona.

� Revisar si la legislación educativa vigente propicia la atención del profesorado novel.

� Realizar un análisis comparativo de las características docentes del profesorado principiante entre dos contextos de estudio, Cádiz y Chihuahua, con el objeto de percibir las divergencias o convergencias que hubiese entre ellos y los elementos y circunstancias que las influyen, comprendiéndolos como procesos únicos e irrepetibles.

� Presentar propuestas para programas de inducción para el profesorado novel de educación primaria en los contextos de estudio, a partir de las voces de los implicados en el estudio.

1.4. Justificación de la metodología elegida

Cuando se diseñan los estudios, los investigadores cualitativos no confinan la interpretación a la identificación de variables y al desarrollo de instrumentos con anterioridad a la recogida de datos, ni al análisis e interpretación para el informe final, la función del investigador cualitativo en el proceso de recogida de datos es mantener con claridad una interpretación fundamentada, pretendida ésta a lo largo de este estudio de casos.


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La investigación cualitativa se basa en la exploración intensiva de unos pocos casos que sobre todo se utiliza en las ciencias humanas y sociales y por ende en el ámbito educativo como parte de las mismas. Es un modo diferente de encarar al mundo empírico que se caracteriza básicamente por los siguientes aspectos que aquí presentan Tolchinski Landsman, et.al (2002:46):

a) Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de los datos (no recogen datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas).

b) Considera a las personas y a los escenarios desde una perspectiva holística: las personas, los grupos y los escenarios no son reducidos a variables, sino considerados como un todo.

c) No tiene reglas de procedimiento, el científico cualitativo crea su propio método.

d) Entre las técnicas de recogida de datos más empleadas destacan la observación participante, las entrevistas abiertas y en profundidad, las declaraciones personales, los historiales, los documentos personales.

e) Al no generar datos cuantitativos, no suelen permitir análisis estadísticos (solo a veces cálculos de frecuencias, categorizaciones o tablas de contingencias).

f) Las técnicas de análisis de datos más utilizadas son: triangulación, análisis crítico, reflexión personal, feedback de los informadores, etc.

g) La generalización de los resultados no es una finalidad primordial.

La metodología de tipo cualitativo, será la empleada en este estudio comparado del profesorado novel de escuelas públicas de educación primaria de la ciudad de Cádiz y de la ciudad de Chihuahua, ya que presenta como rasgo peculiar la diversidad metodológica, de tal manera que permita extraer datos de la realidad con el fin de ser contrastados desde el prisma del método. Realiza una observación intensiva, en contacto directo con la realidad. Posibilita realizar exámenes cruzados de los datos obtenidos, recabar información por medio de fuentes diversas de modo que la circularidad y la complementariedad metodológica permitan establecer procesos de exploración en espiral. Por medio del proceso de triangulación, llegar a contrastar y validar la información obtenida a través de fuentes diversas sin perder la flexibilidad, rasgo que caracteriza a este tipo de investigación (Pérez Serrano, 2001).


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1.4.1. Estudio de Casos Múltiples

Se busca comprender el fenómeno del periodo de iniciación en la enseñanza del profesorado novel, desde la perspectiva de los participantes, es describir y buscar significados de la realidad de esos participantes en su contexto, por lo que la estrategia de investigación cualitativa seleccionada ha sido el estudio de caso con la variante de Estudio de Casos Múltiples.

Dicha estrategia consiste en acotar la investigación por llevar a cabo, el estudio de un problema educativo que se presenta en más de dos sujetos, que merece la atención cuidadosa y sistemática para conocer, comprender e interpretar el mismo y en lo posible buscar alternativas de mejora. En el estudio de casos no se pretende la generalización porque cada caso está sujeto a un tiempo, espacio y circunstancia concreta, pero sí permite aportar elementos para la comprensión de comportamientos reiterativos que afectan de una o de otra manera al proceso de la enseñanza-aprendizaje.

El buen estudio de casos es empático y no intervencionista. En otras palabras, intentamos no estorbar la actividad cotidiana del caso, no examinar, ni siquiera entrevistar, si podemos conseguir la información que queremos por medio de la observación discreta y la revisión de lo recogido. Tratamos de comprender cómo ven las cosas los actores, las personas estudiadas. Y por último es probable que las interpretaciones del investigador reciban mayor consideración que las de las personas estudiadas, sin embargo, el investigador cualitativo de casos intenta preservar las realidades múltiples, las visiones diferentes e incluso contradictorias de lo que sucede (Stake, 1999: 23).

En el presente estudio fue necesario algo más que la observación directa dada las circunstancias de entrar en un medio socio-económico, político-cultural y educativo distinto al de la investigadora que le exigía la diversidad metodológica que llevara a una aproximación más real al objeto de estudio.

Recurrimos a ampliar información sobre las características del estudio de casos eligiendo entre otros textos, los que docentes de la Universidad de Cádiz han aportado; refiriéndose a Walter (1983), presentan una definición esclarecedora de este autor: el estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que le dan significado [...] una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo (En Vázquez y Angulo, 2003: 16).


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Stake (1995) clasifica los estudios de casos en: intrínsecos, instrumentales o colectivos. Describiremos los casos instrumentales y colectivos por los propósitos de esta investigación, porque se definen en razón del interés por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso o casos en particular. El caso es la vía para la comprensión de algo que está más allá de él mismo, para iluminar un problema o unas condiciones que afectan no solo al caso seleccionado sino también a otros. Cada uno es el instrumento para aprender del problema que en conjunto representan, como el tema que nos ocupa: el estudio de las dificultades que afronta el profesorado principiante, novato, novel en sus inicios en la docencia. Nos permite acceder a la problemática mucho más amplia de la práctica y la socialización de dicho grupo de docentes.

Sin embargo, es preciso comentar que cada caso o casos requieren de su propia comprensión única y particular. En el estudio de casos es muy importante la delimitación del tema, del contexto y tiempo que ocupará la indagación, apuntado anteriormente, así como apegarse a los criterios de ética de este tipo de investigación interpretativa que implica la negociación previa y final con los participantes tanto para acceder al campo como para los informes de resultados, la colaboración, confidencialidad, imparcialidad, equidad y sobre todo el compromiso con el conocimiento, esto quiere decir que aunque se respeten los anteriores criterios no implica tergiversar el compromiso con la indagación profunda de los acontecimientos estudiados, este criterio está relacionado especialmente con la responsabilidad pública que toda investigación tiene con la comunidad educativa y con la sociedad en general (Vázquez y Angulo, 2003).

Frente al diseño de caso único, se argumenta que las evidencias presentadas a través de un diseño de casos múltiples son más convincentes y el estudio realizado desde esta perspectiva es considerado más robusto (Yin, 1984).

Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos o representativos de otros casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso o los casos no se planean en términos de representatividad de los mismos, habida cuenta de que la investigación cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad representativa o generalizadora. Antes al contrario, una de las características fundamentales de la investigación cualitativa es su preocupación por lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico. La potencialidad de un caso nos la ofrece su carácter propio. Teniendo en cuenta esta premisa, la selección del tipo de diseño nos puede venir determinada por lo que Stake (1995) da en llamar la oportunidad para aprender.


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Se trata de seleccionar aquel diseño que nos permita aprender lo más posible sobre nuestro objeto de investigación, sobre el fenómeno en cuestión y sobre lo que el caso, o casos, nos ofrezcan como oportunidad de aprender, acción que se verá facilitada en la medida en que se tenga fácil acceso al mismo; exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigación; se pueda establecer una buena relación con los informantes; que el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea necesario y asegure la calidad y credibilidad del estudio (En Rodríguez y otros,1999: 99).

El método del caso es esencialmente activo y, por lo tanto aplicable en innumerables campos donde se trate de combinar la teoría y la práctica. Es inaplicable donde sólo se intente la pura erudición o el mero tecnicismo (En Pérez Serrano, 2001: 140). Los métodos cualitativos nos mantienen próximos al mundo empírico. Están diseñados para asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente dice y hace.

Otro de los investigadores de la Universidad de Cádiz ya citado anteriormente, en su obra Metodología de la investigación educativa (Rodríguez y otros, 1999) nos presenta y ejemplifica las bondades del estudio de casos que constituye una perspectiva completa o diseño para la recogida, organización y análisis de la información, así como un modelo de presentación o informe de resultados.

Para el análisis de cada caso o experiencia particular en cada centro se procedió a recopilar todos los datos referidos a cada unidad, que habían sido analizados parcialmente. Consiguientemente, el proceso de análisis utilizado para los estudios de caso ha sido la triangulación como previamente se menciona, que ha permitido integrar y contrastar toda la información disponible para construir una visión global, exhaustiva y detallada de cada experiencia particular.

Para Michael Bassey (1999), un estudio de casos educativo es una investigación empírica que se lleva a cabo en un espacio y tiempo determinados, es decir, constituye una singularidad, con la intención de informar de los juicios y decisiones de los participantes a los representantes políticos. En un estudio de casos, el investigador debe proporcionar datos suficientes para que otros investigadores puedan hacer uso de los hallazgos, cuestionarlos o construir argumentos alternativos (En Seco Torrecillas, 2007: 10).

La realización de un mayor número de investigaciones etnográficas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que atañen al ámbito educativo. Estaríamos hablando entonces de una especie de etnología donde la comparación


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posibilitaría tanto la detección de recurrencias y excepciones, como la producción de argumentos sólidamente documentados que pueden reorientar algunas de las políticas educativas de nuestro país (Bertely, 2003:5).

Tal es el caso en este estudio, donde se pretende el análisis comparado de casos específicos de dos contextos, de Cádiz España y de Chihuahua México; pero dentro de un mismo periodo de tiempo que comprendió del año 2009 al 2011 y de un interés común la búsqueda de alternativas que mejoren o eleven la calidad educativa.

1.5. Fases y temporalización de la investigación

Según Rodríguez, Gil y García (1999) y Lluís Ballester Brage (2004), el proceso metodológico de una investigación interpretativa se puede organizar en cuatro fases: la fase preparatoria, la fase de trabajo de campo, la fase de análisis y la fase informativa. El proceso metodológico de esta tesis doctoral fue diseñado en seis fases en el transcurso de su desarrollo de acuerdo a una investigación de corte cualitativa:

� Fase preparatoria

� Fase de trabajo de campo

� Fase de elaboración y análisis de datos

� Fase de redacción

� Fase de defensa de la tesis

� Fase de divulgación

Las etapas enunciadas fueron una manera inicial de organizar el trabajo, planteadas en el proyecto de investigación, sin embargo, en el transcurso del mismo se pudieron realizar acciones que correspondían a una y a otra etapa según se ameritaba, en un proceso continuo e interactivo, no lineal. Además el análisis de los datos se fue realizando a lo largo del proceso de investigación así como al término del mismo que nos llevó a algunas reflexiones finales que pueden significar el planteamiento de nuevas interrogantes sobre el conocimiento obtenido y constituirse en nuevos retos de investigación.


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1.5.1. Fase preparatoria

Objetivo: Esta etapa como su nombre lo indica es aquella donde se preparó el proceso de investigación, las acciones previas primordiales. Delimitar el problema, las cuestiones de indagación, los objetivos pretendidos. Es donde se tuvieron en cuenta nuestras concepciones con respecto a la temática, establecer los fundamentos teóricos y el diseño metodológico, los principios éticos de la investigación y seleccionar los escenarios, los informantes y la temporalización prevista.

Etapas:

1ª Conocer la dinámica académica de la Universidad de Cádiz, la cual tuteló esta tesis doctoral dentro del programa de posgrado Psicología, Educación y Desarrollo y entrar así en contacto con las nuevas tendencias en investigación educativa planteadas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), para lo cual se optó por tomar tres cursos en la Facultad de Ciencias de la Educación: curso de Educación y Conocimiento, curso de Métodos de Estudio y Análisis en la Orientación y el curso de Orientación Socio Educativa y Profesional, todos del Máster Oficial en Orientación y Evaluación Socioeducativas.

2ª Revisión bibliográfica y fundamentación teórica necesaria para la conceptualización y delimitación del problema, misma que fue ampliada según se fue exigiendo de acuerdo a los avances en el proceso de indagación.

3ª Diseño del proyecto de investigación: definición del problema a ser estudiado y elaboración de los objetivos, selección del contexto de investigación llegándose a la identificación del tema:

Estudio comparado del periodo de iniciación en la enseñanza, del profesorado novel de escuelas públicas de Educación Primaria en la Provincia de Cádiz y en el Estado de Chihuahua. Un Estudio de Caso.

4ª Elección de las estrategias metodológicas e instrumentos de recogida de datos, que dio inicio con una fase meramente exploratoria dentro del contexto español: realizar entrevistas a formadores de docentes; profesorado directivo, experimentado y novel de los Centros de Educación Infantil y Primaria de dos ciudades de la Comunidad Autónoma de Andalucía a la cual pertenece la Provincia de Cádiz, así mismo se realizó la observación de la práctica docente de dos profesoras noveles en dichos sitios con el propósito citado.


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5ª Se recurrió a establecer contacto con investigadores educativos con trabajos relativos al tema, para un mejor conocimiento del estado de la cuestión, tras la consulta de las fuentes bibliográficas iniciales, eligiendo aquellos que son miembros de universidades andaluzas en la fase preparatoria y otras instituciones de nivel superior en la fase del proceso de indagación. Es interesante dirigirse a los autores que han realizado o están realizando investigaciones similares y solicitarles información sobre el tema que interesa o consultar otras publicaciones suyas (Buendía Eisman, 1993: 21).

1.5.2. Fase de trabajo de campo

Objetivo: En primer lugar, en esta fase se pretende establecer y negociar los términos en que se tendrá lugar el acceso al campo. Acto seguido entrar en contacto con los escenarios, los participantes y los procesos a estudiar poniéndose en marcha los procedimientos diseñados y comienza la recogida de datos y primer análisis de los mismos, aunque en la siguiente fase se profundice en ello.

Etapas:

1ª La negociación del acceso al campo fue mediante una carta de presentación dirigida a los administradores y directivos educativos donde se especificaban los propósitos del estudio, emitida por el director de tesis de la Universidad de Cádiz, solicitándose la colaboración pertinente y visto bueno para acceder a los centros educativos públicos de educación primaria así como a las instituciones formadoras de docentes en Cádiz y en Chihuahua.

2ª La selección de los centros de educación primaria fue de acuerdo a los criterios y fines del estudio, dando la pauta el hecho de que laboraran en ellos profesorado novel con una antigüedad comprendida entre el primer y tercer año de servicio educativo y que estuvieran dispuestos a participar en el estudio.

3ª La selección de las instituciones formadoras de docentes para llevar a cabo entrevistas y revisión de su plan de estudios, fue teniendo como condición que el profesorado seleccionado para cada estudio de caso haya cursado en ellas sus estudios de magisterio en la formación inicial: diplomatura en el contexto español y licenciatura en el contexto mexicano, en la Facultad de Ciencias de la Educación y en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua, respectivamente.


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4ª La entrada a los escenarios de investigación se realizó en dos etapas en cada contexto, una correspondiente a la realización de entrevistas y consulta de documentos, otra para la observación de la práctica docente del profesorado novel seleccionado y la entrevista focalizada en la interpretación de imágenes captadas por el investigador del escenario de desempeño del profesorado citado.

5ª Recogida sistemática de datos e información mediante las estrategias metodológicas seleccionadas.

1.5.3. Fase de elaboración y análisis de datos

Objetivo: En esta etapa se procede a la reducción de los datos dar sentido a la información obtenida, tratándola y organizándola para poder explicar, describir e interpretar el fenómeno objeto de estudio y dar respuesta al problema planteado (Sabariego, 2004: 152).

Etapas:

1ª Transformación y reducción de los datos: Durante esta etapa se hizo acopio de toda la información recogida en el campo, seleccionando aquella que fuera más acorde al tema. Se transcribieron y codificaron las entrevistas, las grabaciones de audio y se revisaron las anotaciones del cuaderno de campo y de la escritura del diario. Para llevar a cabo esta etapa se recurrió a la triangulación de la información acogiéndose a su beneficio ya que es considerada la combinación de metodologías en el estudio del mismo fenómeno (Denzin, 1978: 29) La contrastación de los datos en el proceso de triangulación se llevó a cabo a través de tres medios:

-Utilizando técnicas complementarias.

-Haciendo uso de fuentes de información alternativas.

-A través de los propios agentes informantes.

2ª Preparación de esquemas y otros materiales para la interpretación: Una segunda, tercera y las veces necesarias de lectura de la información obtenida y organizada, permitió localizar ámbitos de información para la categorización de los datos. En esta etapa, los resúmenes, los esquemas y programas informáticos3 de análisis de datos para

3 Para el análisis cualitativo, las herramientas más usadas son el: Nvivo (Distribuidor QSR internacional, www.qsrinternacional.com) y el Atlas.Ti (www.atlasti.com). Dentro de los modelos específicos los programas


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investigación interpretativa facilitan la labor, sin embargo se optó por un tratamiento artesanal de la información, en contraste con la rapidez que pueden ofrecer los programas informativos. El tratamiento directo de los datos permitió apreciar de una forma global y a detalle la temática e ir tejiendo la información que dio margen al surgimiento de las categorías agrupadas en las dimensiones motivo de interés, constituyéndose en puntos de apoyo para un nuevo análisis más profundo y para la redacción del documento final.

3ª Interpretación y discusión de los resultados: Es llegado a este punto que se acomete la redacción del borrador del informe de la investigación. Las etapas previas han sido indispensables para organizar la información obtenida en el campo y completar las lagunas localizadas con las anotaciones del cuaderno de campo y del diario de la investigadora realizando nuevas estancias en el escenario debidamente programadas y autorizadas, a lo largo del transcurso del estudio de tesis.

1.5.4. Fase de redacción

Objetivo: Elaborar y preparar el informe final, hacer su entrega a los informantes e implicados en la investigación y, efectuar la defensa pública.

Etapas:

La teoría sobre el informe de estudio de casos nos recomienda lo siguiente:

1ª Preparación del informe final: Se procuró tomar en cuenta a la hora de redactar dos cuestiones: mostrar la profundidad de nuestro análisis y aprendizaje, y mostrar cómo, dónde y para qué lo hemos aprendido. Escribimos no solo para nosotros sino para un público más amplio.

2ª Según Stake (1995: 107) podemos organizar el informe con estos pasos: Primer esbozo, identificación del tema, propósitos y metodología del estudio, descripción narrativa extensiva para ampliar la definición del caso y de los contextos, desarrollo de los temas, detalles descriptivos, documentos, citas, datos de la triangulación, asertos y esbozo final. La escritura tanto del cuaderno como del diario de campo y los borradores fueron los escritos previos al documento final, tomándose en cuenta las categorías surgidas durante

de los modelos jerárquicos son: HLM y MLWin y de los modelos de ecuaciones estructurales están los programas: EQS y Lisrel. Los programas generalistas son: el SAS, R (software libre y gratuito, lo tiene la UCA: R-UCA), Excel y Calc (open office) y el más conocido SPSS con más de 30 años en el mercado (González Rodríguez, 2009: 19 )


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el análisis y elaboración de datos como una manera de organizar y dar coherencia al escrito de cada uno de los estudios de casos.

1.5.5. Fase de defensa de la tesis

Objetivo: Presentar los resultados de investigación y hacer la defensa correspondiente de los mismos.

Etapas

1ª Revisión final del documento de tesis.

2ª Autorización para la defensa de la tesis.

3ª Defensa pública de la tesis doctoral.

1.5.6. Fase de divulgación

Objetivo: Dar a conocer los resultados de la investigación. El propósito de la investigación, no es solo incrementar la comprensión de la vida social por parte del investigador, sino también compartir esa comprensión con otras personas, constituyéndose en la etapa final del proceso de indagación: el informe de los hallazgos.

Etapas:

1ª Difusión al interior de las instituciones educativas participantes en el estudio.

2ª Difusión en las instituciones públicas que apoyaron financieramente la investigación a través de becas de estudio.

3ª Publicación de la tesis doctoral.

Las fases antes descritas se llevaron a cabo dentro de un plan de trabajo debidamente cronometrado, dado el tiempo disponible para el estudio, definido por el periodo fijado por cada una de las becas obtenidas para tal fin, que incluía mi permanencia en España por dos ciclos escolares alternados con periodos vacacionales y de inicio de cursos en México como se representan en la siguiente tabla:


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Tabla 1. Fases y temporalización de la investigación.

FASES Y TEMPORALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FASES PERÍODO LUGAR

Fase preparatoria

1º Del 18 de noviembre de 2008 al 28 de enero de 2009. (Máster OESE).

2º Del 1 de febrero a 15 de abril de 2009 (Proyecto de Investigación).

3º Del 1 de mayo al 28 de junio de 2009 (Fase exploratoria).

Cádiz, España

Cádiz, España

Sevilla y Cádiz, España

Fase de trabajo de campo

1º Del 17 de agosto al 24 de septiembre de 2009.

2º Del 19 de noviembre de 2009 al 12 de enero de 2010.

3º Del 14 de abril al 23 de junio de 2010.

4º Del 16 al 31 de agosto 2010.

Chihuahua, México

Cádiz, España

Cádiz, España

Chihuahua, México

Fase de análisis y elaboración de datos

Del 1 de mayo de 2009 al 30 de mayo de 2011.

Chihuahua y Cádiz

Fase de redacción Del 15 de septiembre de 2010 al 30 de mayo de 2011.

Chihuahua y Cádiz

Fase de defensa de la tesis Fase de revisión final. Del 3 de

mayo al 17 de junio de 2011. Fase de trámites en la UCA. Del 20 de junio al 30 de septiembre de 2011.

Fase de divulgación

A partir de la defensa de la tesis

Cádiz, España

Chihuahua, México


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En el siguiente esquema* se aprecia cada una de las fases anteriores y etapas del proceso de investigación.

PREPARATORIA

Figura 1. Fases y etapas de la investigación cualitativa (Rodríguez, Gil y García, 1999)

*Los corchetes son de la investigadora.

TRABAJO DE CAMPO

DATOS ACUMULADOS

Reducción de datos

Disposición y

transformación

de datos

[E. Y ANÁLISIS DE DATOS]

Obtención de resultados y verificación de conclusiones

RESULTADOS

INFORMATIVA

INFORME DE

INVESTIGACIÓN

[DEFENSA Y DIVULGACIÓN]

DISEÑO REFLEXIVA

ELABORACIÓN DEL INFORME

ACCESO AL CAMPO

RECOGIDA PRODUCTIVA DE DATOS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN


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2. El Proceso de Recogida, Codificación y Análisis de Datos

En este apartado se describen las circunstancias e incidencias del acceso al campo de estudio, así como las estrategias utilizadas para la recogida de información, el proceso seguido para la elaboración, el análisis y presentación de los datos y una última parte donde se describen algunas de las dificultades encontradas por la investigadora en el proceso desarrollado.

2.1. Acceso al campo de estudio

Acceder al campo de estudio es una de las cuestiones más problemáticas en la metodología cualitativa. En general, los docentes manifiestan un claro rechazo a “la intromisión”, durante un tiempo más o menos prolongado, de personas desconocidas en sus aulas. (Seco Torrecillas, 2007: 17).

Tomando en cuenta esta premisa y por mi experiencia profesional en la formación del profesorado en Escuelas Normales oficiales de mi país México, que implica desde el primer semestre, de acuerdo al plan de estudios vigente, periodos prolongados de observación y práctica docente en las escuelas primarias, me permitió realizar algunas acciones previas indispensables para la buena marcha del proceso descrito, entre otras, formalizar la entrada al campo, informando y solicitando la anuencia de las autoridades educativas de los centros públicos desde sus directivos hasta el nivel necesario de la estructura educativa, en la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte (SECyD) del subsistema estatal y en los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) del subsistema federalizado en el contexto chihuahuense y en la Delegación Provincial de la Consejería de Educación en el contexto gaditano.

El criterio fue considerar aquellos espacios educativos donde laborara profesorado principiante que tuviera entre uno y tres años de experiencia profesional, procurando elegir aquellos que brindaran mayores posibilidades de aprendizaje tal y como se recomienda por investigadores como Stake (1998). En ambos contextos citados la aceptación y autorización por parte de las autoridades educativas fue abierta y plena, sumándose a las mismas en Chihuahua, la valiosa colaboración otorgada por la Sección 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación quien facilitó los datos de los lugares y centros de trabajo de sus agremiados, que estuvieran dentro del rango citado, para participar en el estudio incluyendo todo tipo de escuelas públicas de educación


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primaria de administración estatal: urbanas, rurales, matutinas, vespertinas, escuelas de tiempo completo, C.R.E.I., de organización completa o multigrado.

En la Delegación Provincial de la Consejería de Educación se proporcionaron los listados con los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de Cádiz capital y de dos pueblos de la Provincia de Cádiz que incluían profesorado novel. Los funcionarios a cargo de las jefaturas fueron enfáticos en señalar que los CEIP gozan de autonomía y corresponde a sus directivos facilitar o negar el acceso al centro educativo (1ª Entrevista a Administradores Educativos, 2009:1).

2.1.1. El proceso de negociación

Una vez superada la primera fase de negociación al obtener los permisos oficiales de la administración educativa para realizar los estudios de caso, se procedió a establecer contacto con los directivos de los centros públicos de educación primaria, con propósitos muy bien delimitados que fueron planteados en su momento y que variaron según la fase del proceso de investigación que se estaba desarrollando, sobre todo en Cádiz que implicó una etapa exploratoria y de acercamiento al contexto educativo español de educación primaria como a continuación se describe:

Etapa exploratoria en Cádiz

1ª. Una ex alumna de la Universidad de Cádiz, Maryfer4, profesora novel adscrita a un CEIP de un pueblo localizado cerca de la línea divisoria entre Cádiz y Sevilla, accedió a participar en esta fase abriendo las puertas de su Aula de P.T., para realizar sesiones de observación de su trabajo docente durante una semana en el mes de mayo de 2009, escuela situada en un contexto semiurbano con un área de atención al medio rural circundante. Fue ella misma quien logró la autorización de la directora del CEIP con acuerdo de su personal docente, administrativo y de servicios quienes contribuyeron para que este primer contacto con escuelas de educación primaria en España fuera lo más fructífero posible y así fue, dada la cantidad de información e impresiones físicas, mentales y emocionales que se tuvieron de este centro educativo y de la práctica docente del profesorado novel los cuales quedaron registradas en el cuaderno de campo y en las fotografías tomadas.

4 Los nombres de los participantes en el estudio han sido cambiados para garantizar la confidencialidad de acuerdo a los criterios éticos de la investigación.


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2ª. A partir de los listados proporcionados por la Delegación Provincial se procedió a visitar los CEIP de Cádiz capital durante el mes de junio de 2009 con el propósito de detectar los posibles profesores participantes en el estudio, proceso que se inicio con una entrevista a los mismos los cuales además de proporcionar la información requerida, aportaron valiosas experiencias vividas durante su primer año en la docencia. Fueron cuatro profesoras noveles quienes participaron, siendo seleccionada una de ellas, Marypaz, para llevar a cabo una segunda ronda de sesiones de observación de la práctica docente, durante una semana en un contexto urbano, en un CEIP identificado como uno de los más prestigiados y demandados de Cádiz capital y por la función que desempeñaba como tutora de primaria, ya que las otras tres profesoras noveles entrevistadas cubrían interinidades en educación infantil y en educación musical.

Etapa exploratoria en Chihuahua

Al ser nativa de esta ciudad y profesora de carrera con 28 años de antigüedad, al inicio de este estudio, de los cuales los últimos siete años con desempeño profesional en una Escuela Normal pública estatal, no se requirió ese contacto inicial ya obtenido por largo tiempo, pero sí fue necesario identificar los centros educativos de educación primaria que tuvieran profesorado novel.

Etapa de desarrollo en Chihuahua

Como se mencionó previamente, gracias a los listados proporcionados por la organización sindical, pude corroborar que el profesorado novel se encontraba laborando en escuelas de educación primaria del contexto indígena, rural o fronterizo del estado de Chihuahua a una distancia mínima de 300 km de mi lugar de residencia que me impediría cumplir con el objetivo propuesto de esta indagación, realizar un estudio comparado, en Chihuahua y Cádiz, del periodo de iniciación en la enseñanza del profesorado novel, ya que solo contaba con un mes efectivo para realizar la primera fase de los dos estudios de caso de Chihuahua, por mi retorno a España, lo que implicó llegar a una negociación con dos ex alumnos normalistas que de manera fortuita contacté, informándome que acababan de llegar a laborar a Chihuahua capital procedentes ambos de Ciudad Juárez, con un año de servicio, por lo que cubrían el perfil solicitado, además de la gran disposición que manifestaron para participar en el estudio. En la elección de los estudios de caso es indispensable tener la posibilidad real y efectiva de realizarlo y lograr los propósitos planteados (Vázquez y Angulo, 2003).


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Acto seguido se procedió a contactar con la jefa de sector y el supervisor escolar de zona de las escuelas primarias federalizadas donde laboraban los jóvenes profesores que por coincidencia compartían el mismo edificio escolar aunque sean dos escuelas diferentes, una en el turno matutino, la de la profesora novel América, y la otra en el turno vespertino, del profesor novel Jesús. En el caso de Jesús se solicitó también la autorización de las autoridades educativas del subsistema estatal desde el Director de Educación Básica hasta el supervisor escolar de zona y la directora de la escuela de educación primaria, ya que el profesor novel gozaba de doble plaza, la primera de base y la segunda interina, lo que implicó hablar con tres directoras de las escuelas primarias, quienes dieron su aprobación, no sin antes preguntar al profesorado implicado su disposición a colaborar, siendo la respuesta afirmativa al planteárseles los propósitos del estudio por llevar a cabo.

Etapa de desarrollo en Cádiz

De acuerdo a la información proporcionada por la jefatura de Recursos Humanos de la Consejería de Educación de la Delegación de la Provincia de Cádiz, se visitó uno de los Centros de Educación Infantil y Primaria que participó en la fase exploratoria. Fui recibida como en la primera ocasión por la jefa de estudios quien de manera amable y profesional me condujo hasta el aula de una de las dos profesoras noveles del plantel, quien al enterarse de los motivos de mi visita inmediatamente accedió a participar en el estudio y con una amplia sonrisa Diana confirmó expresando: claro que participo porque sé que los resultados del estudio van a beneficiar a otros profesores noveles como yo.

Fue la misma jefa de estudios quien me proporcionó el nombre del CEIP donde acababa de incorporarse profesorado novel por traslado. Esta información en cadena me permitió llegar con el director y presentar la petición quien al identificarse como ex alumno de la Universidad de Cádiz ahora en funciones directivas, accedió a plantear el asunto a la profesora novel Aitana quien efectivamente se acababa de incorporar al centro y contaba con dos años de servicio educativo, con formación en la especialidad de primaria, misma joven que al día siguiente otorgó su confianza y autorización para participar en el estudio, constituyéndose en el cuarto estudio de caso requerido para esta investigación.

A los cuatro profesores noveles se les planteó los requerimientos para llevar a cabo el estudio que implicaba una etapa intensiva de observación de su práctica docente, entrevistas, toma de evidencias fotográficas y documentales, y retorno al campo de investigación cuando fuese necesario dentro del tiempo fijado para esta indagación, una vez que se realizara el análisis de datos, que requiriera ampliar o confirmar la información


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en aras de una mayor fiabilidad del estudio. Nos encontramos con diferentes casos de donde llegamos a las conclusiones a partir de esos casos individuales (Rodríguez, 2010: 2).

2.1.2. Porteros e informantes clave

Una vez conseguidas las autorizaciones oficiales, las personas que facilitaron el contacto con el profesorado novel y el resto del colectivo escolar fueron los directivos de los centros escolares tanto de Cádiz como de Chihuahua, directores o directoras y/o jefas de estudio que vinieron a constituirse en los porteros e informantes clave de las instituciones a su cargo, así mismo hubo profesorado que estuvo dispuesto a colaborar desde la ampliación de información sobre el centro o actividades del profesorado novel, así como en la participación en entrevistas y en fotografías tomadas. También el personal administrativo y manual de las escuelas participó de alguna manera, ya sea en la interpretación de algunos documentos propios de los centros escolares o en la localización de espacios del edificio escolar, respectivamente.

Mención especial merecen los formadores de docentes y sus directivos que participaron vertiendo sus opiniones y experiencias en torno a la formación inicial y el periodo de iniciación en la docencia a través de entrevistas concedidas para tal fin, cabe señalarse que el profesorado mencionado pertenece a las instituciones formadoras de docentes de Cádiz y Chihuahua en donde el profesorado novel participante en los estudios de casos cursó sus estudios de magisterio, siendo algunos de los formadores también investigadores educativos.

La investigación cualitativa, recupera la quinta audiencia escasamente tenida en consideración por los otros modelos: los propios participantes en la investigación como audiencia preferente. No se trabaja sobre ellos, sino con ellos y para ellos (Zabalza Beraza, 2003:180).

2.2. Recoger información

A continuación describiremos y apreciaremos la pertinencia del empleo de cada uno de los métodos e instrumentos de investigación para este estudio. Pero antes es importante que respondamos ¿qué pretende la etnografía educativa?

El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente.


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Los resultados de dicho proceso son examinados dentro del fenómeno global; raramente se consideran de forma aislada (Goetz y Lecomte, 1998: 41).

Para Dell Hymes (1972), el objeto de la etnografía es particularizar la generalidad más que generalizar la particularidad. Es en relación con la manera en que éstas se recrean en la cotidianeidad de cada situación escolar, en cada salón de clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y significado.

Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980). Jacob, al igual que Erickson, busca una denominación más abarcativa de "lo etnográfico" para definir el campo de investigación respectivo y lo denomina "cualitativo" (En Bertely, s/f: 2).

Rockwell, tomando como referente general la "tradición etnográfica", clasifica los trabajos en la nueva etnografía o etnosemántica, la micro-etnografía, la macro-etnografía, y las guías de campo. Su interés por clasificar los trabajos etnográficos es mostrar el carácter funcionalista y/o limitado de la mayor parte de las investigaciones revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnográfico que evite el encierro en situaciones restringidas, y el aislamiento en relación con una concepción social amplia. Para ello recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teoría sobre el Estado de Antonio Gramsci (Bertely, s/f :3).

A partir de dicha delimitación se reconoce, a la vez, como bien lo apunta la autora citada, tanto el por qué de nuestro interés por documentar la interacción de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como la utilidad específica de los instrumentos, técnicas y procedimientos analíticos que empleamos.

No existe un momento determinado en el que se inicie la recogida de datos. Empieza antes de que se realice la dedicación plena al estudio: antecedentes, conocimientos de otros casos, primeras impresiones (Stake, 1998: 50; citado en Seco Torrecillas, 2007: 20).

El dato no existe por sí mismo sino es elaborado por el investigador a partir de las evidencias que arroja el estudio en cuestión. La idea de que los datos han de ser construidos es expresada por Rodríguez, Gil y García (1999: 142) cuando afirman que éstos no existen con independencia del procedimiento y/o sujeto que los recoge ni de la finalidad con la que se recogen.

Rodríguez (2010) hace una diferenciación de los datos según diversos autores: los datos pueden ser fenómenos que ocurren de forma natural como secuencia de comunicaciones y


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flujo de conocimiento (Goetz y Lecompte) también presenta la definición de Bogdan y Biklen como los materiales que el investigador registra, que toma de manera activa mediante entrevistas, notas de campo, mediante la observación participante. En definitiva el dato tiene los siguientes elementos:

1. Tienen un contenido informativo.

2. Suponen una elaboración de la realidad, no es la realidad en sí misma.

3. Registro de campo, un registro audiovisual, fichero, y por último lo

4. Expresamos en un lenguaje audiovisual, gráfico, textual, auditivo, visual, audiovisual.

Las características del dato cualitativo5 son:

1. Se elabora normalmente en contextos naturales, no creamos situaciones de laboratorio o expresamente para ello, sino que intentamos aproximarnos a la realidad tal y como está sucediendo en ese proceso natural.

2. No tenemos esos parámetros para medir y requiere una mínima instrumentación; por regla general no están estandarizados; carecemos del coeficiente de confiabilidad, a lo sumo podemos trabajar con la validez aparente o teórica que puedan tener los instrumentos, expresados en imágenes, en palabras escritas y orales; y recogen una amplia y diversa información descriptiva, no nos limitamos a algo estructurado podemos estar recogiendo un amplia información.

3. Son difícilmente reproducibles, o que podamos hacer una misma observación dos veces de la misma situación, es muy difícil que podamos replicar esos datos.

4. Es una tarea necesaria, atractiva, es una tarea compleja. No es sumar 2 mas 2 que es un proceso sencillo, el análisis de datos cualitativos es un proceso poco claro, una caja oscura, por regla general.

5. Lleva al análisis para las relaciones de las partes con el todo y el todo con sus partes.

5 La diferencia esencial entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa estriba, según Stake (1999:42), en el tipo de conocimiento que se pretende. Aunque parezca extraño, la distinción no está relacionada directamente con la diferencia entre datos cuantitativos y datos cualitativos, sino con una diferencia entre búsqueda de causas frente a búsqueda de acontecimientos (En Seco Torrecillas, 2007: 9).


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De acuerdo a estas características podemos precisar que según el enfoque de la investigación adoptado son las técnicas de recogida de información. En la investigación interpretativa las categorías de recogida de datos más utilizadas son la observación, las entrevistas, los instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de contenidos (Goetz y LeComte, 1998).

En este estudio se emplearon de manera complementaria varias técnicas que vienen a constituirse en métodos por lo que se caracteriza como un enfoque multimetódico predominando la observación etnográfica, las entrevistas en profundidad, conversaciones informales, el análisis de documentos e imágenes. Los instrumentos empleados para el registro sistemático al llevar a cabo tales estrategias fueron el cuaderno y diario de campo o de investigación, las grabaciones en audio y la fotografía.

2.2.1. La observación etnográfica

La observación etnográfica, aporta a esta investigación el contacto directo con los investigados: el profesorado novel de escuelas públicas de educación primaria de la ciudad de Cádiz y de la ciudad de Chihuahua.

La observación ha sido, durante muchas décadas y especialmente en el campo de la investigación sobre la enseñanza, más que un método, una metodología propia de investigación:

Consideramos la metodología observacional como procedimiento encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma espontánea en el contexto indicado, y una vez que se ha sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro del marco específico de conocimientos en que se sitúa (Anguera, 1989).

Ahora bien, observamos aquello que estamos preparados y sensibilizados para captar. De los sujetos se recomienda observar: sus expresiones faciales, sus conductas gestuales, conductas postulares, sus conductas proxémicas (del sujeto respecto a su entorno), conductas vocales y conductas verbales entre otras. Respecto a las conductas pueden ser unidimensionales (de una conducta) y multidimensionales (de más conductas). Spriadley utiliza una matriz descriptiva de cuestiones, formada por los siguientes elementos, con el


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propósito de organizar las observaciones: espacio, objetos, relaciones, acontecimientos, tiempo, actores, objetivos y sentimientos (En Vázquez y Angulo, 2003).

Smith (En Pérez Serrano, 2001: 188) ha descrito algunas operaciones intelectuales típicas de esta etapa:

a) Inmersión del investigador en imágenes concretas. Trata de captarlas en toda su riqueza mientras toma notas y hace interpretaciones sumarias.

b) Registro de asociaciones de ideas que surgen en el proceso de observación y diálogo con la gente.

c) Búsqueda de pautas y temas generales que sistematicen los fenómenos observados y ordenen la complejidad de la información.

El enfoque de observación que se ha empleado es de tipo inclusivo. En el extremo de los enfoques inclusivos no se hace ningún intento deliberado por excluir algún aspecto del contexto, se procura abarcar un amplio fragmento de la vida del profesorado novel. Sin embargo, a manera de entrada al campo, sin que se constituya en una limitante, se elaboró un pequeño listado de puntos a observar y tener presentes algunas cuestiones tales como: ¿quiénes están en el grupo o en la escena? ¿Cuáles son sus características más relevantes? ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen y qué se dice? ¿Qué comportamientos son repetitivos, anómalos o extraños? ¿Qué entorno físico forma la interacción? ¿Cómo se asigna y emplea el espacio? ¿En qué modo se emplea y distribuye el tiempo y los recursos? ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen la organización? ¿Por qué funciona el grupo como lo hace? Estas y otras cuestiones recomiendan las autoras Goetz y Lecompte (1988: 128-129). Se tuvo además presente los interrogantes que dieron pie a este estudio sin descartar los que se fueron generando durante el proceso de indagación.

El rol asumido por la investigadora de este estudio fue de observadora completa en donde es posible apreciar el máximo grado de imparcialidad y objetividad (separación del investigador de la situación estudiada). El investigador recoge información y la analiza “desde fuera”. No participa en las actividades que realizan los miembros de un grupo sino que se limita a observarlas. Evidentemente, al no ser parte del contexto, no asume compromisos ideológicos o funcionales con las personas y situaciones que estudia (Rodríguez, et.al, 1999: 124).


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La técnica de observación no participante es una observación con propósitos definidos. El investigador se vale de ella para obtener información y datos, sin participar en los acontecimientos de la vida del grupo que estudia (Zorrilla, 1986; En Ponce de León Armenta, 1996: 126).

Optar por esta modalidad de la observación etnográfica fue con el propósito de no inmiscuirse ni alterar en lo posible, el desenvolvimiento natural que pueden desarrollar los actores e instituciones educativas participantes en el estudio, así como por mi condición de extranjera en el contexto español, que podía conducir a equívocos en el desenvolvimiento cotidiano, por desconocer de viva voz la cultura y educación andaluza, en particular la gaditana, salvo por referencias bibliográficas, que como sabemos no abarcan o asumen todos los elementos de la misma, que solo se pueden ver, palpar, escuchar, oler y saborear al entrar en contacto directo con ella, contacto que se llevó a cabo por espacio de dos años con periodos de 8, 9 y 3 meses, sumando 20 meses en tierras españolas, dedicados íntegramente a la realización del presente estudio.

La investigación científica arranca desde el nivel de la observación, que puede asumir muchas formas, y es a la vez, la más antigua y la más moderna de las técnicas para la investigación (Goode y Hatt, 1988). Desde el punto de vista de su composición filológica, investigar proviene del prefijo in que significa adentrarse, ir en busca, y vestigium, que significa huella, antecedente o resto. La investigación es una actividad humana de carácter social mediante la cual el individuo a través de indicios que le proporcionan las fuentes, descubre o presume la existencia de cosas nuevas, comprobando sus conclusiones (Lara Sáenz, 1996: 28).

La observación sugiere y motiva los problemas y conduce a la necesidad de la sistematización de los datos ( Tecla Jiménez y Garza Ramos, 1981) La observación científica es constante, metódica, profunda, puesto que el científico quiere descubrir todas las relaciones que rigen a los fenómenos (Ponce de León Armenta, 1978. En Ponce de León Armenta, 1996: 124).

Los escenarios donde se llevó la observación intensiva fueron en las aulas de los profesores noveles, donde ellos me dieron la entrada a la mismas presentándome de inicio con su alumnado, acto seguido se buscó por la propia investigadora con anuencia del o de la docente, el lugar menos visible, esto es donde no quedara en el campo visual del alumnado para su menor distracción, algo difícil de lograr dada la inquietud natural de la niñez por conocer todo lo que le circunda. Sin embargo, mi experiencia en la permanencia en grupos de clase de educación primaria, al realizar las visitas para


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observación en la asignatura de Observación y Práctica Docente y Trabajo Docente de la Licenciatura en Primaria de la escuela Normal, donde laboraba al inicio de este estudio, contribuyó a esta tarea. Al introducirme y formar parte de un contexto escolar, la experiencia citada hacía posible que utilizara mis conocimientos, reflexión y vivencias como fuentes de información que me permitían comprender e interpretar la dinámica de la realidad estudiada, no sin aprovechar “momentos libres” donde conversaba tanto con la profesora novel como con el colectivo escolar de la institución a la cual estaban adscritos.

Los instrumentos de observación utilizados fueron las notas de campo y el diario que pertenecen a los sistemas narrativos según la clasificación de Carolyn M. Evertson y Judith L. Green (1989).

Los sistemas narrativos son sistemas abiertos, no tienen categorías predeterminadas y en ellos el significado surge en el propio contexto. En cuanto a los métodos de registro, en los sistemas narrativos no existen conductas seleccionadas, no se parte de categorías prefijadas, se registra la ocurrencia natural de las acciones, el observador escribe una descripción narrativa del acontecimiento que se produce, pasa a ser el protagonista directo: observa y registra durante o después de la observación, trata de comprender lo que está ocurriendo y por qué ocurre (Everton y Green, 1989: 327. En Seco Torrecillas, 2006: 26).

2.2.2. Los soportes o recolectores de datos

Si tomamos en cuenta que a través de la observación el individuo, en condiciones normales, no puede recibir más de siete estímulos a la vez que le proporcionan información, es importante que el investigador se apoye en instrumentos diseñados para el registro de los datos.

Pues bien, las características del estudio de caso recurre a soportes o recolectores, entre otros los cuadernos y los diarios de campo en donde se asentaron las observaciones realizadas en el contexto elegido con la mayor de las descripciones, que permitiera ir al detalle de las acciones y sujetos en estudio.

2.2.2.1. El cuaderno de campo

En el cuaderno de campo, se tomaron anotaciones concretas, referentes claves que se registraron durante el proceso de observación, constituyéndose en la fuente sobre la que


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se elaboró el diario de campo. El contenido que caracteriza a este soporte son las notas tomadas en el campo, que tienen las siguientes características: son una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre lo percibido por el investigador. Esta técnica de registro es una de las estrategias más utilizadas por los investigadores sociales desde etnógrafos hasta periodistas que Woods (1987: 60) define como apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria acerca de lo visto y lo que se desea registrar.

Para este estudio se abrieron dos cuadernos de campo, uno para el contexto español y otro para el contexto mexicano, que se iniciaron con el registro de las primeras reflexiones en torno al sentido y las intenciones del trabajo por desarrollar y el registro de los primeros trámites realizados para acceder al campo de estudio, posteriormente se clasificaron por estudio de caso, una sección para América, otra para Jesús, una para Diana y otra para Aitana. Cada uno de los cuadernos de campo me acompañaba según el periodo de estancia en cada sitio, se convirtieron en mis “compañeros inseparables”, el rojo en Cádiz, y el azul en Chihuahua que por su estructura y esencia en papel, permitía abrirlo y cerrarlo con facilidad en cualquier espacio para su uso y/o consulta.

Cabe señalarse que la toma de notas de campo se llevó a cabo in situ con el propósito de captar y dejar evidencia escrita de expresiones verbales o corporales que acompañaban las acciones desarrolladas del profesorado con su alumnado o con otros actores del escenario educativo. Aunque la literatura especializada recomienda no solo no tomar nota, sino no grabar durante el proceso de investigación para no inhibir las conductas observadas, por el tiempo destinado a la permanencia en el campo y por exigencias de la propia investigación, con anuencia de los implicados, fue imprescindible captar cada momento generado, en un principio el registro tuvo un carácter general, registrando el espectro macro del escenario para ir poco a poco al detalle y regresar al todo según se ameritara. En el cuaderno de campo también se llegaron a escribir algunas notas de los profesores noveles sobre todo sus datos de identificación. La reacción del profesorado estudiado respecto al registro in situ no limitó su desenvolvimiento que a medida que pasaba el tiempo fue cada vez más natural.

2.2.2.2. El diario de campo o de investigación

El diario de campo o registro ampliado, tiene como regla principal escribirse a diario, como su nombre lo indica, esto es porque a medida que pasa el tiempo se va perdiendo “frescura” en la información y sobre todo como lo mencionan Velasco Maillo y Díaz de Rada, nuestra memoria va adaptándose progresivamente a nuestras categorías previas, y


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en consecuencia, mayor será la incidencia de nuestras visiones particulares en la captación de las informaciones (En Vázquez y Angulo, 2003: 40).

La utilidad del diario es organizar y dar coherencia a las notas previas que permitan reconstruir el discurso y la realidad, que permitan revisar y llevar a cabo el análisis de lo hallado en este estudio de casos, para posteriormente de allí elaborar los informes correspondientes. Los profesores Rafael Porlán y José Martín (1993) en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, presentan el diario del profesor como un instrumento para detectar problemas, hacer explícitas las concepciones de los docentes sobre la enseñanza, las situaciones planteadas por los estudiantes en su interacción con el contenido y entre ellos mismos y el docente, e intentar cambiar dichas concepciones, transformando así la práctica.

Una de las características del diario de campo empleado fue el hecho de ser escrito en formato electrónico, lo que facilitó el empleo de notas en los borradores y en el documento final, otra de ellas fue el hecho de que tuvo una estructura libre del registro de las perspectivas, percepciones e interpretaciones, dando origen a los primeros análisis de los estudios de caso. Sin embargo, a efectos de organización y recuperación de la información se siguieron las siguientes recomendaciones dadas para su óptimo empleo (Vázquez, 2002):

a) Especificar la fecha de cada registro. Tener presente la temporalidad de los hechos e incidentes resulta muy importante para la construcción de significados que se realiza a partir de los datos obtenidos.

b) Escribir todos los días de asistencia al centro y con la mayor brevedad posible. Aunque parezca una obviedad, es la norma fundamental; sin ella, no sería posible recoger la información con el detalle y la minuciosidad que los estudios de casos requieren. Haber vivido tan recientemente los acontecimientos reflejados en las notas de campo es una herramienta insustituible para la construcción del diario.

c) Precisar cuidadosamente la persona o personas implicadas en el relato o la descripción. Esto quiere decir diferenciar las voces de cada uno de los actores motivo del registro, diferenciándolas de la propia, a fin de captar la intencionalidad según el emisor y según el contexto y tiempo donde se generaban.


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2.2.2.3. La bitácora de investigación

Es importante mencionar que a la par del registro en el cuaderno y diario de campo, se elaboró una bitácora de investigación, que llevaba el registro cronológico no solo de los acontecimientos dados dentro del campo de investigación, sino de todas las acciones y actividades que tuvieran incidencia en el presente estudio, tales como asistencia a seminarios, revisión de la literatura, entrevistas, reuniones de revisión y evaluación de los avances de investigación, así como los informes mensuales, trimestrales, semestrales y anuales del estudio a las instancias gubernamentales que becaron este estudio de posgrado.

En la bitácora de investigación se consideraron cuatro aspectos: fecha, hora, actividad y observaciones presentadas en forma de tabla. Este instrumento me permitía consultar datos de forma rápida y contrastarlos con el cuaderno o diario de investigación cuando surgía alguna duda o para apreciar el ritmo, constancia y congruencia del trabajo realizado con lo planteado en el plan de trabajo.

2.2.3. Conversaciones

Sin duda una de las cualidades que distingue al ser humano en su entorno natural y social es el lenguaje que adquiere diferentes tonalidades, matices y significados según el lugar y el tiempo en que éste se genera. En esta indagación, los datos verbales fueron obtenidos a través de dos procedimientos: las conversaciones informales y las entrevistas donde los actores protagonistas y secundarios expresaron comentarios y puntos de vista sobre diversas temáticas inherentes a su práctica educativa y su persona, como individuo, en ese juego inseparable de la ejecución de diversos roles que ejercemos dentro del grupo social donde nos desenvolvemos según nuestra edad, género y condiciones socio-culturales, político –económicas y educativas que nos influyen.

2.2.3.1. Conversaciones informales

La conversaciones informales se llevaron a cabo tanto dentro y fuera del aula como dentro y fuera del centro educativo, esto último en los encuentros programados en la universidad o en algún café, previo a la realización de entrevistas que a diferencia de ésta, en las conversaciones informales no se grabaron las mismas, permitiendo una mayor fluidez y naturalidad en la expresión de los pensamientos y sentimientos del profesorado novel, sus compañeros de trabajo o maestros de la institución formadora de docentes donde cursaron sus estudios de magisterio. Aquí radica gran parte de su valor informativo, ya


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que surgen de manera espontánea, natural y sincera en el transcurso de los hechos, lo que le confiere gran veracidad (Seco Torrecillas, 2007).

Aunque no hubiera un registro inmediato de las conversaciones informales, se procedió a recuperar lo más significativo en el cuaderno de campo y su debida interpretación y correlación con los diversos aspectos estudiados en el diario de campo.

Hubo una gran diferencia en las conversaciones mantenidas en los dos contextos motivo de estudio. En Chihuahua, la relación previa que existía con el profesorado novel, de maestro-alumno propiciaba una conversación más fluida, dada la confianza adquirida a lo largo de los años. América fue mi alumna de la clase de Historia Universal en la secundaria y de Historia y su Enseñanza en la escuela Normal y Jesús fue alumno también en esta última materia y en Temas Selectos de la Pedagogía en la misma institución formadora de docentes, equivalentes dichos contactos a dos cursos escolares y dos semestres en el caso de América, y de dos semestres en el caso de Jesús. Las conversaciones giraban en un inicio en las actividades llevada a cabo por el profesorado a partir de la separación que hubo de ellos por razones naturales de terminación de estudios y de ejercer la docencia en otra ciudad, pero poco a poco estas conversaciones se fueron centrando en el tema motivo de estudio, aportando rica información sobre aspectos que influyen en su práctica docente, que no se expresan a través de otra técnica, sobre todo si implica la grabación de sus comentarios.

En Cádiz, fue una experiencia extraordinaria captar y observar la reacción de los docentes noveles, experimentados, directivos o formadores de docentes con quienes se mantuvieron diversas conversaciones informales para llevar a cabo el estudio, pues se estableció una relación afectuosa, comprensiva y profesional que dio una gran apertura a la colaboración como si me conocieran previamente, siempre estuvo presente una sonrisa, una expresión de bienvenida y de confianza a aquellos interrogantes que me surgían en algunas ocasiones de forma abrupta, dada la cantidad de estímulos e información, distinta a mi contexto, que deseaba retener por todos los sentidos y los medios. Mi carácter abierto propició un acercamiento sobre todo a docentes del colectivo escolar que miraban con reserva mi presencia, no así de las profesoras noveles con quienes se estableció desde un principio una gran química, empatía que es difícil expresar en palabras lo cual yo valoro en toda la extensión de la palabra, pues el trato y conversaciones siempre fueron francas y frescas con un alto matiz de certidumbre y confianza. En el caso de Diana su carácter extrovertido permitía profundizar en las conversaciones y abordar diversas temáticas con alto grado de reflexión, pero a la vez


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manifestaba cautela en aquellos temas delicados del ámbito educativo. Aitana más reservada, más introvertida aparentemente, permitió en el trato diario, a través de las conversaciones informales, introducirse en su mundo laboral y personal, compartiendo anécdotas importantes e interesantes de su proceso de formación inicial y del tránsito que tuvo al ejercicio profesional, así como de los acontecimientos más cercanos de su práctica docente.

2.2.3.2. Entrevistas

Una de las limitaciones de la observación es que no permite ir más allá de lo que los sentidos logran percibir, para apreciar los procesos intelectuales y emocionales del entrevistado, procesos que no siempre son observables, por lo que se necesita completar la información a través de otros instrumentos o técnicas como la entrevista. Ésta es considerada una vía de acceso a los conocimientos, preferencias, valores, creencias, ideas de las personas para profundizar en las motivaciones y razones de las actitudes y respuestas de los informantes (Cohen y Manion, 1990; Taylor y Bogdan, 1990; Atkinson y Hammersley, 1994).

La explicitación de las concepciones del profesorado es una valiosa fuente de información, tanto para la comunidad educativa como para los propios docentes. A éstos les ayuda a ser más conscientes de sus ideas, y, por lo tanto, a reflexionar sobre ellas y a defenderlas con más fuerza, seguridad y sistematización (Seco Torrecillas, 2006: 32; García Gómez, 2003).

El Dr. Javier Gil Flores (2008), nos hace ver las cualidades de la entrevista como técnica de recogida de información entre las cuales se encuentran las siguientes:

a) Tiene como finalidad conseguir más detalles significativos sobre un problema de estudio a través de la conversación con otra persona o grupo.

b) Permite constatar la veracidad de las respuestas con el lenguaje corporal, gestual y entonación de la voz.

c) Permite tener acceso a la información sobre aspectos no directamente observables.

d) Interacción entre la técnica utilizada y el fenómeno investigado.

e) Existen tres tipos: estructurada, no estructurada (en profundidad) y la semiestructurada; referida la primera a un orden de preguntas prefijadas, la segunda


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de ellas a charla libre en torno a una temática, y la tercera, la semiestructurada, donde a partir de una temática se pueden abordar nuevos temas, deducidos de los propósitos de la entrevista. Para efectos de esta investigación se usaron las dos últimas.

f) En la entrevista en profundidad interesa más saber qué piensan, qué sienten, en vez de qué hacen o quiénes son, que se puede conseguir por otros medios.

g) En la selección de la muestra entra el criterio según el método que se empleará para su análisis que en este caso será el método cualitativo. Con el método cualitativo, el número de casos es reducido, se busca la representatividad estructural, la entrevista puede surgir durante el proceso de investigación.

h) Los pasos o etapas de la entrevista son: preámbulo, inicio, transcurso y cierre. Se recomienda para favorecer la colaboración del entrevistado y obtener más y mejores resultados: usar el guión de manera informal, permitir hablar al sujeto, demostrar interés y prestar atención, expresiones de apoyo y refuerzo, no emitir juicios ni hacer valoraciones.

i) Pautas para garantizar la calidad de la información: no hablar en exceso, manejar los silencios, darle tiempo a reflexionar, asegurarse de la respuesta, solicitar aclarar si es necesario, pedir detalles, mantenerse dentro del tema y retomarlo cuando sea necesario.

j) Permite cruzar la información obtenida por otras técnicas, como se mencionó anteriormente.

k) Es propia de la investigación cualitativa, sobre todo en estudio de casos.

Las entrevistas realizadas en este estudio, fueron semiestructuradas al principio para pasar luego a la entrevista en profundidad, sumando un total de 68 entrevistas semiestructuradas y en profundidad entre los dos contextos estudiados, 29 en Chihuahua y 39 en Cádiz.

La estrategia a seguir durante la entrevista fue solicitar que fuera grabada, todos aceptaron a excepción de un informante que pidió que apagara la grabadora para expresar una opinión. El resto de los entrevistados hacían hincapié en que sus respuestas reflejaban su forma de hacer y de pensar privada y públicamente, sin embargo, para


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preservar la confidencialidad, por los códigos éticos6 de la investigación será protegida su identidad y se emplearán seudónimos para cada uno de los participantes en el estudio.

Las entrevistas tuvieron diversos fines según la etapa del proceso de investigación, las realizadas en la fase exploratoria cumplían el propósito de tener un acercamiento al ámbito educativo español y al periodo de iniciación en la docencia en donde participaron directivos, profesorado experimentado y novel así como formadores de docentes e investigadores educativos. En la fase de desarrollo el criterio para la selección de los entrevistados fue que tuvieran relación académica o laboral con los profesores noveles seleccionados para el estudio de casos con el propósito de profundizar en el conocimiento y comprensión de los mismos.

Las entrevistas como se mencionó anteriormente, inicialmente fueron semiestructuradas teniendo como apoyo un guión previamente elaborado de acuerdo a los fines del estudio, sin embargo, a medida que se adentraba en la conversación, que se procuró fuera los más amplia y detallada posible, sin limitantes de por medio, salvo el tiempo disponible de los entrevistados y agotar los temas por abordar en dicha fase. En una segunda o tercera entrevista con los actores mencionados, fue con el propósito de profundizar o precisar aspectos que requirieron mayor atención a partir de los análisis de las mismas, que propició nuevos planteamientos o nuevos interrogantes sobre el estudio en proceso.

Los escenarios seleccionados para la realización de las entrevistas fueron determinados de común acuerdo con los entrevistados, que por lo regular se dieron en su espacio de desempeño profesional, a excepción del profesorado novel de Cádiz que para llevar a cabo la primera entrevista, fue invitado previamente a compartir los alimentos y crear un ambiente de mayor distensión, relajación y atención fuera de sus comprometidos horarios y obligaciones dentro del centro escolar, para posteriormente regresar a la escuela fuera del horario de clases y así realizar la entrevista. También con el profesorado novel de Chihuahua se realizaron las primeras entrevistas fuera de su horario habitual de clases, en el edificio escolar, aquí compartir los alimentos fue al final del estudio a manera de despedida y agradecimiento. Las entrevistas subsiguientes que fueron más cortas por la profundidad de las primeras, permitieron buscar el “espacio y tiempo libre” del 6 Desde la Segunda Guerra Mundial hasta 1970 se han generado 33 Guías y Códigos Éticos en ciencias biomédicas y conductuales entre los más empleados están: el Código de Nuremberg (CN 1947), Declaración de Helsinsky (DH 1964), Informe Belmont (1978-interpretación del CN y de la DH), Principios A.P.A. (1973/1979), Declaración Universal de los Derechos del Niño y los Códigos Éticos Nacionales (Anguera Argilaga, 2008, diciembre. En González Rodríguez, 2009: 25).


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profesorado que se realizó de acuerdo al horario del grupo dentro del tiempo de las clases de las materias complementarias, que implicaba la atención del alumnado por otro profesor.

A continuación se presentan las tablas-resumen de las entrevistas semiestructuradas y en profundidad realizadas, que incluye el código de identificación, las fases, la fecha en que fueron realizadas y los protagonistas en su función educativa. En la sección de anexos se concentran estos datos por función educativa (Ver Anexo 1).

Tabla 2. Entrevistas en Cádiz en la primera y segunda fase de investigación.

Código

Fecha 1ª. Fase

Función Educativa Código Fecha 2ª. Fase

Función Educativa

1E 11-05-2009 Directora de CEIP 22E 15-12-2009 Aitana 2E 11-05-2009 Jefa Estudios De CEIP 23E 21-12-2009 Aitana 3E 13-05-2009 Administrador

Educativo 24E 21-12-2009 Profesora Exp. y

de A. y L. 4E 13-05-2009 Maryfer

25E 21-12-2009 Diana

5E 14-05-2009 Formadora de Docentes

26E 22-12-2009 Profesor Exp.

6E 18-05-2009 Direc. y Form.Docentes 27E 22-12-2009 Directora de CEIP

7E 19-05-2009 Profesor Exper. 28E 22-12-2009 Jefa Estudios de CEIP

8E 20-05-2009 Profra. de P.T. 29E 12-01-2010 Director de CEIP 9E 20-05-2009 Profra. ONCE 30E 14-01-2010 Formador de

Docentes 10E 21-05-2009 Directora CEIP 31E 18-01-2010 Investigador

Educativo 11E 21-05-2009 Profesora novel

32E 14-04-2010 Diana

12E

13E

14E

15E

16E

17E

18E

19E

20E 21E

22-05-2009 26-05-2009 26-05-2009 26-05-2009 05-06-2009 05-06-2009 05-06-2009 12-06-2009 19-06-2009 22-06-2009

Profesora Experim. Formadora de Docentes Formador de Docentes Formadora de Docentes Profesora novel Profesora novel Profesora novel Investigador Educativo Marypaz Jefa Estudios CEIP

33E 34E 35E 36E 37E 38E 39E

04-05-2010 04-05-2010 05-05-2010 17-05-2010 19-05-2010 23-06-2010 24-06-2010

Aitana Director de CEIP Jefa Estudios CEIP Jefa Estudios de CEIP Direct. y Formad. Diana Aitana


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En Chihuahua, por ser el lugar de origen de la investigadora y el lugar de su desempeño docente por casi 30 años, las entrevistas realizadas fueron atendiendo más al criterio de la representatividad de los entrevistados que a la cantidad de las mismas. Tabla 3. Entrevistas en Chihuahua de la primera y segunda fase de investigación.

Código

Fecha 1ª. Fase Función Educativa

Código

Fecha 2ª. Fase Función Educativa

1CH 1-09-2009 Profesora Experimentada

13CH 25-08-2010 América

2CH 1-09-2009 Jesús 14CH 26-08-2010 Directora de Esc. Primaria

3CH 1-09-2009 Directora de Esc. Primaria

15CH

16CH

26-08-2010 26-08-2010

Administradora Educativa Jesús

4CH 9-09-2009 Formadora de Docentes

17CH 27-08-2010 América

5CH 10-09-2009 América 18CH 27-08-2010 Jesús 6CH 11-09-2009 Formadora de

Docentes 19CH 31-08-2010 Profesora de

USAER 7CH 14-09-2009 Formadora de

Docentes 20CH 31-08-2010 Directora de

Esc. Primaria 8CH 15-09-2009 Directora de

Esc. Primaria 21CH 31-08-2010 Profesora

Experimentada 9CH 15-09-2009 Formadora de

Docentes 22CH 02-09-2010 Profesora

Experimentada 10CH 17-09-2009 Investigadora

Educativa 23CH 02-09-2010 Director de Esc.

Primaria 11CH 18-09-2009 Profesora

Experimentada 24CH

03-09-2010 Inves. y Direct.

Educativa 12CH 23-09-2009 Jesús 25CH

26CH

27CH

28CH

29CH

03-09-2010 06-09-2010 06-09-2010 06-09-2010 22-09-2010

Formador de Docentes Formadora de Docentes Formadora de Docentes Formadora de Docentes Repr. Sindical

Podemos observar claramente que a través de esta técnica de investigación se pretendió llegar a aquellos profesionales de la educación que tienen mayor incidencia con el profesorado novel motivo de estudio.


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2.2.4. Los documentos

El Dr. Francisco Aliaga Abad (2008), nos hace un interesante análisis de cómo se generan las diferentes estrategias para el manejo profesional de los documentos motivo de consulta, para dar respuesta a diversos planteamientos sobre una problemática planteada o de interés, sobre algo desconocido en todas sus fases o en parte. Inicia definiendo lo que es un documento científico y su utilidad: “es la aportación al conocimiento: el conocimiento que no se comparte es como si no existiera, a diferencia de un documento cualquiera es elaborado siguiendo una metodología establecida para facilitar su difusión y clasificación”. Hace hincapié en que se tienen que desarrollar competencias o destrezas básicas por el investigador como el saber cómo identificar las fuentes, cómo buscar, el manejo de bases de datos incluso el conocer el idioma inglés que se mantiene a nivel mundial en grandes publicaciones, en otras palabras ir a las fuentes donde las grandes aportaciones se publican. “En el día a día la mayoría buscamos de forma intuitiva pero asistemática” por lo que es recomendable hacer uso de los filtros de calidad. Actualmente se está trabajando con aptitudes más que con el conocimiento, ya que éste está cambiando constantemente, de hecho no falta información, pudiera afirmarse que “hay una intoxicación intelectual por exceso de información”, de ahí la importancia de saber cómo organizarla y procesarla7.

En fin, existe toda una gama de recursos disponibles para el investigador educativo, desde los más simples y conocidos hasta los más complejos y de acceso limitado.

La utilización adecuada de materiales escritos e impresos constituye un apoyo útil a la observación (Woods, 1987: 105). Su análisis permite al investigador adquirir conocimientos sobre las personas que los redactan porque nos ofrecen fuentes de comprensión esos materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las preocupaciones y actividades de quienes los producen (Taylor y Bogdan, 1990: 140).

7 Las personas consumen mucha información, la bibliometría analiza lo que usa la gente y derivado de esos estudios se han encontrado “leyes bibliométricas” que más que leyes son tendencias de como se acumula y distribuye la información científica, por ejemplo la de Ley de Price que se dedica a estudiar cómo crece el conocimiento humano encontrando que este se incrementa de forma exponencial. Entre 10 a 15 años se duplica la información existente. Otra ley es la Bradford o de dispersión de la literatura científica, esto es que de temas determinados se encuentra un pequeño número de revistas relevantes (núcleo) y para tener el mismo número en calidad se tiene que consultar un número más amplio de las fuentes. Otra es la Ley de Lotka o de productividad de los autores, esto quiere decir que con independencia de la disciplina científica el número de autores que publican sus trabajos es inversamente proporcional a n” (número de trabajos al cuadrado) esta ley es parecida a la de Bradford pero de autores (Aliaga Abad, 2008).


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Las evidencias documentales analizadas en este estudio presentan dos modalidades:

-Documentos como textos

-Documentos como imágenes: la fotografía

2.2.4.1. Documentos como textos

Un Estudio de Caso no puede olvidar la recogida y el tratamiento de la información que se encuentra registrada en documentos escritos (personales, formales, informales). Con los documentos hay que tener en cuenta no solo lo que dicen sino también lo que opinan los distintos sujetos implicados sobre el contenido de los mismos. Los significados, las opiniones, los apoyos o las críticas al contenido son tan importantes como lo que el documento dice. El acceso a la diversa documentación ha de plantearse al comienzo y durante el proceso de la investigación (Vázquez y Angulo, 2003).

Se pudo acceder a documentación oficial, que permitió ubicar a los profesores noveles en los contextos de estudio y su movilidad en los centros escolares, así como otros datos que ayudó a conocer y comprender la dinámica profesional del grupo docente citado. Otros de los documentos empleados fueron las programaciones o planeaciones de clase, horarios escolares, proyectos de los centros educativos y normativas, principalmente.

El sistema de análisis para dicha documentación fue el de análisis de contenido8 a través de dos estrategias: el análisis concepto-textual y el análisis global de significados delimitados y que ha continuación se explican:

El análisis concepto-textual consiste en revisar los documentos en su parte literal que en su contexto, sea párrafo o frase, tenga alguna relación de significado con el tema de estudio.

Por otro lado el análisis global de significados delimitados consiste en realizar una lectura analítica del texto completo, para ver si en sus discursos existen mensajes que tengan que ver con el objetivo marcado.

8 Definición de análisis de contenido: Técnica para analizar e interpretar el contenido de documentos, principalmente escritos, cuya finalidad es hacer inteligible aquellos aspectos y significados que aparentemente no están presentes en los mismos e inferir conclusiones sobre sus contextos (Ruiz Olabuenaga, 1996).


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Estos documentos los constituyeron todos aquellos generados en la legislación y administración educativa, además de los elaborados por los propios profesores noveles para el desempeño de sus funciones:

a) Programaciones o planeaciones, horarios y diarios de clase del profesorado novel.

b) Planes y programas de estudio de la formación inicial docente.

c) Planes y programas de estudio del nivel de educación primaria.

d) Leyes de educación pública.

e) Reglamento para la organización y funcionamiento de los centros escolares.

f) Reglamento para las asociaciones de padres y madres de familia.

g) Proyectos y/o programas educativos.

Se inició con la selección y estudio de los documentos encontrados en los centros de educación primaria disponibles para el colectivo escolar o para la comunidad en general en aquellos casos en donde la escuela los integró a la página web del centro, no solo para el conocimiento de los implicados en el proceso educativo de la escuela, sino para el escrutinio y recomendaciones de aquellas personas u organizaciones interesadas en la mejora de la educación pública, respetando los ámbitos de competencias asignados por la legislación educativa a cada uno de los actores educativos o sociedad en general.

Otra de las fuentes a las que se tuvo acceso fue recurriendo a las instituciones formadoras de docentes para la obtención de los planes y programas de estudio de la carrera de magisterio proporcionados físicamente y en formato electrónico a través de la página web de la Universidad en Cádiz y de Sevilla y de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua “Profr. Luis Urías Belderráin”.

Los documentos de mayor peso para este estudio fueron aquellos elaborados por el propio profesorado novel para desarrollar y guiar el proceso de la enseñanza y aprendizaje, los mismos que fueron puestos a disposición de la investigadora para su correspondiente análisis.


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2.2.4.2. Documentos como imágenes: la fotografía

Estos documentos son relativos al uso de la fotografía como recurso en la investigación cualitativa, como testimonio fehaciente de los acontecimientos que nos proponemos estudiar, generada antes, durante o después del proceso mismo. Hace una diferenciación documentada, de otro tipo de imágenes como suele ser una pintura o un dibujo, donde entra en juego la interpretación y representación que el artista quiera darle de acuerdo a su percepción artística más que científica, en cambio la fotografía es una huella que nos refleja parte de una realidad en el campo educativo.

Tiene sus propias características y ventajas como encontrar en ellas el studium que es el contenido, el mensaje central que refleja; por otra parte está el punctum que conecta la imagen con nuestra subjetividad lo que de la fotografía intuitivamente llama nuestra atención (Ángulo, 2007). Los tipos de fotografía según su fin es la foto elicitación, como estrategia de la etnografía visual en donde se pretende ingresar al mundo del investigado mediante el diálogo con las imágenes captadas por los implicados o por el investigador, que suelen clasificarse en tres grupos, aquellas consideradas más objetivas como grupos de artefactos o personas, otras de carácter intermedio que contextualizan las acciones de los actores en diferentes tiempos: pasado o presente y una más aquellas imágenes más íntimas, que están más ligadas al sentir y pensar. Todas contribuyen aportando información diversa de los implicados, como podemos valorar son un medio, un instrumento, no un fin. Otra estrategia usada es la foto voz que permite ir más allá del diálogo verbal, en la que los sujetos previamente seleccionados se adentran en una temática inicial, pero que pueden aportar otras a partir de ella, generar la discusión y el análisis a partir de las producciones de imágenes, donde reflejan sus ideales y concepciones del mundo y de la vida, se debe adecuar el espacio y también tener orientaciones técnicas respecto a la toma de la fotografía. Es importante también negociar y conseguir la autorización de quienes son fotografiados, procurando si se consigue tal autorización no enfocar sus rostros como una medida de protección, salvo que el investigado lo apruebe (Ángulo, 2007).

El Dr. Antonio Bautista García-Vera (2008) de la Universidad Complutense de Madrid y otros autores nos presentan también un interesante aporte en relación a la antropología visual como una alternativa para construir el conocimiento, buscando en la interdisciplinariedad que se pueda dar entre ciencias afines para conocer de una forma mas íntegra la realidad. Digamos que junto con la etnografía socioeducativa busca dar explicación a esa realidad social, a esa realidad educativa aprovechando la naturaleza del


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propio investigador, en condiciones normales, que tiende a percibir la realidad en un mayor porcentaje por medio del sentido de la vista y que al ser perpetuada una imagen en una fotografía o video permite el análisis con mayor detalle del objeto motivo de estudio. Es una construcción social sobre el entorno en un tiempo y espacio para analizarlos y generar conocimiento. Los significados se pueden construir desde nuestra visión de ahí que tenga nexos con la etnografía socioeducativa que implica necesariamente al investigador, más que buscar una neutralidad en él, al contrario, es parte importante de la acción al sumergirse en ella sin perder los objetivos de su investigación tratando de controlar la subjetividad pero sin desligarse plenamente de ella […] Cuantos más puntos de vista, mas rica será la realidad, esto es, cuando dos o mas personajes analizan una realidad a lo cual se le da el nombre de polivisión, representar el punto de vista de los otros. La antropología visual contribuye a la credibilidad de los estudios etnográficos (validez); contribuye a la verdad (verifica el registro de hechos), valida la elaboración de la información (da consistencia a los informes) (Bautista García-Vera, 2008. En González Rodríguez, 2009).

Se empleó la grabadora de sonido y/o imagen, procurando que se realizara en condiciones que pudieran ser rescatados los datos con claridad y sin pérdida de los mismos, por lo que se procuró elegir el momento y el espacio para las grabaciones. Al igual que en la fotografía se obtuvo previamente la autorización de los implicados al inicio del proceso de investigación.

2.3. Elaboración, análisis y presentación de los datos

En la investigación mediante estudio de casos el análisis de datos es de carácter cualitativo, esto es, que se realiza a través de la interpretación que se da desde la perspectiva del investigador en base a la evidencias recabadas por medio de la observación, empleando los instrumentos de soporte como el cuaderno y diario de campo para realizar una descripción, lo más densa posible, que permita agrupar su contenido en categorías que faciliten el análisis, triangulando las diversas fuentes, buscando la comprensión del caso estudiado desde diversas perspectivas y así llegar a un conocimiento mas profundo del fenómeno motivo de investigación.

El estudio asume la modalidad además de cualitativa el de una investigación descriptiva, pues como señala Danke (citado por Hernández Sampieri, 2003), el propósito consiste en describir situaciones, eventos y hechos […], busca especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.


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El método descriptivo es el empleado desde la recolección de datos hasta el análisis y presentación de resultados de esta investigación y que atiende a dos vertientes: el autoinforme, en donde se solicita información al utilizar las técnicas antes descritas, las conversaciones y entrevistas y, por otro lado, está la observación no participativa en estudio de casos (Gay. En Bogdan y Biklen, 1999:19).

El análisis de los datos es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa. La recolección y el análisis de los datos van de la mano. A lo largo del proceso los investigadores siguen la pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones y desarrollan conceptos y proposiciones para comenzar a dar sentido a sus datos (Taylor y Bogdan, 2002: 158).

Efectivamente como se enunciara anteriormente, en este tipo de investigación se recurrió a diversas estrategias para la recogida de datos, justo porque a partir de su riqueza eso permitió la triangulación y por ende un análisis más rico y aproximado a la realidad en estudio. Y como también se expresara antes, es una buena idea comenzar el análisis intensivo lo antes posible, después de haber completado el trabajo de campo o recogido los datos.

A lo largo del análisis de los datos se trata de obtener una comprensión más profunda de lo que se ha estudiado y se continúa refinando las interpretaciones. Los investigadores también abrevan en su experiencia directa con escenarios, informantes y documentos para llegar al sentido de los fenómenos partiendo de los datos. El análisis de los datos, como vemos, implica ciertas etapas diferenciadas. La primera es la fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones. La segunda fase, que típicamente se produce cuando los datos ya han sido recogidos, incluye la codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la fase final, el investigador trata de relativizar sus descubrimientos, es decir, de comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos (Taylor y Bogdan, 2002: 159).

El enfoque se orienta hacia el desarrollo de una comprensión en profundidad de los escenarios o personas que se estudiaron. Además de las fases propuestas previamente, se atiende a otra forma de organizar el proceso de análisis de datos siguiendo a Vázquez y Angulo (2003) y que fueron las siguientes:

a) Reducción de Datos: los datos han de ser reducidos conforme a las cuestiones problemáticas y a los problemas de investigación seleccionados. Se realizó a través de


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todo el proceso y son los datos los que han definido las categorías de análisis. Para esto último se hizo lo siguiente:

� Separación de unidades (según criterios temáticos, gramaticales, conversacionales)

� Identificación y clasificación de elementos (categorización y codificación).

� Síntesis y agrupamiento (dimensiones)

b) Disposición de datos. Esto es la organización y la interrelación del conjunto de la información de tal modo que permita el análisis y la derivación de conclusiones. En esta etapa, los resúmenes, los esquemas y programas informativos de análisis de datos para investigación interpretativa facilitan la labor. (Vázquez y Angulo, 2003). Se hizo uso de elaboración de mapas sociales, espaciales y temporales.

Los mapas sociales pretenden a partir de datos demográficos conocer las particularidades de cada uno de los sujetos o grupos de sujetos, ayudan a comprender los acontecimientos que se desarrollan delante de nuestros ojos, a saber con quién conversamos y como debíamos hacerlo, cuál era el momento más oportuno. Los mapas espaciales son la perspectiva físico-espacial donde se desarrollan los acontecimientos, implica la ubicación de personas, equipo, áreas de trabajo se pueden utilizar planos, dibujos y fotografías que den cuenta de ello, optando por esta última propuesta. Los mapas temporales hacen referencia a las dimensiones captadas en el transcurso de la vida institucional: sus horarios, rutinas, periodos de evaluaciones, reuniones, programaciones, vacaciones, etc. nos ayudan a secuenciar el trabajo de investigación adaptándolo a los ritmos establecidos en las escuelas (Rodríguez y otros, 1999).

c) Elaboración y verificación de conclusiones. Esta etapa envuelve a la persona que investiga en la interpretación; es decir, en la extracción y la construcción de los significados. Actividades que se pueden efectuar para este fin: comparar y contrastar los datos, de tal manera que podamos reconocer lo común y lo distinto incluso esto contribuye a uno de los objetivos de la presente investigación. Además se pueden buscar patrones y temas concretos que apoyen la construcción de significados. Otra es elaborar metáforas de identificación de situaciones, ambientes o relaciones, con sus consiguientes características.


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Y como bien señalan los autores: en los estudios cualitativos, los investigadores le van dando gradualmente sentido a lo que estudian combinando perspicacia e intuición y una familiaridad íntima con los datos.

El análisis triangular ha venido a desempeñar funciones de corroboración, elaboración e iniciación como refieren Greene, Caracelli y Graham (En Rodríguez et.al, 1999). Dos tipos de triangulación en virtud del objeto de estudio se han realizado:

� La triangulación metodológica: ésta se produce en dos direcciones, se han empleado diversos métodos interpretativos para estudiar un mismo fenómeno esto es: la observación y la entrevista, empleando para ello los siguientes instrumentos: cuaderno y diario de campo, entrevista semi-estructurada y en profundidad, fotografías y/o videos, documentos.

� La triangulación de informantes y sujetos: conocer y contrastar los múltiples puntos de vista que se conjugan en una misma circunstancia constituye una práctica recomendable y esencial si se pretende aproximarse a un entendimiento profundo de la realidad que permita interpretaciones justificadas. Esta triangulación se ha realizado a dos niveles. Uno primero, que hemos denominado de informantes, con lo que nos referimos al análisis triangular de perspectivas, opiniones y juicios ofrecidos por los principales núcleos de información implicados y un segundo nivel supone la contrastación de los puntos de vista manifestados por los sujetos de indagación dentro de un mismo grupo de informantes (triangulación de sujetos). Así hemos conocido y contrastado la visión de profesorado novel, profesorado experimentado, asesores o supervisores de práctica, tutores, directivos, investigadores y administradores educativos en dos contextos distintos: Chihuahua y Cádiz que permitió posteriormente realizar el estudio comparado.

Para abordar estos dos procesos de triangulación, se construyó un sistema de categorías común para toda la información de tipo textual. Estas categorías fueron en un inicio derivadas de la investigación previa, pero a medida que fue desarrollándose el proceso de recogida de datos surgieron nuevas categorías a las que denominamos: categorías emergentes, las mismas que se agruparon junto con la categorías iniciales en meta-categorías que constituyeron las dimensiones: personal, didáctica, institucional y relacional como lo podemos apreciar en la siguiente tabla.


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Tabla 4. Categorías generales y dimensiones.

CATEGORÍAS GENERALES DIMENSIONES

1. Elección de la carrera � Personal

2. Estados emocionales � Personal

3. Expectativas profesionales � Personal

4. Formación inicial � Institucional

5. Iniciación en la docencia � Institucional

6. Centro Escolar � Institucional

7. El currículo escolar � Institucional-Didáctica

8. Gestión de la clase � Didáctica

9. Metodología � Didáctica

10.Evaluación � Didáctica

11. Relación con alumnado � Relacional

12. Relación con el profesorado � Relacional

13. Relaciones con directivos � Relacional

14. Relaciones con madres y padres familia � Relacional-Institucional

15. Relaciones gremiales � Relacional-Institucional

Se busca la fiabilidad, que no viene a ser otra cosa que el grado de acomodación entre lo elaborado y los datos. Las consideraciones sobre la validez nos conducen al punto de conexión entre los hallazgos del estudio y la realidad de la que han sido extraídos (Dockrell-Hamilton, 1982: 59).


152

2.4. Algunas dificultades encontradas en el proceso de investigación

Los cuatro profesores noveles participantes en el estudio ocasionalmente se acercaban a mi para precisarme algunos propósitos de las actividades que estaban llevando a cabo dentro del aula, nunca perdieron su posición de colegas, de docentes en pleno ejercicio profesional, salvo Jesús que en algunos de los casos se manifestaba hacia mí como ex alumno, solicitando orientación sobre algunos pasos a seguir dentro de su formación continua o solicitando mi ayuda para cuidar el grupo cuando salía del aula por diversos motivos sobre todo de tipo administrativo. La situación peculiar con Jesús no alteró el ritmo del proceso, sin embargo provocó que su directora se dirigiera a mi persona como supervisora de la Escuela Normal teniendo que precisarle que el profesor era ya un profesional de la educación no un alumno normalista y mi función era únicamente de investigadora. Esta confusión de roles puede evitarse cuando el profesorado es totalmente ajeno a la actividad profesional de la investigadora, sin embargo, considero que en este caso sirvió a los propósitos del estudio al tener mayor conocimiento del profesorado participante.

Una de las mayores dificultades sufridas durante el proceso de investigación fue el lograr las autorizaciones oficiales para el estudio sobre todo en el contexto chihuahuense, pues los centros escolares se encuentran adscritos a una estructura administrativa compleja: una de carácter estatal y otra de carácter federalizada, lo que implicó recurrir a los directivos de primer nivel, intermedio e inmediato de los centros escolares de los dos subsistemas donde se encuentran laborando los profesores noveles participantes en el estudio, sin embargo, provocó que otros funcionarios se sintieran al margen del estudio pues no fue posible tocar la totalidad de la estructura. Cabe precisarse que las autoridades visitadas todas sin excepción concedieron sin restricción su visto bueno para el estudio, girando oficios a sus subalternos solicitando su colaboración para coadyuvar con el estudio. En Cádiz esta situación fue sorprendentemente fácil dada la descentralización de la administración educativa concentrada en una sola estructura.

Una experiencia especial fue controlar el tiempo disponible, pues estaba sujeto a estrictos periodos de estancia en España y México durante los dos años que duró el estudio, esto implicó mayor rigor en la elaboración y envío de informes de avances de investigación que por otra parte permitió cumplir en tiempo y forma las exigencias previamente planteadas para el desarrollo de la investigación.

Es conveniente precisar que el lenguaje empleado en los dos contextos donde se llevó a cabo el estudio es similar, por ser el idioma español, sin embargo tiene sus propios


153

significados y usos, teniendo algunos términos una fuerte carga emotiva por la experiencia cultural o de tipo histórico-político, según el contexto, que me obligó a tratar con cautela ciertos vocablos. Otros términos dichos con gran naturalidad en algunos de los lugares son de uso reservado en el otro, por considerarse una ofensa. Por las razones expuestas procuré a través de notas al pie aclarar aquellos términos que pudieran confundir al lector.


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Capítulo 3. Estudio de Caso Diana

Índice

Página

Introducción………………………………………………………………………………………

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1. ¿Quién es Diana?.................................................................................. 163 2. Elección de la carrera: “Todo mundo maestro”…………………………………… 164 3. Formación inicial:“Nada que ver la carrera con la realidad educativa” 170 4. Iniciación en la docencia: “Aprendiendo de sus alumnos”………………… 181 5. Gestión de la clase: “La primera impresión es la que cuenta”…………… 185 6. Relaciones interpersonales y estados emocionales: “Síndrome de Burnout”…………………………………………………………………………………………… 188 7. El centro escolar: “Desde tutora hasta algunas veces madre”…………… 193 8. El currículo escolar: “Atención a la diversidad”…………………………………… 203 9. Metodología y evaluación: “Escuela Comprensiva”…………………………… 208 10. La Fotografía: “Una imagen vale más que mil palabras”……………………

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Referencias bibliográficas……………………………………………………………………

221

Capítulo 3: Estudio de Caso Diana

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Introducción

Cuando por diversas circunstancias de la vida personal o profesional tenemos un primer encuentro con otra persona, inmediatamente todos nuestros sentidos se activan no solo físicos sino intelectuales, emocionales Aquellas conexiones neurológicas que remueven todas nuestras estructuras para indagar en nuestro disco duro si tenemos memoria de alguien semejante en su físico, en su lenguaje oral y corporal, todos aquellos datos que nos permitan ubicar en un primer momento el “tipo” de persona que parece ser o es, y de acuerdo a esa primera y rápida búsqueda interna, actuemos en congruencia con su ser, su personalidad, sus valores, su estado emocional y de alguna manera tener un primer contacto congruente y favorable, que facilite un ajuste en las coincidencias o divergencias con nuestra propia persona, intentando llegar a un punto de encuentro, una cualidad, que logre una intersección adecuada para iniciar una relación que en ese momento puede ser la primera y última o que puede llegar a tener un crecimiento favorable en la medida que se reconozca en el otro, lo propio, hacer empatía, tan necesaria y conveniente en las relaciones humanas, tan necesaria y conveniente en estos estudios de casos.

El Estudio de Caso Diana, llevado a cabo en esta indagación de corte cualitativo, que en este capítulo, al igual que en los otros estudios de casos, se desarrollarán en 10 apartados, en 10 epígrafes que engloban el análisis de datos de las 15 categorías que emergieron como significativas en la triangulación que se hace de esa información recabada por diversos medios, recursos y estrategias metodológicas con el propósito de conocer y comprender el periodo de iniciación en la docencia de una profesora novel de la ciudad de Cádiz.

¿Quién es Diana? Es el primer epígrafe que da cuenta de un primer acercamiento a la persona, a la personalidad de Diana, vista desde afuera, desde la mirada mía que puede ser la de otros, que en la medida que se intensifique permitirá un conocimiento y comprensión más profundos de su desenvolvimiento profesional, interés de este estudio.

En el segundo epígrafe “Elección de la carrera: todo mundo maestro” Diana nos lleva a conocer los motivos que la llevaron a la elección de la carrera de magisterio, como un estilo de vida que se lleva por herencia y por elección propia, en un área educativa específica que no es precisamente en la que se ha desempeñado en su iniciación en la docencia.

En el tercer epígrafe “Formación inicial: nada que ver la carrera con la realidad


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educativa” Diana reflexiona acerca de la relación que existe entre los estudios de magisterio, con su desempeño profesional, dando cuenta de su plan de estudio en la Facultad de Ciencias de la Educación en donde se forma como docente y las materias del currículo que considera son fundamentales en la práctica profesional.

En “Iniciación en la docencia, aprendiendo de sus alumnos”, cuarto epígrafe, Diana narra que tuvo que recurrir al auxilio de su alumnado en las primeras decisiones dentro de su aula, dentro de su clase, en un centro educativo que se le asigna por la administración educativa para que diera sus primeros pasos en la docencia, como profesional autónomo.

En el quinto apartado, “Gestión de la clase, la primera impresión es la que cuenta”, se detalla el por qué de la actuación de Diana al frente del alumnado a su cargo, en relación con la disciplina escolar, los resultados que ha obtenido de esa actuación y los periodos del curso en los cuáles ha decidido llevar a cabo esta forma de relacionarse con sus alumnos, educandos del cuarto curso de primaria.

“Relaciones interpersonales y estados emocionales, Síndrome de Burnout” es el sexto epígrafe que agrupa gran parte de esas categorías, que componen la dimensión de relaciones interpersonales, que la profesora novel establece con el colectivo escolar, con el profesorado, con los directivos, con los padres de familia. Así mismo se pone de manifiesto cuál es su proceder respecto de esas relaciones individuales o colectivas como las gremiales, haciendo referencia a un tópico, quemado, que ha empleado para calificar el estado emocional y profesional que se adquiere o se manifiesta en algunos momentos de la vida docente.

En el apartado séptimo “El centro escolar, desde tutora hasta algunas veces madre” se destacan las funciones que realiza la profesora novel dentro del colectivo escolar, que son múltiples, que son coordinadas, que son desempeñadas por Diana a lo largo de la jornada matutina, a lo largo de la semana, a lo largo del curso escolar, funciones que tienen como marco un centro escolar específico, una comunidad educativa específica.

“El currículo escolar, atendiendo a la diversidad” da contenido al octavo epígrafe, en donde se puede apreciar su actuación y atención educativa a la diversidad de su alumnado desde el punto de vista lingüístico, de ritmos de aprendizaje, entre otros, que impactan la gestión del currículo para una adecuación más óptima a las características de los educandos que da cuenta de los servicios que brinda la escuela para atender en un trabajo colaborativo estas diferencias, procurando el desarrollo integral del alumnado.


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El noveno apartado “Métodología y evaluación: Escuela Comprensiva” describe esa apropiación de Diana de la teoría educativa plasmada en documentos como su programación anual de clases y el contraste que tiene con su práctica docente, sin duda un punto de reflexión para todos los implicados en el proceso de la formación inicial del profesorado y del periodo de iniciación en la enseñanza en escuelas públicas de educación primaria.

El epígrafe décimo, “La fotografía, una imagen vale más que mil palabras”, se conjuga la interpretación que de las mismas hace el investigador apoyado en los significados proporcionados por Diana en la tercera entrevista que para este fin se programó al final del estudio.

1. ¿Quién es Diana?

Diana, es una joven de 27 años, soltera, de mediana estatura, de complexión delgada, tez clara, cabello color castaño que llega a los hombros después de un sencillo peinado, sus ojos de igual color llevan al frente unas gafas, que permiten entrever una mirada franca, alegre; tiene una voz de timbre y entonación suave, dulce y tranquila. Vestida con ropa cómoda y juvenil busca una armonía entre lo formal e informal que refleje su etapa de vida personal, su juventud, pero también las exigencias no escritas, de un atuendo de acuerdo al rol que desempeña de docente dentro de la institución donde labora, una escuela pública de educación primaria.

Denota una gran apertura a las nuevas relaciones, al conocerme y recibirme por primera vez en su aula con una gran sonrisa, que siguió manteniendo una vez que se enteró del motivo de mi visita y de las muchas visitas que se realizarían a sus espacios de trabajo, de aprendizaje, de conflictos y satisfacciones que desencadena el interactuar con otros en un mismo lugar día con día, máxime en un centro escolar.


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Actitud respetuosa y de colaboración que mantuvo también fuera de la escuela, observada al tener la oportunidad de compartir a la hora de la comida en la universidad, para conocernos en otros ámbitos no “supervisados” y ponernos de acuerdo sobre detalles del estudio en cuestión, considerando sus necesidades no profesionales.

Así es la maestra Diana, una profesora novel por varios motivos, no solo por estar en su tercer año de servicio educativo, sino porque es su “primera vez” en el desempeño de su función como tutora de primaria. Vayamos a conocer cuál es su historia personal y escolar que la llevó a este sitio y profesión.

2. Elección de la carrera: “Todo mundo maestro”

Quisiera iniciar haciendo una analogía con La Fábula del Lápiz de Paulo Coelho1 de su libro Como el Río que Fluye (2007); cuenta la misma que estando un niño al cuidado de la abuela, éste la observa que escribe, se acerca a ella y le pregunta si se trata de algo relacionado con “nosotros” o sea con la familia que constituyen y de la cual se siente y es miembro de ella. La abuela le responde que más importante que las palabras es lo que está usando para escribirlas, el lápiz, y que a ella le gustaría que cuando crezca fuera como él. El niño, un tanto extrañado, no ve nada particular en el objeto motivo de la charla, es igual que cualquier otro que he visto en mi vida, exclama, la abuela continua la reflexión con su nieto, de aproximadamente 6 años de edad, y le contesta que todo depende de cómo mires las cosas, hay cinco cualidades en él que, si consigues conservarlas, te harán siempre una persona en paz con el mundo.

Para abordar los motivos que llevaron a Diana a elegir la carrera comentaré en este momento solo la primera cualidad del lápiz:

Puedes hacer grandes cosas, pero no debes olvidar nunca que existe una Mano que guía tus pasos. A esa Mano la llamamos Dios y él debe conducirte siempre en la dirección de Su voluntad (Coehlo, 2007).

En una yuxtaposición22 de lo científico y lo metafísico3, lo traduciré en esta expresión:

1 Paulo Coelho. Nació en Río de Janeiro Brasil en 1947, considerado por unos el alquimista de la

palabra y por otros un fenómeno de masas, es uno de los autores más influyentes de nuestro siglo. Sus libros traducidos a 56 idiomas trascienden la esfera literaria para convertirse en temas de discusión social y cultural (www.monografías.com). 2 El término es una invención del filósofo mexicano Leopoldo Zea (1912). Lo usa para señalar la

relación que existe entre dos culturas. Significa superponer una cultura sobre la otra sin alteración, o una


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Puedes escribir grandes cosas con el lápiz conducido por ti, pero también hay otras manos invisibles que se hacen presentes en lo que tu mano escribe.

La primera guía y conducción del ser humano incluso desde el momento de su concepción, sin lugar a dudas es la familia, de ella hemos adquirido a través de los genes aquellas características que nos identifican biológicamente en un principio y psico-socialmente después, al sumarse la educación desde el nacimiento, al ir adquiriendo aquellos códigos escritos y no escritos de la existencia humana, de interrelación con nuestros semejantes y el entorno, que nos identificarán como personas en lo individual y en lo social. Actitudes, hábitos, creencias, costumbres, mitos y verdades son transmitidas desde la óptica del que guía, del que conduce, del que educa, de aquel o aquellos miembros de la familia de la cual forma parte, siendo más fuerte la influencia según el tipo de familia, donde impera la autoridad vertical u horizontal; en el primer tipo es cuando el padre, la madre u otro miembro decide e influye sobre el resto del grupo familiar o en el segundo tipo caben aquellas otras familias que comparten y delegan autoridad entre sus miembros según los fines propuestos.

Diana, nace y crece en una familia magisterial, sus familiares más cercanos se dedican a la labor de educar profesionalmente, son maestros y de ellos ha aprendido esos códigos abiertos y secretos de la profesión, ese proceder para acercarse o tomar distancia en momentos críticos, ese compromiso y disfrute que se puede tener al participar en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y ser miembro de una comunidad escolar. Aprendizaje e influencia que la llevó a elegir la carrera de magisterio:

Pues mira, en primer lugar mi familia son “todo mundo maestro”, mi padre, mi madre, mis tíos, mis hermanas, entonces es mas que nada una inquietud familiar, como herencia, como el tipo de cabello (que) te dejan , escuchas todo el día cosas del magisterio, es (por ello) una de las carreras a elegir que primero pones...(25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Al ampliarse las relaciones del núcleo familiar, la familia por conveniencia delega en el Estado4, en la escuela, esa conducción del aprendizaje e influencia a sus miembros para

al lado de la otra aunque éstas sean distintas y contradictorias. Yuxtaponer o superponer es mantener los conflictos propios de lo diferente que se superpone (Miró Quezada, 1981). 3 Metafísica. Parte de la filosofía que trata del ser en cuanto tal, y de sus propiedades, principios y causas diversas. Imposibilidad metafísica. La que implica contradicción, como que una cosa sea o no sea al mismo tiempo (RAE, 2001). 4 El Estado es un concepto jurídico-político que difiere según los autores. En su acepción más amplia lo definen como el conjunto de instituciones que poseen la autoridad y potestad para establecer las


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que armonicen su vida personal con la social, algo propio de las sociedades contemporáneas, aunque desde la existencia del hombre este proceso se ha seguido, variando la forma, más no el fondo, no el propósito: educar en lo que nos identifica como cultura, como grupo, como nación5 para de allí partir a la integración en grupos más grandes, regionales, nacionales, internacionales.

En esa espiral ascendente, en ese proceder inductivo en las relaciones humanas, entendido éste como una manera de transitar de lo conocido a lo desconocido, de lo cercano a lo distante, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, el individuo va construyendo y reestructurando su concepción del mundo y de la vida y posicionándose para “engancharse” en aquello que le es más propicio, más atractivo, en aquello en lo que tenga mayores posibilidades de éxito y realización.

La historia escolar de Diana viene a ser otro de los aspectos que influyeron en ella para la elección de la carrera, no se considera a sí misma como mala o buena estudiante, simplemente sus notas no han sido altas en el nivel preuniversitario y en el universitario mismo, lo que la llevó a optar por otra carrera diferente a la de magisterio en la universidad, que exige una nota de corte6 alta para algunas carreras en el proceso de selección para ingresar en la universidad pública.

Por ser gaditana7, su primera intención y acción fue presentar la prueba de selectividad en la universidad de la capital de la provincia de Cádiz, pero no alcanzó los baremos o parámetros exigidos por la misma por lo que optó por ir a Sevilla capital, y allí logró su objetivo, ingresar en la carrera de magisterio.

Fue una experiencia diferente para ella, pues eso implicó salir del seno familiar y realizar esfuerzos personales y económicos para vivir en otra comunidad, en otra casa, con otras personas, lo que la obligó a pasar por un proceso de adaptación y de

normas que regulan una sociedad, teniendo soberanía interna y externa sobre un territorio determinado (Zafra, 1990; Fingerman 2008). 5. Nación. Proviene del latín “nascere” (nacer) Conjunto de personas de un mismo origen y que generalmente hablan un mismo idioma y tienen una tradición e historia común (RAE, 2001). Es un concepto sociológico y está caracterizado como el sentimiento de patria, sus miembros se vinculan culturalmente (Fingerman, 2008). 6. La nota de corte es una media entre la nota de COU, que ahora es bachillerato y el examen de selectividad que se hace preuniversidad (1ª Entrevista, Diana, 2009:1). 7. Gentilicio con que se designa a las personas que radican en Cádiz, por nacimiento o por adquirir los patrones culturales y de vida de sus habitantes. Alguna vez comenté que me sentía gaditana aunque fuera extranjera, la persona que recibió mi mensaje me contestó: “A un gaditano jamás se le pregunta su lugar de origen”, una gran verdad pues muchas de las personas que he logrado conocer y convivir con ellas en estos dos años que llevo viviendo en Cádiz realizando este estudio, se dicen gaditanos, pero son de otras comunidades autónomas de España.


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emancipación de la familia en cuanto a la toma de decisiones en el día a día bajo su entera responsabilidad, sin perder esos referentes familiares a los que recurre incluso actualmente en su desempeño profesional.

Las instituciones son selectivas, ya sea por sus funciones, financiamiento, destinatarios o por los fines para lo que han sido creadas.

La institución escolar se define como el lugar de convivencia social que se encarga de transmitir formal e informalmente reglas, normas, hábitos, habilidades cognitivas, tales como la lectura y la escritura, así como destrezas verbales y mentales, discursos, prácticas e imágenes de la naturaleza y la sociedad. Por lo tanto, se encarga de producir y reproducir un orden y una disciplina de una generación a otra. La institución escolar se integra de diferentes espacios y tiempos distribuidos racionalmente con finalidades específicas. Dicho concepto permite aprehender al espacio donde convergen individuos de distintas trayectorias culturales con el propósito de integrarse en un amplio proceso de homogeneidad de actitudes, valores y conductas. Corresponde a un espacio de socialización que propicia la apropiación de una concepción del mundo capaz de producir discursos y prácticas únicas (Delval, 1991: 1-5; Álvarez y Varela, 1991: 13-54).

Las instituciones educativas públicas en sociedades democráticas como la Española, exigen baremos altos en el rendimiento académico, buscando congruencia entre coste y beneficio, pues están en juego los impuestos de todos los ciudadanos para dar cumplimiento a ese derecho a la educación, que será gratuita y obligatoria en los niveles considerados básicos, elementales, y subvencionada en el resto de los niveles desde educación infantil hasta educación superior.

Esto es lógico pero a la vez contradictorio apegándose al marco legal. Lo que resulta paradójico es que las universidades públicas que albergan a las instituciones formadoras de docentes, exigen los baremos más bajos para la carrera de magisterio, entre un 5 y un 6; y baremos altos para otras carreras como las de sanidad, por ejemplo para fisioterapia se exige entre un 8 y un 9 en palabras de la maestra Diana, que al respecto opina: eso es totalmente inadecuado. A mi me parece que hacen que la carrera se desvalorice, claro, si entra gente que, entre comillas, no esta bien preparada, eso se nota después (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Por otro lado se exige por las instituciones públicas vinculadas a la educación que los baremos en rendimiento académico sean cada vez más altos, primero para otorgar una plaza de funcionario de carrera y después en el campo de acción del profesorado, que aplica igual para los nuevos profesores, en los resultados académicos de su alumnado,


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medidos por diferentes organismos y medios, valga la expresión, evidenciando no solo a las instituciones formadoras de docentes, sino a la profesión misma y a quienes la ejercen, lo que constituye uno de los factores por lo que la sociedad ha ido perdiendo poco a poco la confianza y el respeto a la figura del maestro, antaño reconocida ampliamente, figura que en el imaginario colectivo ha sido sinónimo de sabiduría, de apostolado, de rectitud, en la cual han confiado plenamente para poner en sus manos lo más preciado de la familia, sus hijos; y lo más preciado para una sociedad, sus ciudadanos.

Por lo que es importante revisar y acortar esas brechas entre las líneas de acción trazadas para lograr un plus en la calidad, no solo educativa sino de vida, y los procedimientos y decisiones institucionales, que sin duda impactan la formación de los docentes.

Hargreaves (2000: 60) hace alusión a la paradoja que significa poner la profesión docente como catalizador del cambio en la nueva sociedad de la información, pero que a la vez es víctima por la falta de apoyo, los bajos salarios, las pocas oportunidades para aprender de los colegas, el exceso de trabajo y la homogeneización que han continuado intensificándose para el profesorado.

Diana mencionó un tercer aspecto que la llevó a la elección de la carrera:

Hay mucha gente que entra por motivaciones personales. Yo entré al magisterio porque me gusta, por vocación, además de [que] la rama de música es una carrera que se mueve mucho por vocación. Porque me gustan mucho los niños (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Esto quiere decir que hay motivaciones, tanto intrínsecas como extrínsecas, y circunstancias que nos llevan a actuar o desplazarnos hacia un lado u otro, que van definiendo el trayecto de cada persona, su desarrollo personal y profesional.

Este ha sido uno de los puntos de intersección e identificación con Diana, pues también procedo de una familia magisterial hecho que me influyó, en el momento que era preciso decidir el rumbo académico a seguir. Nuestra madre siempre nos planteó “¿Quieres ser maestro/a?” pregunta que se hizo a mis dos hermanos mayores que optaron por otra profesión, uno es un exitoso ingeniero, pero sí tuvo un primer contacto con la docencia, a través de una interinidad que le significó su debut y despedida de esta profesión por no haber hecho click con la misma. Otra de mis hermanas interrumpe su carrera universitaria al contraer matrimonio y cambiar de residencia, pero llega al magisterio circunstancialmente, formándose para la misma y


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alcanzar su etapa de jubilación satisfecha de ese giro que tuvo su vida profesional. Mi hermana menor y yo; desde un principio, dimos el sí para ingresar a una institución formadora de docentes, que en nuestra época se iniciaba inmediatamente después de los estudios de secundaria, llevando a la par el bachillerato en Ciencias Sociales y Humanidades que nos permitiría ingresar a la universidad o seguir formándonos dentro de la carrera docente; ella siguió esta última vía y yo opté por ambas.

Coincidencia o no, en estos ejemplos presentados, de los miembros de la familia que han optado por la actividad docente como proyecto de vida, en ambas familias predomina el género femenino, en el caso de Diana son su madre, tías y hermanas y en mi caso mi madre, tías, hermanas, sobrinas e hija; sin precisar número, es evidente el predominio y presencia de las mujeres dentro del magisterio, al respecto Gutiérrez Nieto (2008) argumenta las razones del por qué de este fenómeno:

Las maestras accedían a la profesión desde un estatus socioeconómico más elevado [que el de los docentes varones]8, esperando con su formación encontrar un marido mejor situado económicamente (generalmente de profesiones liberales9 como médicos, farmacéuticos, etc.); sirviendo su titulación y trabajo para complementar los ingresos más elevados de sus maridos y para aparecer en la sociedad con cierta autonomía cultural y económica que le diese cierto prestigio y acentuase su estatus (67).

Pero hay otras razones, no solo la socioeconómica que marcan la tendencia femenil por la docencia, como la expresada por Diana, por gusto, por vocación, palabra ésta última, asociada a otros términos como apostolado o compromiso que, de acuerdo a Guzmán (1986), la vocación docente está fuertemente vinculada a la vocación religiosa, semánticamente hablando, pues hace referencia a las características que posee o debe poseer una persona con vocación: paciencia, entrega para una labor de mucho sacrificio por la que además, apenas se percibe remuneración decorosa y por tanto no puede ser desempeñada por seglares sujetos a cargas y responsabilidades familiares (ibídem: 67-69) por lo que se ha recurrido en algunos casos a los llamados matrimonios

8 El colectivo de los maestros varones, generalmente, se conformaba por hijos de familias de clase social humilde que buscaban en la profesión una salida digna y estatus más allá de su previsible destino, la de sus padres, como agricultores o trabajadores manuales (Gutiérrez Nieto, 2008: 67). 9 Las profesiones liberales surgieron durante la larga transición del feudalismo al capitalismo y se distinguieron del resto de las actividades laborales, por el hecho de que había que pasar un tiempo dilatado de formación en un centro de enseñanza superior en el que se dispensaban conocimientos abstractos y técnicas concretas. Este rasgo fundamental se liga con un ideal de libertad o autonomía en el desenvolvimiento de la actividad profesional. Esta autonomía en su relación con el cliente entraña una ética de responsabilidad personal y valores que anteponen determinados principios, como la salud y la justicia, por ejemplo, a la propia retribución económica personal (García Alcaraz, citada en Galván 2002).


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pedagógicos que conforman una unidad familiar, maestro y maestra, que sin cifras que lo avalen parece bastante cierto y comprensible como una respuesta práctica a las limitaciones económicas que siempre tuvo la profesión (Gutiérrez Nieto, 2008: 67).

Sumadas a las anteriores, están las posturas de los teóricos de la educación, que han encontrado como ideales a las mujeres para encargarse de la educación, sobre todo en los primeros años escolares, como más adelante lo veremos.

En esta primera aproximación a la vida de Diana, recurriendo a nuestros propios referentes para comprender su proceder, hemos podido observar que han estado presentes varias “manos” que la han llevado a la elección de la carrera docente, entre otras su mano que ha empezado a escribir su propia historia profesional.

3. Formación inicial: “Nada que ver la carrera con la realidad educativa”

¿Qué se entiende por formación inicial? Si consideramos inicialmente lo que es formación encontramos que corresponde al concepto Bildung10, procedente de la tradición filosófica alemana de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Formación se ha empleado para referirse al desarrollo consciente de las cualidades naturales de los hombres, del logro de su madurez moral e intelectual, del desenvolvimiento pleno de sus diversas esferas (Castillejo, et.al., 1981).

Formación inicial en la carrera docente, es aquella primera formación sistemática, intencionada e institucional que recibe quien se ha decidido por esta opción profesional. Varía el status académico que se le asigna y la institución según el contexto nacional donde se oferta. En España la carrera docente ha transitado de ofertarse por

10 Bildung como apropiación por parte del individuo de la dimensión social (Schwanitz, 2003, La Jornada

Semanal No, 419)


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una Escuela Normal a asumir dicha formación las universidades al integrarse ésta a las mismas, pasando posteriormente a ser una Facultad en Ciencias de la Educación al incluir la licenciatura en Psicopedagogía primero y los Másteres y Doctorados después, estructura que conserva al momento de realizar este estudio, bajo principios que dan coherencia a los propósitos planteados dentro de los planes gubernamentales de desarrollo.

Esto se ve reflejado en el diseño de sus planes de estudios en donde las materias troncales son impartidas para todo el territorio nacional, independientemente de la especialidad que se curse. Otras de sus características es que las diplomaturas, están siendo motivo de una verdadera reforma para ajustarla a las necesidades de las exigencias actuales, locales y continentales, al ser España parte de la Unión Europea donde se debate sobre las líneas de acción que sigan contribuyendo a la cohesión y vinculación de los países miembros.

La universidad pública de Sevilla, donde estudió la maestra Diana, tiene la misma estructura básica de la universidad de Cádiz y del resto de las Comunidades Autónomas, de allí que se pueda transitar y laborar profesionalmente, por todo el territorio nacional y con el nuevo plan de estudios de la carrera de magisterio que entrará en vigor a partir del curso escolar 2010-2011 podrá emplearse en cualquiera de los países miembros de la Unión Europea, ya que esta reforma en el plan de estudios de la carrera incluirá los elementos académicos necesarios para que pueda ampliarse su campo de acción a todo el espacio europeo al asumir el carácter de grado, que la iguala en status académico, primero con el resto de las carreras universitarias y segundo al asumir los lineamientos generales del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que la igualará a su vez con la carrera docente del resto de la Unión Europea. Hay una tercera característica que ha traído consigo la reforma, un giro importante desde el punto de vista pedagógico, organizacional, pero sobre todo de enfoque en la formación del profesorado, pasa de ofertar siete especialidades a ofertar dos grados (licenciaturas): en educación primaria y en educación infantil.

Diana eligió y adquirió su formación inicial estudiando la Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Musical, poniendo de manifiesto su otra preferencia profesional, por lo que integró docencia y música en esta diplomatura que complementó con estudios de danza en el Conservatorio, llegando hasta el grado medio e hizo la prueba de selectividad en Málaga para grado superior. Sigue presente esa tendencia a formarse en esta especialidad, pues entre sus planes futuros está realizar un doctorado en flamencología, que de momento ha dejado aplazado por


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motivos de su iniciación en la docencia, que trae consigo en su primera fase constantes traslados no solo de centros educativos, sino de pueblos o ciudades donde éstos se sitúan.

Las diplomaturas de las distintas especialidades de las Facultades de Educación, además de las materias troncales, conforman su plan de estudios, las materias optativas y los créditos de libre configuración que darán el total de créditos de la carrera.

Para efectos de observar esas preferencias académicas de la maestra Diana revisaremos brevemente su plan de estudios, sobre todo aquellas materias donde entró en juego su decisión personal por la elección de las mismas: las optativas y las de libre configuración.

Efectivamente, en las materias optativas de su certificado de estudios de la diplomatura, todas corresponden a la educación artística: música, danza, plástica, teatro. Predomina obviamente aquellas materias relacionadas directamente con su especialidad, con música, y el resto de las artes en función de la música, el flamenco con 4.5 créditos también forma parte de estas materias optativas. Aunado a esto la educación artística también está presente en seis materias troncales y en una obligatoria (Ver Anexo 2).

Como se puede apreciar, está más que fundamentada, la tendencia de Diana a tener estudios superiores en una de las expresiones artísticas más que meramente educativas aunque pueda ejercerlos en la docencia, si estudio algo quiero hacer otra cosa que no tenga que ver con educación por ejemplo un doctorado de flamencología (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Dentro de sus expectativas profesionales también está acceder a la administración educativa:

Quiero opositar al campo de la inspección, para ser inspectora de educación. Hay un concurso de oposición, allí pueden estar todos los maestros, ahora han cambiado los requisitos: quiero hacer gestión (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Terminando la revisión de las materias optativas que ella decidió integrar en su estudio, encontramos algunas de corte religioso, en concreto dos de ellas:

1. Análisis del hecho religioso. 2. Pedagogía, Didáctica de la Religión y Estudio del Cristianismo.


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Estas materias optativas de 4.5 créditos cada una, constituyen la mitad de los 18 acreditados por esta vía en su diplomatura.

Troncales Obligatorios Optativos Libre Configuración Proyecto

Primer Ciclo: 158.0 9.0 18.0 21.0 0.0

Titulación completa:

158.0 9.0 18.0 21.0 0.0

Por supuesto que estos estudios son en religión católica configurados por la iglesia católica, institución aún fuerte en el contexto español, que ha logrado consolidarse a través de la educación, signando convenios con el gobierno de turno para que avalen dichos estudios, procurando que se preserve la norma, para que se oferte la religión católica por los centros educativos, sean públicos, concertados o privados desde educación infantil hasta educación superior:

...entonces aunque la iglesia cada día va perdiendo fuerza entre la población, ya se casan mas por lo civil que por la iglesia, todavía aquello de bautizar cada vez menos, pero que van a la iglesia poco, entonces la iglesia tiene muy claro que no puede perder el poder en los colegios, entonces los colegios concertados los tienen controlados porque la mayoría son de ellos, están metidos en los colegios públicos para dar religión, la solución se tenía que haber dado que la religión se debería dar en las iglesias ( 30E, 6ª Entrevista a Formadores, UCA, 2010).

Diana expresa que ella tomó este tipo de materias también en los créditos de libre configuración y que para aplicarlas al campo profesional, además de la certificación otorgada por la universidad deben cumplir un requisito más: un documento que te extiende el párroco de tu iglesia y con el visto bueno del órgano que lleva este tema, puedes dar clase de religión en un centro público (32E, 2ª Entrevista a Diana, 2010).

Formadores de docentes de la universidad manifiestan que el alumnado de magisterio en su mayoría, salvo aquellos que tienen muy definidas sus creencias, tienden a incluir en su formación inicial la religión católica que les ampliará la oferta de trabajo, no solo en los centros de educación pública, sino en los centros privados o concertados, que son católicos principalmente:

Sin esa asignatura cursada es muy difícil que los contraten en un colegio privado o concertados, aunque tú no seas muy proclive a la religión, te quitas un 30 a 35


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% de posibilidades de trabajo si no lo tienes, el laicismo no ha entrado de verdad en este país (30E, 6ª Entrevista a formadores de docentes de Cádiz, 2010).

La profesora novel confirma esta valoración pues ella elige esta formación adicional para tener más posibilidades de contratación.

Esta configuración en los planes de estudio de la carrera de magisterio en las universidades españolas se fundamenta en la Declaración Eclesiástica de Idoneidad (D.E.I.):

Es una titulación que concede la Conferencia Episcopal Española para impartir enseñanza religiosa en los Centros Educativos, a todos aquellos estudiantes que cursen las asignaturas optativas o de libre elección11 que se oferten en cada titulación del Área de Religión. Para obtener la D.E.I., es necesario completarlas con el Curso de Formación, Iniciación a la Lectura de la Biblia, ofrecido como Título Propio de la Universidad, fuera de la Titulación de Maestro (F.CC.EE./U.C.A, 2008: 27).

Vayamos a revisar por último aquellas materias que son las obligatorias, las troncales, haciendo especial énfasis en cuatro de ellas: Didáctica general, Lengua y Literatura y su Didáctica, Prácticas de Enseñanza y Organización del Centro Escolar. ¿Por qué estas cuatro materias en especial? Porque son referidas por la profesora novel en su periodo de iniciación en la enseñanza, pues las ha echado de menos, esto es, ahora percibe la importancia de las mismas en su carrera profesional y considera que no fueron debidamente enfocadas en su formación inicial ¿por qué causas? Mencionaremos primero las características de estas materias:

El practicum12 tiene formalmente dos periodos de Práctica de Enseñanza I y Práctica de Enseñanza II, de 16 créditos cada una lo que dan un total de 32 créditos que significa aproximadamente el 20% del total de los créditos de las materias troncales. Dichos periodos se llevan a cabo en el segundo y tercer curso.

¿Que significa esto? que el practicum ocupa parte importante del tiempo destinado a la formación del alumnado de magisterio al cual se suma un primer contacto con la

11Asignaturas de Libre Elección: Las que oferta cada curso, cada Universidad para sus Titulaciones (F.CC.EE., 2008: 61). 12 Practicum: Conjunto integrado de prácticas de iniciación docente en el aula, a realizar en los correspondientes niveles del sistema educativo, especialmente en las actividades de la especialidad correspondiente. Las prácticas deberán proporcionar el conocimiento del sistema escolar a través del conocimiento del centro concreto como unidad organizativa en sus dimensiones y funciones, así como de la comunidad educativa (B.O.E. DE 3-XI-93).


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realidad educativa, aunque a nivel teórico en la universidad donde estudió Diana, que se tiene en el primer curso a través de otras materias, entre ellas la de Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar.

De este primer contacto del alumnado de Magisterio en los Centros de Educación Infantil y Primaria, directivos de las instituciones formadoras de docentes de Cádiz opinan:

En primer año, una semana de observación después del primer cuatrimestre, ni siquiera disciernen, pero los defensores de este periodo son los sociólogos, (por considerarlos) periodos de inmersión, donde el alumno se enfrenta (a la realidad), ellos lo defienden mucho (6E, 1ª Entrevista a Directivo UCA, 2009).

La maestra Diana sostiene que no es inadecuado el tiempo que se destinó al Practicum, sino lo que se aprendió del mismo, debido a la forma como está organizado y vinculado con los centros de educación primaria. Que efectivamente en el primer curso no tuvo práctica y en el segundo fue de generalista y en el tercer curso de la especialidad. Pero que en esas prácticas, incluidas la del último curso, predominó la observación y, algunas de las veces, muy fuera del contexto para no interrumpir a los titulares de los grupos que se constituyeron en tutores a la hora que decidieron aceptar o les asignaron un maestro en formación. Tutores algunos de ellos celosos de la buena marcha en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje que no estaban dispuestos a ceder plenamente su grupo, su clase a los jóvenes en formación. Diana menciona que solo se prestaba dicho proceso en materias y tiempos puntuales pero que hubo compañeros de ella a los que jamás les soltaron el grupo.

Por otro lado, la presencia de los formadores de docentes en los centros de prácticas era poca o nula, que cuando se llegaba a dar, eran avisados de la visita, por lo que el alumnado en prácticas preparaba con mayor esmero su actuación, considerando Diana que esa no era la mejor manera de aprender porque allí todo estaba muy medido, muy calculado, en aras de una calificación que se les otorgaría con el informe y la evaluación que de allí surgiera, sumada a la que los propios tutores otorgan. Con este procedimiento admite que no se observan las dificultades que se puedan tener, por lo tanto no se da el feed back indispensable en esta etapa y concluye:

Yo creo que el tiempo es demasiado pero se aprovecha poco. Es suficiente 6 meses por curso, seis meses y seis meses es un año entero practicando, son 5 horas en el centro observando y explicando algo que te piden que les eches una mano, yo creo que no estás guiado en estas prácticas (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).


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Posteriormente corrige y declara que fueron dos meses de prácticas en el segundo curso, y seis en el tercero. Lo cierto es que fueron 32 créditos en total del practicum en el plan de estudios de su formación inicial, distribuidos entre la preparación previa para tal acción que se lleva a cabo en la universidad, la estancia en los Centros de Educación Infantil y Primaria y el análisis posterior que se realiza a través de los informes y en clase. Si consideramos que un crédito13 equivale a 10 horas de clase se destinan 320 horas en total para el proceso descrito.

Ahora comentemos la materia de Organización del Centro Escolar, materia troncal de 4,5 créditos del tercer curso. Por el título de la materia se puede entender que se aborda en ella todo lo relacionado con los Centros de Educación Infantil y Primaria, sin embargo cuando Diana se refiere a los directivos del centro donde labora actualmente, no le queda claro aún la función de los mismos en la escuela:

La que está más cercana al profesorado es la jefa de estudios, yo te lo voy a decir como yo lo veo, eso te lo deberían decir en la facultad, después veo a la directora como algo mas figurativo cuando va alguien a la delegación, cuando hay una reunión o salir fuera. A la hora de atender a los padres, es la jefa de estudios. La secretaria es la que lleva el papeleo, la matrícula, aunque hay dos administrativos auxiliares (26E, 1ª Entrevista a Diana, 2009:8).

Aquí la Segunda cualidad del Lápiz viene a mi mente: De vez en cuando necesito dejar de escribir y usar el sacapuntas. Con eso el lápiz sufre un poco, pero al final está más afilado. Por tanto, has de saber soportar algunos dolores, porque te harán ser una persona mejor (Coehlo, 2007).

13 CRÉDITO: Unidad de valoración de las enseñanzas correspondientes a las asignaturas de los planes de estudio. Un crédito equivale a diez horas de clase. La obtención de los créditos de una asignatura está condicionada a la superación de la evaluación correspondiente (UCA, 2008-2009: 61).


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En innumerables ocasiones he escuchado a mis apreciados colegas expresar lo siguiente: dejamos lo importante para atender lo urgente, esto significa que por atender la múltiples funciones a las que se ve sometido un formador, un educador, sea de primaria o de la escuela superior, cada vez se está reduciendo más el tiempo real de docencia, ello revela que lo administrativo ha invadido esta esfera que envuelve al alumnado y que son los docentes los que deben propiciar el mejor de los ambientes, concediendo el espacio y tiempo para que el alumnado tome consciencia de lo que está aprendiendo y aprehendiendo, que distinga sus sabores, su textura, su olor, que lo asimile adecuadamente y sea aprovechado realmente por su persona. Esto, expresado metafóricamente, no es otra cosa que le demos tiempo al tiempo, que le demos esa oportunidad al alumnado de que vaya detectando y expresando sus fortalezas o debilidades en tiempo y forma, que le permita realizar ajustes en su proceder, fin primordial de la educación y de la evaluación como instrumento para lograrlo. Sin embargo, prima lo academicista, terminar tal o cual tema, tal o cual materia, tal o cual periodo de práctica e ir avanzando en la acumulación de créditos indispensables para ser promovidos institucionalmente. Se ha concluido el programa del curso, pero ¿realmente el alumnado lo ha concluido? ¿ó se ha quedado atrapado en una parte del proceso? Eso ¿qué importa? ¿a quién le importa? lo que interesa es que ya terminó un curso y va a iniciar otro, lo que interesa es seguir esa carrera muchas veces carrera loca, que no se sabe a donde va a ir a parar o qué consecuencias vaya a tener.

Por otro lado se encuentra esa esfera protectora con connotaciones paternalistas donde el profesorado no quiere herir los sentimientos del alumnado o afectar su buena relación con el mismo, al hacerle ver sus deficiencias, que si se plantean con tacto y se enfocan positivamente pueden convertirse perfectamente en áreas de oportunidad, como se empieza a manejar en el discurso educativo. Pero definitivamente se tiene que hacer un alto y abordar esas deficiencias, se tienen que hablar, se tienen que corregir, se tienen que enmendar, se tiene que sacar punta, en beneficio del propio alumnado que le permitirá superarlas y/o manejarlas adecuadamente en un futuro si se llegasen a presentar otras. Malo es ignorarlas, dejarlas de lado, tanto por el formador como por el alumnado, porque eso significaría engañarnos mutuamente, querer tapar el sol con un dedo y eso no es posible, eso se nota después como bien dice Diana.


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Para concluir el análisis del plan de estudios de la diplomatura de la profesora novel comentaremos la materia que ella misma calificó de relevante, la Didáctica, considerada eje vertebrador por la naturaleza de la carrera de magisterio en su dimensión global o específica: la Didáctica General y la Didáctica de las materias del currículo que pretenden ir en consonancia con las materias del currículo de primaria: Lengua y Literatura y su Didáctica, Educación Física y su Didáctica, Matemáticas y su Didáctica, Idioma Extranjero y su Didáctica (inglés), Idioma Extranjero y su Didáctica (francés), Didáctica de la Expresión Musical, Didáctica de la Religión, Recursos Didácticos de Expresión Plástica para la Educación Musical.

Desafortunadamente, Diana menciona la Didáctica como la materia de su formación inicial que menos le ha servido en la enseñanza, ella alude a estas razones:

Solo nos dedicamos a ver objetivos, contenidos ¡Con lo importante que es la Didáctica! Fue muy teórico. Me enseñaron como influye la ley en las matemáticas, los nuevos currículos en matemáticas, me deberían haber enseñado los procesos de la suma. Por eso he visto muy bien la carrera de Psicopedagogía, yo la recomendaría a todos los profesores, es la que mejor me ha venido (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

¿Por qué hacer énfasis en la materia de Lengua y Literatura y su Didáctica? Porque de ella se pueden adquirir las primeras bases para dirigir el proceso de la lecto-escritura, no solo su enfoque y contenidos de la materia en el currículo de la educación primaria, sino la metodología o métodos a seguir para dirigir eficazmente este proceso, pilar para otros procesos de aprendizaje del alumnado, sin el cual no sería posible. Tan importante es la adquisición de la lecto-escritura que gobiernos de diferentes puntos del planeta los han priorizado en sus metas a cumplir: alfabetizar a la población primero; mantener y elevar el grado de escolaridad posteriormente y lograr el plus buscando la calidad de la educación en su conjunto.

Pues bien, sin excepción, el profesorado entrevistado que ha transitado por la universidad y egresado de ella en estas últimas generaciones ha encontrado deficiente su formación metodológica para la enseñanza de la lecto-escritura. Diana reflexiona sobre la importancia de este hecho en su carrera docente y las repercusiones que le puede ocasionar:

Si me hubiera tocado primer (curso) en el primer año (de trabajo) me tendría que haber puesto a buscar información por otro sitio y los niños se lo hubieran sufrido. Si tú misma no estás organizada y no sabes lo que tienes (qué hacer) en un primero que es (tan) importante (saber) qué hacer te puedes poner loco. En los


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grupos superiores puedes ir probando, pero en primero no puedes hacer eso (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

El profesorado se ha acogido a lo que puede, a la hora de hacer frente a la situación. Diana de nuevo ha recurrido a su familia para brindar este apoyo a su alumnado en el presente curso escolar: como mi tía es maestra me aconsejó muy bien, sino yo ni idea, hay un método “Ven a leer”, es un método silábico que está bien, con muchos pictogramas (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Un directivo de uno de los Centros de Educación Infantil y Primaria que participaron en este estudio, manifiesta que en general al profesorado le implica un reto el primer curso.

La materia de Lengua y Literatura y su Didáctica, se impartió en el primer curso, es materia troncal con nueve créditos. Otras dos materias que la profesora novel advierte como escasa en su formación inicial son en relación con la educación especial y la legislación educativa que comentaremos más adelante.

Cuando el profesorado advierte ésta escasa vinculación o lagunas en su formación profesional tiende a reproducir modelos de enseñanza, observados y aprendidos durante su vida escolar y al no unificarse criterios en torno a esas carencias, va conformando su propio estilo de docencia como mejor le parece o puede, aludido éste coloquialmente con la siguiente expresión, que trae a colación un directivo a la hora de analizar el problema “cada maestrillo tiene su librillo” es una cosa que se lleva muy a rajatabla, “yo enseño las matemáticas así, porque así me las enseñaron” da igual como me las han enseñado en la carrera (29E, 1ª Entrevista a directivo de CEIP, 2010).

La nueva sociedad de la información espera que el docente aprenda a enseñar de forma diferente a como fue enseñado (Hargreaves, 2000: 58).

Profesorado novel, experimentado, directivo y formadores de docentes coinciden en que la formación inicial está desfasada de la realidad escolar:

...son demasiadas cosas fundamentales que están cogidas con palillos, yo pienso que no (egresa sólidamente formado el nuevo profesor), yo creo que no cogemos el toro por los cuernos, el tema no lo cogemos, entonces estamos engañándonos a nosotros mismos, y el problema es que después la inmensa mayoría de los maestros, tienen que hacer una labor de trabajo, de formación y de preparación, una vez que han terminado aquí (en la facultad) y después de sus oposiciones han tenido que hacer una intensa formación cuando ven la realidad y enfrentarse (a ella), y empezar realmente a formarse, pero claro se lo plantean los que tienen


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interés, incentivo, estímulos y demás, pero eso no quita para que seamos todos (30E, 6ª Entrevista a Formadores de Docentes UCA, 2010:14).

Lo recogido en la literatura también coincide con expresiones aquí vertidas sobre la formación inicial que recibe el profesorado, que propicia vulnerabilidad en su función sobre todo a aquel que se inicia en la enseñanza.

El acceso masivo de la población a la educación. El alargamiento de la escolarización obligatoria es un gran avance de la humanidad pero también está planteando problemas a una profesión que no estaba preparada para ello profesional ni organizativamente (Imbernón, 2006: 235).

Yo me pregunto ¿en dónde están todas estas investigaciones realizadas sobre la formación inicial y permanente del profesorado? ¿por qué no se reflejan en la mejora de sus planes y programas de estudio?

Preguntas que planteé a investigadores educativos, en concreto a un investigador de la universidad de Sevilla donde estudió Diana, que durante décadas ha llevado el tema del profesorado principiante y grande fue mi sorpresa al escuchar su respuesta transmitiendo melancolía y resignación. Lamentablemente nuestra tarea investigadora a lo más que llega es a la difusión de la misma, pero no tenemos influencia en las decisiones (legales y administrativas) sobre el tema educativo (19E, 1ª Entrevista Investigador Educativo, U. Sevilla, 2009).

Otro formador de docentes e investigador entrevistado posteriormente, decepcionado aunque aclara que no está “quemado”, expresa que un grupo de investigación de la facultad, que realizó un estudio longitudinal por nueve años sobre el Practicum, ha planteado propuestas serias derivadas de ese estudio ante quien corresponde, propuestas que han quedado en el aire pues no entraron siquiera como recomendaciones en la configuración del nuevo plan de estudios de magisterio que entrará en vigor en el curso 2010-2011. La propuesta versaba justamente en estrechar y fortalecer el vínculo entre las instituciones formadoras de docentes y los centros de educación primaria, semejante al que se realiza en otras carreras de la universidad, donde se contratan especialistas en ejercicio profesional, que serán tutores durante el proceso de formación del alumnado:

Hay un paralelismo entre formar profesores y formar médicos. Formar médicos se forma con un contrato de 300 médicos de hospitales y de centros de salud de atención primaria de la salud, que son contratados por la universidad para que los futuros médicos de la universidad vayan a esos centros y a esos hospitales a hacer prácticas durante los seis años de la carrera ¿Vale?, esto funciona para


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medicina, fisioterapia, esos profesores reciben una remuneración y son nombrados y reconocidos como profesores colaboradores de la universidad. Por lo visto, allí se juega con la vida de las personas y eso debe ser muy importante y no debe ser tan importante jugar con la educación de las personas para toda una vida, ¿me explico?, porque no lo han querido nunca aplicar en la formación de los profesores de primaria (3ª y 6ª Entrevista a Formadores e Investigadores UCA, 2010: 11).

Otra formadora de docentes de la universidad de Cádiz va más allá, reflexiona y critica que a la hora de configurarse los planes y programas de estudio de la formación del profesorado terminan imperando otros intereses, quedando en un segundo plano esas reformas necesarias y profundas, que son un secreto a voces exigidas por los que reciben dicha formación y por la propia sociedad (1ª Entrevista a Formadores de la UCA, 2009).

Escudero Muñoz (2006: 23) apunta: Al menos hasta la fecha, las reformas conocidas y desarrolladas, así como sus efectos directos o colaterales, en particular sus relaciones con el profesorado y su formación han sido bastante insatisfactorias.

Para concluir este aspecto, Diana manifiesta la relación que ha existido entre su formación inicial y la realidad escolar en la que ahora se desenvuelve:

No tiene nada que ver la carrera con la práctica, se aprende mediante la experiencia y la práctica. Yo veo la carrera obsoleta. Mi padre veía los mismos pedagogos que yo vi. Ni la legislación nueva tampoco se estudia. Si tienes suerte te explican la ley que salga, si no, te la llevas colgando [...] En la facultad te preparan para una cosa y luego en el colegio es otra. Encima si te mandan a una especialidad que tú no conoces (25E, 1a Entrevista a Diana, 2009: 2, 4).

En la literatura especializada se hace referencia a que por lo regular el profesorado encuentra poca relación entre la teoría y la práctica, sumado al hecho, que al insertarse en el medio profesional deja de lado sus saberes de la formación inicial significando una perdida tanto de recursos personales como públicos (Marcelo: 2009).

4. Iniciación en la docencia: “Aprendiendo de sus alumnos”

La carrera de Psicopedagogía, que corresponde a estudios universitarios del segundo ciclo por su carácter de licenciatura, la profesora novel la realizó inmediatamente después de acabar la diplomatura, al no aprobar el examen de selectividad conocido como las oposiciones para ser contratada como docente en centros públicos de educación primaria, por lo que optó por aprovechar el tiempo e inició Psicopedagogía,


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carrera que le permitiría preparase para un siguiente proceso de selección y a su vez darle puntaje para el mismo, pero lo más importante era ampliar su formación docente, sobre todo en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y con diversidad étnica, cultural y lingüística, realidad que actualmente se vive con gran intensidad en las escuelas Andaluzas.

Antes era cosa del tutor hacer la adaptación significativa curricular, ¡fíjate con un año de educación especial! (en la formación inicial), ahora es responsabilidad de (la especialista en) pedagogía terapéutica. Fíjate, en la carrera solo se da un año, no es nada suficiente con ese año. Ves un niño y no sabes qué es lo que tiene. Por lo que estudié en Psicopedagogía ahora sé (por ejemplo) que tienen hiperactividad (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Esta última formación contribuyó finalmente a que ella aprobara las oposiciones, pero ya no en su especialidad, sino en educación primaria. Este cambio en la elección de la especialidad para opositar por una plaza en el sector público, se debió a que en el 2007, cuando ella terminó la carrera de Psicopedagogía, hubo gran oferta de plazas en la especialidad de educación primaria y prefirió irse por lo seguro, dejando de momento su especialidad y preferencia profesional: la educación musical.

Al aprobar dicho proceso adquirió la categoría administrativa de funcionario en prácticas ¿qué quiere decir esto? Significa que durante un periodo de tiempo estuvo a prueba, supervisada por un tutor que le asignó la administración educativa para que evaluara su desempeño, quien finalmente tras cubrir varios requisitos decidió aprobarla, proceso que en su caso duró un año; y con ello, Diana pasó a otra categoría:: funcionaria de carrera con carácter provisional, esto quiere decir que logró aprobar el proceso teórico-práctico que exige la ley para incorporarse a la función pública como docente en educación primaria. Será provisional, no en la plaza que ya la adquirió legalmente, sino en los centros educativos que se le asignen hasta que obtenga una plaza definitiva por méritos profesionales, condición que le permitirá quedarse por tiempo indefinido en un mismo centro escolar. Para lograrlo, cada curso escolar deberá opositar hasta que obtenga su plaza definitiva, en un lugar definitivo, de acuerdo a lo que ella solicite y haya vacantes en el mismo; expresa que éste último proceso puede llevar 5, 10 o hasta 15 años (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Al término del curso escolar, en el cual se realizó este estudio, en la última visita y entrevista en el centro, el 23 de junio de 2010, Diana me compartió que logró obtener la plaza definitiva en Dos Hermanas (Sevilla) después de haber permanecido dos años con plaza provisional (tiempo mínimo exigido por ley), hecho que le significa mayor


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estabilidad en su trabajo, aunque le implique salir de nuevo de su lugar de residencia que es Cádiz (38E, 3ª Entrevista a Diana, 2010).

Cuando la profesora novel aprobó la primera oposición para obtener una plaza, fue por decisión propia en otra especialidad y se inició en la docencia por decisión administrativa, en otro campo diferente al que se formó y al que presentó las oposiciones: educación para adultos.

Aquí está la última de las razones a las que hizo alusión Diana sobre la escasa vinculación entre lo que se estudia y el trabajo profesional, asignarla a una especialidad para ella desconocida:

A mi me mandaron a educación para adultos, primeramente no había legislación, no había donde “agarrarte”, no había contenidos, objetivos, ni temario que dar, justo ese año que yo entré, en el verano salió una legislación, claro corriendo a estudiarte la legislación, pero después en el aula era gente mayor, gente que no les puedes hacer muchos cambios, aunque tenía que hacer una adaptación para los alumnos, como son gente mayor, no podía hacerles cambios muy drásticos. Claro me perdía. (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Esta primera experiencia la obligó a someterse a lo que muchos autores han señalado como la etapa del ensayo y error (Veenman, 1984; citado en Marcelo, 2009) y que la profesora novel está consciente de ello al recordar que cuando llegó a su primer centro de trabajo no tuvo en quien apoyarse, pues sus compañeros cada quien estaba inmerso en su trabajo. como bien lo apunta Carmen Rodríguez (2002:120) “tiene iguales pero no colegas” cuando señala que la cultura de socialización que se desarrolla en las escuelas es individualista y poco cooperativa.

Tercera cualidad: El lápiz siempre permite que usemos una goma para borrar los errores. Debes entender que corregir una cosa que hemos hecho no es necesariamente algo malo, sino algo importante para mantenernos en el camino de la justicia (Coehlo, 2007).


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La profesora novel no tuvo más remedio que apoyarse y aprender de sus alumnos, que en edad adulta la pusieron al tanto de lo que estaban realizando con otros profesores mientras ella lograba ubicarse en los temas y proceso de enseñanza, que estaría a partir de ese momento bajo su entera responsabilidad: fueron los propios alumnos, pero si eran niños no hubiera podido hacer eso (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Esta experiencia la tuvo durante dos años en un pueblo del campo de Gibraltar, en San Roque, de la Provincia de Cádiz, experiencia que califica de regular porque no era lo que ella esperaba:

Cuando los profesores noveles no concretizan sus propias expectativas y las expectativas de la escuela [...] sentimientos de inseguridad, de inadecuación y de ineficiencia comienzan a aparecer y, en algunos casos, surge el cuestionamiento sobre la escuela y la carrera (Flores, 2008: 70).

Comenta Diana, que además de estar “perdida” en lo que iba a desempeñar, también le daba cierto temor trabajar con adultos, por el hecho de que le fueran a cuestionar algo sobre el currículum, sentía que esa relación maestro-alumno era como más personal, pero que también implicaba una gran ventaja, por la implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues iban dispuestos al estudio encontrando en ellos buena respuesta, pero valoró que no es su campo, porque los adultos le transmiten cierto pesimismo, tristeza. Ese primer contacto con la realidad escolar, ya como profesional de la educación, no quiere revivirla y desea dejarla atrás, situación que advertí al invitarla a visitar dicho pueblo y me contestó verbalmente, está muy lejos de aquí, algo que percibí como excusa ya que en la primera entrevista calificó la distancia que separa a San Roque de Cádiz como un poco más alejado de aquí percepción que confirmé a través de su lenguaje corporal, contrajo los músculos de su


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cara y movió la cabeza hacia los lados en señal de que no le apetecía regresar a ese sitio, ni siquiera de paseo como le fue planteado (Diario de Campo, 2010).

Actualmente se encuentra trabajando en un Centro de Educación Infantil y Primaria en la ciudad de Cádiz, situación también nueva para ella, pues es la primera vez que está al frente de un grupo de alumnos en edad escolar de primaria, es tutora del 4° curso, por lo que considera su tercer año en el servicio educativo como el primero en su carrera profesional, ejerciendo de maestra generalista, de maestra de educación primaria para la cual presentó las oposiciones y ganó la plaza, que como ya mencionamos no es la especialidad en la cual se formó en la facultad. Sin embargo, su formación inicial implica también una formación generalista, esto es que puede atender las materias del currículo de primaria que no corresponden a las especialidades, siendo éstas Conocimiento del medio natural, social y cultural; Lengua y literatura, Matemáticas, Plástica y con la nueva ley a partir de este ciclo escolar 2009-2010 Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, ésta última programada en el tercer ciclo de primaria, por lo tanto ella no la imparte pues el 4° curso corresponde al segundo ciclo. No deja de relacionar esta nueva experiencia con la anterior:

Es el primer año que estoy con niños, aunque sea mi tercer año es como si acabara de entrar. Ahora lo comparo con los adultos, es mucho mas relajado (con ellos), estudian porque te prestan atención. Con los niños tienes que constantemente estarles llamando la atención, motivándolos, con los niños es más dinámico, es mas feliz (1a Entrevista a Diana, 2009).

5. Gestión de la clase: “La primera impresión es la que cuenta”

A pesar de que se siente contenta con el cambio de formar adultos a formar pequeños, ella ha mantenido una actitud rígida con sus nuevos alumnos, por recomendaciones también de su familia, pues le ha señalado que la primera impresión es la que cuenta a la hora de tomar un grupo bajo su responsabilidad, en otras palabras que el alumnado es muy sagaz y que inmediatamente califica y mide fuerzas con el nuevo profesor, ¡con este puedo, con este no! por lo que a la hora de gestionar la disciplina de la clase, Diana se mostraba intolerable a cualquier ruido, movimiento o acción no solicitados por ella, coartando en cierto modo la iniciativa del alumnado y su natural expresión:

El primer día es el cuenta, mas vale tenerlos bien agarrados ya después le vas dando manga ancha. Es mejor que lo tengas bien amarrados, después te toman por “el pito del sereno” como se dice aquí, no te toman en serio, claro eso yo lo sé porque a mi me lo ha dicho mi padre que es maestro, si no demuestras tu autoridad, tu forma de trabajar (al principio), después no puedes cambiarlo. Si


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eres una persona que no tiene experiencia, ni quien te aconseje, se va a ir el curso así. (Como) una persona joven no te toman en serio. (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Esta estrategia seguida por la profesora novel no se concretó solo para los primeros días del curso pues la siguió manteniendo después, observada a lo largo de este estudio que empezó a los dos meses de iniciado el curso escolar 2009-2010. Aunque cabe señalarse que había momentos que bajaba la guardia e interactuaba más relajadamente con su alumnado, sobre todo al final de cada trimestre cuando valoraba resultados del desempeño, tanto de ella como del alumnado que al ser satisfactorios compensaba con estímulos como reconocimientos, premios o momentos de relax como navegar libremente en el internet: en los 3 ordenadores del aula estamos viendo los 10 futbolistas goleadores más importantes del mundo, ¡mire a Hugo Sánchez! (Diario de campo, 2009).

Respecto a la conveniencia de tener un tutor en el primer año de iniciación en la enseñanza, la profesora novel comenta que sería ideal tener un tutor que le aconseje, porque le va dando pautas a seguir, no solo para hacer una programación de clases y “aterrizar” la teoría, sino para saber cómo atender más eficazmente problemas que se generan en el aula, en relación a la disciplina: te dirían qué hacer, porque tienes que reaccionar enseguida, en eso me hubiera venido muy bien (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Diana reflexiona que es muy importante la figura del tutor, no como el que ella tuvo para aprobar el proceso de oposiciones, no para evaluar, sino alguien que la administración educativa ponga a disposición del profesorado novel para orientarlo, guiarlo y tener como punto de apoyo y referencia comprometida y profesional. Considera que sus compañeros no se involucran totalmente en la acogida del profesorado principiante, no por que no quieran, sino por sus propias ocupaciones, además de no ser un proceso sistemático del cual pueda lograrse una inducción satisfactoria en la carrera:

Porque estamos trabajando con personas y un fallo que tienes no es lo mismo que los que tienen un trabajo con un ordenador. Son niños, después están los derechos del niño, hay que tener mucho cuidado. Ahí los tienes, mi conducta repercute sobre ellos, repercute muchísimo los puedes marcar para toda la vida para bien y para mal (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Con estas palabras de Diana la quinta cualidad de El Lápiz se hace manifiesta:


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Quinta cualidad. Siempre deja una marca. Del mismo modo, has de saber que todo lo que hagas en la vida dejará huellas y procura ser consciente de todas tus acciones (Coehlo, 2007).

Como se expresara anteriormente, la profesora novel comentó que a partir de este ciclo escolar la adecuación curricular es responsabilidad de la especialista en educación especial pero que antes era de cada tutor de los grupos, considera que esta medida es muy conveniente porque ella tiene bajo su responsabilidad todo el grupo y se le dificulta llevar a la par la atención grupal e individualizada. En estos momentos ella da prioridad a la atención grupal. Esta última medida tomada por Diana es algo característico del profesorado novel de acuerdo a los estudios realizados al respecto.

Como una medida para tener mayor control, contacto visual, intelectual y emotivo con su alumnado y una clase más dinámica ha dispuesto el mobiliario de su aula “en forma de U, o de media luna” como lo describe en su programación anual de curso (2009-2010): Hemos utilizado esta disposición con la finalidad de habilitar un espacio libre para las actividades que requieran movimiento, como por ejemplo montar las sevillanas correspondientes a la unidad del día de Andalucía, o los juegos de equipo, así como para poder mover las sillas mas fácilmente para formar grupos de trabajo.

Esta colocación del mobiliario del aula solo se cambia cuando ejecutan exámenes escritos. También rompe esta formación cuando decide poner al centro algún alumno que está causando distracción o se distrae fácilmente o ubica alguna mesa y silla cerca de su mesa de trabajo que está al frente a un lado de la pizarra, para atender al alumnado con alguna deficiencia en el currículo o en la lengua como es el caso de una


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alumna extranjera que llevaba a la par ejercicios de introducción a la lengua castellana. Cuando el alumnado trabaja en equipo, sin perder la colocación inicial, acerca sus sillas a los compañeros adjuntos, colocándose algunos de ellos al otro lado de la U.

El alumnado ha interiorizado tanto su estilo de gestionar la disciplina de la clase que entre ellos mismos se llaman la atención cuando alguien está subiendo el volumen de la voz ¡Ssshhhsss cállate! (Diario de campo, 2009).

Sin embargo la actitud del alumnado varía según sea la persona que está al frente dirigiendo la clase, actitud observada durante la clase de náutica llevada a cabo por monitores en y de la Escuela y Club deportivo Sebastián Elcano. En esta clase en especial, el alumnado separado por sexos para ser atendidos, conversan entre sí mientras el monitor va aumentando cada vez más el volumen de su voz hasta el punto de tener que suspender la explicación para llamarles la atención, algo que no sucede con la profesora novel que siempre ha mantenido un mismo timbre y volumen de voz y actitud que logra mayores resultados de atención y control del alumnado (Diario de campo, 2009).

Quien logra sacarla de sus casillas es un alumno especial que lleva adecuación curricular de 2° grado sobre todo cuando no ha recibido a tiempo esa adecuación por parte de la maestra de P.T., lo que implica una atención personalizada del mismo y que en algunas ocasiones sustituye esta atención con mantenerlo entretenido, regando las plantas del aula o llevando algún recado u objeto a otro lugar fuera del aula, tan frecuente ha sido estás salidas del alumno, cuando no tiene trabajo especialmente preparado para él, que la conserje de la escuela, lo ha devuelto al aula pensando que se haya escapado de la misma, sin embargo se sorprendió cuando Diana le explicó: lo mandé a dar un paseíto (Diario de Campo, 2009).

6. Relaciones interpersonales: “Síndrome de Burnout”

Hay algunos errores que podemos enmendar pero hay otros que quedarán en la conciencia, en el corazón, en el subconsciente del alumnado, o del profesorado novel tal vez para siempre. No podemos definitivamente exponer al profesorado principiante al ensayo y error, esto es llevar a cabo acciones que, dadas las circunstancias ejecuta sin plena certeza de las consecuencias que pueda traer consigo, que pueden ser graves en la formación, autoestima y seguridad tanto de su alumnado como la del propio profesorado novel. En caso contrario, una buena conducción de la enseñanza-aprendizaje propiciará el ambiente para una interrelación maestro-alumno íntegra, profunda y propositiva.


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Existen personajes destacados en el mundo, que gracias al estímulo, apoyo y confianza que recibieron de un docente en su tierna edad, los impulsó a conseguir sus sueños, su realización personal y profesional. Casos como el de los conocidos artistas latinoamericanos, Gabriela Mistral y Sebastián, escritora chilena y escultor mexicano respectivamente, llegaron a un sitio destacado dentro de su área por un intercambio de impresiones y palabras entre sus maestras y ellos, cuando cursaban sus estudios en educación primaria que los llevó al sitio que hoy ocupan, sus historias son muy interesantes y un ejemplo del impacto que puede tener el profesorado en el futuro del alumnado.

Hoy la profesora novel se acerca a sus colegas que tienen una formación inicial semejante a la de ella pero con más experiencia profesional, procurando aprender de ellos en el día a día. Diana estima la conveniencia de relacionarse con profesorado novel para apoyarse mutuamente en un aprendizaje entre iguales; también con profesorado de mediana experiencia, como la maestra de 5° que tiene 20 años de antigüedad, que les puede compartir sus ideas y materiales didácticos.

De quien guarda distancia es del profesorado directivo y del profesorado veterano. De los directivos recibe las indicaciones puntuales para su desempeño dentro del centro escolar, percibiendo ella esta relación como más fría y jerarquizada, al denotar malestar cuando hizo referencia a una decisión tomada por una de las directivas al dejar a su grupo de 4° curso solo dentro del aula cuando dio por terminada la clase de educación física, mientras Diana aún no concluía el refuerzo en primer grado, manifestando ésta última docente que:

A mi me llaman la atención si llego a dejar el grupo solo, claro es su obligación decírmelo, pero si ella los deja solos no pasa nada. Eso es lo que “quema” a los profesores, que no es parejo para todos las indicaciones o sanciones (Diario de Campo, 2009).

Explica que la expresión “estar quemado/a” es un término que se usa de boca en boca, al menos en Andalucía, para referirse al hecho que denota un estado de ánimo en el ámbito laboral. Normalmente se asemeja a un agotamiento psicológico debido a los problemas que se presentan en la labor diaria y que no son intrínsecos precisamente a la tarea educativa, es decir son problemas que impiden el buen desarrollo de la labor docente, por ejemplo los temas referidos a problemas con los familiares del alumnado, el papeleo que exige la delegación muchas veces inútil, de acuerdo a su apreciación, pequeños conflictos con los compañeros o el equipo directivo. Al revisar la profesora novel el significado del término en el internet para precisarlo, expresa que coincide


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bastante con lo que ella entiende del mismo:

Un estudio muestra que el Síndrome de Burnout (quemado) afecta principalmente a médicos, profesores y estudiantes. Este estudio es el resultado de la investigación del psiquiatra Herbert Freundenberger en 1974, que aún hoy es considerado válido. Los problemas que genera este síndrome son muchos y bastantes comunes en los trabajadores; agotamiento progresivo, desmotivación por el trabajo y cambios repentinos del estado de ánimo con sentimientos de tristeza, pena, angustia, malestar psíquico, melancolía, pesimismo e insustancialidad. Este subtipo de estrés se desarrolla especialmente en ámbitos laborales.. ((http://www.buscarempleo.es/stag/estarquemado.htm))..

Investigadores como Guerrero y Vicente (2001) sostienen que existen datos que corroboran que la experiencia de “quemarse” se da con mayor frecuencia en los jóvenes recién incorporados a su nuevo empleo (43).

Diana mantiene resistencias internas que no manifiesta abiertamente, ante las indicaciones dadas de los directivos, estrategia de socialización denominada por Lacey (1977) como sumisión estratégica en la que los sujetos condescienden pero mantienen resistencias privadas, los individuos no actúan de forma congruente con sus creencias y su conducta es claramente adaptativa.

La profesora novel explica que del profesorado veterano, el que tiene mayor antigüedad en el centro escolar, no puede esperar mucho porque considera que ellos ya están cansados, aunque digan ¡esto yo lo hago así! seguro que no, antes hacían el Belén más grande de la escuela ahora no, están cansados.. Además piensa que se han quedado atrás en relación con la actualización profesional. Sin embargo, durante el estudio me tocó observar un acto solidario de un profesor veterano con ella, que tal vez Diana no lo advirtió, de un profesor con más de 30 años de servicio que le dio la primera opción a Diana a la hora de decidir con cual de los dos grupos entrar, que en ese momento requerían ser atendidos por ausencia de sus tutores. Diana eligió aquel grupo que le era más fácil llevarlo porque era del mismo curso que atiende, el desdoble de 4° curso. Pero efectivamente el profesor veterano ha advertido ese distanciamiento de la profesora novel y al respecto expresó:

Conmigo no se acerca, como soy de otra especialidad. No es persona que comente muchas cosas, como te ven mayor (tal vez) crean que no tienes que aportarle o que no necesitan nada. El carácter, es un carácter complejo (del profesorado) cada uno cree que es “el dueño del partido”, en muchos sitios no hay trabajo colegiado. En lo social sí, en otros aspectos (cada quien) se reserva su faceta y no se aporta (26E,1ªEntrevista a Profesorado Experimentado CEIP, 2009).


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El hecho de que la profesora novel crea que el profesorado experimentado con mayor antigüedad tiene poco que aportarle, la ha limitado para conocerlos y recibir orientaciones no solo para su trabajo, pues han desempeñado diversas funciones, sino para el proceso de traslados a los que todavía estaba sometida, ya que el profesor entrevistado ha sido por mucho tiempo director del CEIP donde labora y miembro del tribunal que lleva el tema del proceso de oposiciones, actualmente está de evaluador de las unidades didácticas que presentan los candidatos, hecho que le significa estar al día en la materia y que a priori la profesora novel descartó esa actualización profesional que pueda tener el profesorado veterano.

Con lo descrito anteriormente podemos valorar la cuarta y última cualidad del Lápiz:

Lo que realmente importa en el lápiz no es la madera ni su forma exterior, sino el grafito que lleva dentro. Por tanto, cuida siempre lo que ocurre dentro de ti (Coehlo, 2007).

De aquí la importancia también de que en un centro educativo existan el trabajo académico colegiado y una interacción positiva, pues permiten primeramente un mayor acercamiento y conocimiento de sus miembros que genere una relación de confianza para compartir el trabajo del aula que mejor les ha venido en la formación de los educandos, pero sobre todo los valores que nos identifican como persona, como compañeros, como maestro/as.

La relación más débil que hasta este momento la profesora novel ha tenido con los miembros del colectivo escolar es con la familia, por lo que ya sabemos, en sus


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primeros dos años de servicio educativo, los estudiantes adultos no requerían de una representación legal ajena a ellos mismos ante la escuela, por lo tanto la relación era directa maestro-alumno. Pero en el caso de los escolares de educación primaria que hoy atiende, al ser menores de edad, están bajo la tutela de su familia consanguínea o legal, hecho que trae consigo una serie de consideraciones y actuaciones entre ambos, las madres y padres de familia y la tutora del grupo, que se definirá en los estatutos que se han creado para regular dicha relación y que la profesora novel está empezando a experimentar, justo el día que se realizó la primera entrevista en profundidad con la profesora novel tenía una reunión con las madres y padres de familia de sus alumnos del 4° curso, la segunda para ella ya que al inicio del ciclo escolar se realizó la presentación de los tutores y en esta segunda reunión entregó los resultados de evaluación del alumnado del primer trimestre del año, esperaba a las madres y padres de familia un tanto nerviosa y a la vez entusiasmada (Diario de campo, 2009).

Volviendo a la interrelación de Diana con sus compañeros de trabajo, un acercamiento formal es llevado a cabo cuando todo el personal docente participa en los cursos anuales que la Junta de Andalucía a través de la Consejería y Delegación Provincial de Educación programa para la formación continúa del profesorado en los centros oficiales destinados para tal fin.

Otro es cuando el profesorado se agrupa para otros fines, los gremiales, que en el caso de Diana, por haber tenido una experiencia desfavorable a sus intereses y necesidades decidió dar de baja la filiación que llegó a tener en dos sindicatos, bajo los siguientes argumentos:

No pertenezco a ningún sindicato, porque aunque en el pasado hicieron una labor importantísima para los trabajadores, hoy [en] día no sirven absolutamente “para nada”. Si tienes alguna duda, te la pueden resolver en el propio centro de trabajo o en la delegación provincial, y si necesitas información te la dan sin estar sindicada. Para cosas “más importantes”, un juicio, una ilegalidad, una representación ante los políticos, no te responden. Así que supongo que pagar dinero para a cambio no obtener nada, es una tontería. He tenido experiencias en sindicatos como CSIF y ANPE y ambos me defraudaron, no miran por los trabajadores, sino por su beneficio propio (Diario de campo, 2010).

El 31 de diciembre de 1901 ocurren dos hechos de singular importancia en la vida del profesorado, el Estado español asume el pago de los sueldos de los maestros, antes pagados por los Ayuntamientos que por lo regular contaban con pocos recursos y a partir de esto y de la creación en la misma fecha de la Asociación Nacional del


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Magisterio Primario, con esta medida, muchos maestros y maestras, que muchas veces cobraban en especias, comenzarán a percibir cierta cantidad en metálico (Ezpeleta Aguilar, 2001: 47).

La cita histórica anterior nos muestra parte del inicio de un largo recorrido del profesorado por la profesión y por la reivindicación de sus derechos y garantías, pues a medida que los gobiernos entraron en la dinámica globalizadora fue mayor la presión sobre estos profesionales a quienes no solo los gobiernos sino los medios de comunicación, las recién establecidas listas de resultados de las escuelas, que avergonzaban a las “peores” ha dado como resultado que todo el mundo comenzó a responsabilizar al profesorado de estos hechos, la sensación de estar quemado, los problemas de moral y los niveles de estrés aumentaron. A medida que los efectos de las reformas y reestructuraciones comenzaron a notarse, muchos docentes se sintieron desprofesionalizados (Hargreaves, 2000: 18).

Esta es la experiencia y pensamientos de una profesora novel en su iniciación en la enseñanza que busca la superación personal y profesional, con altibajos en su desempeño que cuando llega a cometer involuntariamente una falta, cuando ésta es menor y advertida por ella, remata con una leve sonrisa: es que soy nueva (Diario de campo, 2009).

7. El Centro Escolar: “Desde Tutora hasta algunas veces madre”

Al ingresar en ese mundo mágico que es la escuela, por sus connotaciones reales entremezcladas con el imaginario personal y colectivo, Diana desempeña diversas funciones, la principal de éstas, ser tutora del grupo B del 4° curso; grupo que se integró a partir del desdoble del 4°, el único en el que había llegado la matrícula a 31 alumnos; la norma oficial establece que al llegar a 29 alumnos un grupo, se puede llevar a cabo su división en dos grupos para una mejor atención del alumnado (27E, 2ª Entrevista a directiva de CEIP, 2009).

Otra de sus funciones en el centro, en el cual se acaba de integrar este curso escolar, es llevar la coordinación del segundo ciclo de primaria, que tiene entre otros objetivos ser el enlace entre el cuerpo directivo y los docentes que integran dicho ciclo. Esta posición le da el acceso y la responsabilidad de pertenecer al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (E.T.C.P.) que, como su nombre indica, está integrado con los coordinadores de cada ciclo de primaria, la coordinadora de educación infantil y el equipo directivo: la directora, la jefa de estudios y la secretaria.


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Otro de los grupos de la escuela al que pertenece la profesora novel al igual que la totalidad del profesorado es el Claustro que tendrá la finalidad de atender diversos asuntos, principalmente de tipo académico, ya que otro órgano de gobierno de la escuela atiende otro tipo de asuntos de carácter general y de representación de cada uno de los miembros del colectivo escolar, siendo éste el Consejo Escolar, que tendrá además de la representación del profesorado, otra del Ayuntamiento, de las madres y padres de familia del alumnado (A.M.P.A.) y del Personal de Administración y Servicios (P.A.S.).

La atención al alumnado va más allá de su grupo, pues tiene a su cargo el refuerzo de primer curso y la clase complementaria del sexto curso, estas dos últimas actividades las realiza cuando su grupo está recibiendo clases de cuatro especialistas: música, inglés, educación física y religión; otra de las actividades que desarrolla, algunas veces con notoria frecuencia, es atender grupos que se quedan solos por las bajas (licencias de los maestros) que hay que cubrir, algunas de estas bajas son médicas y pueden ser hasta de 15 días, o más según sea el caso, significando la ruptura con el refuerzo que está llevando en los grupos asignados, Diana opina:

Te enteras en ese momento, se tiene que improvisar la clase, continúa y reflexiona al respecto “deberían cubrirse las bajas de la bolsa de trabajo porque hacer esto va en contra de la calidad de la educación”, Diana es consciente de la situación administrativa en la que se ve envuelta y que aprecia afecta su desempeño (Diario de campo, 2009).

Por último está cuidar los niños en el recreo, asignándosele diferente patio y grupos según la organización escolar, este cuidado semejante al que realiza una madre, velar por su seguridad, que no riñan, que disfruten en armonía con los demás, que no coman golosinas, que se dirijan a sus compañeros con buenas palabras, la ha hecho merecedora de que en algunas ocasiones los alumnos inconscientemente la hayan relacionado con su progenitora dentro o fuera del aula, y al dirigirse a ella no le han llamado por su nombre, sino por mamá,, situación que, comentan sus alumnos, también les ha sucedido en casa cuando han llamado a su madre maestra (Diario de Campo, 2009).

De allí que no sea casualidad que la educación del ser humano haya sido encomendada por la sociedad en las escuelas principalmente a las mujeres sobre todo en educación infantil y cursos del primer ciclo de primaria, siguiendo las recomendaciones de grandes pedagogos entre otros Juan Amós Comenius (2000), quien escribió en 1631 una obra para este fin llamada “La Escuela Materna” que concibe a la madre como una


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educadora, siendo precursor de lo que hoy conocemos como jardines de niños, preescolar o educación infantil que en 1839 fueron instaurados por Federico Fröebel (1782-1852); sostenían otros pensadores más como Pestalozzi (1746-1827), que la principal educadora en el ámbito afectivo es la madre. Decía que “el hogar ha de ser la principal institución de educación humana”; por tanto, esta estrategia de la feminización de la profesión docente estribaba en sustituir la figura de la madre en la escuela para que al niño le fuera menos dramática esa transición de la educación familiar a la escolar y por reconocer en las mujeres esa aptitud innata de dar protección, amor y guía a los niños.

Posteriormente se ha desvirtuado el propósito inicial y se ha entendido como una discriminación de la mujer para acceder a otras carreras llamadas de ciencias,, ya que la carrera de magisterio se consideró por mucho tiempo solo como un arte, un oficio. El pensador checoslovaco, Comenius, quien adelantado a su época sostenía la igualdad de géneros en todos los ámbitos, incluida la capacidad intelectual de ambos sexos, encontraba que no existía razón alguna para excluir a la mujer de los estudios científicos y fue justamente este pedagogo quien sienta las bases para que el proceso educativo adquiriera un carácter científico al estructurarlo y sistematizarlo, reivindicando la labor de los educadores a quienes se les consideraba que entraban a magisterio porque no podían desarrollar otra carrera ya sea por el factor intelectual o el económico. Comenius concibe pues a la educación ya no como un arte tutelar sino como una actividad basada en principios científicos14 (Comenio, 2000).

Actualmente las madres del Centro de Educación Infantil y Primaria al igual que los padres de familia, buscan coordinar acciones que llevarán a cabo con el profesorado del centro escolar para educar a sus hijos, tarea que no ha sido fácil con la incorporación de la mujer a la actividad económica fuera del hogar, lo que ha venido a cambiar esa relación original, recayendo ahora el mayor peso de la educación en la escuela que no solo educa al niño o joven, sino que le brinda el espacio seguro para su protección, entretenimiento y desarrollo a través de servicios complementarios, en una ampliación del curriculum que brinda esta escuela desde hace 3 años, al detectar en estudios realizados por el equipo directivo, que asumió el cargo hace 5 años, que el alumnado pertenecía a familias trabajadoras donde ambos padres salen a trabajar. Otros niños son miembros de familias uniparentales que al llevar el cabeza de familia el doble rol de padre y madre, no solo en lo afectivo sino en lo económico, en muchos de los casos les significa trabajar la mayor parte del día; otros menores por las tardes

14 Ver el capítulo 1.


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eran encargados a los abuelos que ya no podían atenderlos adecuadamente por razones propias de la edad:

Se decidió implementar el programa Plan de Familia que incluye los servicios de: Aula Matinal para recibir y atender a los niños una hora y media antes de la entrada a clases (de 7:30 a 9:00 Hrs.), el Comedor que ofrece un menú nutritivo y económico ( de las 14:00 a las 16:00 Hrs.) y las Actividades Extra Escolares que son aquellas que se realizarán a partir de las 16:00 a las 18:00 y las deportivas de las 18:00 a las 20:00 hrs. Ya más no se puede, respecto al apoyo que brindamos a las familias no solo la escuela sino la Junta de Andalucía a través de la Consejería y Delegación Provincial de Educación quienes subvencionan gran parte del coste de estos servicios (27E, 2ª Entrevista a directivas del CEIP, 2009).

El CEIP se encuentra localizado en el centro histórico de Cádiz capital, en una barriada muy típica del sector, es el más antiguo de la zona, está por cumplir sus primeros 81 años de existencia (1ª Entrevista a directiva, 2009), donde viven familias de antiguos pescadores que ahora se dedican al comercio y servicios principalmente, identificado el nivel socioeconómico de sus habitantes y paterfamilias de medio-bajo. Cabe mencionarse que la mayor parte de la población de la zona son adultos mayores, ya que los nuevos matrimonios que se han constituido han establecido sus domicilios en poblados cercanos, por ser Cádiz una ciudad pequeña desde el punto de vista territorial pero grande en su historia y cultura.

Esta peculiaridad de la ciudad y del barrio ha impactado en la organización y la estructura de la escuela pues ha disminuido la matrícula y han perdido una línea, esto quiere decir que hasta hace algunos años tenía dos o tres grupos por curso, ahora solo hay un grupo por curso dando un total de tres unidades de infantil y siete de primaria, por el desdoble de 4° curso que atiende la maestra Diana.

Esta institución abrió sus puertas a la población escolar el 5 de diciembre de 1926 siendo una niña la que depositara la primera piedra para la construcción del edificio actual que tuvo como propósito agrupar varias escuelas unitarias del sector y brindar un espacio adecuado para la educación, que en un principio fue con separación de sexos por lo que la estructura del edificio escolar es simétrica, lo que imposibilitaba que ambos sexos convivieran y se educaran conjuntamente como ahora (26E, 1ª Entrevista a Profesorado Experimentado, 2009).

Efectivamente, agrega una de las directivas que antiguamente a esta escuela se le denominaba El Grupo, justamente por haber agrupado cerca de 12 escuelas unitarias, lo que no agrupó fue a los niños y las niñas, ya que cada género tenía su propio espacio dentro de la escuela, situación que duró por largo tiempo hasta después de la Segunda


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República, periodo en que abren un pasillo que unió ambos espacios y al alumnado, adquiriendo la escuela de educación primaria el nombre de uno de los gobernantes de la época, nombre que la institución tuvo hasta que se decidió que llevará el nombre de la calle donde se encuentra situada, nombre de corte religioso (2ª Entrevista a directivas, 2009).

En la Segunda República se suscitan varios acontecimientos importantes sobre todo en lo referido a la legislación educativa:

La llegada de la República se produce con un fuerte aluvión de leyes y normativas educativas, que dejan bien a las claras el papel decisivo que los nuevos legisladores y gobernantes le asignan al sistema educativo en el objetivo de cambio de la sociedad española. Así podemos observar que, apenas diez días después de aquella proclamación, se publica el primer decreto, el 29 de abril de 1931, sobre la implantación del bilingüismo en Cataluña que inaugura aquel proceso; el Decreto de 4 de mayo de la creación del Consejo de Instrucción Pública, como órgano consultivo y eje fundamental de la renovación educativa presidido por Miguel de Unamuno; el Decreto de 9 de junio por el que se ordena la creación de los consejos escolares: universitarios, provinciales, locales y escolares; el Decreto de 6 de mayo sobre libertad religiosa en las escuelas, el Decreto de 29 de mayo por el que se crea el patronato de Misiones Culturales, a los que se unen la aprobación del Plan quinquenal de construcción de escuelas, la reforma de la inspección educativa y el Decreto de 29 de septiembre de 1931 de reforma de las Escuelas Normales y su Plan profesional, que resumía el espíritu de este impulso cuyo mismo texto recogía que “urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros” (Guzmán, 1986; Benvenuty, 1987; Capitán, 1994; Escolano, 2002; Pérez, 1975; citados en Gutiérrez Nieto 2008: 138).

Esa simetría del edificio escolar, fracturada para unir ciudadanos en formación sin distinción de ninguna especie, actualmente forma parte de un área común empleada por las dos alas del edificio, lo que antes era el comedor y ahora es el salón de actos o salón de usos múltiples donde se desarrollan varias actividades, entre otras las clases de educación física ya que sus patios, uno a cada extremo del edificio, son pequeños. También se desarrollan actividades festivas alusivas a fechas importantes dentro de la cultura española como la época navideña, en donde se ejecutan previamente a la salida de las vacaciones decembrinas las típicas pastorelas, villancicos y que acompañan de ornamentación acorde a la temática en dichos espacios.

Aunque desde el Decreto de 6 de mayo de 1931, se hable de libertad religiosa en las escuelas, precepto que sigue vigente en la legislación española con las adecuaciones pertinentes, lo cierto es que siguen prevaleciendo aquellas actividades religiosas de


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acento católico, que si bien como lo indicara una de sus directivas se les puede asignar un guía religioso por la Junta de Andalucía a otros estudiantes con preferencia religiosa distinta a la católica, incluso en otro centros educativos cercanos donde sí cumplan con el requisito del mínimo de estudiantes para asignarles un docente para la enseñanza de este tipo, lo cierto es que en el CEIP solo hay una maestra de la religión predominante y el alumnado no sale a tomar esta enseñanza fuera del centro, enseñanza que ocupa una hora y media dentro del horario de clases, amén de las diversas actividades a lo largo del ciclo escolar que se desarrollan con este propósito:

En semana santa montamos una procesión con todos los niños, visten a los de infantil, los 75 niños de infantil, de mantilla, penitentes, sacan a los niños a la calle, los llevan al hospital, el otro día fueron a los ancianos, a cantarles villancicos y todo eso lo organizan ellos (27E, 2ª Entrevista a Directivas, 2009).

¿A quién se refiere la directiva cuando dice que todo eso lo organizan ellos? Aclara que no son ellos como docentes, que son los padres y madres de familia, el AMPA, quienes se encargan de estas festividades ahora justificadas dentro de las escuelas bajo el argumento de ser tradiciones del pueblo, aunque en detrimento de la confesión de otros alumnos que tienen otras creencias y que se ven inmersos en esa dinámica.

La profesora novel, Diana, opina que desde el nombre del colegio está implícito lo religioso, pero que ella opina que en la clase de religión no se debería dar una religión en especial, sino que se educara a la niñez sobre las diversas corrientes religiosas y que tuviera los elementos para que decidiera en lo próximo o en lo futuro su propia preferencia (32, 2ª Entrevista a Diana, 2009).

Otros de los aspectos religiosos manifestados en la escuela en su ornamentación como ya se había mencionado, es la permanencia de una estatua de un santo católico en el descanso de la escalera y la colocación de un crucifijo en el aula que debiera ser de religión pero que en realidad se emplea para otros usos por la mañana y por la tarde para las actividades extraescolares, ya que la clase de religión se da en el aula habitual del alumnado con la exposición en sus paredes del material alusivo a esta temática.

Esta simbología escolar ha variado a lo largo de la historia escolar y política en los centros escolares españoles. En la Segunda República se buscó resaltar la figura de hombres ilustres y los artículos que hacían referencia al proyecto educativo republicano, como contraste en las primeras semanas de la Guerra Civil a través de un bando dirigido a los maestros y maestras de la provincia en cuyo tercer punto señala la


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solemne reposición del crucifijo en las escuelas, cuya entronización se realizará con actos religiosos y de exaltación nacional católica que incluya procesiones y arengas patrióticas en las escuelas, orden dada por el comandante militar de la Plaza de Cádiz en agosto de 1936 (Pettenghi, 2005: 25-26). Sin embargo, actualmente hay mayor flexibilidad en cuanto a esta simbología sin tener constancia de que ningún maestro ni maestra haya recibido sanciones específicas por su particular interpretación de este conjunto escénico (Gutiérrez Nieto, 2008: 56).

Continuando con la descripción del edificio escolar donde la maestra Diana se desempeña, en la planta alta se encuentran las aulas de educación primaria y en la planta baja las de educación infantil, los despachos de las directivas se distribuyen en ambas plantas, porque en esta escuela el equipo directivo tanto de la escuela como de la AMPA está compuesto por mujeres: ¡las mujeres al poder!, exclama una de ellas.

Los recursos del centro provienen tanto de la administración municipal como de la administración provincial, la planta de maestros es de sostenimiento provincial y el edificio escolar es del Ayuntamiento, por lo que al equipo directivo se le hace más práctico y rápido resolver las pequeños arreglos y adecuaciones por ellos mismos con la ayuda de la AMPA, que también tiene su historia, transitó de ser una Asociación de Padres de Familia, APA, donde la totalidad de su equipo directivo estaba integrada por varones, a la actual Asociación de Madres y Padres de Familia (AMPA) que en estos momentos está dirigida por mujeres.

Comentan las directivas del plantel que la primera constitución y denominación que tenía esta asociación se veía reflejada en las actividades que se organizaban en la escuela, principalmente en las actividades extra-escolares donde predominaban aquellas dirigidas a los hombres como el futbol, entre otras. Actualmente al estar dirigidas por mujeres siguen participando los hombres ahora en calidad de esposos que le echan una mano a su esposa, a la escuela, en las tareas de mantenimiento como el arreglo de los techos, pintar las paredes, etc., existiendo además mayor equilibrio en la programación de actividades diversas, ahora dirigidas a ambos sexos.

De un total de 225 alumnos, 75 están en educación infantil y 147 en educación primaria, así mismo acuden al Aula Matinal 15 alumnos, al Comedor 65 y a las actividades extra escolares 41 lo que da un total de 126 alumnos que aprovechan los servicios complementarios. Hablando de números y de alumnos, la maestra Diana tiene un grupo de 17 inscritos de los cuales asisten regularmente alrededor de 14, datos que ella reporta a la administración educativa a través del programa informático


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llamado Séneca.

Cuando el alumnado llega a acumular 11 faltas el órgano que le compete llevar este tema, debe investigar las causas pero en muy raros casos sucede esto último, salvo que el alumno o alumna muestre signos de abandono por parte de sus padres como el acudir sin asear, sin alimentar adecuadamente o con signos evidentes de enfermedad (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

Otro grupo importante del colectivo escolar son los docentes, 17 en total de los cuales tres son tutoras de educación infantil y siete son tutores de educación primaria. De estos 17 docentes que integran la plantilla del personal, cinco profesores tienen plaza provisional de los cuales dos son profesores noveles, además se acaba de integrar al centro una profesora principiante con interinidad a la cual le asignaron la función de refuerzo. El equipo directivo desempeña funciones también de trabajo frente a grupo, la directora es la maestra de educación musical, la jefa de estudios es la maestra de educación física y la secretaria es la tutora de primer curso de primaria. Hay cuatro maestros especialistas más: de música, religión católica, inglés, también está la de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje. Se suma a todos los docentes el maestro de refuerzo o “Maestro Mas Uno”1155..

El personal de apoyo está integrado por la conserje quien tiene estudios de maestra en educación primaria, la técnica en educación infantil que se encarga de atender a los alumnos más pequeños del centro auxiliando a las maestras titulares de los cursos de educación infantil, su función es ayudar en la atención personalizada al alumnado que lo requiera como mudar su ropa cuando llega a mojarse, avisar y esperar a los padres cuando el niño requiere ser llevado a casa antes de la hora de salida por alguna causa como sentirse enfermo. Hay también tres trabajadoras de limpieza que se encargan que el centro luzca impecable.

Otros trabajadores que apoyan las actividades del centro son aquellos contratados para brindar los servicios asistenciales derivados del Plan de Familia: dos monitores, una cocinera, dos auxiliares administrativos y vigilantes. Las directivas expresan que se sienten muy afortunadas pues los monitores del centro son los mismos en los diversos turnos de las actividades complementarias que propicia una relación más cercana con el alumnado que atienden, además de tener estudios de magisterio:

La monitora es maestra de educación infantil y el monitor es licenciado en historia. Ambos monitores comentan que han elegido esta actividad laboral en

15 Maestro Mas Uno: conoceremos más detalladamente esta función en el Estudio de Caso Aitana.


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espera de aprobar las oposiciones con plaza, juzgando el licenciado en historia que él tiene menos posibilidades de adquirir la misma por la naturaleza de su especialidad, que tiene menos horas dentro del currículo escolar. En relación al trabajo que desempeña en el CEIP el monitor expresó que este año se suspendió el servicio de desayuno por lo que los alumnos deben de traerlo de casa argumentando que la medida se debió a que se consideró conveniente no manipular alimentos en la escuela por la aparición de la gripe A (porcina) , aunque la directora expresó que dicha medida fue en razón del coste que implicaba el servicio, argumento más cercano a la realidad, ya que en el comedor, ellos, los monitores, reparten al alumnado los alimentos preparados fuera del centro por un servicio de catering ( Diario de Campo, 2009).

En el aspecto académico la escuela procura ir a la vanguardia en materia del empleo de las TIC's (Tecnología de la Información y Comunicación) no solo como recurso didáctico, sino para facilitar el intercambio de información entre los miembro del colectivo escolar al diseñar su propia página web y abrir varios blogs de los diferentes cursos, complementan el empleo de estos recursos electrónicos con la publicación de una agenda y de una revista de la escuela. La escuela desarrolla de manera conjunta con otros CEIP el programa Escuelas TIC 2.0 que de manera formal inició el ciclo escolar 2009-2010 poniéndose en práctica a finales del mismo, una vez que terminaron de instalar el equipo requerido para el desarrollo de este programa, como las pizarras digitales, el cañón de proyección de imágenes y la instalación de diversos programas de apoyo al currículo de los cursos y conexión a internet.

Antes de este programa ya el CEIP era un Centro TIC con aula de informática, bajo un horario determinado para cada grupo y tres ordenadores en cada aula, además de los programas didácticos que se ponían a disposición del profesorado y alumnado, programa que se sigue manteniendo. La diferencia con el programa Escuela TIC 2.0 es crear las redes sociales hacia el interior y fuera del centro para compartir experiencias académicas no solo del profesorado, sino de los propios alumnos, otra diferencia es que iniciarán el proyecto en el tercer ciclo de primaria, en 5° y 6°, cursos, pero se ampliará gradualmente a los demás ciclos respecto a recibir el alumnado un portátil de uso personalizado que podrá llevar a su casa para realizar los deberes (tareas escolares), el mismo que podrá conservar durante sus estudios posteriores en secundaria y bachillerato si hace buen uso del mismo.

Diana comenta que no está dentro de sus prioridades el empleo de una hora que tiene asignada para usar el aula de informática, a pesar de sus conocimientos especiales en el tema, adquiridos para titularse de Psicopedagogía, pues considera que pierde mucho tiempo al no estar el equipo, ni las instalaciones, listos para el momento de su


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uso. Considera la profesora novel que en su aula no son suficientes los ordenadores y que cuando acude al aula de informática gran parte del equipo está fuera de uso:

Solicité sólo una hora para asistir con mi grupo al aula de informática, porque el equipo no está en perfectas condiciones de uso, lo que resta tiempo a las actividades con el grupo, además de que el alumnado todavía no tiene las habilidades para trabajar con las TICs. Ya no constituye un factor atractivo para el alumnado por tener esta tecnología en sus casas (25E, 1ª Entrevista a Diana, 2009).

La maestra Diana considera que el promedio general de ingresos económicos de los paterfamilias es bajo, pero también su percepción sobre la educación:

Por ejemplo para la madre es más importante tener una play que una goma, no por lo económico, en la casa no se valora el esfuerzo, el tener una carrera, sino tener un trabajo para tener dinero. Entonces en los niños se nota (Entrevista a Diana, 2009: 5).

Esto en alusión a que el alumnado esta familiarizado con la tecnología digital sobre todo a través de los juegos electrónicos, pero que en la adquisición de material y hábitos de estudio se limita.

Si embargo, se ha ido avanzando en ver a la institución escolar no solo como un medio efectivo y necesario para la educación y salvaguarda de los hijos, ya que el profesorado está muy implicado, muy comprometido con su tarea docente, no solo en el desarrollo del currículo, sino también en actividades alternativas que enriquecen el mismo y el desarrollo integral del alumnado como haber participado por tres años en un proyecto sobre alimentación con Inglaterra, Francia y Alemania. Proyecto a cargo de una docente del centro en coordinación con el resto del profesorado y la comunidad escolar, lo que habla de una amplia visión de sus integrantes, que la llevan al terreno práctico y que la profesora novel ha experimentado.

Diana ha sido beneficiaria de ello cuando al llegar al centro se le tiene que asignar una tutoría de primaria, al constatar las directivas que era una profesora nueva no solo en la escuela sino también en el servicio educativo, se le solicitó que expresara cuáles eran sus gustos y preferencias respecto a la enseñanza, asignándosele un cuarto grado donde manifestó tendría mayores posibilidades de éxito y donde las directivas optaron por ubicarla, aunque en esta decisión también entró la conveniencia institucional, cuando la directora menciona que a partir de la nueva legislación sobre directores, éstos a dedo, pueden designar al profesorado en el curso en el que considera más óptimo, por su capacidad, por su trayectoria o porque, a manera de ejemplo, plantea:


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…porque tú vienes nuevo este año y me dices que lo único que te han dado plaza es en un cuarto, yo te voy a poner en un cuarto porque es donde me vas a dar menos problemas que si te pongo en otro sitio (27E, 2ª Entrevista a Directivas: 2009).

Sin embargo, esta medida que en un franco juego de intereses surge, ha beneficiado a Diana; ya que no solo se le ubica en el grado y ciclo sugerido por ella, sino que este curso es un desdoble, lo que le abre la oportunidad de compartir e intercambiar ideas y estrategias con el docente del otro cuarto curso, aunque finalmente ha sido una responsabilidad más para la profesora novel, ya que la docente titular del cuarto A, ha estado frecuentemente de baja y le ha tocado llevar la conducción de los dos grupos muy bien como reconociera la directiva del centro:

Lleva la tutoría muy bien casi que lleva la tutoría del otro cuarto porque la maestra titular ha estado ausente, entonces ella se hace cargo de más labores que la suya pero muy bien, muy bien, muy partícipe siempre, muy colaborativa, un encanto de chica (27E, 2ª Entrevista a directivas, 2009).

Efectivamente, Diana lo hace muy bien, estando acompañándola en su trabajo docente me tocó entrar con ella al desdoble, al otro cuarto y el alumnado estuvo atendiendo puntualmente sus indicaciones, tanto que logró sensibilizarlos y reconocer la labor de otra docente a la que habían faltado al respeto en clases anteriores, por lo que la profesora novel logró lo que una docente experimentada no pudo, el respeto del grupo, que en respuesta a su petición, pidieron una disculpa a la maestra ofendida quien a su vez se sintió reconfortada y agradecida (Diario de Campo, 2009).

8. El currículo escolar: “Atendiendo a la diversidad”

El grupo de Diana es muy heterogéneo, por lo tanto muy rico en lo que aporta a la socialización del alumnado, pero muy especial en cuanto a sus necesidades educativas específicas, ya que de estos alumnos uno de ellos lleva el currículo de 2° curso estando matriculado en 4°, otro lleva el currículo de 4° estando matriculado en 5° curso, hechos que le significan a la profesora novel apoyarse en el equipo de maestros especialistas que están dentro y fuera de la escuela; uno de ellos en el Aula de Pedagogía Terapéutica y los demás en el Equipo de Orientación Educativa, éste último, un equipo itinerante que una vez a la semana acude al centro a revisar los diagnósticos y avances del alumnado y dar orientaciones a los docentes implicados en la atención de estos alumnos para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes y llevarlas a la práctica.


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Para atender esta diversidad en su aula a la que se suman niños que tienen problemas de acceso a la lengua y otro más que tienen problemas de atención, estructuró varios horarios que le permitan distribuir su tiempo y atención al alumnado:

Horario de atención sistemática a otros grupos.

HORARIO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00-10:00 Refuerzo 1er. curso


11:00-12:00

12:00-12.30 RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO

12:30-13:30 Complementaria 6° curso

Complementaria 6° curso

Refuerzo 1er. curso


Horario de atención permanente al grupo de 4° B, excepto especialidades:

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

9:00-10:00 Lengua (Educ. Física) Inglés Lengua Lengua

10:00-11:00 Lengua Lengua Lengua Lengua (E. Física)

11:00-12:00 Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas

RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO

12:30-13:30 Conoc. Medio (Inglés) (Música) C. Medio (Religión)

13:30-14:00 C. Medio Plástica Plástica C. Medio (Religión)

Horario de apoyo a alumnos con necesidades educativas específicas de su grupo:

HORARIO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00-10:00

10:00-11:00 Refuerzo (3 niños)


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11:00-12:00 Idioma** (1 niña)

12:00-12.30 RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO

12:30-13:30 Apoyo* (1 niño)

Apoyo* (1 niño)

Apoyo* (1 niño)

13:00-14:00

*Adecuación curricular de 2° Curso. **Enseñanza de la lengua castellana a niña extranjera.

El tiempo y el horario escolar, han venido variando a lo largo de la historia, en España se pasó de tener un horario discontinuo, unas horas por la mañana y otras por la tarde, a un horario académico matutino, que fue modificado de acuerdo a la legislación en turno pero sobre todo desde la LOGSE de 1996; teniendo en la actualidad diferentes interpretaciones según cada Comunidad Autónoma, pero donde se ha impuesto para el alumnado en todo el país prácticamente el horario escolar de mañana en jornadas de cinco horas, de lunes a viernes (Gutiérrez, 2008: 57). El CEIP tenía hasta hace seis años aproximadamente el mismo horario de 5 horas, de 9:00 a 14:00 horas, de lunes a viernes, como la mayoría de las escuela, pero esto ha sido modificado para atender la labor asistencial del centro:

Nosotros hace cinco años no teníamos nada, nada, nada, nosotros abríamos a las 9:00 y cerrábamos a las 2:00, el primer año conseguimos la matinal y el comedor, abríamos a las 7:00 y cerrábamos a las 16:00 y luego fuimos presentando proyectos y nos dejaron estar hasta las 18:00 y al año siguiente hasta las 20:00 llevamos tres años que abrimos a las 7:00 a.m. y cerramos a las 8:00 p.m. (27E, 2ª Entrevista a Directivas, 2009).

Actualmente el CEIP para sus diferentes actividades tiene el siguiente (Página web del centro):

HORARIO DEL CEIP

JORNADA LECTIVA De Lunes a Viernes de 9:00 h. a 14:00 h.

DIRECCIÓN Lunes, Martes, Miércoles y Viernes de 9:00 a 10:00 h

JEFATURA DE ESTUDIOS Lunes, Martes, Jueves y Viernes de 13:15 a 14:00 h.

SECRETARÍA De Lunes a Viernes de 11:00 h. a 12:00 h.

EXCLUSIVA Lunes de 16:00 h. a 19:00 h. Jueves de 14:00 h. a 15:00 h.


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TUTORÍA Lunes de 16:00 h. a 17:00 h.

AULA MATINAL De Lunes a Viernes de 7:30 h. a 9:00 h.

COMEDOR ESCOLAR De Lunes a Viernes de 14:00 h. a 16:00 h.

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES De Lunes a Jueves de 16:00 h. a 18:00 h.

EL DEPORTE EN LA ESCUELA De Lunes a Jueves de 18:00 h. a 20:00 h.

Los alumnos juegan a futbol en los patios a la hora del recreo, de 11:00 a 11:30 el alumnado de educación infantil y de 12:00 a 12:30 los de educación primaria, usando de pelota un bote de plástico, está prohibido que jueguen así porque se pueden golpear, se lo quitaré, comenta Diana, y me explica que se prohíbe que lleven pelotas y golosinas para el recreo, cada día de la semana se les sugiere: fruta, yogurt, bocadillos, galletas, zumos, pero hay madres que les mandan bollería, expresa (Diario de campo, 2009: 28).

Otro de los servicios educativo-asistenciales, también establecidos por ley, que tienen los centros de educación infantil y primaria en España y por ende en Andalucía es brindar la atención a niños no solo con necesidades especiales, sino a niños con discapacidades como Síndrome de Down, autistas o con discapacidad intelectual y motora, atención que distribuyen entre el personal asignado al centro para tal fin, como la técnica en educación infantil, la puericultora, que se encarga de la atención personal del alumnado que lo requiera, como enseñarles el control de esfínteres y los docentes que brindan la atención educativa, sin dejar de lado en colaborar asistencialmente cuando las circunstancias lo exijan.

El alumnado que tiene Diana presenta cualidades diversas, en general su grupo tiene buen aprovechamiento y rendimiento escolar, salvo algunos niños que aunque reciban la adecuación curricular no presentan grandes progresos académicos, pero si muy evidentes en su socialización, ya que participan, o tratan de participar, en la medidas de sus posibilidades y de la anuencia de su maestra en la clase, tal es el caso de un alumno que solo puede integrarse en las actividades de su grupo siempre y cuando no correspondan a las áreas instrumentales como conocimiento del medio, por ejemplo, lo que le rezaga de hecho y de derecho, cuando desea expresar abiertamente su aprendizaje en otras áreas del currículo en los que de antemano se le descarta desconsiderando la capacidad que tenga para ello, cuando al solicitar la palabra para


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participar y balbuceando emocionadamente ¡yo sé, yo sé! es ignorada su participación por Diana al decirle ¡tu no! Esto prueba que aunque hay estándares para cada una de las discapacidades o necesidades educativas especiales no se puede negar esos avances fuera de estándar que pudiera presentar el alumnado.

Como en el ejemplo anterior, se minimizó esa capacidad del alumnado para evolucionar en su aprendizaje a pesar de las circunstancias ambientales y físicas, cuando otro alumno de Diana con discapacidad motora es olvidado en el salón de clase, ahora por una maestra experimentada, cuando el resto de sus compañeros se dirigían a la clase de educación física, situación advertida por la profesora novel quien le pide que lo acompañe a realizar el refuerzo a primer grado, que en ese día en especial efectuará en la biblioteca, en donde su alumno con discapacidad motora toma un libro y se pone a leer por su cuenta, sin protestar, sin comentar nada al respecto de ese olvido, Diana a manera de protesta expresa él debería recibir una adecuación curricular en educación física y llevar la clase (Diario de campo, 2009).

Lo cierto es que la escuela se ha llenado de funciones, expresan la directora que por ley en la matrícula se detectan y reportan las discapacidades o necesidades del alumnado a la Consejería, en este sentido la Junta sí es muy consciente en dar atención, y busca el personal especializado que acude posteriormente al centro a capacitar al profesorado y al equipo directivo para atender mejor a los niños que presentan necesidades educativas de algún tipo, sobre todo cuando son severas, como las que presenta un niño de un CEIP del sector, el niño que lleva a diario una bombona de oxígeno y se le tiene que alimentar con una jeringuilla, estas acciones las tiene que llevar a cabo el personal especializado si lo hay o se encuentra presente, sino es una tarea más del docente, como las realizadas en el CEIP donde labora Diana cuando no va el técnico, se presta ayuda que consiste en subir de una planta a otra del edificio al alumnado que lo requiera con el empleo de un ascensor que en el CEIP se tiene ex profeso para ello, también se han adecuado rampas para el acceso con sillas de ruedas. Otras de las actividades asistenciales que ha tenido que desempeñar el profesorado es cuando la puericultura no ha asistido, cambian el pañal de un niño que no controla esfínteres, para esto no llaman a la familia solo le encargan una muda de ropa y los pañales necesarios.

¿Cómo impacta todo esto en la labor educativa? ¿Cómo impacta en el desempeño de Diana?

Hargreaves (2000:60) expresa que la preocupación por el alumnado ha sido siempre


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una cualidad sobresaliente de los docentes más recordados por los estudiantes. Pero se necesita algo más que el cuidado que el profesorado de primaria han brindado a menudo a su alumnado. Este restringido tipo de cuidado puede hacer caer al alumnado más desfavorecido en una trampa asistencial, se debe buscar por tanto elevar su aprendizaje a los más altos niveles y no solo tratar de compensar sus “carencias”.

Uno de los logros sin duda importante, es que la profesora novel con la ayuda del equipo ATAL, Equipo de Atención Lingüística a Extranjeros, y una sistemática atención personalizada a su alumna ucraniana, logró que la niña, que al llegar al centro no hablaba nada de castellano, se comunicara en nuestra lengua por escrito y oralmente de una manera fluida, apenas transcurridos tres meses, llevando a la par el currículo oficial como sus compañeros de grupo:

Mi alumna es atendida en ocasiones por el ATAL, está recién llegada de Ucrania. A diario trabajo con ella en el ordenador los materiales “Ven a leer” (Programación anual 2009-2010: 80).

Una vez que la alumna había logrado el proceso tuvo que regresar a su patria a mediados del ciclo escolar, es una alumna muy inteligente afirma Diana, dándole todos los méritos a su alumna sin resaltar los propios.

La LOCE 2002, bajo ideas sobre el derecho individual a una educación de calidad igual para todos establece una serie de acciones, recursos y apoyos precisos que permitan compensar los efectos de esta situación de desventaja. Bajo el término Necesidades Educativas Específicas se engloba a alumnos extranjeros, superdotados y con necesidades educativas especiales (discapacidad física, psíquica, sensorial o graves trastornos de la personalidad o conducta) de la misma manera en la nueva ley LOE 2006 donde las necesidades educativas específicas se refieren a altas capacidades intelectuales, integración tardía, necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje (Programación anual del curso 2009-2010: 78).

9. Metodología y evaluación: “La Escuela Comprensiva”

La profesora novel hace alusión a la Escuela Comprensiva en su propuesta metodológica para llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje, propuesta que lleva a la coordinación y profesorado del segundo ciclo del cual es la coordinadora y asienta en su programación anual de clases (2009-2010: 79). Mi propuesta, siguiendo la línea del diseño curricular base (DCB), trata de promover la escuela comprensiva mediante las siguientes estrategias y medidas:


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Estrategias Medidas

1ª Adoptar organizaciones flexibles dentro del aula, con respeto hacia los principios básicos de organización y funcionamiento de los grupos, practicando estrategias inter e intra grupales, para potenciar el trabajo con grupos heterogéneos de alumnos y alumnas.

2ª Realizar las adaptaciones curriculares necesarias para asegurar que se pueda mantener una escuela en la que tengan cabida todos, sean cuales fueren sus necesidades educativas o intereses personales específicos.

3ª Llevar a la práctica un programa de orientación y acción tutorial en el centro.

- Refuerzo educativo

-Adaptación curricular (como último recurso)

- Optatividad

- Diversificación curricular

Lo planteado en su programación, documento que guarda celosamente dentro del cajón de su mesa de trabajo “por si viene el inspector” (Diario de campo, 2009) procura cumplirlo en sus múltiples tareas y funciones con su grupo o con los grupos con los que interactúa. Para lograr lo anterior hace alusión en dicho documento, refiriendo algunos ordenamientos legales (BOJA 125, 26/10/02; Decreto 167/2003), que como consecuencia de la obligatoriedad de la enseñanza, surge la escuela comprensiva, que ofrece un mismo currículo básico para todos los alumnos y todas las alumnas, minimizando sus diferencias a través del principio de igualdad de oportunidades, con el fin de compensar así las desigualdades sociales.

La escuela comprensiva surge como consecuencia de diversos movimientos ideológicos en torno a la educación como el Plan Langevin-Wallon elaborado entre 1944 y 1945 en Francia. Se pretendía con este plan entre otros propósitos, establecer las bases para el desarrollo de una escuela integrada, única y polivalente cuyo calificativo resumen fue el de comprensividad o escuela comprensiva que vino a impactar el sistema educativo


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de varios países hasta finales de siglo, como ocurrió en España en la reforma del Plan General del 70 que daría origen a la EGB, la escolaridad obligatoria hasta los 14 años y el BUP (Gutiérrez 2008: 38).

Diana explica en la parte introductoria y final de su programación anual de clases que habrá de optar por la metodología que favorezca que los niños y niñas vayan formándose como seres autónomos y vayan planteándose interrogantes, donde participen y asuman responsabilidades, de este modo conseguiremos que ellos vayan siendo los verdaderos protagonistas en su proceso de formación, si entendemos, continúa, que la educación debe favorecer una formación integral, este modo de concebir el aprendizaje propicia una manera de entender la relación entre los contenidos curriculares que supera enfoques didácticos exclusivamente centrados en las áreas y promueve de una forma más eficaz un aprendizaje significativo, asentando en este documento las siguientes consideraciones:

La LEA (basada en la LOE) concibe la educación como un proceso en el que la actitud que mantienen maestro/a y alumno/a permite el aprendizaje significativo.

Como consecuencia de esta concepción constructivista de la enseñanza, el alumno/a se convierte en motor de su propio proceso de aprendizaje al modificar él mismo sus esquemas de conocimiento. Junto a él, el maestro/a ejerce el papel de guía al poner en contacto los conocimientos y las experiencias previas del alumno con los nuevos contenidos.

Para conseguir una asimilación real de los conocimientos por parte de cada alumno/a, los aprendizajes deben ser significativos, es decir, cercanos a sus experiencias y referentes, motivadores y realmente funcionales. Deben, asimismo, implicar una memorización comprensiva: los aprendizajes deben integrarse en un amplio conjunto de relaciones conceptuales y lógicas del propio individuo, modificando sus esquemas de conocimiento.

De las actividades: cada sesión estará dividida en tres momentos principales. Un primer momento para actividades de introducción-motivación o conocimientos previos. Un segundo momento, el más amplio, para actividades de desarrollo de la sesión. Y un tercer momento para actividades de reflexión y aplicación de lo aprendido.

De los agrupamientos: La organización de las actividades será variada y flexible, planificando agrupamientos múltiples para la realización del trabajo: gran grupo, pequeño grupo (profesor tutor, parejas) y de forma individual.

Recursos materiales: Por lo general se trabajará en el aula, apartando el


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mobiliario en los casos en que se necesite más espacio libre. Los materiales y recursos necesarios para la correcta realización de las actividades serán organizados y utilizados en función de las actividades, manejando habitualmente los específicos del área en la que nos encontremos según el horario.

En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa son los siguientes:

Metodología activa: se refiere especialmente a la integración activa de los alumnos y alumnas en la dinámica general del aula y en la adquisición y configuración de los aprendizajes. Tratamiento cíclico de los contenidos. Los conceptos y procedimientos que se tratan en el programa se presentan en contextos muy diferentes que permiten a los niños y niñas establecer gran número de relaciones e integrarlos en sus propias producciones artísticas, científico-ambientales, matemáticas y lingüístico-literarias.

La actividad se concreta en dos aspectos básicos:

a) La observación activa y la manipulación de los elementos del entorno que son los aspectos esenciales del programa de las diferentes áreas. En este ciclo se pone el acento en la reflexión sobre las características sensoriales y perceptivo-visuales de la realidad cercana: sonidos, formas, texturas, colores...

b) El desarrollo de la capacidad de representación a través de actividades dirigidas y de otras que permiten aplicar de forma personal los procedimientos de las áreas.

Motivación. Se considera fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas. También será importante arbitrar dinámicas que fomenten el trabajo en grupo. Este principio metodológico se expresa a través de los siguientes aspectos:

a) El trabajo sobre formas de expresión muy variadas y el desarrollo de las habilidades básicas relacionadas con las diferentes áreas contribuyen a que el propio trabajo se convierta en un vehículo de expresión altamente motivador para los niños y niñas.

b) El nivel de dificultad, adecuadamente equilibrado entre los ejercicios propuestos y el desarrollo de las habilidades necesarias para llevarlo a cabo, permite que el esfuerzo realizado y el resultado obtenido se encuentren en consonancia con las expectativas de los pequeños.

c) El tratamiento integrado de los ámbitos de trabajo estimula a los niños y niñas para avanzar en la exploración, en la experimentación y en el establecimiento de relaciones cada vez más amplias entre los


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diferentes modos de expresión (lingüística, matemática, científica y artística).

d) El planteamiento lúdico de las actividades que parten de situaciones y recursos motivadores a priori: las narraciones, los juegos motrices, poemas, artículos de prensa, el propio cuerpo…

e) Utilidad de los aprendizajes. Las actividades están planteadas para proporcionar estrategias de trabajo globales que puedan ser aplicadas en situaciones muy diversas. A través de la observación y la representación del entorno, los niños y niñas adquieren conocimientos más estructurados y más completos sobre él y desarrollan procedimientos de trabajo que son fácilmente aplicables a otras disciplinas.

� Atención a la diversidad del alumnado. Nuestra intervención educativa con los alumnos y alumnas nos obliga a tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, así como sus distintos intereses y motivaciones.

� Evaluación del proceso educativo. La evaluación se concibe de una forma global, es decir, analiza todos los aspectos del proceso educativo y permite la reestructuración de la actividad en su conjunto, si fuere necesario.

En resumen, el proceso de aprendizaje, entendido dentro de este modelo constructivista, cumple los siguientes requisitos:

� Parte del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.

� Asegura la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva.

� Posibilita que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí solos.

� Proporciona situaciones en las que los alumnos y alumnas deben actualizar sus conocimientos.

� Proporciona situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos y alumnas, con el fin de que resulten motivadoras.

Diana conoce y es consciente de los principios pedagógicos que rigen o deben regir el actuar docente, si embargo, tiende a reproducir modelos tradicionales de enseñanza basados principalmente en la conducción literal del aprendizaje, empleando casi como único recurso didáctico el libro de texto, herramienta fiable y confiable para ella, pues


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ya fue aprobado por un claustro del profesorado y un consejo escolar, que la lleva a estar dentro de la norma, dentro de lo administrativamente correcto, pero que la limita dentro de la amplia gama de posibilidades que tiene para llevar una clase activa, acorde a los intereses no solo educativos sino del alumnado.

Las editoriales han conseguido asegurar el dominio de este instrumento escolar (libro de texto) frente a otros habiéndose convertido desde entonces, y de forma creciente hasta nuestros días, en un importante problema para el estímulo a la renovación didáctica del profesorado por su elevada dependencia y su papel cada vez más nuclear en la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Gutiérrez Nieto, 2008: 59).

Esta estrategia, del empleo del libro de texto, es llevado a las evaluaciones, ya que el diseño de los exámenes son elaborados también por las editoriales, no por ella o por el equipo de ciclo, lo que evita una rica adecuación a las características y diversos ritmos de aprendizaje. Simplemente el profesorado recomienda los títulos y las editoriales por curso que más se ajuste a los propósitos educativos. Para este ciclo escolar 2009-2010 fueron los siguientes:

EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSO TITULO EDITORIAL 4º Matemáticas 4 (La casa del saber) Santillana Grazalema 4º Lengua 4 (La casa del saber) Santillana Grazalema 4º Conocimiento Medio 4 (La casa del saber) Santillana Grazalema 4º Twister 4 Student's book Customized Ed. Santillana Richmond 4º Religión 4 Andalucía Santillana Grazalema 4º Música 4 (La casa del saber) Santillana Grazalema

Su alumnado se resigna al empleo casi único del libro de texto, aunque algunas veces alza la voz solicitando que incluya las TIC en la enseñanza, ¡señorita nos toca informática!, respondiendo al instante ¡pero es opcional! Cerrando la conversación y cerrando la iniciativa del alumnado por el cambio, cambio que se ha de dar desde las escuelas, cambio que se ha de dar desde las instituciones formadoras de docentes y especialmente desde la administración educativa.

Por qué especialmente en la administración educativa, porque asigna al profesorado en otras funciones o especialidades distintas a la formación inicial o continua recibida por el profesorado, desdeñando esa especialización en determinada área del


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conocimiento, en determinada área educativa. Diana es especialista en educación musical y es en el área donde se desenvuelve con plena seguridad y creatividad poniendo en juego todos los recursos y estrategias didácticas siguiendo una metodología con enfoque constructivista e innovador, tal y como lo ha planteado en su programación de clases, pero que es puesta de manifiesta cuando ocasionalmente ha tenido que dar la clase de música a su grupo u a otros grupos.

Veamos la conducción de una clase de música registrada en mi Diario de Campo (2009: 57). Por baja médica de la directora que también es la maestra de música del centro, Diana tuvo la oportunidad de dar una clase de su especialidad, cuando se le solicitó que la impartiera y que ella aceptó de inmediato por el gusto y formación que tiene de música.

Ensayan los villancicos empleando los triángulos y un tambor que ella va turnando a diferentes niños que llevan el compás. Los niños siguen con sus palmas y cantan con apoyo en la música grabada. Le dice a los alumnos que el triángulo lo tomen con un dedo para no se apoque el sonido y que se levante inmediatamente la baqueta (palillo metálico) y se logrará un sonido mas suave.

Cada niño tiene un triángulo y les reparte chinchines que son platillos metálicos pequeños, que como las castañuelas se colocan en los dedos, en este caso en el dedo medio para tocar un chinchín con otro, se los reparte a algunos alumnos y al cabo de un momento tiene a todos los niños del grupo tocando y siguiendo el ritmo de una canción. Les va indicando que sigan la dirección que ella les da al mover sus brazos y manos y les dice que vean la partitura, también reparte un caracol y paulatinamente todos ejecutan hábilmente diferentes instrumentos. La profesora novel marca el ritmo con sus manos y con el pie y su alumnado la sigue.

Mientras la clase transcurre ésta es interrumpida al llegar al aula dos mujeres, al parecer madres de familia de la A.M.P.A. que le dan una información y papeles a Diana. Algunos niños se han aprendido la canción. Diana les corrige la pronunciación y les indica que enseguida la cantarán con la canción grabada y acto seguido enciende la grabadora.

El niño con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) le ha dicho cascabeles a los chinchines y otro niño lo corrige. Algo importante a destacar en relación con este alumno con discapacidad motora que ha sido olvidado para una clase de educación física, en los ensayos que tuvieron con la profesora novel de un baile y canción para efectos de participación en los eventos del centro, ésta lo incorporó con el resto del


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alumnado y él feliz cantaba y bailaba al son de sus compañeros, dando giros que pudo lograr por la dicha que le proporcionaba estar ejecutando ejercicios físicos al son de la música, por la dicha que le significaba que su maestra Diana, le diera la oportunidad de bailar, de llevar una clase, de ser y realizarse como sus compañeros de clase.

La profesora novel desarrolla la clase de música con entusiasmo, seguridad, habilidad y uso de varios materiales didácticos musicales, sin duda la formación debe aplicarse en el campo profesional, pues al estar impartiendo otra especialidad, su desempeño se ve apocado, como el sonido del triángulo cuando no se toma adecuadamente, por falta de conocimiento o destreza.

10. La fotografía: “Una imagen vale más que mil palabras”

El proverbio chino que titula este epígrafe, nos lleva a reflexionar en la importancia de la imagen para retener momentos únicos, irrepetibles y con un alto significado no solo para quien capta esas imágenes sino para los protagonistas de una historia, de esta historia escolar.

Diana emplea la pizarra para la explicación de los diversos temas, conserva la formación en U, para tener un mayor control del alumnado, principalmente, formación que cambia para la elaboración de exámenes colaborando con su alumnado cuando así lo requiere, como ayudar a sacar punta al lápiz durante el mismo. Ella manifiesta cierta actitud a la defensiva por sus brazos cruzados al frente cuando supervisa el trabajo, amén del frío de los meses cuando se realizó la observación directa.


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Los tres ordenadores que corresponden al aula de Diana para participar del Programa Escuela TIC, pocas veces son empleados por ella y el alumnado. ¡Uuhhh el ordenador, ya no! Exclama Diana en relación a la motivación que pueda despertar en su alumnado o en ella misma. La foto derecha muestra el portátil que se asigna al alumnado de 5° y 6°.

El alumnado tiene dentro del aula diversas responsabilidades como repartir el material o los textos a sus compañeros al iniciar las clases con las diversas asignaturas, cambiando dicha comisión periódicamente. También Diana atiende las diferentes peticiones administrativas que le son requeridas algunas veces durante su clase.


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En la foto de la derecha se puede observar que el alumnado no alcanza a apoyar los pies en el piso, lo que motiva cambios constantes de posición incluso alguno de ellos se sienta sobre la silla preferentemente con las piernas dobladas. Hay dos alumnos que repiten curso que son más grandes y ellos alcanzan perfectamente dicho apoyo. Diana comenta que sería difícil que cada curso tuviera mobiliario adecuado a las necesidades del alumnado. Sería lo ideal que el mobiliario escolar fuera ergonómico por la cantidad de horas que pasan las niñas y los niños en la escuela.


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Los motivos religiosos católicos están presentes en cada uno de los rincones del aula o de la escuela, como una expresión arraigada de fe traducida en tradición cultural, que se desarrolla en la clase de religión, dentro de las actividades organizadas por la AMPA o por el profesorado con motivo de la época anual. Diana comenta que algunos padres o madres, de confesión distinta a la católica, han reclamado cuando a su hijo no se le incluye en alguna actividad escolar grupal, aunque tenga fondo religioso. Investigadores educativos y sociales han criticado que se deje a la escuela resolver este dilema, se llama cultura cuando se pretende que no se revisen (García Vallinas, 2010).


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Otras de las expresiones son las constitucionales traducidas éstas en derechos: derecho a la educación, a la paz, a la igualdad ante la ley, derecho a la libertad de expresión y al trabajo, derecho de protección, entre otros. Algunos de esos derechos fueron plasmados en un mural que la profesora novel explica hicieron entre todos los grupos, previo acuerdo del profesorado de educación infantil y primaria. Seguramente la niña observa el trabajo de su grupo (3ª Entrevista a Diana, 2010).

En la sala de maestros se encuentran diversos objetos de trabajo docente y documentos como calendario escolar 2009-2010 otorgado por CC.OO (Comisiones Obreras) y convocatorias de FETE-UGT (Federación de Trabajadores de la Enseñanza de la Unión General de Trabajadores), este espacio une las dos alas del edificio escolar junto con la biblioteca que alberga el material bibliográfico y las exposiciones con diversas temáticas de los grupos.

En la planta alta esta el despacho de la directora y las aulas del nivel de primaria y en la planta baja está el despacho de la jefa de estudios y secretaria y las aulas del nivel de infantil. El CEIP tiene 2 patios, con 3 accesos al mismo y 4 calles lo circundan.


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El Plan de Familia incluye servicio de Aula Matinal, Comedor y Actividades Extraescolares. Estas últimas se programan por el centro en coordinación con la AMPA, que van desde actividades lúdicas hasta de refuerzo académico, cerrando la tarde con actividades deportivas. Todos estos programas fueron la propuesta de trabajo del equipo directivo actual, quien está a la vanguardia en servicios asistenciales y educativos en la ciudad de Cádiz, buscando apoyar la economía y responsabilidades familiares y sobre todo proporcionar un espacio seguro de crecimiento y recreación al alumnado.


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Documentos:

Programación Anual del curso 2009-2010 de Diana.

Certificado de Estudios del Diplomado de Maestro en la Especialidad de Educación Musical.

Documentos del CEIP.


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Capítulo 4. Estudio de Caso Aitana

Índice

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Introducción………………………………………………………………………………………

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1. Aitana: “gaditana de corazón”…………………………………………………………… 228 2. Elección de la carrera: “Me hubiera gustado sanidad”……………………… 230 3. Formación inicial: “La reforma me plantea volver a la Facultad”………… 231 4. Iniciación en la docencia: “De las oposiciones a funcionaria en prácti- cas"…………………………………………………………………………………………………… 238 5. Relaciones interpersonales:“Maestra Mas Uno y Síndrome de Burnout” …………………………………………………………………………………………… 244 6. El centro escolar: “Un recuerdo imborrable del escenario educativo”… 254 7. El currículo escolar: “En la diversidad está la riqueza”………………………… 267 8. Metodología: “Entre la enseñanza de la lecto-escritura y la enseñan- za multigrado”…………………………………………………………………………………… 270 9. Evaluación: “Una respuesta a la legislación educativa vigente”………… 273 10. Gestión de la clase: “En Sustituciones y en los Grupos de Refuerzo”…

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Introducción

El Estudio de Caso de Diana me llevó a encontrar a la profesora novel Aitana, ya que la Jefa de Estudios de su centro escolar, me recomendó visitar otro CEIP del sector, pues consideraba que podría tener profesorado principiante. Tomé dicha recomendación y me dirigí a él, mismo que no venía en el listado de la Delegación Provincial de Educación ya que la información proporcionada por esta entidad pública fue al finalizar el ciclo escolar 2008-2009, por lo que era posible que hubiera variado la ubicación del profesorado.

En virtud de que los dos estudios de esta etapa de investigación se realizarían alternadamente, era importante en la medida de lo posible, que estuvieran cerca uno del otro, siempre y cuando aportaran diferentes elementos en el conocimiento del profesorado novel y así fue, el CEIP en el que labora Aitana se localiza cerca del CEIP en que trabaja Diana, aunque en diferente barriada de Cádiz capital, contando entre su personal con una joven docente con dos años de experiencia profesional y primero en la actual función que desempeña en este centro.

La observación directa del trabajo docente de Aitana, se llevó a cabo a partir del 19 de noviembre de 2009 hasta el 12 de enero de 2010, iniciando un contacto permanente con ella y con el personal del centro. Este lapso de tiempo se vio interrumpido por dos situaciones: baja por enfermedad de la profesora novel y el periodo vacacional de invierno. Se dieron encuentros posteriores puntuales hasta el mes de junio de 2010, para realizar nuevas entrevistas con el propósito de ampliar o ratificar información.

A partir del primer contacto que se tuvo con el director del CEIP que en un inició no recordó tener profesorado novel entre su personal, indicándome que él era el más joven en la escuela pero que ya estaba cerca de los 10 años de antigüedad, enseguida me dice: ¡espera, recién ha llegado una profesora con pocos años de servicio que está a cargo de los refuerzos en el centro! (Diario de campo, 2009).

Me pareció importante lo mencionado por él, ya que en los otros tres CEIP donde se llevaron a cabo visitas a efectos de este estudio, se hacía alusión a esta función que podía desempeñar el profesorado de educación primaria. En la primera inmersión en la escuela española, en la fase preparatoria de esta indagación, el profesorado con mayor antigüedad en el centro se dedicaba a ello, en el segundo centro la profesora novel estuvo en esa función, previa a la que realizaba en el momento del estudio sin que haya sido mencionada por ella y en el tercer centro visitado para llevar a cabo el Estudio de Caso Diana, la profesora novel se refirió a ellos como Maestros Mas Uno,


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por lo que fue cobrando importancia esta figura administrativa la cual me era desconocida y sería de gran interés conocerla en el desempeño del profesorado novel y comprender su impacto en el mismo.

La respuesta de la profesora novel a quien por elección de ella llamaré “Aitana” fue afirmativa, decidiendo participar a partir de ese momento en el estudio, respuesta dada por el director quien me pidió que lo acompañara al aula de infantil donde en ese momento la profesora novel se encontraba sustituyendo a la tutora de la clase comentando: Estará hasta el 25 de noviembre en infantil, fecha en que se incorporará de nuevo la maestra del grupo (Diario de campo, 2009).

El director dio todas las facilidades para realizar el estudio en profundidad, colaborando personalmente al otorgar dos entrevistas y solicitando a parte de su personal docente y de apoyo su participación cuando fuese necesario, como el que me permitieran el acceso a observar los servicios educativos y asistenciales del centro, recorrer sus instalaciones, revisar documentos, llevar registros y realizar entrevistas.

El capítulo está estructurado en 10 epígrafes, los cuales corresponden a las categorías que emergieron de los análisis previos y que se destacan y presentan en este capítulo. Las imágenes están diseminadas a lo largo del escrito, centrándose fundamentalmente para describir el centro y la gestión de la clase de la profesora novel.

1. Aitana: “gaditana de corazón”

La maestra Aitana, vive en el otro extremo de la ciudad de Cádiz, en la parte moderna, en la sección de la ciudad que fue creciendo fuera de “Las Puertas de Tierra”, entrada al centro urbano de Gades, antiguo nombre de la ciudad y de allí el gentilicio aplicado a quienes como Aitana son gaditanos de corazón. El área descrita forma parte de una fuerte estructura de piedra que envuelve el centro histórico de la ciudad, lugar donde se encuentra su actual centro de trabajo, su familia formada por quienes conviven con ella a lo largo de la mañana, interactuando con un sinfín de propósitos, entre otros lograr un crecimiento, formación y desarrollo armonioso del alumnado y el desarrollo profesional de ella misma.

Aitana, es una joven de 24 años, soltera aunque aclara que con novio, profesionista al igual que ella egresado de ingeniería. La distingue su carácter apacible, amable, que transmite en su sonrisa, es firme a la vez, firmeza en cuanto a sus concepciones sobre la vida y sobre la tarea educativa, que en el día a día le significa un reto, sobre todo en la actual función que desempeña como Maestra de Refuerzo o Maestra Más Uno.


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Viste formalmente, aunque nunca deja de lado sus vaqueros o como decimos en México los pantalones de mezclilla, ni sus zapatos de trabajo con agujetas que sujeta también con firmeza, usa gafas y su cabello ondulado algunas veces luce sobre sus hombros. Su carácter es reservado, Aitana es aparentemente introvertida pero siempre dispuesta a echar una mano, a apoyar a quienes lo necesiten, en este caso a colaborar con una profesora como ella para llevar a cabo este estudio de caso.

Una manzana degusta a la hora del recreo cuando, a la par de comentar sus vivencias en su inicio en la docencia, también cuida del alumnado a su cargo, ya sea en el patio de primaria o en el de infantil.

El vestuario es reflejo de las etapas históricas que está viviendo la escuela, el profesorado y las condiciones laborales y sociales que rodean el trabajo docente.


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Antaño se fijaban estrictas reglas sobre el profesorado no solo en la forma de vestirse, sino en su forma de relacionarse con los demás dentro o fuera de la escuela como podemos verlo en un escrito que ha circulado por la red en relación a esto (Ver Anexo 3).

Como se podrá observar este documento refiere el lugar donde se estipulaba al respecto dentro del contexto español, sin embargo documento semejante circula entre el profesorado mexicano citando la fuente1 dando cuenta de la historia del maestro, a través del tiempo en su dimensión personal, íntimamente ligada a la dimensión institucional.

Con relación al punto uno: No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado si la maestra se casa, existe en la literatura sobre historia de la profesión (Galván, 2002), estudios sobre este tema por lo que no es casual que a las maestras se les llame ¡Señorita!, como se dirigen habitualmente los alumnos a la maestra Aitana.

2. Elección de la carrera: “Me hubiera gustado sanidad”

La profesora novel Aitana, no quería, no deseaba ser maestra, ella hubiera preferido una carrera relacionada con la salud: sanidad, medicina, enfermería, terapeuta, poniendo magisterio justo en el 5° lugar de preferencia, sin embargo, por su nota media, que como ella expresara miraba para magisterio y los resultados del examen de ingreso a la universidad, no pudo acceder a su carrera ideal por lo que eso impactó su primer año de la Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Primaria.

La maestra Aitana es miembro de una familia gaditana, su padre es un astillero jubilado y su madre se ha dedicado al hogar, por tanto no están ligados a la carrera magisterial, al igual que sus hermanos, siendo ella pionera dentro de la misma, por haber elegido la carrera docente como su proyecto de vida y no precisamente por estar en su primera intención para realizar estudios profesionales, sino porque las circunstancias la llevaron a ella.

Sin embargo refiere que un aspecto a tratar dentro del plan de estudios de su diplomatura, las prácticas docentes en los Centros Escolares de Educación Infantil y Primaria le despertó el gusto por la carrera, que acogió porque considera que es muy importante y satisfactorio tener la oportunidad de ayudar a los demás. Las asignaturas del plan de estudios del diplomado no la motivaban, fue hasta que realizó el primer

1 La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo 1923. Monterrey, N.L.


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Practicum cuando inició su interés por esta profesión, interés que fue creciendo día con día una vez que estuvo en contacto con quienes son el objetivo de la educación, el alumnado:

Me gustó el enseñar a los niños, llevar una clase, la relación con lo niños, que van aprendiendo, es satisfactorio, eso de que los niños van avanzando, van aprendiendo te alegra ¿no?, igual que cuando un niño no aprende las cosas, te preocupa también. También no solo matemáticas o lengua, (sino) que sean buenas personas que sean compañeros, es muy satisfactorio el trabajo este (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Al salir de la carrera quedaba cierta duda sobre si había sido su mejor elección profesional, pero al momento de aprobar las oposiciones tenía claro que quería ser maestra No, ya no tengo la inquietud de irme a sanidad (23E, 2ª Entrevista a Aitana, 2009).

3. Formación inicial: “La reforma me plantea volver a la Facultad”

En relación a la diplomatura electa por ella de la especialidad Maestro en Educación Primaria, cursada en una universidad pública de la Provincia de Cádiz, consta de 3 años de estudio que se centra en parte en el currículo del plan de estudios de la primaria e incluye las asignaturas: lengua, matemáticas, conocimiento del medio y plástica.

La característica de esta especialidad de educación primaria es magisterio general por lo que al profesorado que ejerce esta función se le denomina generalista en contraposición a los especialistas: música, educación física, educación especial, lengua extranjera, infantil. Esta especialidad de generalista es electa también por aquellos que no desean ser maestros y quieren incorporarse a la función pública que les exige una diplomatura, no todos nuestros alumnos quieren ser maestros. Es la única carrera que permite tener un conocimiento general de todo (6E, 1ª Entrevista a directivo de la Facultad de CC.EE.2, 2009).

La universidad oferta a través de la Facultad de Ciencias de la Educación (F.CC.EE.) la carrera de magisterio en siete especialidades:

1. Diplomatura de Maestro Especialista en Lengua Extranjera, inglés o francés, 201 créditos: 149 materias troncales; 31,5 materias optativas; 20,5 créditos de libre configuración.

2. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Infantil, 201 créditos: 126,5

2 Entrevista realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación. 18 de mayo de 2009.


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materias troncales; 54 materias optativas; 20,5 créditos de libre configuración.

3. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Primaria, 201 créditos: 134 materias troncales; 46,5 materias optativas; 20,5 créditos de libre configuración.

4. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Musical, 200 créditos: 155 materias troncales; 24 materias optativas; 21 créditos de libre configuración.

5. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Física, 201 créditos: 152 materias troncales, 28,5 materias optativas; 20,5 créditos de libre configuración.

6. Diplomatura de Maestro Especialista en Audición y Lenguaje, 201 créditos: 135 materias troncales; 45 materias optativas; 20,5 créditos de libre configuración.

7. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Especial, 200 créditos: 146 materias troncales; 33 materias optativas; 21 créditos de libre configuración.

Todas las especialidades tienen plan trienal y cada curso está diseñado en dos cuatrimestres con sus correspondientes periodos de práctica. La especialidad en Educación Primaria, lleva a cabo su primer periodo de prácticas al finalizar el primer cuatrimestre, que en el primer año será solo de observación por dos semanas consecutivas, el segundo curso será con tutores generalistas en un lapso de cinco semanas y el tercer curso versará sobre la especialidad por el mismo tiempo dando un total de 12 semanas de práctica.

Al respecto el coordinador de prácticas de la Facultad comenta que anteriormente se realizaban las prácticas en dos etapas, el primer grupo asistía en el periodo de enero-marzo y otro grupo en abril-mayo esto con el propósito de no sobredimensionar el número de alumnos en los centros de primaria, que es lo que ha ocurrido aquí en los dos últimos años, el año pasado y éste, pero comenta que eso ha desaparecido y ahora el practicum se realiza de enero a marzo:

Imagínate una ciudad como Cádiz o San Fernando con un volumen de alumnos (de la facultad) muy elevado, que prácticamente no hay espacio suficiente de aulas, porque es optativo por parte de los centros y por parte de los profesores de los centros, un centro puede decir que quiere alumnos de práctica pero nada más que puede admitir dos, porque solo dos profesores quieren recibir alumnos en prácticas (30E, 6ª Entrevista a Formadores de Docentes, 2010).


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Respecto al periodo de prácticas la profesora novel comenta que al principio casi todo el tiempo fue observación, sin embargo ella logró conectarse con la carrera, y realmente práctica no tuvieron hasta el tercer curso, que eso dependía de los tutores de los colegios, pero que no los dejaban solos con los alumnos por lo que no la considera práctica, práctica y comenta el proceso que siguió:

Estuve (el primer curso) en primero de primaria, la primera parte de observación ayudé mesa por mesa pero no llevé la clase, pero en primero era normal. En segundo observaba, era lo mismo y llevamos a los niños a la clase de vela, y en segundo los grupos de tercero y cuarto (de la facultad) estábamos juntos, éramos ll en total en un mismo grupo; y ya en tercer año estuve aquí en 5º, hice una unidad de plástica que yo la preparé, eran unos murales con ciertos temas. No me acuerdo si explicaba, ya en tercero me daban un poquito más libertad o explicar algo y de matemáticas di un tema (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Considera que los periodos del practicum, de acuerdo a su experiencia, deberían ser más largos, sobre todo en el tercer curso de la carrera porque es imposible, asienta, que en un mes y medio se capte la realidad educativa. Compara ahora la práctica que están llevando en el CEIP dos alumnas del Ciclo Formativo de Grado Superior en Integración Social, Las dos chicas que están aquí como monitoras en infantil, como casi están todo el curso, ven la realidad (Diario de campo, 2009).

Uno de los directivos del CEIP donde labora la maestra Aitana también opina respecto a la vinculación que puede haber entre la facultad y la práctica profesional:

No, no, no, nada que ver, nada que ver, porque la única realidad que veíamos de la docencia era en los periodos de prácticas que teníamos en la facultad y eran muy cortos y principalmente los dos primeros años se destinan a observación, no te dejan actuar, hasta tercero si te dejan actuar puedes intervenir en la clase, de hecho tienes que desarrollar una unidad didáctica, además los textos legales no los habíamos tocado en la facultad, cosa que yo veo indispensable que se haga (29E, 1ª Entrevista a directivo CEIP, 2010).

Este comentario coincide plenamente con el emitido por la profesora novel, incluso respecto a la legislación educativa.

El plan de estudios de magisterio está en estos momentos en proceso de reforma para cumplir lo estipulado por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), conocido como el Plan Bolonia, y a partir del ciclo escolar 2010-2011 comienza el nuevo plan de estudios. Sus características cambian radicalmente, pues pasa de ser una diplomatura a adquirirse por primera vez el título de grado (licenciatura), con una duración de cuatro


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años y se reagrupan algunas asignaturas para dar origen a dos carreras, Educación Primaria y Educación Infantil, por lo tanto algunas especialidades pasarán a ofertarse en los posgrados.

Al respecto, en voz de uno de los directivos de la Facultad de Ciencias de la Educación, esta medida viene a revolucionar el reconocimiento académico de las instituciones formadoras de docentes:

¡Hasta que por fin la carrera tiene el más alto reconocimiento en la universidad! por la adaptación de los títulos europeos. El gran problema del grado es que no permite la especialización. Es de rápida empleación laboral, por tanto la especialización queda para otros niveles como el máster (37E, 2ª Entrevista a directivos de la Facultad de CC.EE., 2010).

Remata efusivamente sobre el significado de la reforma: ¡Es una reivindicación de la universidad española!

El propio directivo expresa la poca participación del profesorado del centro en la estructuración del nuevo plan de estudios al ser una profesión de Estado, quedando su participación reducida a la propuesta de las materias optativas: 30 créditos europeos nos parecen pocos […] a nosotros nos quedó diseñar la optatividad. Nos han dejado poco margen de maniobra (Ídem).

Otros docentes de la universidad van más allá y expresan que algo tan fundamental como el practicum que consideran al igual que el alumnado que ha egresado de la institución el talón de Aquiles de la carrera de magisterio, no entró siquiera en las recomendaciones, siendo que un grupo de investigación que durante nueve años revisó esta problemática, elevó a propuesta los resultados de su estudio consistente en lo siguiente:

Los profesores tutores deberían ser profesores también de aquí, estar ligados a la facultad mediante un contrato de trabajo y una remuneración por el tiempo del periodo de prácticas y entonces estarían ellos en igualdad de condiciones con nosotros, que nos dedicamos al tema de las prácticas y podríamos organizar y planificar las prácticas conjuntamente, cosa que no, eso escapa a nuestro poder de decisión, eso depende de la burocracia administrativa […] como en medicina, remunerando, pudiendo pedir responsabilidades. Qué responsabilidades le pido a un tutor que está por buena voluntad, encima tengo que estar agradecido de lo que hace (30E, 6ª Entrevista a formadores de docentes UCA, 2010).

Una de las asignaturas la cual la profesora novel y compañeros de trabajo llevaron en el currículo de la carrera en la misma universidad y que echan de menos en su formación


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inicial, son el conocimiento de la organización del centro escolar así como de la legislación educativa.

El plan de estudios de la diplomatura elegida por la profesora novel incluye en una de sus asignaturas lo señalado por ella como no asimilado en su formación inicial, aunque logró una nota de 8,5. Ella reflexiona al respecto: Realmente por un lado te vuelvo a decir lo mismo, yo realmente metodología, la organización de los centros, yo lo aprendí en las oposiciones. Como en primer año no estaba contenta, además que cuando hice oposiciones era más adulta (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Formadores de docentes opinan respecto a la apreciación que la profesora novel tiene de que realmente en las oposiciones aprendió:

No es lo mismo sacarse la carrera que después sacarse las oposiciones. En la ca-rrera no hay competencia sacará un 7 ó un 8, un 9, un 6 y en la oposición está cla-ro que el que no tenga un alto nivel de notas se queda tirado (30E, 6ª Entrevista de formadores de docentes, 2010).

La profesora novel es enfática al recomendar lo siguiente en la formación inicial: ¡Hay que volver el aula a la Facultad!

Por otro lado, Aitana no eligió religión de las materias optativas ofertadas por la facultad, que para esta especialidad solo hay una de esta rama: Doctrina Católica y su Pedagogía, que aborda los elementos fundamentales de la religión católica, credo, moral, culto y la pedagogía y didáctica de la religión en infantil y primaria. Yo no lo hice, lo mío no va por allí, es materia optativa (23E, 2ª Entrevista a Aitana, 2009).

El profesorado de la Facultad comenta que el alumnado que no toma clases de religión es porque son ideológicamente muy claros3, agregando que aproximadamente un tercio del alumnado que egresa de la Facultad, que puede oscilar entre 120 a 170, toman esta capacitación, aunque no sea muy proclive a la religión optan por ella, considerando que de no hacerlo se restan posibilidades de trabajo. Agregan que la universidad está obligada a impartir religión por un acuerdo del Reino de España con la Santa Sede.

El Concordato con la Santa Sede fue firmado en 1979, no se puede decir que fuera preconstitucional, otorga a la religión católica una prerrogativa. Por ley estamos obligados a ofrecer preparación católica (6E, 1ª Entrevista a directivo de la Facultad de CC.EE., 2009).

3 Entrevista a Profesorado de instituciones formadoras de docentes en Cádiz, España.


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El Estado Español ha firmado acuerdos con otras confesiones como la evangelista, la islámica, pero su presencia no es comparable con el catolicismo en España, sin embargo, en poblaciones como Jerez de la Frontera, que en términos de población casi dobla a la capital, hay gran presencia de evangelistas y la capacitación sobre esta doctrina la reciben por personas designadas por la iglesia (Ídem).

La profesora novel Aitana, además de la convicción laica expresada anteriormente, también se decanta por la escuela pública:

Yo tenía claro que no quería estar en un centro concertado, todo es muy diferente al centro público, en este último accedes por oposiciones, en el concertado no. Además de que aquellos son religiosos, pero a la gente le ha dado más por tener a sus hijos en estos centros (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Ella llevó el plan de estudios de la Diplomatura de Maestra Especialista en Educación Primaria que tiene la característica de tener tres tipos de asignaturas:

CUADRO RESUMEN DE CRÉDITOS

Tipo de asignaturas Créditos Requeridos Créditos Conseguidos por Aitana

(T) Materias Troncales

(O) Materias Optativas

(L) Créditos de Libre Configuración

Totales:

134,00

46,50

20,50

201,00

134,00

46,50

20,50

201,00

Del total de las asignaturas 21 de ellas son materias troncales, 30 corresponden a las materias optativas4, y tres de Libre Configuración teniendo la maestra Aitana reconoci-do un congreso internacional dentro de su certificación. La coordinación académica de las diversas asignaturas, está organizada por departamentos como se puede apreciar en el documento del plan de estudios (Ver Anexo 4).

A pesar del amplio currículum5 del plan de estudios de la Diplomatura de Maestro

4Con el Plan Trienal de Oferta de Optativas 08-11, el alumnado podrá saber de antemano en qué año de cada tres se ofertarán cada una de las optativas (F.CC.EE., 2008-2009). 5 Currículum: Conjunto de estudios concretos superados por el estudiante en el marco de un plan de estudios conducentes a la obtención de un título (Ídem).


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Especialista en Educación Primaria la profesora novel considera que está poco vinculado con la práctica docente, que prevalece la teoría:

Te hablan de mucha teoría y después no se aplica. En las oposiciones si te llevan a conocer lo que se hace en el centro por ejemplo las programaciones. A lo mejor te hablan que un niño es tal y tal… que te enseñen a ser independiente, a tener autonomía en una clase, en eso no te ayudan (22E, 1ª Entrevista a Aitana).

Por otro lado, considera que se debe formar más respecto a los métodos de lecto escritura: Yo no veo que nos los hayan explicado, de matemáticas sí. Yo como te comenté, lo que más me daba miedo era la lecto-escritura (Ídem).

Profesorado directivo del CEIP egresado de la misma institución formadora de docentes de Aitana es enfático al señalar:

Enseñar el proceso de lecto escritura a la gente le da pavor, le da pánico, son las bases, los procesos de abstracción mentales de la resta y la suma (también) se inician allí. La lecto-escritura es fundamental, es una base. Yo creo que es por falta de formación...la carga lectiva que tenía (la materia) era poca (1ª Entrevista a Directivo CEIP, 2010).

Esto es motivo de análisis por parte de los investigadores educativos que trabajan en la línea de formación del profesorado:

Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil que haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente (Abrile, 1994: 18).

Cuando la profesora novel egresó del diplomado de su especialidad intentó estudiar Psicopedagogía y se inscribió en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) pero comenta que le resultó difícil por vivir fuera de su hogar, por el lugar donde le asignaron su puesto de trabajo, que le implicaba traslados cada fin de semana, además comenta que para ella es mejor ir a clases, que éstas sean presenciales.

Pretendí seguir estudiando y me inscribí en la Universidad a Distancia pero me sentía cansada por lo que decidí esperar. Otra opción era tomar clases los viernes por la tarde pero cuando vienes de la sierra lo que quieres es llegar a casa (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).


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La maestra Aitana sigue formándose y actualmente toma un curso de inglés dentro de los CAL (Cursos de Adaptación Lingüística) en la Escuela de Idiomas, que es de carácter público, destinada a la formación del profesorado, expresa, el curso de francés es ofertado principalmente a quienes están ejerciendo en centros bilingües (33E, 3ª Entrevista a Aitana, 2010).

Ahora mismo, la profesora novel está meditando la posibilidad de regresar a la Facultad, si acaso su nuevo destino de trabajo se lo permite, le interesa por el cambio que se ha generado en el plan de estudios de la carrera de magisterio, para estar al día respecto al nuevo grado y cómo lo van a enfocar, sin embargo, su prioridad ahora es terminar el inglés que le proporciona, además de la formación en sí, puntos para sus concursos de traslado, para obtener la plaza definitiva.

4. Iniciación en la docencia: “De las oposiciones a funcionaria en prácticas”

La profesora novel egresó de la carrera de magisterio en el año 2006 y decidió prepararse por un año para presentar la prueba de selectividad conocida como las oposiciones, comenta que fue un proceso muy riguroso pero que allí es donde realmente aprendió lo que después aplicaría tanto en el examen como en su trabajo como profesional autónomo6:

Yo me apunté en una academia aquí en Cádiz y pues nada, en la academia yo tenía clases los viernes por las tardes una hora, los viernes a nivel de temas, exposición y programación, que yo la verdad estaba muy “verde” no sabía como cogerlas, recuerdo que eran Navidades y estaba agobiada, ya poquito a poco, porque yo no sabía como hacerlas, estaba muy “verde”, lo fui haciendo, como hacer los exámenes y demás.

El prepararse para las oposiciones le ayudó a llevar de frente lo práctico de la profesión y describe el procedimiento de selectividad que se realiza de la siguiente manera:

Para entrar en la Junta de Andalucía yo pasé una fase de oposición en el 2007. En la primera parte dos días antes de las oposiciones, se tenía que entregar los méritos que en mi caso era la nota media de la carrera, el haber realizado cursos de formación y luego entregar ese mismo día la programación didáctica. Luego viene el examen teórico.

Una vez que haya transcurrido una semana, empiezan las exposiciones orales que varían, si son maestros con algunos años trabajando le permiten que presenten por

6 La citas de ésta epígrafe en su mayoría corresponden a la 1ª Entrevista a Aitana, 2009 por lo tanto solo se explicitará cuando corresponda a otra fuente.


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escrito una unidad didáctica desarrollada, pero como la maestra Aitana era nueva, la exposición se realizó por una hora:

Cuando entras al tribunal te sacan 3 bolitas, que de 15 unidades escoges una y luego viene la encerrona y preparas esa exposición, la estudiaba en media hora, expones la programación didáctica, solo con un esquema en la pizarra los objetivos, los contenidos, la metodología, todo en forma general, en la unidad de un tema.

En el examen teórico son 25 temas de los cuales recuerda algunos:…había cuatro temas de lengua, cuatro de conocimiento del medio y tres de matemáticas. La profesora novel eligió uno de conocimiento del medio sobre la nutrición7 y comenta que le fue bastante bien, el examen consistió en desarrollar dicho tema.

Comenta que el tribunal estaba constituido por funcionarios de carrera voluntarios que tienen que tener cierta antigüedad, pero normalmente los eligen por el DNI (Documento Nacional de Identificación) y son cinco miembros del jurado y en su caso la presidenta fue una mujer.

Bueno el día de la exposición, que estaba muy nerviosa, porque pensaba que en el examen teórico no me había ido bien y después me entero que fue el mejor de los presentados, me dieron otra oportunidad, se portaron muy bien, fui la última de ese día. Me dio mucha confianza que me comentara que me había ido muy bien en el teórico.

Entre el examen teórico y la exposición obtuvo un 9.5 con este resultado, los méritos y el puntaje que otorgan por antigüedad, la profesora novel apenas alcanzó a cubrir los porcentajes exigidos: 60% oposición, 40% méritos: ...A lo justo pero entré.

En un principio iba a presentar oposiciones por educación infantil, si acaso no hubiera plazas de educación primaria, pero al ver que se había formado un grupo de esta etapa opositó por su especialidad, comenta que fue un momento especial el que le tocó vivir pues hacía más de 15 años que no se ofertaban plazas de primaria, por lo que había profesorado concursando hasta con 20 años de interinidad. El hecho de haberse ofertado plazas de primaria, en palabras de la maestra Aitana, fue debido a la presión que sintió España al darse a conocer que en contraste con el resto de la Unión Europea, Andalucía tenía un 20% de interinidades frente a un 8% a nivel europeo por lo que se

7 Dietética y nutrición fue uno de los módulos que Aitana deseaba estudiar antes de iniciar la carrera (3ª. Entrevista a Aitana, 2010).


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decidió bajar ese índice.

El primer año que estuvo como funcionaria en prácticas fue supervisada por un tutor que era un director de la zona escolar y el primer encuentro que tuvo con él fue a través del inspector de zona en el mes de noviembre. Dentro de las funciones del tutor estaba revisar su programación de clases, entre otras acciones:

Como tú, él observaba, era director de otra escuela, estaba muy nerviosa, siempre que vienen a mirar como trabajas la verdad es que estaba muy nerviosa. Era (tutor) para evaluación, ellos no te ayudaban realmente, no de apoyo.

En el mes de febrero tuvo un curso de formación en Ubrique, comenta que el curso fue de una semana y era realmente para explicarle sobre todo, qué es un funcionario. Explica que había más profesores en prácticas, pero que no todos eran profesorado novel por lo que considera que se debería haber separado al nuevo, nuevo, porque tienen diferente experiencia. Hasta noviembre no escuché lo que tenía que hacer y hasta febrero no tuve una formación. Realmente tuve ayuda de mis compañeros, no de la administración.

Respecto a la conveniencia de tener un tutor que la acompañe durante su primer año en la docencia, argumenta lo siguiente, recogido a lo largo del estudio en conversaciones informales y en las entrevistas realizadas:

1. Al principio cuando entré al colegio, entré asustada, no hay alguien que te oriente.

2. No sabes lo que hay que hacer, aunque hayas hecho las oposiciones.

3. Aunque te ayuden los compañeros, pero si hay una persona que te ayuda y le acreditan que te está ayudando, para ayudarte cómo decir, cómo llevar las cosas, eso está muy bien.

4. Sí, realmente que haya alguien de la administración, pero no en noviembre ni en febrero.

La profesora novel precisa la importancia de tener un tutor en su primera experiencia docente. Por sus reflexiones y argumentos opta por un profesional de la educación como acompañante, como apoyo, más que de carácter evaluativo como fue su caso, incluso tan fuerte es esa carga evaluatoria que de allí depende que se queden con la plaza, está cumpliendo una función administrativa, no formativa.

El profesorado directivo de la institución formadora de docentes de la cual egresó la


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maestra Aitana, considera que este tipo de tutoría con connotaciones de evaluación es rechazada por el profesorado principiante:

…que se trabaje en el codo a codo no se da, vienen una vez al mes, van y vienen (los tutores), revisan programaciones, acompañan algunas clases, no se ve al tutor como alguien que te ayuda, sino que te está fiscalizando. Un informe que no sea vinculante vendría bien [...] el novel está a la defensiva, si no viene que sea mejor, prefiere él que no vaya (el tutor). Mientras que los informes no sean vinculantes: sería ideal (6E, 1ª Entrevista a directivos de la Facultad de CC.EE, 2009).

Por otro lado la normativa vigente habla de asignar un tutor al funcionario en prácticas, esto es al que aprobó las oposiciones con plaza, el proceso de selectividad, por lo tanto el profesorado que inicia con interinidades carece de esta figura, para bien o para mal, aunque debiera ser para bien. Si apruebas, sí tienes un tutor, pero si no pasas, nunca te ponen un tutor, eso es una cosa absurda (Ídem).

También opinan que este proceso de prácticas que establece la administración educativa para otorgar la plaza está de más, por las características del mismo y porque el alumnado, ya como profesor titulado que ha pasado por este periodo, casi en su totalidad ha sido aprobado.

Porque nadie de 4 a 5 mil personas, nadie se ha apartado [reprobado] por eso es una pantomima. El número de personas que son apartados son pocos, desde mi punto de vista no tiene caso (Ídem).

De esos pocos que se han llegado a apartar, profesorado del mismo centro comenta que sólo han sabido de dos casos.

La propia administración educativa reconoce que es complicado el sistema para poder atender la necesidad del profesorado novel de tener un tutor calificado al ingresar a la docencia y al igual que los formadores de docentes califica el proceso de asignación de tutoría:

Una vez que han presentado oposiciones para acceder al servicio educativo y sean éstas aprobadas o no, pueden acceder a plaza o interinidad que es lo usual al inicio, que puede ser por lapsos muy cortos como 15 días, por lo tanto no se les asigna un tutor, en cambio los profesores que logran adquirir una plaza, ya no lo requieren, dado que ya tienen varios años de experiencia cubriendo interinidades, por lo que se da la paradoja, de que a quien lo requiere no se le otorga por ser interino y quien logra una plaza no lo requiere por tener experiencia (3E, 1ª Entrevista a Administrador Educativo, 2009).


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Sin embargo, aunque lo expresado por el funcionario de la Delegación Provincial de Educación sea lo común, no quiere decir que no haya casos de profesorado que adquiera una interinidad por lapsos mayores de tiempo que puede ser hasta de un ciclo escolar completo y requerir el acompañamiento de un tutor calificado, por otro lado hay profesorado que no hizo interinidades, pues aprobó en la primera oposición careciendo de experiencia en el trabajo docente por lo tanto también requiere ese acompañamiento.

En esta última situación se encontraba la maestra Aitana, carecía de experiencia profesional pues aprobó la prueba de selectividad en su primera oposición, lo que le significó una dura experiencia, pues aunque tuvo tutor no lo consideró de apoyo para iniciar segura y sin temores en la docencia, como lo veremos a continuación.

Anteriormente se comentó que Aitana inició en la sierra de la Provincia de Cádiz, lugar que describe como diferente a Cádiz capital, no solo en el clima sino en las costumbres, donde ella ha radicado siempre:

Fue la primera vez que salí de casa, por un lado bien, pero claro, lo malo que me metí en un pueblo muy pequeñito, hace mucho frío, muy chico, muy peculiar, las mujeres por un lado, los hombres por otro, muy diferente a Cádiz (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

En la escuela rural8 donde se desempeñó durante dos años, ella impartió los cursos de 4º y 5º de educación primaria, lo que nos habla de una escuela de organización completa9 en donde pudo aplicar su formación inicial que es en este nivel y campo educativo, pero que fue una dura experiencia, valga la redundancia, por no tener en quien apoyarse.

Al principio iba medio asustada, no tenía experiencia, estaba muy “verde”, solo tenía lo de las oposiciones, no había sido interina por lo cual no sabía, había practicado en un centro, pero no es lo mismo, cogí una clase de 25 alumnos muy numerosa lo que pasa que con problemas de conducta, eran de 4° curso de 9 años (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Después de haber ingresado en el centro escolar, se entera que el grupo que le

8 Viñao (1998) Las escuela unitarias y la escuela rural no deben confundirse. En las ciudades había escuelas unitarias; cada vez menos avanzado el siglo XX, pero las había. Por otra parte, en buen número de poblaciones de cierta importancia, pero de ambiente rural (en las llamadas Agrociudades de Andalucía y Extremadura) se crearon escuelas graduadas, cuyos problemas en especial es el de la asistencia y los horarios, eran en parte similares a las de los pequeños pueblos y aldeas. 9 Comenta la maestra Aitana que la escuela tiene allí el primer ciclo de la ESO.


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asignaron era el más problemático de la escuela. También recuerda el primer día de la presentación: Solo fueron dos horas, muy nerviosa, muy nerviosa, eso de la atención cuesta trabajo, el primer día fue mucho miedo. Después con los padres lo pasé mal, no había quien te dijera... estaba sola (Ídem).

El incidente al que hace alusión se presentó en su segundo año de trabajo docente en la misma escuela, se suscitó un problema con una madre de familia que le faltaba al respeto, por lo que la profesora novel solicitó la intervención del director y tener una reunión, para que hubiera un testigo de la situación y no se pusiera su palabra contra la de ella.

La profesora novel permanecía toda la semana en su lugar de trabajo, por lo que empezó a relacionarse con maestras que también eran de fuera del pueblo:

Eran de diferentes lugares cada una vivía en su casa en el pueblo pero por la tarde estábamos siempre juntas. Hicimos una “piña” sobre todo el segundo año (23E, 2ª Entrevista a Aitana, 2009).

Comenta que como ella todo lo pregunta se acercó al profesorado con más experiencia y éste le aconsejaba cómo llevar a la práctica las unidades didácticas de la programación de clase y cómo resolver la cuestión del control del tiempo:

Claro tu puedes programar para dos semanas pero si el niño no lo adquiere, esa presión de… tengo esto programado... pero no me da tiempo, también qué metodología seguir, cómo trabajar, el año pasado el profesor trabajaba de una forma, tú de otra, problemas de disciplina (23E, 2ª Entrevista a Aitana, 2009).

Por lo antes expuesto y por su trabajo docente en el actual CEIP a partir de este curso escolar, la profesora novel considera que un tutor debe tener las siguientes características (23E, 2ª Entrevista a Aitana, 2010):

1. Yo creo sería bueno unos profesores que tengan distinta experiencia.

2. Claro, el de 30 años te puede contar las cosas, pero no te lo va a contar igual que el de 3 a 5 años, está más de cerca, te va a ver a ti reflejado como cuando él entró.

3. Que sean profesores que han dado clases.

4. Que tengan experiencia en los centros.

Algo que llama la atención es lo que considera del profesorado con mayor antigüedad …Yo creo que los de 30 años te ven como algo raro, como la nueva, pero realmente no


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se acuerdan que hace 30 años ellos empezaron igual. Por otro lado también llama la atención que señale que sean profesores que han dado clases y que tengan experiencia en los centros por lo que de aquí surge la siguiente pregunta:

¿Habrá profesorado que participe en la formación de docentes, sea inicial o permanente, que no haya dado clases o pertenecido siquiera a un centro de educación primaria? (Diario de campo, 2010).

5. Relaciones interpersonales: “Maestra Más Uno y Síndrome de Burnout”

Aitana permaneció en la categoría administrativa de funcionario en prácticas por un año y al aprobar ese periodo, el 1 de septiembre de 2008 la nombran funcionaria de carrera:

Pero no tengo plaza definitiva. En el colegio ahora soy provisional, tengo plaza provisional que consiste en que todos los años me pueden cambiar hasta que me den la definitiva, debo permanecer dos años mínimos en un centro y te permiten concursar (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Explica que hace dos semanas echó los papeles otra vez…Para el concurso de traslado tuve que poner 300 códigos entre colegios y localidades. Este fin de semana salieron las vacantes, son los puestos que todavía no están ocupados en los colegios, que ahora ellos deciden si quieren definitivo o provisional (Ídem).

En el mes de febrero o marzo salen publicadas las plazas definitivas y si no obtuvo una de ellas, en junio volverá a entregar documentos, esta vez con 100 códigos. Y así sucesivamente año tras año hasta que le den una plaza definitiva, según la profesora novel, el concurso de traslado es en el ámbito autonómico y de España, señalando que este año es a nivel de Andalucía con lo que puede haber mas plazas disponibles con esta característica.

Por lo antes expuesto la profesora novel es funcionaria de carrera con plaza provisional que desempeña en el CEIP con la siguiente función: Maestra de Refuerzo o Maestro Más Uno.

En relación con la organización de un centro, respecto a las funciones de los directivos expresa:

Hombre yo te puedo decir lo que yo... el secretario es el que lleva las cuentas del centro, las facturas, es el encargado del personal de apoyo y administrativo; la jefa de estudios organiza los horarios, es la responsable de los demás maestros, de las faltas, las sustituciones, si hay que organizar es la que convoca a los demás


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y el director es el responsable, es el que tiene que ir a reuniones fuera del centro, no se decirte la función exacta de cada uno porque no lo he sido (1ª Entrevista a Aitana, 2009).

La maestra Aitana, ya había estado en este CEIP donde labora actualmente, realizando su práctica del tercer curso de la carrera, en el 5º curso de primaria, coincidiendo con el curso que se le asigna en su segundo año de servicio educativo.

La maestra Aitana dentro de sus funciones como maestra de refuerzo o maestra más uno, tiene que cubrir un horario que en un principio fue asignado por la jefa de estu-dios, esto es, aquel horario que de manera permanente desarrolla la profesora novel pero que al haber una baja en la plantilla docente es la primera obligada en cubrirla: …Por ley a mi me toca cubrir la primera baja que se genere y las siguientes a otros pro-fesores como pueden ser los directivos.

Por este motivo su horario habitual es alterado para ser sustituido por aquel que tenga el grupo donde cubrirá la baja, que puede ser en la etapa de primaria o en infantil, co-mo se dio el caso cuando iniciamos este estudio, ella atendía el grupo de 4 años de infantil por ausencia de su tutora, aunque aclara:

No, yo temas de infantil no he abordado en la Facultad. No estoy obligada a ir a infantil pero lo que pasa es que en mi caso yo decidí entrar a solicitud de la tutora y decidí que me vendría bien por la lecto escritura y el tema en sustituir no hay mas remedio, no hay ningún problema (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Al respecto el director del centro puntualiza que el profesorado no está obligado a im-partir especialidades ajenas a su formación, como puede ser educación infantil, pero que sí está obligado a desempeñar funciones de vigilancia del alumnado cuando así se requiera dentro de sus horas lectivas. Sin embargo, la maestra Aitana va más allá de eso, pues no solo ha impartido clases al alumnado de infantil de manera puntual sino que está dentro de los refuerzos permanentes que realiza bajo horario, como lo vere-mos más adelante.

El director del centro se sincera y dice que a la maestra Aitana se le asignó la tarea educativa que rechaza el magisterio con más antigüedad, justamente porque implica trabajar en infantil y primaria y a algunos les da pavor trabajar en infantil, eso es casi, casi, una batalla perdida, sentirse cómodo en infantil, a nadie de los de primaria les gusta ir a infantil, necesita salir de ellos (29E, 1ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010). Además deben realizar las primeras sustituciones que se generen en el centro por ausencia del profesorado, muchas veces de manera imprevista lo que implica también


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improvisar las clases iniciales. Por el hecho de realizar sustituciones la normativa marca que el “maestro más uno” debe tener 25 horas libres para realizar dicha tarea cuando se requiera, pero por la dinámica escolar y la naturaleza de su función es raro que las llegue a tener tal cual, incluso en su horario solo aparecen cinco horas libres, de las cuales la mitad son para la elaboración de materiales:

El principal problema que tiene cuando llega nueva a un centro, es que es el último en pedir, que supuestamente lo peor se lo suele llevar, a no ser que el director no permita que sea sí, en el caso de ella ha cogido lo que no ha querido nadie (Ídem).

La maestra Aitana se involucra y atiende con dedicación y responsabilidad cada una de las tareas asignadas por la dirección del centro escolar al que recién se ha incorporado. Sin embargo, cuando le ha tocado sustituir de manera imprevista a un docente sobre todo al director en la tutoría de cuarto curso, cuando sale fuera del centro a la inspección de zona o a las oficinas gubernamentales que por su encargo y funciones requiere visitar, Aitana suspira y dice que extraña su grupo de la sierra, a esta expresión se suman sus múltiples bajas médicas por razones de una aguda laringitis que le impide hablar y por tanto acudir al centro, éste problema de salud dice que lo ha adquirido ahora y que no cede por más medicamento que le dan en tratamiento. Su problema persiste, al grado que en las últimas entrevistas realizadas al final del curso, en el mes de abril y en el mes de junio, ella continuaba con ronquera y dolor de garganta, el médico le aconsejó algunas medidas paliativas para lidiar y llevar la problemática que se ha prolongado por más de siete meses.

El subtítulo de este epígrafe habla del síndrome de Burnout, ¿estará la maestra Aitana pasando por alguna etapa de este síndrome que se da en el campo laboral? Según Jerry Edelwich y Archie Brodsky (1980; citado en Fidalgo Vega, 2008) hablan de 5 etapas por las cuales transita la persona quemada en el trabajo, esta frustración emergente afecta a nuestra calidad de vida y puede derivar en otros problemas psicológicos y emocionales e, incluso, manifestarse físicamente. Veamos cuales son esas cinco etapas:

El primer estado es el del entusiasmo. En esta etapa acudimos al empleo con mucha fuerza y grandes expectativas preconcebidas. Generalmente, es-to deriva en una implicación excesiva, lo que lleva a soportar mucha carga de trabajo voluntario.


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La segunda etapa es la del estancamiento. En esta fase es cuando se volati-lizan todas nuestras expectativas al chocar con la realidad laboral. La des-ilusión nos embarga y nos obliga a comenzar a plantearnos la posibilidad de dar cambios en nuestra vida laboral.

El tercer escalón es el de frustración. El síndrome de Burnout llega a un punto en el que nuestro trabajo carece de sentido. Comenzamos a sufrir otras manifestaciones emocionales como la ansiedad o un aumento de la agresividad.

En cuarto lugar está la fase de apatía. En esta etapa es cuando ponemos el freno a nuestro trabajo. Trabajamos sensiblemente por debajo de nuestra capacidad, mostramos una palpable falta de interés por la empresa. Desa-rrollamos un sentimiento de frustración que nos obliga a huir de nuestro problema, es decir, de nuestro trabajo. Enfriamos las relaciones con los compañeros y el interés por mejorar en nuestro ámbito.

La quinta etapa es la de distanciamiento. Nos sentimos como una olla sin agua en el fuego, totalmente vacíos. Pasamos a eludir la mayor cantidad de responsabilidad posible y evitamos cualquier iniciativa. Nuestra autoestima se ve mermada. Pese a todas las contrariedades hacemos lo suficiente para conservar el puesto laboral debido a que nuestro bajo esfuerzo ya se ve compensado por la retribución laboral.

En estudios realizados sobre la incorporación a la docencia del profesorado, en contextos como en Estados Unidos, son notorias las ausencias del profesorado de su centro de trabajo cuando no hay una acogida óptima de acuerdo a su formación o expectativas profesionales, figurando la bajas médicas entre las primeras reportadas, seguidas en casos extremos por la baja definitiva del centro laboral, de la institución, de la docencia …El porcentaje de abandono de la carrera durante el periodo de inserción a nivel nacional es enorme (Valadez y Díaz, 2009).

El director del CEIP tiene plaza definitiva en Chiclana, pero se encuentra en este centro con una comisión de servicio por función directiva. Cuando llegó al centro hace seis años se inició como “maestro mas uno”, igual que la profesora novel, después pasó a la secretaría, propuesta que se le hizo llegar y que comenta aceptó pues le servía para coger puntos para el concurso de traslados.

Dice que a él como maestro le gusta desempeñar las funciones que se le encomienden


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aunque reconoce que es difícil cubrir aquellas como especialidades diferentes a la de educación física, que es su formación profesional. Recuerda, que salvo una ocasión, al llegar nuevo a un centro le dieron lo peor del mismo, una vez llegó asignado a un centro a cubrir a alguien con nombre y apellido y se la cambiaron: fue un choque yo lo que si controlaba era mi especialidad, la controlaba mas o menos, pero cuando me enfrento a otra especialidad y más que tampoco coincidía con la etapa en la que yo estaba preparado que era de 6 a 12 años sino que me meten en una etapa de 3 añitos, fue horrible, horrible (1ª Entrevista a Directivo CEIP, 2010).

Sin embargo, él como directivo también asignó trabajo docente a la profesora novel en educación infantil, siendo que su formación es en educación primaria.

Al preguntarle por qué se hacía esto, expresó que el ser humano es un animal de tradición y que como se ha acostumbrado que al inicio de cada ciclo escolar quien elige primero es quien tiene más antigüedad en el centro y así sucesivamente pues así se sigue haciendo, aunque aclara que la normativa vigente les permite a los directivos asignar funciones de acuerdo a quienes considere más idóneos para cubrirlas. Y que efectivamente a la profesora novel se le asignó lo que nadie quiso, al ser la última que ha llegado al centro.

Refirió un caso suscitado en la escuela antes de que él llegara al mismo, fue que la administración educativa asignó a un profesor de música como jefe de estudios, función que el mentor tuvo que aceptar contra su voluntad, esto le generó lo siguiente:

Está súper quemado, no quiere ver el colegio, no quiere ver a niños, sabes... ha pedido un año entero de ausencia, porque necesita descansar, desconectar de esto, ha terminado muy mal [...] era un profesor muy dinámico, organizaba cosas, estaba muy involucrado en las actividades, pero después se dedicó a lo mínimo, ha pedido un año para poder recuperarse (29E, 1ª Entrevista a directivo del CEIP, 2010).

Al preguntarle sobre qué significaba estar quemado, explicó que era lo que me estaba diciendo, que se suscita cuando el sistema va absorbiendo de tal forma que provoca inestabilidad y desánimo en el profesorado. Que por ejemplo, él como directivo tiene problemas tanto por arriba como por abajo puntualiza, es decir, tanto por parte de la administración como con el profesorado, por todas partes te van dando. El profesorado tiene los mismos problemas, por un lado con sus alumnos, quiere luchar, pero no encuentran el apoyo de los padres, comenta que los centros se han transformado en aparcamiento para los niños, en donde tienen a los niños desde las 7:30 a.m hasta las 6:00 de la tarde que acaban las extra escolares, no tienen un vínculo afectivo, no tienen


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un control, luego cuando llegan, merendarán, harán un poco de tarea, a la ducha y a la cama: …Entonces encontramos muy poca colaboración por parte de la familia, luchamos contra muchas cosas.

Por otro lado considera que la administración exige mucho y rápido, pero a la hora de responderte es lenta, que si falta un compañero, las sustituciones no se cubren, que un especialista de primaria tiene que entrar en infantil …Nosotros estamos desamparados, la gente se va quemando, luego las pruebas de diagnóstico, son pruebas que la gran mayoría no las vemos muy reales, van sumando esa gotita, va llenando el vaso, hasta que uno activa el “stand by”, esto es lo que me exigen... lo van quemando.

Ahonda en las características de este síndrome en la escuela y dice que se refleja en la desidia del profesor, no tiene ganas de participar en actividades …Va a lo mínimo, a la ley del mínimo esfuerzo, todo le supera, está agobiado tanto por la labor administrativa que conlleva esto, como el dar clases, el aguante con los niños, esto repercute, repercute en los críos porque está mucho más irascible, está irritado, no ve por ningún sitio, de ver lo que es bueno de esto de educar a los críos, sacarlos adelante.

Luego comenta que también es verdad, que los niños sí son agradecidos, que hay alumnos que vienen del instituto los días que tienen libres, vienen a verlos, ese tipo de cosas dice recompensan mucho.

Retoma lo anterior y confirma sobre el profesorado quemado:

Van a lo mínimo, siempre van poniendo pegas si hay que hacer un trabajo grupal, no son gente que participe, les cuesta mucho, hay que estar tirando mucho de ello [...] el profesor sigue estando en su isla, eso es sabes, el profesor es una persona muy huraña, cierra su puerta, programa solo, le cuesta mucho trabajar con programas conjuntos en grupos (Ídem).

Directivos del CEIP han buscado contrarrestar este último efecto trayendo profesorado universitario a impartirles cursos de trabajo colaborativo y trabajo en grupos pero que la realidad les supera, aunque comentan que sí han avanzado al poner en práctica diversas estrategias e insistir, aunque poco a poco se van quedando sin fuerzas: …Ha habido cosas que han quedado como las actividades de otoño, el carnaval, el visitar a los ancianos, el salir fuera, leerle a la gente del barrio, que la gente del barrio venga y lea, tienen que ser muy atractivas para que cale en el profesorado con mayor experiencia, son reacios a los cambios, es muy difícil (29E, 1ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010).


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De acuerdo a la apreciación del propio profesorado entrevistado, consideran que al estar el profesor quemado repercute también en la asistencia al trabajo, en las bajas, aunque comenta un directivo que este año ha descendido el número de bajas, pero que sí tiene consecuencias negativas que el profesorado trabaje bajo condiciones desfavorables: …Se ve afectado, busca una válvula de escape. La administración a veces no comprende, hay gente que se quiere dedicar a esto pero no quiere cargos directivos, y cuando hay vacío, viene la inspección, te pone por fuerza en un sitio y te lo imponen y como tu eres funcionario… (Ídem).

¿Serán las constantes recaídas de la salud de la profesora novel una válvula de escape a las altas responsabilidades impuestas, fuera de su perfil académico y de su experiencia profesional? Recaídas que como lo mencionamos siguieron a lo largo del curso escolar y que su malestar de laringitis ya lo consideraba normal (33E, 3ª Entrevista a Aitana, 2010).

Comenta que el profesorado novel que inicia con dificultades en la docencia por encontrarse con situaciones hostiles o no avenidas a su formación o experiencia puede quemarlos, puede marcarlos para toda la vida.

Manifiestan que también es verdad que tiene que ver mucho el carácter y personalidad del profesorado principiante para que esto ocurra, pero que si tiene un espíritu beligerante, un fuerte talante puede salir adelante.

El directivo continua compartiendo su opinión sobre causas que pueden provocar el Síndrome de Bornout entre el profesorado novel como en aquellos que tienen más edad: …Quieras o no quieras repercute en que no se sienten cómodos con el uso de las nuevas tecnologías, hoy en día nos están cargando con muchísima burocracia muchos papeles que rellenar, realmente nos dejan muy poco tiempo para la labor docente (29E, 1ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010).

El profesorado aprecia que en las Exclusivas más que tratar asuntos académicos se tiene que rellenar papeles y mucho mas desde las función directiva, que tiene que llevar eso y una tutoría, por lo que consideran les significa hacer muchísimo esfuerzo, dedicarle a la labor docente muchas horas mas de las que les pagan, por lo que entra en juego, lo que siempre hablamos entre los profesores, entra lo vocacional, la carrera de magisterio tiene un alto porcentaje de ser un trabajo vocacional, pero también otros consideran que todo se mueve por dinero, por sacar un beneficio.

A criterio de los directivos expresan que las cosas relacionadas con la tarea educativa


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de forma voluntaria es muy raro que se den, por ejemplo que han intentado durante dos años hacer grupos de trabajo, reuniones interciclo, pero como la gente tiene cierta edad se limitan a hacer su trabajo, lo hacen bien pero a las 2 de la tarde que tocan el timbre no quieren saber mas del centro y consideran que la educación es mucho mas que eso, debe ser algo mas que eso, los padres igual, la comunidad entera: …No se ve una disposición a interesarse por la enseñanza de los críos. Las cosas van entrando con calzador.

Esto que ocurre no es precisamente por falta de estímulos económicos, pues ponen como ejemplo que cuando entró el programa de calidad tenían un estímulo bastante fuerte que consistía en que en cuatro años iban a pagarles siete mil euros, pero incluso dando dinero no se involucraron en el asunto por el nivel de implicación: …El papeleo, se tiene que sentar en un ordenador, rellenar papeles, eso cuesta mucho. Hace tres años se volvió la figura del tutor, se está pagando en las nóminas, lleva una remuneración especial por cobran un complemento por tutoría, por eso, por la carga administrativa, rellenar papeles (Ídem).

La profesora novel amplía esta información y dice que ella ha recibido esta compensación dos años como tutora en la sierra de Cádiz y como coordinadora de ciclo en Cádiz capital, que es una cantidad simbólica realmente, pues son 12 euros al mes.

Otro de los ejemplos que dan al respecto es cuando se ofertaba convertir a los CEIP en centros TICs, fueron pocas las escuelas que se acogieron al programa por lo que ahora vino por ordenamiento y entra el programa Escuela TIC 2.0:

En la ultima década hemos sufrido muchos cambios legislativos, muchísimos cambios, la gente claro ante tanto cambio, la gente lo que dice es como un caballo tira para adelante, han cambiado mucho las leyes, sin embargo eso yo no lo concibo, por eso no concibo hay cambios legales y se está enseñando en la misma forma, sabes es increíble la gente se busca el día, llama a las editoriales eso es otra, no se toma en cuenta el contexto en que se encuentra el centro, el inspector me exige una programación en competencias se la pido a la editorial, la copio, la tengo en el cajón para cuando venga el inspector, pero realmente no la utiliza, yo paso por los salones, ojo no es por fiscalizar y lo veo y la gente es muy de cerrar las puertas, aquí no entra, este es mi territorio aquí mando yo, la gente enseña como se las enseñó su profesor es bastante reacia al cambio (29E, 1ª Entrevista a directivo del CEIP, 2010).

El profesorado ve con desconfianza los cambios, las reformas, así mismo éstas han sido cuestionadas por la sociedad que desea resultados tangibles, pero la educación es un proyecto no sólo a corto plazo, por lo que dichos resultados no son advertidos de


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inmediato.

No son pocos los docentes que opinan que cada vez más, se le exige al magisterio que atienda nuevas necesidades sociales por lo que se ven agobiados por tratar de cumplir las diversas funciones, muchas de las veces sin recibir la capacitación requerida en tiempo y forma. Y que cada vez es menos el reconocimiento y respeto de la sociedad a su papel desempeñado: la docencia.

Directivos de la Facultad de Ciencias de la Educación comentan al respecto:…Es tanto lo que se le exige al maestro que aunque vaya a entrar la carrera de 4 años va a quedar corta, que sepa el maestro fomentar la interculturalidad, la inclusión... (6E, 1ª Entrevista directivo de la Facultad de CC.EE., 2009).

También el profesorado tiene que abrirse a las nuevas formas de organización social como el hecho de atender familias constituidas por diversos miembros al frente de las mismas: la tradicional de papá, mamá e hijos; las monoparentales; de parejas homosexuales y otras: …Hoy en día las familias no son solo las tradicionales, hay de parejas de dos chicas y un chico. Eso es la realidad y eso hay que enseñárselo a los alumnos (29E, 1ª Entrevista a directivos de CEIP, 2010).

El profesorado busca integrarse en diversas organizaciones sindicales que existen para defender sus intereses y derechos. El profesorado del centro considera que el magisterio está muy disperso que simplemente en el CEIP, con 15 profesores hay tres sindicatos diferentes:

Hay muchísimos, muchísimos, muchísimos: existe Comisiones Obreras (CC.OO.), AMPE... hay muchísimos sindicatos, yo creo que ese es un problema USTEA, UGT que es FETE lo que se refiere a la enseñanza, también está el CESIT existen tantos, AMPE es exclusivo, Comisiones es más de izquierda y UGT pertenece al partido socialista. Vienen mucho a los centros sobre todo FETE, viene USTEA aunque aquí la mayoría estamos afiliados a CC.OO. vienen mucho, vienen de USTEA, estamos muy separados no pasa como el de los policías, están más unidos, más compacto, aquí hay tres sindicatos diferentes (Ídem).

El profesorado entrevistado reflexiona sobre el tema: …Por lo tanto estamos muy separados, cuando más divididos estemos, mas trabajito nos cuesta sacar las cosas.

El beneficio de estar sindicalizados, de acuerdo al profesorado entrevistado, entre otras cosas está, que para realizar trámites personales ante la administración educativa le llaman a su sindicato y ellos los asesoran y que ante cualquier problema cuentan con asesoría jurídica.


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En este Centro de Educación Infantil y Primaria la mayoría forma parte de Comisiones Obreras, al cual también está afiliada la profesora novel.

Entre el profesorado también se ejercen acciones de coevaluación, aunque predomina la evaluación vertical, veremos la valoración que los directivos del centro hacen de la persona y desempeño docente de la profesora novel: … Yo la veo muy integrada, es una persona introvertida, en el nivel profesional cuando tiene que decir algo lo dice, es muy buena, es coordinadora de ciclo, es muy participativa (Ídem). Otra maestra también miembro del equipo directivo comenta convencida: …Yo voy a ser muy objetiva te voy a decir la realidad, ella es muy eficaz y sabe de su trabajo. Ella se desenvuelve con mucha soltura hace una labor buena, muy buena, ella si que se adapta, ella coge a niños de todos los niveles de todos los cursos, ella prepara sus materiales en concordancia con las necesidades del alumnado del centro, cuando llegan y se van, ella los encamina muy bien. De la profesora novel solo te puedo decir que todo muy bien (35E, 3ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010).

Como se ha venido abordando a lo largo de este escrito, la profesora novel, la maestra Aitana es maestra provisional que llega por traslado al CEIP, en donde se le asigna esta función peculiar: Maestra Más Uno.

En su corta experiencia profesional no había asumido dicha función por lo que le resultó ser un reto a la hora de elaborar la programación de las clases logrando diseñar la primera en un centro de este tipo, comenta que ella preguntó qué aspectos incluir sobre todo a la jefa de estudios y con ello estructuró la misma. Uno de los directivos respecto a esta función comentó: Todo el mundo teme los traslados porque teme que “te vas a comer” un primero, Mas Uno, las clases difíciles (28E, 1ª Entrevista a directivo del CEIP, 2010).

Para la profesora novel no es fácil el refuerzo que dedica a 18 alumnos que corresponden a dos etapas educativas distintas, una de ellas desconocida profesionalmente por ella, la de infantil, salvo un curso que llevó como crédito de libre configuración en la formación inicial: Conocimiento del medio en Educación Infantil. Sin embargo ella atiende solícita las tareas encomendadas. En esta etapa de su socialización dentro del centro se observa lo que Lacey (1977) define como ajuste interiorizado que es cuando se asume la definición de la situación que realiza la autoridad aceptando su valor sin crítica.


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6. El centro escolar: “Un recuerdo imborrable del escenario educativo”

El centro escolar que se encuentra ubicado en la zona intramuros, esto es en el casco antiguo de Cádiz capital, se suma a un grupo de Centros de Educación Infantil y Primaria que forman una zona escolar que está a cargo de un inspector que pertenece a la Delegación Provincial de Educación.

Efectivamente al inicio de cada día el CEIP, abre sus puertas temprano, a las 7:30, para recibir a niños y niñas que buscan una educación en comunidad, que por derecho constitucional les corresponde, una atención especializada que les permita un desarrollo más armónico de sus potencialidades, una segunda casa que los albergue mientras la familia atiende otras actividades, la misma que estará ligada al centro por medio de la comunicación que se tenga a través de los hijos y también a través del órgano del centro constituido exprofeso para ello, la Asociación de Madres y Padres de Familia (A.M.P.A.).

El alumnado permanecerá en el CEIP las horas que así lo estime conveniente no solo la escuela, sino la familia, esto es que el horario lectivo de clases correspondientes a la educación obligatoria inicia a las 9:00 y concluye a las 14:00 horas, pero la atención al alumnado inicia desde las 7:30 a.m. hasta las 6:00 p.m.: …y si hubiera hasta las 9:00 p.m., hasta las 9:00 los dejarían. Esta expresión es vertida por parte del profesorado experimentado del centro que al respecto opina:

Yo tengo dos argumentos. Los niños tan pequeñitos de 3 años si los dejas a las 7:30 hasta las 6:00 de la tarde no están con su madre que a esa edad la educación y el cariño de un padre y madre de la familia es básico. Por otro lado tienen que trabajar y no pueden atenderlo. Si alguien tiene un hijo debe tenerlo


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cuando verdaderamente puedes atenderlo. A algunos padres les da igual tener pocos o muchos pero si el niño no tiene cariño... para mi la familia es fundamental (24E, 1ª Entrevista a profesorado experimentado del CEIP, 2009).

El alumnado asiste previa solicitud y pago a alguno o a todos los servicios complementarios del centro, esto es el Plan de Apoyo a la Familia, llamado también Plan de Apertura de Centros, que las familias deciden si los emplean o no, según sus necesidades.

El aula matinal es atendida por dos monitoras que reciben al alumnado en la puerta principal del CEIP para conducirlos a la biblioteca en donde consideran que es el mejor espacio pues está más cálido y el alumnado puede disponer de los juegos de mesa y los libros de la biblioteca que según la edad son solicitados por algunos niños. También toman en distinta hora el desayuno que traen de casa y cinco minutos antes de las 9:00 salen rumbo al patio el alumnado de primaria y a uno de los pasillos el alumnado de infantil, éstos son recibidos por las tutoras para conducirlos a su vez a las aulas e iniciar las clases.

El día que me autorizan conocer personalmente el funcionamiento de los servicios asistenciales del CEIP en el camino a la escuela observé a una madre de familia que cargaba en sus brazos a un pequeño de 3 años aproximadamente y justo llegó al centro a dejarlo, es un alumno de infantil. La mañana era muy fría y todavía no salía el sol, por lo que todo estaba aún oscuro salvo las calles con luz pública, eran aproximadamente las 7:25 a.m.


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A las 8:00 de la mañana había ya 11 alumnos en el aula matinal de los que requieren el servicio. Cerca de la hora de clases hay 14 niños: 4 niñas y 10 niños. Al llegar al centro las dos monitoras vieron con recelo mi presencia pues el director no les comentó que iría, pero les mostré el documento con las autorizaciones pertinentes y amables me permitieron pasar.

Los niños conversaban animadamente y una niña de infantil juega con sus muñecos que trajo de casa que pronto deja de lado y empieza a llevar a la mesa diferentes libros que encuentra de su edad y es la única que está con esta actividad. Mientras las monitoras están al pendiente de la conducta de los niños, expresando de vez en cuando: Tranquilito después hay problemas.

Otros niños se entretienen con juegos de mesa y los menos observan el entorno, destacando un crucifijo como parte de un pequeño Paso10 que se encuentra dentro de la biblioteca frente a la entrada a la misma.

10 Arreglo católico religioso que llevan sobre los hombros en procesión por las calles en señal de veneración. Esta práctica también se llega a realizar en las escuelas desde educación infantil, algunos transmitidos por televisión.


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El aula matinal y el comedor proporcionan el servicio de lunes a viernes desde el primero hasta el último día de clases. En cambio el servicio de extra-escolares es de lunes a jueves y de octubre a mayo.

Hay un comedor de gestión directa, esto es, en el mismo centro se preparan los alimentos, acuden 99 alumnos que en gran parte están subvencionados por la Junta de Andalucía según las rentas de la familia. Al comedor acuden algunos alumnos de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria).

Parte del profesorado del centro realiza funciones de monitores en este servicio que comprende de las 14:00 a las 16:00 hrs. por el cual reciben una compensación económica y al mismo tiempo brindan atención de calidad al alumnado, esta función también ha sido desempeñada por la profesora novel quien comenta que lo más caro que puede pagar un alumno por el servicio de comedor son 3.65 euros aunque este dato es del CEIP de la zona rural donde realizó esta función ya que la auxiliar administrativa de su actual centro comenta que el coste es de 4.50 diarios para el comedor, 15.40 euros al mes del aula matinal a la que asisten 25 alumnos y 15.40 mensuales para actividades extra escolares a las cuales asisten 127 alumnos del centro.

La profesora novel ve como importante el servicio de comedor porque brinda la oportunidad de mejorar la dieta del alumnado, que es muy nutritiva y variada y también se fomentan hábitos.


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También comenta que es de gran valor que los alimentos se elaboren en el centro porque eso garantiza la calidad de los mismos a diferencia de un catering que tiene que cuidar que lleguen en buen estado de conservación a las escuelas.

Una vez que ha concluido el horario del comedor conducen al alumnado a los patios para que sean a su vez recibidos por los monitores de las actividades extra-escolares que son contratados por una empresa que licitó para dar este servicio.

Las actividades extra-escolares se inician a las 16:00 h. y concluyen a las 18:00 h., el alumnado tiene la posibilidad de elegir entre la siguiente gama de acciones que se llevan a cabo en los patios o en el salón de usos múltiples:


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Actividades extra-escolares del CEIP

Aikido 23 alumnos

Batuka 38

Fútbol 17

Informática 20

Psicomotricidad 18

Taller de juego, teatro y animación a la lectura

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Total 127 alumnos

Los monitores de los servicios complementarios no necesariamente tienen que tener estudios profesionales, comenta un directivo del centro, uno de ellos es maestro.

Antiguamente este Centro de Educación Infantil y Primaria era un internado de mujeres fundado en 1941 y como centro escolar lleva alrededor de 30 años, según la información proporcionada por los directivos de la escuela.

Son 164 alumnos, 64 de infantil y 100 de primaria, alumnos que dan vida al centro entre las dos etapas educativas con 3 unidades de infantil y 6 de primaria, solo tiene una línea, y para brindarles la educación ofertada tiene un edificio de dos plantas con 12 aulas para clases regulares. En la segunda planta se ubican las aulas de primaria.


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Las aulas conducen a un pasillo interior en cada una de las plantas, que rematan en un área más grande para dar acceso a las escaleras en la 2ª planta y en la primera planta para acceder al exterior o a los patios.

Además de los espacios e instalaciones mencionados hay una sala de ordenadores, aulas específicas de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica, aula de música para primaria pues en infantil toman la clase en su propia aula.


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El salón de psicomotricidad, es aula para educación física para cuando el clima no permita usar los patios, hay aseos para el alumnado y otros para el profesorado en cada planta, despachos para los directivos y auxiliares administrativos, sala de maestros con ordenadores, sala de juntas y del café.

La Asociación de Madres y Padres de Alumnos también tienen un salón y por una ventana que da al patio venden alimentos al alumnado en el recreo, el A.M.P.A. colabora con el mantenimiento del centro y organiza algunas actividades tradicionales como la fiesta de los Reyes Magos.


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Un cuarto pequeño tiene diversos usos: guardar equipo y archivo. Hay equipo electrónico disponible como televisión, grabadoras, videocaseteras para apoyo a las diversas clases. En el área administrativa tienen copiadora, ordenadores, impresoras, etc.

La hora de entrada y salida de clases y recreos es a través de un timbre electrónico.


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Tienen 3 puertas de acceso al exterior, dos de ellas en la parte principal por donde entra el alumnado de primaria que es más numeroso y una lateral por donde entra el alumnado de infantil.

También el profesorado cuenta con una sala de maestros con ordenadores y pizarras para avisos o convocatorias como las sindicales.

En cuanto al barrio donde viven las familias, es muy típico en Cádiz, en palabras del personal del centro:

Antes era (un barrio) muy malo, había robos, delincuencia, ahora tiene un nivel


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medio bajo. Todavía hay casas que comparten aseos, existe mucha economía sumergida, gente que vive del chapuce, actividades esporádicas, se dedican ahora al sector de servicios. Padres muy pocos con títulos universitarios (29E, 1ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010).

Comenta el profesorado que eso se ve reflejado en la escuela porque los recursos de los niños están muy limitados, dicen que las comparaciones son odiosas pero la realidad es así, que no es lo mismo cuando un alumno tiene libros, ordenadores en su casa a aquellos que no los tienen, tan solo una simple habitación acondicionada para el estudio marca la diferencia. Por tanto están pensando en abrir la biblioteca al barrio y las canchas deportivas a los jóvenes. Desde aproximadamente 6 años una banda de música de la zona realiza diariamente sus ensayos o prácticas en el patio principal del centro alrededor de las 20:00 h.

El día que se acudió por la tarde al centro a observar las actividades extra-escolares, previo a ello, estando conversando con una profesora experimentada del centro que se encontraba en ese momento al cuidado del alumnado que estaba saliendo del comedor, jóvenes del sector brincaron las bardas de uno de los patios, que son mitad pared y mitad malla ciclónica, de uno de los patios para jugar en las canchas deportivas, esto ocasionó un pequeño incidente al indicarles la maestra que no podían estar allí sino hasta después de las 18:00 h., porque en ese momento se encontraba alumnado en actividades, los jóvenes hicieron caso omiso a la docente por lo que tuvo que intervenir el director, que en ese momento se encontraba en el centro en reunión con el profesorado, por lo que se solucionó el asunto con la charla que el directivo tuvo con los jóvenes y con su salida del lugar.

Conocí cada uno de los espacios descritos, gracias a la autorización dada por el director11 y por el acompañamiento y explicaciones recibidas por la profesora novel que amable, tranquila y mesurada atiende todo lo relacionado con su tarea docente y con el estudio de caso en curso.

En cuanto a programas y proyectos, la escuela trabaja en seis diferentes: Programa Escuela TIC 2.0, Lectura de biblioteca, Plan de Apertura, Programa Dino de prevención de drogas, Aprende a sonreír (programa bucodental), Educación vial.

Este último programa, como antes se mencionó, está bajo la coordinación de la profesora novel, que aún no lo ha iniciado, no porque no quiera, como señala la jefa de

11 El director se constituyó en el principal “portero” o informante autorizado del CEIP para la realización de este estudio.


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estudios, sino porque están a la espera del material correspondiente que les van a enviar al centro las autoridades responsables del programa.

El centro está desarrollando el programa oficial Escuela TIC 2.0 que a partir del presente curso escolar se lleva a cabo en todos los CEIP de Andalucía. El programa ya existía pero bajo otra modalidad, era un programa voluntario y con más limitaciones, por ejemplo el equipo empleado era compartido entre el alumnado, como los ordenadores de las aulas mismos que podían recibir las indicaciones de la maestra desde el ordenador de su mesa, esto es, estaban en red.

Actualmente el sistema cambia, es más ambicioso, pues se inicia dotando a cada alumno o alumna de los cursos de 5°, y 6° de un ordenador que será personal e intransferible, con un código de control asignado, dicho ordenador podrá tener uso externo, esto es que podrán llevarlo a casa para el cumplimiento de las tareas asignadas en el mismo. El alumnado podrá conservar el portátil hasta que termine su Educación Secundaria y al término de la misma, si ha hecho buen uso del mismo, se lo podrá quedar.

Por información vertida por los directivos del CEIP sabemos que este programa pretende ampliarse a los otros ciclos de primaria, el siguiente curso escolar entrará en tercero y cuarto curso. El programa requiere equipar las aulas con la PDI (Pizarra Digital Interactiva), el cañón para proyectar imágenes, las bocinas, entre otros implementos, acciones que se han ido llevando a cabo a lo largo del curso escolar por lo que hasta el tercer trimestre no se empezaron a emplear por los docentes y el alumnado:

Estos vienen cargados de muchos programas está el de “mochila escolar”, hay una base de datos inmensa, puede emplearse este recurso para reforzar o para


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impartir desde ahí, desde lo digital puedes recurrir a eso, ya no solo los libros de texto sino incluir lo digital en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos (Ídem).

Consideran que para trabajar las asignaturas se tiene que buscar los recursos didácticos y adecuarlos al tiempo disponible:

Siempre hay muchos recursos para las asignaturas12, lo que hay es poco tiempo, hay veces que hay buenos recursos, el tema del ordenador por ejemplo en conocimiento del medio, porque el ordenador hay muchas fotos y actividades atractivas pero si no dispones de buenos ordenadores y yo creo que matemáticas si fuera menos numerosas, si se dividiera la clase en dos, se podría trabajar mejor, en lengua hay muchos recursos... pero si nos basamos solo en los libros. No es obligatorio el libro de texto lo que pasa es que sí hacen a los padres comprarlo… (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

Expresa que los padres de familia tienen la costumbre de valorar los progresos de su hijo por lo que observan en los libros y que se hacen la siguiente pregunta: ¿Qué hace el profesor que no ha terminado el tema 5? Nos acomodamos al libro, ya vas sacando cosas, pero conocimiento del medio directamente del libro, yo he sacado otras actividades pero por diferentes factores te hace acomodarte al libro de texto. Es una limitación para la programación, nos acomodamos a ello (Ídem).

Para el área administrativa tienen un programa oficial de informática denominado Séneca que se inició, según información dada en el centro, en el ciclo escolar 1990-1991, al cual se accede por una clave asignada al CEIP por la Junta de Andalucía. En este programa se reportan datos del centro desde alumnado, la preinscripción que es en abril y mayo, la matrícula que se realiza en junio, unidades, evaluación, ayuda de estudio, gratuidad de libros de texto.

Todas las actividades del centro están bajo la responsabilidad y coordinación del personal docente del CEIP que los integran 15 profesionales de la educación : 3 tutoras de infantil, 6 tutores de primaria, un director que también es el tutor de 4° curso, la jefa de estudios que es la tutora de 5° curso, el secretario que es el tutor de 6°, una maestra de música que también es tutora de 1° curso, un maestro de pedagogía terapéutica, una maestra de audición y lenguaje, un maestro de idioma extranjero-inglés, un maestro de educación física, una maestra de religión y una maestra de refuerzo o maestra más uno. 12 En educación primaria son: Conocimiento del medio natural, social y cultural; Educación Artística, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera, Matemáticas. Para el tercer ciclo: Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: 17168).


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El alumnado del CEIP es atendido por 15 maestras y maestros que tienen diversas funciones todos contratados por la Junta de Andalucía, excepto la maestra de religión de acuerdo a la información proporcionada por uno de los directivos: …El tema de religión no lo lleva la Junta de Andalucía sino la Diócesis, van aparte. Pero aclara que tanto los contenidos de los programas de religión como la propia contratación deben llevar el visto bueno de la inspección escolar, están regulados.

El profesorado que tiene funciones directivas decidió antes de iniciar el curso escolar elegir los grupos o clases que atenderían para llevarlas a la par de la función directiva.

El profesorado es estable, la mayoría tiene su plaza definitiva aquí, refiere el directivo: …Hay dos plazas que se cogen de fuera que soy yo y la profesora novel. El año que viene se jubila un compañero y aquí a 4 años se jubilan la mayoría del profesorado del centro que tiene entre 55 y 60 años de edad.

El CEIP acoge alumnado de necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad. Atiende a la diversidad.

7. El currículo escolar: “En la diversidad está la riqueza”

España el proceso que ha seguido en cuanto a la educación especial, ha salido la escuela inclusiva, porque se ha visto que la escuela integradora sigue discriminando. Es integradora pero limitada a la hora de evaluar, es una ley de mínimos, es decir con esto cumples el expediente y vete, claro yo muchas veces me peleo con los compañeros, yo soy muy fogoso en estos temas, me implico mucho […] si tú tuvieras un hijo con problemas, tu no querrías, porque tu eres profesor, que pasaría que cuando etiquetas a los niños, si tu tuvieses un hijo, que no sea buen estudiante, tú qué haces ¿le bajas el nivel, te lo llevas a otro centro menor? No ¿verdad? le pones otras oportunidades, yo creo en la diversidad, la diversidad enriquece mucho, el hecho que tengamos alumnos de otros países me da la oportunidad de hablar de otra cultura, de ver otras forma de pensar las cosas (29E, 1ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010).


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Considera el profesorado directivo que se procura lograr la empatía del profesorado que atiende al alumnado, pero que sobre este asunto a pesar de los esfuerzos realizados no se logra la integración, que no existe un currículo para este tipo de alumnos, ellos tendrían que tener su propio currículo en base a sus características:

…Pero si yo marco un nivel, no es justo que yo lo evalúe en base a ese nivel, aunque le haga la adecuación curricular, incluir el tema de inclusión implica que el de pedagogía terapéutica no se lleve al niño, sino que trabaje con el niño en la clase. Bajas el nivel, bajas los criterios, con la integración sigue habiendo diferencias en igualdad de oportunidades, no tienen igualdad de oportunidades, en la socialización depende mucho de los papás, pero si ves en el recreo este tipo de niños se agrupan entre ellos, se aíslan, hay que estar muy pendientes, darles responsabilidades: ¡Ver las capacidades y no fijarnos en las discapacidades, sino ver el potencial, porque entonces poca solución! (Ídem).

La maestra Aitana atiende dentro de sus clases de refuerzo alumnado con necesidades educativas especiales y específicas, como alumnado extranjero con otro idioma, con otra cultura y alumnado con discapacidades y al respecto de la integración educativa apunta:

Yo estoy de acuerdo, lo que pasa que un solo tutor no puede llevar varios casos en el aula, por calidad de atención, que tengan apoyo de monitores y en centros que tengan mucho alumnado que haya más grupos de pedagogía terapéutica, más logopedas (2ª Entrevista a Aitana, 2010).

Esta opinión de la profesora novel coincide con el personal directivo del centro, aún de que fueron entrevistados por separado y en distintos momentos, que van más allá y dicen que es una de las actuales prioridades de los centros, a los que les faltan recursos personales como profesionales y monitores que apoyen la integración educativa:

La Junta de Andalucía ha hecho el esfuerzo por dotar de portátiles a cada alumno en 5°y 6° cursos para el acceso a las nuevas tecnologías, pero faltan más recursos personales, faltan profesionales que apoyen a los que tengan necesidades educativas especiales, faltan monitores. Los centros siguen carentes de recursos personales eso es claro bajo mi punto de vista. Es indiscutible y necesario para brindarse una atención de calidad (35E, 3ª Entrevista a directivos del CEIP, 2010).

El criterio para integrar los grupos de refuerzo permanente, que varía de los refuerzos que realiza el resto del profesorado en sus horas libres en apoyo a problemas específicos de ciclo que es de carácter puntual; este otro refuerzo es para aquel alumnado que no alcanzó los criterios de promoción como se explicará más adelante,


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por lo que los grupos se van a integrar por niveles que puede incluir más de un curso, bajo un determinado horario:

Grupo 1: Niño A, Niño B y Niña C (1o.curso) Grupo 2: Niño D y Niña E (1o.curso) Niño D1 y Niña E1 (alumnos nuevos en el CEIP) Grupo 3: Niño F (3o.curso) Niña G, Niño H y Niño J (4o.curso) Grupo 4: Niña K, Niño L y Niño M (5o.curso) Grupo 5.1: Niño N, Niño O y Niño P (Infantil 5 años) Grupo 5.2: Niña Q, Niño R y Niño S (Infantil 5 años)

Horario de Refuerzo Pedagógico. Curso 2009-2010

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

9:00-10:00 Grupo 4 Grupo 3 Grupo 3 Grupo 2 Grupo 3

10:00-10:30 _ _ _ _ Grupo 2 (1)

10:30-11:00 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 2 Grupo 5.2 Elaboración de Material

11:00-11:30 Elaboración de Material

Elaboración de Material



Grupo 1 (2)

11:30-12:00 Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo

12:00-13:00 Grupo 5.1 Grupo 5.1 Grupo 4 Grupo 1 (Atal) Grupo 2

13:00-14:00 Grupo 5.2 Coordinación Grupo 1 Grupo 4 Grupo 1

Este horario fue modificado en el tercer trimestre del curso escolar 2009-2010 pues se incorporaron 2 alumnos más al centro lo que provocó un reajuste del mismo, aunque fue leve pues solo se agregó media hora más al grupo de primer curso, tiempo que se tomó del horario asignado para la elaboración de material (33E, 3ª Entrevista a Aitana, 2010).


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8. Metodología: “Entre la enseñanza de la lecto-escritura y la enseñanza multigrado”

El alumnado que Aitana atiende en los refuerzos como Maestra Más Uno es aquel que no logró los niveles de promoción detectados en la prueba de diagnóstico y/o el proto-colo que cada tutor realiza de su alumnado en coordinación con el Equipo de Orienta-ción Educativa, que en este centro cuentan con un miembro del mismo de manera permanente, la logopeda, la especialista de audición y lenguaje, que antes formaba parte de ese equipo itinerante pero, cuando el docente de pedagogía terapéutica se hizo cargo de la dirección del centro durante algún tiempo, la administración educativa decidió dejarla en su lugar ya que con esta medida tanto la maestra como la propia administración salían beneficiados:

Ella porque se dedicaba de tiempo completo a las actividades en un solo centro y la administración educativa se ahorraba la interinidad que se generaba con el cambio de actividad del responsable del aula de pedagogía terapéutica, que aun-que ya regresó a su función anterior, la logopeda no ha sido removida en virtud de la cantidad de alumnado que atiende en el centro, con sesiones de media hora dos días a la semana desde infantil 4 años (24E, 1ª Entrevista a profesorado ex-perimentado, 2009).

Esta situación ¿en qué ha influido en el desempeño de la profesora novel?, pues bien, ella trata de aprovechar la disposición y conocimientos de la maestra de audición y lenguaje para adentrarse en el mundo de la enseñanza de la lecto-escritura, así mismo aprende de la tutora de infantil de 5 años, una profesora experimentada con quien interactúa para la atención de dos grupos de alumnos que requieren refuerzo perma-nente específico en este aspecto y que a ella le corresponde brindarlo.

La maestra de audición y lenguaje (es la encargada de atender problemas de lenguaje sobre todo en infantil y el primer ciclo, en los cuales debe ser superado el problema salvo casos extremos) nos comparte en una entrevista su experiencia de cuando se inició en la docencia, hace ya 30 años y que justamente al carecer de formación sufi-ciente en la enseñanza de la lecto-escritura se acogió a lo que una compañera del cen-tro donde ella estaba adscrita les compartió de manera abierta y desinteresada, el pro-ceso de la lecto-escritura para alumnado sordo que conlleva la técnica del Método Gu-berina, como le llama y que el grupo de docentes, al igual que ella, eran principiantes y se convirtieron en los discípulos de dicha maestra, posteriormente deciden estudiar esa especialidad:

Me enseñaron el Guberina es muy bueno para dominar lo que es la boca, del macromovimiento al micromovimiento. En el Guberina son 4 apartados: el


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tratamiento individual (corriges fonemas), el ritmo musical, los niños sordos no tienen ritmo por lo que los asocian con un golpe, la expresión corporal, si la a es abierta el movimiento corporal es abierto, la i estilizada hacia arriba, la letra e es alargada, movimiento asociado a lo que es el ritmo, la p es explosiva no como la v que es mas relajada (24E, 1ª Entrevista a profesora experimentada, 2009).

En el CEIP combinan este método, introducido por la logopeda, con otro método de lecto-escritura que las tutoras emplean, el método de Letrilandia:

El método que empleamos es Letrilandia. Estos son los cuentos de las letras, esta es la cartilla, en ella están los personajes. En principio hay una familia que vive en el pueblo que es una familia real: el rey U, la reina A, la princesa O entre otros personajes del país de las letras. Al principio las letras son sonidos sin ningún significado y el Señor Estudioso les empezó a dar significado a cada letra y fue introduciendo las letras en el país y se fueron formando las palabras (Ídem).

De la maestra Aitana comenta que se acerca mucho a ella y se interesa por lo que hace y cómo lo hace: La chica que estás viendo(observando para el estudio de caso), me pregunta mucho porque quiere aprender, y esto me va muy bien, porque a los niños les encanta y entienden muy bien.

Aclara la maestra de logopedia, que no todo el mundo lleva ambos métodos. La tutora de infantil de 5 años comenta que ella tiene varios años trabajando con el método analítico sintético y que usa como métodos de refuerzo el de Letrilandia y el Guberina (2ª Entrevista a profesora experimentada, 2010).

La maestra recién llegada al centro y que tiene primer curso comenta que ella lleva el de Letrilandia, que va letra por letra siguiendo el texto, comenta que le ha resultado difícil la enseñanza de la lecto-escritura pues ella es maestra de educación musical no de primaria. Esto confirma lo expresado por la profesora novel y por los directivos del centro entrevistados respecto a la dificultad que le genera al profesorado conducir el proceso de la lecto-escritura.

La profesora novel en sus refuerzos tanto en primero como en infantil pone en práctica los diversos métodos siguiendo lo que las tutoras trabajan con sus grupos y señala que al cubrir una sustitución se basa en la programación de clases que le deja la maestra de cada curso.

A la maestra Aitana lo que le preocupa al hacer sustituciones, es que el alumnado que atiende se queda sin el refuerzo, necesario para su desarrollo, porque quien debiera cubrirla a ella cuando hace una sustitución, es el profesorado que en esos momentos


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se encuentre libre porque su grupo está recibiendo clases de profesorado especialista, por lo que debe dar apoyo a ciclo pero se le da prioridad al refuerzo.

La maestra Aitana también tiene dos funciones más bajo su responsabilidad en el centro, éstas son de carácter representativo:

De las dos funciones que tengo, la coordinación del segundo ciclo (tercero y cuarto), que en mis funciones está coordinar las actividades, reuniones y tratamos ciertos temas que normalmente son dados por la jefatura de estudios. Al ser coordinadora tengo que asistir a las reuniones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica el primer martes de cada mes, tratamos temas relacionados con el centro, allí soy la secretaria me nombró el director, me siento bien (23E, 2ª Entrevista a Aitana, 2009).

La profesora novel comenta que en los dos primero años de docencia también fue coordinadora, y que le gusta desempeñar dicha función porque siempre aprende algo de la organización del centro y después lleva a cabo las reuniones de informar al profesorado de su ciclo, estas reuniones por ciclo son de media hora, se reúnen todos los tutores de los cursos correspondientes, a los tutores se les da las notas de todas las asignaturas, se comentan ciertas cosas de algunos alumnos que van bien o mal, expresa.

Directivos del centro aluden a que son en las Exclusivas o reuniones periódicas semanales donde se realizan diversas acciones con determinado tiempo cada una de ellas, entre otras las tutorías. Están las reuniones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica integrados por los coordinadores de ciclo, de infantil y los directivos. En el CEIP se realizan los martes bajo un horario de 3:30 a 8:30 p.m., restándoseles dos horas a quienes realizan cursos de formación y que como en este centro todos realizan diferentes cursos, por lo tanto las Exclusivas son de 3:30 a 6:30 p.m.

Otras de las acciones que se le solicitan por parte del centro es la asistencia a los claustros que se realizan, uno obligatorio al semestre y los que sean necesarios de manera extraordinaria, como para aprobar algún documento. Estas reuniones empiezan con el inicio del curso escolar para la elección o asignación de cursos, también se llevan a cabo al final de cada trimestre para la evaluación del mismo.

La profesora novel tiene una tarea pendiente de trabajar pues la han nombrado también coordinadora del programa de educación vial.

Las sesiones son llevadas a cabo de acuerdo a la Programación de Refuerzo Educativo


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Curso 2009-2010 de la maestra Aitana, para los cinco grupos que atiende, considerando los siguientes apartados: características del grupo, metodología y actividades, materiales, objetivos, contenidos, evaluación.

En el Grupo 4 agrega los Programas de Expresión Escrita y de Comprensión Lectora.

Tomando como referencia esta programación de clases se procederá a presentar las características, metodología y actividades que diseñó la profesora novel y que realizan cada uno de los grupos. Pretende con estas acciones lograr determinados objetivos específicos, trabajados periódicamente y que tienen en cuenta los criterios de promoción de educación infantil y/o de educación primaria13 y la programación del curso correspondiente.

Esta programación de refuerzo educativo ha sido su guía en el trabajo permanente de refuerzo educativo, sin embargo cuando requiere hacer sustituciones recurre a su creatividad y disposición para que la improvisación inicial sea menos impactante en el alumnado y en ella misma.

9. Evaluación: “Una respuesta a la legislación educativa vigente”

Aunque la profesora novel llegó a confundir en algún momento, evaluar con calificar, pronto corrige y explica que aunque ella no asigne calificaciones evalúa los progresos académicos de su alumnado, por lo que elabora los informes correspondientes y se los entrega a las tutoras de los cursos.

En la Programación de Refuerzos de Clases, respecto a la evaluación registra:

La evaluación de los grupos se llevará a cabo a través de una hoja de registro en la que se anotará si el alumnado va consiguiendo los objetivos trabajados y cuáles son las dificultades que van teniendo en su trabajo diario. Esta información será proporcionada a los tutores/as del alumnado de cada grupo para tener en cuenta para las sesiones de evaluación. Para evaluar el trabajo que se realiza quincenalmente se rellenará una hoja de registro de evaluación del funcionamiento de la unidad didáctica. Marcando si han sido adecuados o no los puntos de este trabajo y las observaciones necesarias.

A su vez el trabajo de la maestra de refuerzo, de Aitana, es evaluado por los tutores quienes rellenarán una hoja de registro proporcionada por el centro. En ella se marcará

13 En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades (LOE, 2006: 17168).


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si las actividades son preactivas y activas y si han sido adecuadas o no. Además, si se cree conveniente se anotarán las observaciones necesarias.

Como lo mencionáramos anteriormente el profesorado experimentado acepta y asesora a la profesora novel para realizar las funciones que realiza en el mismo espacio cuando los refuerzos son en infantil y son independientes aquellas que lleva a cabo en su aula de apoyo, cuando se atiende grupos de primaria.

A continuación apreciaremos el desarrollo de algunas clases de sustitución y refuerzo de los grupos que atiende la maestra Aitana de manera permanente y con aquellos que han requerido su atención de manera emergente.

10. Gestión de la clase: “En Sustituciones y en los Grupos de Refuerzo”

Respecto al control de la disciplina dice que cuando se inició en la docencia, en su primer año de servicio educativo, discrepaba de la opinión de las madres que le pedían que fuera más blandita, pero luego se dieron cuenta que iba teniendo resultados con su forma de gestionar la misma y después hasta le solicitaron que siguiera siendo tutora de los niños y así fue, se llevó el mismo grupo de 4° a 5° curso …como me veían tan joven las madres me decían que iba a tener problemas por ser joven ya después vieron que no. Yo creo que la disciplina hay que llevarla, a mi me gusta llevarla bien (22E, 1ª Entrevista a Aitana, 2009).

El día que Aitana aceptó participar en este estudio, en su actual centro de trabajo en la ciudad de Cádiz, se encontraba sustituyendo a la tutora del grupo de Educación Infantil 4 años, si bien desde iniciado el curso escolar atiende un grupo de infantil 5 años, como se mencionó inicialmente, sin embargo como una profesional de la educación puso su mejor esfuerzo para sacar adelante la tarea encomendada.

Ese día, 20 de noviembre de 2009, los padres de familia esperaban pacientemente la señal, el timbre electrónico que acciona el conserje o el secretario del CEIP, para que las puertas de la institución se abrieran y sus hijos pudieran acceder al centro escolar.


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Aún no tenía el gusto de conocer a la maestra Aitana, que ya se encontraba en el centro esperándome y esperando iniciar las clases en el aula de 4 años a donde me condujo el director y ante su amable disposición de inmediato se inició el proceso de la recogida de datos a través de la observación directa de las actitudes, saberes, emociones y práctica de todo el potencial de la docente, registradas en mi Diario de Campo (2009-2010) y que a continuación se describe y analiza.

La profesora novel me presentó ante su alumnado a quién le di mi nombre y a su vez cada uno de ellos, animados por la maestra, hizo lo propio yo soy...

La maestra Aitana les puso una canción, grabada en un CD, con una canción de las vocales, se acercó a mi lugar situado en el fondo, en el extremo menos concurrido y ocupado por los materiales y mobiliario del alumnado, para explicarme que la metodología de inducción a la lecto-escritura se inicia en infantil, desde el segundo curso, esto es desde el curso de 4 años que en ese momento atiende.


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Empleando de apoyo la canción grabada insta a los alumnos a cantarla junto con ella y a seguir los movimientos de brazos que emplea al escucharse cada letra vocal emitida en la canción. Los alumnos siguen sus movimientos específicos para cada vocal: la O la representan cerrando los brazos al frente de la cabeza, la u con cada mano a los lados de la boca como bocina, la e con los brazos laterales sobrepuestos al frente y la i como dos orejas levantando ambos brazos, la cantan 3 veces, escuchan y cantan acompañando con los movimientos de los brazos.

Enseguida le indica al alumnado que pasen a sus mesas de trabajo que tienen forma rectangular y de trapecio que al unirlas se forma una mesa grande para un grupo de 8 niños. Les dice que vayan por su caja de colores al casillero. Ellos se dirigen seguros y contentos por su material. Reparte un cuaderno de trabajo impreso y pasa por una mesa a indicar el trabajo que iniciaron un día anterior y que faltó concluir, usando plastilina para enmarcar figuras. Los niños se disponen a iniciar la tarea indicada y, mientras, practican su habilidad de tronar los dedos, ríen ya que no lo logran salvo una niña.

Se acerca la maestra a una niña y le entrega su plastilina. Enseguida se acerca a mí y me comenta que un alumno es hiperactivo, de acuerdo a la información proporcionada por la tutora del grupo. Y a sí sucesivamente cuando lo estima conveniente me daba pequeñas explicaciones de su actividad o del grupo como cuando comentó que otro alumno tiene N.E.E. y lo está atendiendo la psicóloga del Equipo de Orientación Educativa (EOE) que viene los martes, que está en coordinación con los responsables del aula de audición y lenguaje y de pedagogía terapéutica.

Entre su alumnado se encuentra una niña rumana, que está recibiendo atención específica por parte de la maestra Aitana, pues la acerca a su escritorio para explicarle individualmente las indicaciones de trabajo y de introducirla al idioma español, además de controlar la conducta de la niña ya que no logra integrarse plenamente al grupo, pues riñe con algunos de sus compañeros de trabajo, mientras que por otro lado es aceptada por ellos, pues cuando la niña realiza una actividad fuera de lo indicado para todo el grupo, como pararse a dibujar en la pizarra, ha sido conducida a su sitio suavemente por otros de sus compañeritos. Explica una de las docentes que le ha tocado atenderla en el área del comedor que la niña viene de la Casa de Acogida14 y 14 Institución pública que acoge a mujeres e hijos que han sufrido situaciones de maltrato. Explica el director del CEIP que una de las condiciones de permanecer en dichas casas es que no tenga contacto la familia con el maltratador que puede ser el padre de los hijos o pareja de la madre y que cuando esto llega a ocurrir, tienen que dejar la casa de acogida, situación que provoca movimientos en la matrícula del centro pues puede llegar o irse el alumnado del mismo en cualquier momento (Enero, 2010).


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expresa que la niña es huraña al interactuar con otros y sobre todo con adultos varones, situación que se ve reflejada en la escuela al no querer separarse de la compañía de maestras a las cuales sigue a donde se desplacen.

Los demás niños trabajan por su cuenta salvo alguna indicación grupal. Mientras transcurre la clase el director llega al aula a ver si se ofrecía algo y me observa tomar nota desde mi lugar. Los niños continúan en su actividad y solo cuando van aumentando el volumen de su voz interviene la maestra Aitana y los llama al orden por su nombre, el mismo que tienen inscrito en sus sillas, o con la expresión ¡Shssssss!

De los 23 alumnos, 14 niñas y 9 niños, inscritos en este grupo hoy asisten 22 alumnos.

Aitana les muestra una hoja con diversas imágenes y señala una en especial y les dice: …El primer animal que tenemos es un ¡burro! bueno hay que colorearlo como es, no rosa, no amarillo.

No les indica el color y los deja que ellos discriminen de los colores a su vista, aquel que le corresponda al burro y seleccionan correctamente, y empiezan a pintarlo aquellos que ya han concluido las actividades previas, pues cada niño lleva diferente ritmo de trabajo. Hay dos niñas que todavía están en la tarea inconclusa del día anterior, moldean con sus manos una larga tira de plastilina para enmarcar figuras según el color que les corresponda. En ese momento la maestra advierte tal situación y le llama a una de ellas: ¿Qué estás haciendo?, a lo que la alumna le contesta: tarea. A partir de ese momento esta alumna es llamada al escritorio varias veces para revisar avances hasta que concluye con la actividad.

Entre el alumnado se encuentra también otra niña extranjera de China a la cual también le dan refuerzo del idioma. La niña rumana se me acerca y me llama por mi nombre María, siendo que solo lo escuchó una vez cuando me presenté y ella no habla español pues el resto de la conversación que entabló conmigo fue en su lengua materna.

El alumnado usa uniforme escolar compuesto de una falda o pantalón oscuro, blusa blanca con cuello, rebeca y calceta oscura y zapato negro. Algunos niños no traen el uniforme. Sobre el uniforme que es el mismo para el alumnado de primaria, en infantil llevan puesta una bata a rayas, para efecto de proteger su vestimenta cuando manipulan diversos materiales, entre otros la plastilina, pintura, etc. Los niños de infantil también llevan la moda de los jóvenes de arreglo especial de su corte de pelo, corto al frente y largo a su espalda.


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El alumnado que va más adelantado en las actividades del día, remarca media plana de la figura del número cuatro, la maestra les indica en la pizarra cuadriculada los movimientos a seguir en los trazos.

La ambientación del aula es propia de un aula de infantil, con mucho material didáctico colorido (figuras, letras, números, cuerpo humano) fijado en las paredes, tienen iluminación natural derecha y artificial, ventanas con cortinas, dos escritorios, un ordenador con bocinas sin impresora, mesitas binarias que permiten formar mesas más grandes al juntarlas, libreros, casilleros, sillitas individuales con nombres y dos sillas para las mesas del profesorado, dos pizarras, una de tiza y otra cuadriculada, perchero para mochilas y chaquetas, algunos movibles pendiendo del techo con figuras de gotas de agua y hojas color café, representando la época anual: el otoño.

Hay un alumno que va más adelantado que el resto del grupo y la profesora novel le dice que haga un dibujo de otoño, pero el niño empieza un dibujo con otro tema, una figura humana que parece ser un niño, le dibuja las piernas desde la cabeza, al acercarse Aitana lo que detecta es que no está incluyendo lo indicado y le dice: ¿Y el otoño, dónde están las hojas? Mientras, otro niño le advierte el error y dice: …Yo si sé hacer el cuerpo. Y enseguida dibuja un niño que además de la cabeza y piernas le agrega el tronco y los brazos. Otra niña hace una figura del cuerpo humano igual a la del primer alumno.

Los niños se levantan a revisar trabajos o son llamados por la maestra. La maestra Aitana revisa, aprueba, llama al orden con la expresión: ¿Qué te pasa? Está pendiente de los niños.

Detenidos con imanes, cuelgan de la pizarra unos listados de control de asistencia de los alumnos con algunas claves: “falta de día completo justificado” y “falta de día completo injustificado”.

Cuando una gran mayoría han terminado indica la maestra Aitana: Al rincón de leer. El alumnado levanta las manos en señal de júbilo y se dirigen al librero. Los dos niños toman un libro y se acomodan en mesas distintas o en cojines que hay en el rincón de lecturas.

La niña que estaba más atrasada en las tareas del día, está ahora coloreando figuras de animales: el burro gris, el pez naranja, la gallina amarilla. Colorea toda la figura de un mismo color y está explorando cual elegir para pintar el elefante, se decide por el color café.


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Aitana tiene cerca a la niña rumana, trabajando en el escritorio solo que la niña está parada todo el tiempo y ella sentada. Mientras avanza con ella le advierte al alumnado: He dicho que se pongan a leer no a jugar.

Los niños del área de lecturas practican gimnasia, porque el piso tiene corcho, pero atienden y regresan a “leer” ¿Ya leerán con 4 años? Mientras la profesora sigue sancionando las conductas inadecuadas: ¡Al rincón!

Quien recibe esta última indicación es un niño, quien se coloca en la puerta de entrada, separado del grupo, él acepta el castigo y observa a sus compañeros, de pie y con las manos atrás. Al poco rato está integrado de nuevo al grupo. Otro niño se me acerca y me dice satisfecho: Ya he terminado he hecho una cosa de otoño.

El reloj está por marcar las once de la mañana y los alumnos a una orden de la maestra empiezan a hacer fila para asearse las manos. La profesora novel les aplica a cada uno un gel desinfectante allí mismo en el aula, mientras tanto otro niño se me acerca y me dice: Hola María.

A las 11:00 les indica que pueden tomar su desayuno y lo hacen en sus mesas, pues previamente han sido recogidos los materiales de la clase. Los niños degustan diferentes alimentos, batido de cacao, galletas, lonchas, bocadillo de queso o jamón, zumo de naranja, natilla. Al respecto la maestra Aitana comenta: Hoy viernes es día libre para traer alimentos diversos ya que cada día de la semana se indica un alimento concreto: fruta, galletas, yogurt...

Cuando los niños están desayunando la profesora novel lanza un suspiro y dice: Por fin estoy más tranquila...¡Niño, niña!


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No acaba de expresar su sentir cuando ya está llamando nuevamente al orden y vuelve a poner de pie al mismo alumno que anteriormente había estado sancionado. La profesora novel se da cuenta que mientras esté dentro de la escuela es una atención permanente al alumnado y, fuera de la misma, implica la preparación previa para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, máxime en estas circunstancias de sustituir las bajas que se generen en el centro.

Una vez que han terminado el desayuno salen a uno de los patios asignados para infantil y se pone alerta para el cuidado del alumnado, mientras conversa conmigo y toma su propio desayuno, a los pocos minutos se acercan unos alumnos que vienen a poner la queja de la niña rumana y la maestra Aitana le llama pues antes de salir al recreo también había empujado a unos compañeros de mesa, pero la niña se queda inmóvil ante la solicitud de su maestra quien dice: No viene porque sabe que le voy a reñir.

Otra maestra llega y le avisa que le tocará cuidar el otro patio, el de primaria y se traslada al mismo. Mientras realiza esta función me comparte parte de sus antecedentes familiares y formativos.

Decido retirarme del centro en esta parte de la jornada escolar, por considerar que para ser el primer día fue más que suficiente. No vuelvo a ver a Aitana hasta el lunes 30 del mismo mes, pues causó baja por enfermedad de laringitis, antes la había buscado en el centro y el primer día de su baja el conserje me informa que el director estaba bastante atareado porque junto con la profesora novel se habían presentado otras cuatro bajas del profesorado.

El lunes indicado la maestra Aitana se presentó a laborar no restablecida del todo pues


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seguía tosiendo de vez en cuando. Vuelve al grupo de infantil de 4 años pues se prolongó la baja de la tutora del grupo. Ahora yo le doy la bienvenida y ella me comenta sobre su trabajo de sustitución: La Seño de este grupo me dejó la programación, yo le agregué en su cuaderno los otros días que trabajé con el grupo, le anoté las actividades realizadas.

La profesora novel pone en juego saberes del alumnado para resolver situaciones del día a día. Cada sesión asigna a un alumno alguna función dirigiendo una flecha móvil justo a la fotografía del encargado que en esta ocasión será un niño, esta acción implica que también mueva la figura de niño o niña según sea el caso. Ella movió la flecha pero no hizo lo propio con la figura y dejó la de la niña, tal vez lo olvidó o no le dio importancia al hecho, sin embargo el alumnado le señaló: Él no es una niña.

La niña rumana sigue demostrando avances en el conocimiento y uso del idioma y dijo una frase: Yo tengo dos ojos. Habló perfectamente el español sin gran dificultad. Considero que como consecuencia del estímulo recibido de su maestra, pues en otras ocasiones solo hablaba en su lengua, salvo los nombres de sus compañeros de clase... y el mío.

La profesora novel ha realizado sustituciones puntuales como la que se generó el día que estaba lloviendo por lo que el alumnado se quedó en sus aulas a cargo de sus tutores, el director tenía que realizar algunas acciones pidiéndole a la maestra Aitana que se quedara con su grupo de 4° curso, del cual es tutor. Los niños toman su desayuno, algún bocadillo o zumo.


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La maestra Aitana reprende al grupo pues están subiendo el tono del comportamiento y tiran tizas, en ese momento llega el director y le dice a la profesora novel que le diga quien ha dado problemas, a lo que ella responde que nadie y el director insiste, por lo que la profesora novel señala a un niño que no era precisamente el más inquieto, pero como era un niño ampliamente conocido, que tiene problemas de conducta y que ha estado varias veces castigado sin recreo en la dirección, no asumió el riesgo de tener otra apreciación distinta a la del tutor del grupo. Se observa con ello que el profesor en su inicio, al igual que en el practicum, no asume riesgos como lo sostiene Huberman (1989), quien manifiesta que los primeros años de docencia se caracterizan por la inseguridad de los profesores ante las decisiones en su desempeño.

Esta sustitución no era la primera con este grupo ya que en una ocasión anterior me tocó estar con la profesora novel en 4° curso, cuando el director tuvo que ausentarse del centro para acudir a una reunión administrativa. Esa clase, la inició con una primera intervención del alumnado poniendo al tanto a la maestra Aitana sobre lo que estaban haciendo y lo que requerían hacer, mientras se ponían de acuerdo se suscitó un incidente con un alumno que la profesora novel advirtió que estaba llorando, y al preguntarle que le sucedía le dijo que le dolía la cabeza, por lo que ella le dijo: ¡Sal al baño y échate agua!

Al poco rato regresa el alumno empapado, escurriendo agua de sus cabellos y su cara, el alumnado al verlo ríe y comentan que se va a enfermar, mientras la maestra expresa preocupada: este niño tomó la indicación literalmente. Iba a atenderlo pero unos niños le robaron la atención pues estaban discutiendo y ella se ocupó de controlar la disciplina del grupo, mientras tanto yo le ofrecí al niño papel para que absorbiera el excedente de agua y la clase concluyó en paz con los alumnos trabajando, incluido el niño que logró superar su malestar.

Acudo al CEIP el 1 de diciembre, y me recibe la jefa de estudios para informarme que la profesora novel continúa enferma, por lo que no asistirá a clases. El día anterior estuvo muy frío y la maestra Aitana continúo tosiendo, por la tarde me envío un mensaje de texto por el móvil avisándome que no podría asistir a la escuela hasta la próxima semana. Esto es después del puente de los días 7 y 8 de diciembre, días conmemorativos de la promulgación de la Constitución Española y por el día de la Inmaculada. Esto significa una semana completa que estará de baja por prescripción médica, aunque realmente fueron cuatro días hábiles.

El día 9 de diciembre la Aitana se reincorpora a la actividad docente, no recuperada al


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100%, porque sigue tosiendo. Retoma las actividades con sus grupos de refuerzo una vez que ha concluido sus sustituciones en infantil, por lo que se reencuentra con su alumnado.

Me saluda y me dice que la espere un momento que va por sus alumnos para traerlos al aula de apoyo que también es el área de reuniones del 2° ciclo donde la maestra Aitana es coordinadora, comenta un poco apurada: No sé ni que me toca, hace tanto tiempo que no vengo.

Grupo 3

Uno de sus alumnos relaciona su ausencia no por baja sino por las sustituciones que estaba realizando en infantil, que es donde se presentó el problema de salud de la profesora novel. Los niños le interrogan: ¿Vamos a ver tema nuevo? contestándoles Aitana: ortografía, tomen sus carpetas.

Llegó al aula con 3 alumnos: una niña y un niño del grupo de 4° curso y un niño de 3º que corresponde al Grupo 3 de refuerzo. Está por iniciar la clase cuando se da cuenta que le falta una copia del material que empleará para la clase y sale por ella. Regresa en pocos minutos y les indica que verán las palabras agudas. Registra en la pizarra algunas características de estas palabras:

� Sílaba tónica- última sílaba- AGUDA- ejemplo: la/drón

� ¿Cuándo llevan tilde?

� Cuando terminan en n, s, o vocal.

De los tres alumnos una niña es de gran estatura, pero me aclara Aitana que tiene la edad correspondiente entre 9 y 10 años, es la edad de la primera comunión expresa.

Les pide a los alumnos que lean una hoja que reafirma el tema sobre las palabras agudas para enseguida pasar a las palabras llanas (graves) y le pide al alumnado que completen su idea: las palabras llanas es cuando la sílaba tónica está en la...penúltima sílaba. El alumnado contesta seguro y dan un ejemplo: azúcar. Les vuelve a preguntar: ¿Cuándo llevan tilde? a lo que también responden: cuando no acaban en n, s o vocal. Cuando es lo contrario a las agudas.

La maestra Aitana lleva un registro de las explicaciones en la pizarra: Tilde—cuando no acaban en n, s, o vocal.


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Da una indicación de trabajo subrayar la sílaba tónica de un grupo de palabras, le ayuda a la alumna a comprender las instrucciones. Llanas: cómic, amable, embarcadero, árbol, cárcel, Cádiz.

Escribe en la pizarra dos columnas con palabras dadas por los alumnos:

Llanas Agudas Óscar jardín Cárcel Difícil

Uno de los alumnos entra en confusión cuando tiene que distinguir entre las agudas y las llanas y la maestra le ayuda a buscar la diferencia apoyándose en las aportaciones de otros niños, interroga y confirma la respuesta.

La profesora novel se sujeta a la Programación de Refuerzos, de la cual día a día programa clases, que puede quedar postergada cuando ella realiza sustituciones.

Grupo 2

Termina el tiempo de atención del alumnado de uno de los grupos de refuerzo y los conduce de nuevo a su aula y de allí se pasa por el Grupo 2 que está integrado por una niña y un niño extranjeros de primer curso.

Al igual que el director, Aitana me comenta que muchos de los alumnos del CEIP vienen de la Casa de Acogida.

Los alumnos que va a atender en ese momento de acuerdo al horario de clases, son un niño marroquí y una niña estadounidense. Cuando entran los niños al aula de refuerzo inicia la clase con un saludo: Hola ¿cómo están?

Les pide a los dos niños que a su vez se saluden y que se den la mano y ella continua su interrogatorio pero esta vez dirigido a la niña estadounidense: ¿Cómo te llamas?, ¿Cuántos años tienes?


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La niña comprende lo que le está diciendo y le contesta adecuadamente. El problema de ella es su acceso a la lengua, logra leerlo pero le falta ampliar su vocabulario y comprensión del español, al respecto la maestra Aitana comenta: cuando inició el curso no sabía nada, nada de español.

El niño marroquí tiene también dificultad del idioma, pero es mayor su problema en el área de matemáticas. La profesora novel propicia entre ellos un diálogo y le pide a la niña que interrogue al niño: ¿Tienes hermanos? ¿Grandes o pequeñitos? ¿A qué has ido a Marruecos? El niño responde: …La abuela ha muerto.

Ante la respuesta del niño Aitana le dice que lo siente mucho. Cambia de tema y de actividad y les dice que van a repasar los nombres de las cosas y acto seguido saca una cajita con tarjetas que tienen el dibujo y nombre del objeto inscrito en ellas. La maestra Aitana las utiliza para propiciar una conversación e inicia con la pregunta ¿para qué sirve? Esto es, el objeto que viene en la tarjeta seleccionada. La niña estadounidense está muy adelantada pues contesta acertadamente todas las preguntas hechas sobre las tarjetas, las cuales una vez que las observa las va ordenando de nuevo en la cajita: ¿Para qué sirven las tizas?

El salón de refuerzo tiene el siguiente equipo, mobiliario y materiales: un ordenador sin impresora, escritorio, silla acojinada, una mesa con cuatro sillas para los alumnos, pizarra de tiza y de corcho, en esta última tiene el horario de los grupos que atiende y trabajos de los niños, figuras geométricas pintadas y con nombre, juego geométrico para el maestro, armario, iluminación principalmente artificial aunque hay una puerta hacia la calle de vidrio opaco, no tiene clima artificial por lo que el aula está fría.


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Hay un pequeño espacio libre que es aprovechado por la profesora para algunas actividades como ésta: vamos a realizar las siguientes acciones que les indique, caminar, correr, saltar. A cada orden dada por la profesora novel la niña estadounidense ejecuta pronta y hábilmente las acciones en ese pequeño espacio libre del aula. El niño marroquí se limita a observar y continúa la clase.

El niño usa los dedos para sumar y la niña lo hace mentalmente, a su vez el niño requiere el apoyo de la maestra Aitana y la niña trabaja independiente. La niña realiza 5 ejercicios por uno del niño quien al intentar sumar mentalmente titubea. La profesora novel va revisando los resultados entregados de la niña y la felicita por estar correctos.

El salón tiene material didáctico elaborado por la profesora novel quien comenta que tuvo que habilitar el espacio pues estaba en desorden y con muebles viejos. Los materiales didácticos son: los números, dibujos con nombre. Las letras iniciales de los nombres de esas figuras están escritas en mayúscula y minúscula.


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La profesora novel también llegó a usar sus dedos como material didáctico para una mayor comprensión para el niño: a ver ¿cuántos son 4 en la cabeza y 4 en la mano? El niño da pronto la respuesta la cual fue correcta, al apreciar la cantidad en las manos de la maestra que las colocó en diferente parte de su cuerpo.

Les entrega un material para que lo hagan de tarea en casa, es un folio que tiene ciertos trazos, la maestra indica el procedimiento: haces la suma con el lápiz y el resultado tiene un color que será con el que va a colorear la parte de la figura.

Siguen con el ejercicio de sumas y al intentar el niño usar de nuevo los dedos le dice Aitana: ¡Tienes que saberlo ya de memoria! ¿3+5? El alumno tarda unos segundos pero finalmente da el resultado realizando la operación mentalmente…Mmmm ¡5!

En una de las sesiones con este grupo a la maestra Aitana le tocó estar al cuidado de una alumna de tercer curso que le llevó la jefa de estudios, pues esta alumna se había quedado en el centro porque no acudió a la clase de vela a la Escuela Juan Sebastián Elcano. La profesora novel se acercó a la niña y le pidió que le dijera si surgía alguna duda sobre el trabajo que ya tenía indicado por su tutor o tutora.

Sobre su escritorio hay una carpeta titulada Fichas de refuerzo para Jefatura de Estudios, después me comenta que cada lunes se entregan a la jefatura de estudios los reportes diarios de la semana para llevar un seguimiento de los avances del alumnado.

En el aula de refuerzo también hay un cartel con recomendaciones sobre la gripe A, después veo otro similar en el salón de infantil 5 años.


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Grupo 5.2

Otro día al dar la 9:00 de la mañana me pide que la acompañe al patio interior y al ver los niños en fila lo asocio con la formación de los alumnos en México en el patio para un evento cívico, pero recuerdo que es la forma como se organizan para entrar a las aulas, lo cual me ratifica Aitana: No soy tutora pero vengo a observarlos y por si algo se necesita.

Más tarde, cambia de grupo al completarse la hora de atención individualizada del Grupo 3 y lleva a los dos alumnos de cuarto curso a su aula y me pide que la acompañe para ir al aula de infantil 5 años, allí dará la atención a dos niños y una niña que tienen retraso escolar, uno de ellos con problemas de salud pues padece ataques epilépticos, pero solo han ocurrido en casa comenta la maestra Aitana y en efecto, al regresar en el mes de enero al CEIP a concluir este estudio, me comentó la profesora novel que su alumno tuvo una fuerte crisis epiléptica en vacaciones por lo que se encontraba aún internado en el hospital.

Al llegar al grupo me presenta a la tutora, quien no tiene inconveniente en que acompañe a Aitana en la atención que dará al alumnado dentro de su aula.

Los libros de texto que emplea el alumnado están impresos en letra script o de molde, solo en los ejercicios de introducción a la escritura usan la letra cursiva.

Los alumnos realizan ejercicios del trazo correcto de letras y números, en una hoja por cada uno de ellos. Unos con más habilidad que otros, pero todos logran el objetivo. El niño con menos habilidad al realizar el trazo lo cerró completamente formando un círculo pero lo advierte él mismo y procede a borrar y lo hace de nuevo.


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Aitana repasa con ellos lectura de sílabas. Usan el método Guberina, empleado para sordos, por lo que realizan por cada letra un movimiento de brazos o manos. Aunque este método al igual que el de Letrilandia es usado por la tutora como métodos de refuerzo, parte del analítico sintético, como anteriormente se mencionara.

Estando en esta sesión me comenta Aitana que no pensaba ser maestra, que le gustaba la carrera de medicina pero finalmente optó por magisterio y que nada que ver la carrera con la práctica. Aprovecho para solicitarle la primera entrevista a lo cual accede con gusto.

Además del problema de salud del niño mencionado hay otros dos niños en el salón de infantil con N.E.E., uno de ellos con hiperactividad y el otro con síndrome de Down mismos que son atendidos en el aula de pedagogía terapéutica, éste último alumno se me acerca con un dibujo que pintó, yo lo tomo en mis manos pero me lo pide primero un niño y luego la monitora que realiza prácticas en el centro en este grupo.

El niño con epilepsia ya ha iniciado el proceso de lectura y lee enunciados en su libro guiado por Aitana. Intercala esta acción con la atención a los otros dos niños que realizan la misma actividad.

Respecto al alumnado que conforman este grupo de apoyo la tutora del grupo comenta: Trabajan muy bien pero solo cuando tienen a alguien encima de ellos, sobre todo este niño (de la epilepsia) que ya terminó el primer libro, la logopeda dice que trabaja muy bien.

En otra sesión una niña está en el trazo del número 6, que lo dibuja al revés, la profesora novel lo advierte y le dice que lo corrija, también se le dificulta identificar el número 7. La maestra Aitana les escribe el número y les pide que repasen el trazo sobre el de ella.

El niño con síndrome de Down le solicita a la tutora usar el ordenador, ella accede y cuando se dirige a encenderlo cambia de idea y le solicita a un alumno que lo haga por ella, se dirige a él como mi técnico. El niño hábilmente enciende el monitor y el CPU de la computadora y al tener los íconos del escritorio, abre algunos y los cierra cuando no encuentra algo para él importante, el niño con discapacidad espera observando lo que hace su compañero, al cual se le suma otro alumno para abrir programas del ordenador, finalmente le dejan abierto juegos interactivos al niño con síndrome de Down, que al empezar recibe instrucciones, él niño señala la respuesta en la pantalla y la ha acertado.


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Mientras la profesora novel ayuda a los alumnos a discriminar de entre dos grupos de objetos cual es el más pequeño y le pide que lo identifiquen en los números que representan la cantidad. Cuando un niño pinta la cantidad pequeña se equivoca y elige la de mayor, la maestra Aitana no lo advierte y al revisar se la pone como correcta, posteriormente ve que se equivocó en la revisión por lo que la corrige y a su vez verifica lo revisado a los otros niños.

Al terminar la clase Aitana se dirige a registrar en un formato los avances del alumnado y firma esta hoja de control que tiene la tutora en el aula.

Grupo 1

Inicia otra sesión ahora con el alumnado de primer curso, una niña y dos niños que son hermanos gemelos, a este grupo lo atienden en refuerzo a la lecto-escritura y los números. A mi pregunta de que si los niños ya deben estar leyendo, la profesora novel me dice: ¡Claro! Les pone unos ejercicios y práctica la lectura.

Ella sigue la metodología empleada por la tutora del primer curso, grupo en el cual están estos dos niños y una niña ausente este día. El método que está siguiendo es el de Letrilandia pues dice la maestra de primero que es la primera vez que es tutora de este curso y que además es maestra de educación musical, por lo que se le ha hecho complicado y se limita a seguir lo que le va marcando el texto sobre el método, letra por letra.

En el recreo la maestra Aitana me muestra todas las áreas del CEIP, de la cuales explicó


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su funcionamiento aunque reconoce que de algunas no ha hecho uso de ellas como Maestra Más Uno. Previamente se solicitó la confirmación de la autorización del director no solo para el recorrido y toma de fotografías sino para realizar entrevistas a lo cual respondió con un gesto de solidaridad y confianza a nuestra presencia en el centro: Tienes toda la libertad para realizar las acciones necesarias para el estudio.

Grupo 4

La profesora novel va por sus alumnos del grupo 4 que son de 5° curso y de los 3 niños de este grupo asisten 2. A este grupo y a todos los de primaria les da clases en el aula de refuerzo. El alumnado inicia un examen y la maestra Aitana les da instrucciones sobre el mismo: Por si tienen alguna duda.

Este grupo es el que atiende, como tutora, la jefa de estudios, quien entra al aula a entregar la segunda parte del examen. La maestra Aitana les dice a sus alumnos: Eso también lo han visto conmigo, si son agudas o llanas.

Los niños le contestan: El examen es facilísimo, no es por nada. ¿Le tenemos que poner nombre?

Mientras los alumnos realizan el examen me comenta que en la sierra del Gastor estuvo trabajando como tutora de primaria dos años y del lugar comenta: Allí si que hace frío tenía que cubrirme bien y con la estufa al lado y tener que calentar la ropa para usarla.

Los alumnos de 5° que atiende en estos momentos repitieron 4° curso. La maestra


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Aitana espera que un niño concluya el examen y le advierte: faltan 8 minutos para que concluya el examen.

Llega el término de la sesión y la profesora novel entrega a la tutora los exámenes de los alumnos a su cargo y sale por otro grupo de refuerzo.

En otra de las sesiones con este grupo inicia el refuerzo de las tablas de multiplicar y la división de tres cifras en el divisor. Los alumnos se apoyan en una tabla de multiplicar de doble entrada. Los niños van realizando el proceso adecuadamente por lo que la profesora novel los aprueba con una expresión muy española: ¡Vale!

Grupo 5.1

A mi llegada al centro, procedente del otro CEIP donde también se llevó seguimiento al trabajo docente de otra profesora novel, la maestra Aitana está en la clase de infantil 5 años atendiendo a 2 niños presentes ya que faltó uno de ellos a clases. Repasa la lectura, empleando el lenguaje de señas, de las palabras que inician con la letra p: pulpo, perro y con la sílaba sa, se, si, so, su.

La tutora del grupo de 5 años dice que emplea el método de lecto-escritura analítico sintético y que en primero y segundo de infantil solo se realiza un acercamiento a la lectura, también emplea con el alumnado de 5 años el método Guberina.

En esos momentos, se encuentra también en el aula una alumna realizando prácticas del Ciclo Formativo de Grado Superior en Integración Social (un año de teoría, y 6 meses de práctica) colabora en 1° de primaria, 5 años de infantil, logopedia y pedagogía terapéutica.

Este día de las 13:00 a las 14:00 h. realizamos la primera parte de la entrevista a la profesora novel en su salón de refuerzo o de coordinación del segundo ciclo. Ella colabora con disposición, se concluye la entrevista al darse el timbre de salida de clases. Nos vamos a comer cerca del centro y regresamos al mismo a las 15:30 h. ella para una reunión de docentes sobre la evaluación de los alumnos y yo para conocer el funcionamiento de las actividades extra-escolares.

Me informa que el día 22 de diciembre, último día antes de salir de vacaciones estarán los Reyes Magos en el CEIP a las 10:30 h. y a las 12:00 h. inicia el festival de navidad. Me dice que ese día a las 11:00 puede concederme la segunda parte de la entrevista.

Al terminar el estudio con Aitana quedamos en vernos posteriormente para aclarar


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dudas o ampliar la información si era necesario. Le informo al director que en enero regresaría a realizar más entrevistas al profesorado del centro incluido el directivo.

Al despedirme de la profesora novel me comentó que sigue con problemas de salud: …tuve fiebre el fin de semana, mis padres me decían que no viniera hoy al centro pero quise venir.


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ABRILE DE VOLLMER, María Inés (1994). “Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes”. Revista Iberoamericana de Educación, No. 5.

FIDALGO VEGA, Manuel (2008). Síndrome de estar quemado por el trabajo o “burnout”. INSHT. Disponible en: http://burnout.comocombatir.com/evolucion-del-sindrome-de-burnout.html (Consultado 30/01/2011).

GALVÁN LAFARGA, Luz Elena, et.al. (2002). Diccionario de historia de la educación en México. CONACYT, CIESAS, 2ª ed. México: UNAM.

HUBERMAN, M. (1989). “The Professional Life Cycle of Teachers”. Teachers College Record. No. 91 (1) 31-57.


LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ: -(2009). Guía del Estudiante 2008-2009 de la Facultad de Ciencias de la Educación. Cádiz: UCA. -(2011) “Maestro en Educación Primaria”. Planes a Extinguir. Facultad de Ciencias en Educación. Disponible en: http://www.uca.es/centro/1C09 (Consultado 02/02/2011). VALADEZ, Concepción M. y DÍAZ, Marco A. (2009). “El profesor principiante en las aulas escolares en Estados Unidos: retos y posibilidades”. En Carlos MARCELO (Coord.) El profesor Principiante. Inserción a la docencia (241-273). España: Octaedro.

VIÑAO FRAGO, Antonio (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales. Barcelona: Ariel.

Documentos

Certificado de Estudios del Diplomado de Maestro Especialista en Educación Primaria de Aitana.

Programación de Refuerzo Educativo (Curso 2009-2010) de Aitana.

Documentos del CEIP.

Capítulo 5. Estudio de Caso América

Índice

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Introducción………………………………………………………………………………………

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1. América: “Nombre de la profesora novel de Chihuahua”…………………… 298 2. Elección de la carrera: “El gusto por enseñar, el ayudar a los demás”… 300 3. Formación inicial: “Combiné estudios, trabajo y matrimonio”…………… 303 4. Iniciación en la docencia: “Mis alumnos me atemorizaban”……………… 314 5. Centro escolar: “Espacio de aprendizaje y de enseñanza entre colegas”…………………………………………………………………………………………………… 320 6. Relaciones interpersonales: “De la actitud reservada al liderazgo sindical”………………………………………………………………………………………………… 327 7. El currículo escolar: “Entre el plan 1993 y la RIEB”……………………………. 331 8. Metodología y Evaluación: “La transversalidad, eje rector de la pla- neación”…………………………………………………………………………………………… 335 9. Gestión de la clase: “La Enclomedia y la problemática social en la clase”………………………………………………………………………………………………… 339 10. Expectativas profesionales, sociales y tutorización: “Ahorita estoy más estable”……………………………………………………………………………………

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Introducción

El Estudio de Caso América da a conocer los pensamientos, conocimientos, actuaciones, actitudes, necesidades e intereses de una profesora novel con un año se servicio educativo desempeñado en Ciudad Juárez, el mismo que le significó una dura y frustrante experiencia desde el punto de vista personal y profesional, ya que tuvo que elegir entre iniciar su carrera o separarse de su hijo, y por otro lado, encuentra un ambiente de trabajo no propicio para el profesorado principiante, lo que la lleva a aislarse momentáneamente, como una estrategia para no ceder a la inercia y la presión que pueden ejercer muchas veces las prácticas erróneas, que no permiten la socialización adecuada y el crecimiento profesional de sus miembros. Spector (1989) menciona que las preocupaciones del profesorado se centran sobre todo en afrontar su supervivencia personal y profesional.

En diez epígrafes se describen y analizan todas las evidencias de investigación que nos llevaron a conocer y comprender la actuación de una profesora novel proactiva, responsable y comprometida con su carrera, producto de una vocación y una formación a toda prueba, que le ha permitido superar obstáculos presentados a lo largo de estos tres años, de los cuales nos ha hecho partícipes al permitirnos entrar en su mundo educativo, familiar y social, transmitiéndonos sus ideales, preocupaciones y expectativas personales y profesionales, que no son pocas, manifestando confianza en las instituciones y en la sociedad misma.

Podemos apreciar que dentro de sus prioridades está la actualización permanente, en ese aprendizaje continuo que requiere el maestro, porque las escuelas cambian, los alumnos cambian, los tiempos cambian, apunta convencida.

Le toca como docente ser pionera en dos procesos dentro del sistema educativo nacional: participar por primera vez en el examen de oposición para lograr una plaza de maestra, y participar en la Reforma Integral de la Educación Básica, impulsada por la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Ella se titula de Licenciada en Educación Primaria en una Escuela Normal de la ciudad de Chihuahua en el año 2008, en la misma fecha en la que ingresa al servicio educativo. Desde su periodo en el bachillerato estudia y trabaja al mismo tiempo, es esposa y madre de familia.


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1. América: “Nombre de la profesora novel de Chihuahua”

América también es el nombre de ese gran continente donde se sitúa México, optando algunas mujeres chihuahuenses en llevarlo por nombre, entre ellas algunas maestras, entre ellas la profesora novel, aunque claro solo lo elige para efectos de este estudio, por lo emblemático del mismo.

La maestra América nace en 1985 en la ciudad de Chihuahua, en una familia compuesta por padre, madre y cinco hermanos de los cuales cuatro han optado por la carrera de magisterio, tres ya están en pleno ejercicio profesional y una cuarta en proceso de acceder a una institución formadora de docentes.

La maestra América, es profesora novel por encontrarse en su segundo año de servicio educativo al iniciar este estudio, llevando a la par otros roles como el ser esposa, y madre de un pequeño de tres años, que han sido considerados a la hora de asumir retos laborales y profesionales, como lo veremos más adelante.

Al ser miembro de una familia de clase trabajadora, ella decide contribuir con el gasto familiar desde los 16 años, edad permitida por las leyes mexicanas1 para que un menor de edad trabaje, protegiéndose de manera especial, a aquellos menores trabajadores con edad comprendida entre los 14 y 16 años, quedando sujetos bajo algunas condiciones, como el tener un horario menor a seis horas diarias distribuidas en periodos de tres horas y una hora mínima de descanso, esto con el propósito de que dispongan del tiempo necesario para cumplir sus programas escolares (Art. 180 Frac. III) y ser un trabajo diurno; quedando prohibidos aquellos que pongan en peligro su vida, moralidad o sus buenas costumbres (Art. 175). Queda prohibido el trabajo de menores de 14 años con el propósito de proteger su periodo de escolarización en la educación básica.

América decide asumir la actividad laboral al ingresar al bachillerato, que continuó durante sus estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, salvo en el último año de la carrera que opta por dedicarlo íntegramente a la práctica y al análisis de su trabajo docente de 24 semanas, en calidad de maestra en formación en una escuela primaria de la ciudad, conjugados con la elaboración de su documento recepcional, el cual forma parte

1 Ley Federal del Trabajo. Título Quinto Bis. Trabajo de los Menores. Artículo: 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180 .


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de los requisitos y es materia de análisis del examen profesional al final de su formación inicial.

…a partir de los 16 años trabajo y estudio. Todo lo que fue el bachilleres, los tres años los trabajé, los tres años de la Normal los trabajé, ya el último año dije, lo tengo que dedicar por completo a mis estudios (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

América siempre ha sido una persona respetuosa, responsable y dedicada, actitud y desempeño observado en ella durante los dos años que fue mi alumna en una Secundaria Técnica Comercial, a los que se suman dos años más en la institución formadora de docentes donde ella estudió su carrera, cualidades que sigue conservando ahora en su labor educativa, apreciadas durante el tiempo que duró el estudio intensivo, sumando a las mismas una madurez y templanza que manifiesta en sus expresiones.

Ella afirma que ha sido el hecho de haberse incorporado al mundo laboral lo que le brindó la posibilidad de valorar más cada logro que se obtiene, dado el esfuerzo que implica ello, pero si a esto le sumamos que contrae matrimonio y concibe a su primer hijo a mitad de la carrera es de considerarse tales esfuerzos.

Sin embargo, no pierde ese aspecto juvenil propio de su edad reflejado en su vestimenta, que combina entre la formalidad y la comodidad, que le dan los pantalones de mezclilla o lo vaqueros como se diría en España. Los lunes o los viernes, al igual que el resto del profesorado, porta la camiseta tipo polo con el logotipo de la escuela y su nombre inscrito en la parte superior izquierda, reflexiona sobre este tipo de identificarse a través de un uniforme que también los niños emplean por varios motivos, entre el profesorado por identidad institucional y compañerismo, y entre el alumnado como una medida de seguridad entre otras causas que se expondrán más adelante.


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América es de tez morena clara, con ojos grandes color café castaño que pareciera agrandar cuando algo capta su atención e interés, su cabello de igual color cae sobre sus hombros, casi siempre una parte recogido y el resto suelto. Su voz conserva el mismo timbre y volumen, que por lo regular es medio-bajo, aunque con buena dicción, lo que permite que la escuche su alumnado, tanto el que se sienta en las primeras filas como el de las filas posteriores, cuando tiene esta opción de organización del mobiliario en su clase.

2. Elección de la carrera: “El gusto por enseñar, el ayudar a los demás”

No era fácil cuando se decidía por la opción profesional de magisterio antes de 1984, cuando la carrera se cursaba a continuación de los estudios de secundaria, aunque en aquel entonces no tenía aún el rango de licenciatura al concluir los cuatro años de estudios, características que mantuvo el Plan 1975 Reestructurado, último plan de este tipo, en las Escuelas Normales públicas y privadas de todo el país.

Sin embargo, la profesora América sostiene que ella tiene el gusto por la profesión desde sus primeros años escolares:

Yo recuerdo que desde los 8 años jugaba en mi casa de hacer la escuelita en las tardes, tenía mi pizarrón, los materiales y es raro porque desde ese momento yo me di cuenta que una clase se tiene que planear, a lo mejor no como lo viví en la Normal, pero hasta jugando (pensaba) qué voy a hacer al momento que lleguen los niños con los que iba a jugar. Y ahora con estos dos años sé que no me equivoqué, me gustó desde antes y ahorita sigo aprendiendo, sigo creciendo y me sigue gustando más, cada día me doy cuenta que esto es lo mío, yo siempre tuve el gusto por enseñar, el ayudar a los demás, desde pequeña yo sabía que había nacido para estar frente a un grupo, nunca tuve otra opción. (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Nunca tuvo otra opción, por varios motivos, el primero ya ha sido expuesto y otro es porque consideraba que en el futuro podría brindarles a sus hijos una mayor calidad de vida, al ser una carrera cómoda, en el sentido de ocuparle parte de la mañana y coincidir los periodos vacacionales tanto de ella como de sus hijos, esto le retribuiría mayor tiempo dedicado a la familia, tiempo que sus padres no pudieron darle al cien por cien, ya que ambos salían a laborar, por lo que crecieron entre hermanos.…entonces yo buscaba eso, una seguridad para mis hijos, para poder apoyarlos tanto económicamente como estar tiempo con ellos.


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La vocación que la maestra América manifiesta sobre su carrera, sobre su proyecto de vida, entendido este como un plan para guiar las decisiones a tomar y la consecución de lo que deseas, definiendo una serie de situaciones, cosas, emociones o metas para conseguir a corto, mediano y largo plazo, evitando daños colaterales que pudiera traer consigo dichas acciones, y sobrepasando las dificultades para poder disfrutar de la meta y generar nuevos proyectos de vida; ésta, su vocación, es advertida por quienes comparten su mismo escenario educativo:

Yo soy una persona que soy docente por vocación y detecto luego por comentarios y actitudes a quienes están comprometidos con la docencia, y los padres también comentan: ¡que excelente maestra nos tocó!. La gente responsable lo transmite, incluso ella participa conmigo en una propuesta de reforma y presenta la planeación completa, bien hecha, desde allí se sabe. Yo siento quien y quien no tiene compromiso (9CH, 1ª Entrevista a Directiva de Primaria, 2009).

Su directora quien expresara este sentir, tiene 28 años de antigüedad y está al frente de la institución donde la maestra América se desempeña actualmente.

Los formadores de docentes entrevistados de la Escuela Normal de la ciudad de Chihuahua donde estudió América, manifiestan que la vocación se conceptualiza dentro de uno de los campos del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria, denominado Identidad Profesional y Ética; campo que implica una serie de rasgos, que si bien se buscan desarrollar a lo largo de la carrera, hoy en día no es un rasgo del perfil de ingreso a la institución. Hasta hace algunos años este era un factor primordial, dentro de otros tantos valorados a través de una serie de instrumentos y estrategias para una selección más integral del alumnado:

Antes del gobernador Barrio, era una organización de selección institucional, la institución tomaba decisiones creando una serie de pasos para el proceso de selección como era la entrevista, la aplicación de un examen vocacional, la aplicación de un examen de conocimiento, una prueba de educación física, es decir, eran varios elementos desde el punto de vista vocacional, académico y el de educación física, el elemento de entrevista era muy importante en la observación, en la detección de tanta riqueza que aporta la entrevista en cuanto a datos y llega un momento, no se cuantos años hace aquí, 15 o 10 que nos cambian a CENEVAL con una prueba de conocimientos como único elemento de selección (28CH, 11ª Entrevista a Formadores de Docentes, 2010).


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Cómo beneficio de esta medida fue el hecho de que algunos jóvenes que ingresan tienen más alto nivel en cuanto a conocimientos, pero lo vocacional se descuidó, pues se privilegia la detección de conocimientos en el examen de admisión. No es sino hasta hace pocos años que se tiene una variante al considerarse no solo conocimientos generales, sino que se incrementan algunos elementos, como por ejemplo se le da importancia a las matemáticas, a determinadas asignaturas que el joven de nuevo ingreso requiere con más fuerza, más elementos de apoyo de la carrera, sin embargo se puntualiza:

Yo si le agregaría más datos relacionados con lo vocacional, porque esta carrera si no se está enamorado de ella, no solo sufre quien la ejerce sino hace sufrir a muchísimas personas. El elemento vocacional aunado con el desempeño académico para el futuro docente es importante (Ídem).

Otra de las medidas asumidas institucionalmente, más no de la institución2, es solicitar promedio general mínimo de 8 en su antecedente escolar, que en este caso puede ser bachillerato o preparatoria, aunque la intención es seleccionar a los mejores estudiantes, con esta medida se beneficia de nuevo la parte cognitiva. Los aspirantes sienten vulnerados sus derechos pues consideran que el nivel de exigencia de las escuelas preparatorias o bachilleratos no está bajo un mismo rango.

Tenemos muchachos con buen potencial intelectual, con buen nivel de rendimiento académico y nosotros como maestros debemos seguir exigiendo, no bajar la guardia en el nivel de exigencia del trabajo para que desempeñen sus competencias, ¿pero la parte vocacional? Si bien es cierto que la parte vocacional puede irse despertando conforme avance la carrera, el muchacho no tiene que llegar aquí precisamente en un 100% con nivel vocacional, parte del campo de sentirse bien, de tener inclinación hacia un desempeño de carácter social como es la docencia, pero conforme se va avanzando… que por lo menos tenga cierto rango de inicio para que en el desarrollo de la carrera vaya él llegando a ese propósito. Que se vaya desarrollando en la formación (28CH, 11ª Entrevista a Formadores de Docentes, 2010).

Destacando lo que esta formadora de docentes, por casi tres décadas, y lo que la directora de primaria opinan, es preciso establecer la coincidencia con lo expresado por la profesora novel en torno a lo vocacional: sentirse bien como sinónimo de yo siempre tuve el gusto por saber y por enseñar; y la puntualización de una inclinación hacia un desempeño de

2 Recordemos que la docencia es una profesión de Estado como bien lo han fundamentado autores como Alberto Arnaut (1996: 24) por lo que está sujeta a políticas públicas.


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carácter social, con una simple pero comprometida intención de ayudar a los demás, convencida de que la educación es la mejor forma de brindar ayuda a otros.

Efectivamente la enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras (Lobrot, 1974; Pérez Gómez, 1983), por lo que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom 1984), sin embargo responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido social (Contreras 1984: 16).

3. Formación inicial: “Combiné estudios, trabajo y matrimonio”

La maestra América, accede a sus estudios de magisterio, en el segundo intento, después de que le resultó frustrante no haber aprobado el primer examen de admisión, pero su decisión fue tan férrea que no quitó el dedo del renglón, aprovechó ese año trabajando en un centro comercial, ella llevó junto con el plan de estudios de secundaria la carrera técnica de secretariado y auxiliar contable, de ahí que la educación media la cursara en cuatro años, a diferencia de los tres años de las secundarias generales; este tiempo también lo empleó en prepararse por su cuenta para presentarse de nuevo al examen de CENEVAL3 (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior), examen que califica de teórico al cien por ciento.

Los formadores de docentes califican el instrumento también como teórico, como vimos anteriormente, sin embargo, al ser CENEVAL designado por las autoridades educativas para que lleve a cabo este proceso se tienen que sujetar a las condiciones en que viene diseñado, tal es el caso para aquellos exámenes intermedios que se aplican al alumnado

3 Es una asociación civil sin fines de lucro cuya actividad principal es el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así como el análisis y la difusión de los resultados que arrojan las pruebas. Desde 1994 proporciona información confiable y válida sobre los conocimientos y habilidades que adquieren las personas como beneficiarios de los programas educativos de diferentes niveles de educación formal e informal. Su máxima autoridad es la Asamblea General, constituida por instituciones educativas, asociaciones y colegios de profesionales, organizaciones sociales y productivas y autoridades educativas gubernamentales

(http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=1702).


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durante la carrera, al finalizar el 5° y 6° semestres y uno más de conocimientos generales en el 7° y 8° se completa la preparación al alumnado a través de programas emergentes.

Esta preparación complementaria previa al examen de ingreso al servicio ha implicado la movilización de docentes para que trabajen a contraturno del horario habitual de la institución, que concluye a las 14:00 horas para el alumnado y a las 16:00 horas para los docentes; sin que medie ninguna retribución salarial extra, salvo la buena voluntad del profesorado, quien aporta este trabajo extra en aras de la formación del alumnado.

Este programa emergente se dio en quinto y sexto semestre y séptimo y octavo semestre y como era una exigencia que se trabajara en turno vespertino, pues tuvimos la movilización de 55 docentes para trabajar en esa nueva carga horaria, que además administrativamente no es tomado en cuenta como carga frente a grupo, por lo que tiene que ser voluntario, pero eso implica diálogo, implica llegar a acuerdos con los docentes o finalmente ejercer la autoridad (24CH, 5ª Entrevista a directivos de la Escuela Normal, 2010)

Desde el primer examen de ingreso a la carrera, el alumnado se ve sometido a cuatro exámenes externos, ese primero, los dos intermedios y el de ingreso al servicio educativo, todos a cargo de la asociación civil mencionada que si bien pretende evaluar no solo conocimientos sino también habilidades y competencias como reza su slogan, lo cierto es que los implicados en el proceso, sea alumnado o profesorado, perciben mayor tendencia a la evaluación de conocimientos.

Se trabaja durante un ciclo escolar (en los programas emergentes), justamente se trabaja en habilidades del lenguaje, en habilidades matemáticas que no tiene nada que ver con contenidos de matemáticas elemental y de matemáticas avanzadas y también se da otro espacio para módulos que en el que se trabaja en el campo del perfil de egreso según lo bajo que hayan salido los estudiantes, eso de bajo es un decir, porque como a nosotros no nos llegan las informaciones entonces tenemos que trabajar con los campos del perfil que resultaron más bajos en el ciclo anterior, que no es el ciclo actual (24CH, 5ª Entrevista a directivos de la Escuela Normal, 2010).

Esta dinámica evaluatoria en la que ha entrado desde algún tiempo la institución, la ha distraído de sus funciones habituales que son muchas y de diversa índole que finalmente ha tenido sus frutos dados a conocer a la sociedad chihuahuense a través de los diferentes


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medios de comunicación en la conmemoración de su 105 aniversario en el mes de enero de 2011, la institución ha logrado el primer lugar a nivel nacional en excelencia académica.

Las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria que imparte la institución lograron la acreditación del máximo nivel de excelencia académica a nivel nacional […) la directora de la escuela, indicó que esta certificación comenzó a inicios del pasado mes de diciembre, en la que representantes de los Comités Interinstitucionales de la Evaluación de la Educación Superior, CIEES, revisaron a detalle los programas de las citadas licenciaturas […] Derivado de esta evaluación, la institución acreditó el Nivel 1 en las dos especialidades mencionadas, en tanto que la de Educación Especial será también próximamente revisada, para lograr la misma certificación (El Heraldo de Chihuahua, 14 de enero de 2011, p. 3A).

Especialistas e investigadores educativos han visto esta dinámica como resultado del proceso de globalización que a nivel mundial marca las políticas públicas, incluida la política educativa de los países del orbe que están afiliados a los diferentes organismos internacionales que dentro de sus programas está medir, evaluar, exigir la rendición de cuentas en áreas estratégicas como es la educación, una de estas medidas es la Prueba PISA4 (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

La profesora novel América cursó en la Escuela Normal su formación inicial en la Licenciatura en Educación Primaria, lo que le significó dedicar al estudio cuatro años, de los cuales los tres primeros son principalmente escolarizados y el último año es casi en su totalidad desescolarizado, ya que la mayor parte del ciclo escolar permanecen en una escuela primaria realizando su práctica docente en condiciones reales de trabajo, tal y como lo describe el Plan 1997 que veremos enseguida.

4 Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave (http://www.oecd.org/document).


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De acuerdo a los lineamientos de este plan, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación5 (DGSPE) informa que para cumplir con los propósitos formativos, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensión estimada de 18 semanas, con cinco días laborales por semana y jornadas diarias que en promedio serán de seis horas. Cada hora - semana - semestre tiene un valor de 1.75 créditos, con base en la consideración de que todos los programas incluyen actividades teóricas y prácticas; con esta estimación el valor total de la licenciatura es de 448 créditos (Ver Anexo 5).

El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación.

1. Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la Escuela Normal. El área está formada por 35 asignaturas de duración semestral, distribuidas a lo largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal, por cada asignatura varía, desde una sesión de dos horas hasta ocho horas distribuidas en varias sesiones.

2. Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela primaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria, con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la Escuela Normal.

3. Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de

5 La misión de DGSPE es proponer y coordinar las políticas educativas de educación superior para las instituciones formadoras de docentes a fin de lograr óptimos niveles de calidad y cobertura, así como su integración a las necesidades de la educación básica del país. Acorde al artículo 21 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, corresponde a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, el ejercicio de las siguientes atribuciones: I. Proponer e impulsar políticas para el desarrollo de las instituciones y programas de educación superior destinados a la formación de los profesionales de la educación; II. Proponer, en coordinación con la Subsecretaría de Educación Básica, las normas pedagógicas y los planes y programas de estudio para la educación superior que impartan las escuelas normales (http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/lepri/mapa).


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un grupo de educación primaria, con la asesoría continua de un maestro tutor que será seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la Escuela Normal.

Con periodicidad frecuente, durante el último año, los estudiantes asistirán a la Escuela Normal, para participar en un seminario en el que analizarán y valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y definirán la planeación del trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborarán su documento recepcional.

Durante esa etapa de su formación, los estudiantes recibirán una beca de servicio social. La realización satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el servicio social.

Aunque la práctica docente es intensiva en el último año de la carrera, ésta se inicia desde el primer semestre con la visita a escuelas primarias en los diferentes contextos que tiene el Estado de Chihuahua, urbano, semiurbano (urbano-marginado de acuerdo a la categorización del plan), fronterizo, rural e indígena. Este último contexto es conocido en un viaje que se programa para tal efecto a las escuelas de la sierra Tarahumara donde el alumnado puede conocer escuelas primarias unitarias, multigrados, internados que principalmente son de niños y niñas indígenas de las etnias tarahumara o raramuri, tepehuanes, pimas y guarojios que por su cultura y condiciones socio-económicas optan por vivir en pequeñas rancherías, algunas veces constituidas de una sola vivienda, muy dispersas entre sí y por lo regular localizadas a varios kilómetros del poblado más cercano con escuela, por lo que las autoridades educativas en coordinación con el conocido Instituto Nacional Indigenista (INI), hoy denominado Comisión Nacional de para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), buscan brindarles no solo un espacio para el aprendizaje, sino albergue y alimentos durante los cinco días que permanecen en la escuela, regresando con sus padres el fin de semana, esta práctica que en otros planes de estudio se realizaba por espacio de una semana, actualmente se ha reducido a uno o dos días.

Por igual periodo de tiempo se destina a conocer cada uno de los demás contextos antes descritos en otros lugares del Estado, previamente seleccionados por la Academia de Observación y Práctica Docente en coordinación con la dirección de la institución.


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La maestra América tuvo el primer contacto con el medio fronterizo, donde inició la docencia como profesional autónoma, cuando cursó la materia de Asignatura Regional II del sexto semestre para abordar la temática de Niños en Situación de Riesgo Escolar, práctica que consiste en viajar y conocer la situación de las escuelas de la franja fronteriza en Ciudad Juárez.

Del segundo al sexto semestre se realizan prácticas primero en “binas”6 y solo de las materias que ya han llevado en el semestre correspondiente, tal es el caso en el segundo semestre, de Español y su Enseñanza I y Matemáticas y su Enseñanza guiada, y analizada tal actividad en la materia de Iniciación al Trabajo Docente. Y a partir del tercer semestre efectuarán su práctica de manera individual en el grupo escolar que se les asigne en la materia de Observación y Práctica Docente, en coordinación con la academia del semestre correspondiente, en donde el profesorado en su totalidad, no solo el asesor de práctica docente, elabora roles de visitas a los grupos del alumnado en las diferentes escuelas de la ciudad de Chihuahua para apoyar y evaluar dichas prácticas. Cabe mencionarse que el criterio que se sigue para seleccionar las escuelas de prácticas es que el profesorado de la escuela primaria deseé voluntariamente participar en la formación del futuro maestro y que cubra un perfil de experiencia y actualización profesional; otro de los criterios es que el alumnado cada semestre cambie de escuela y grado escolar con el propósito de que adquiera las bases prácticas de la enseñanza y del proceso de aprendizaje y, como último criterio, que las escuelas sean de fácil acceso a las mismas en la ciudad, prevaleciendo los dos primeros criterios.

Existen opiniones en el profesorado respecto al último criterio como algo que no permite el desarrollo y autonomía del alumnado al facilitarle las cosas por un lado y, por otro, de formarlos sólo para el medio urbano, al ser las prácticas, salvo excepciones, en Chihuahua capital.

Hay muchas cosas que en las escuelas Normales no te enseñan, creo que en la Normal te preparan para el medio urbano, aquí te muestran los contextos pero nada más, yo quiero ver a las chicas cuando lleguen a la sierra, como yo que cuando llegué no sabía que esas “tapias” eran los salones, me he dado cuenta que los alumnos al año se quieren venir, no quieren quedarse en el medio indígena. A veces no nos podíamos lavar las manos porque el agua estaba congelada y nos dábamos los

6 Término empleado para referir a una pareja de alumnos/as que realizan la práctica escolar entre ambos, bajo un mismo plan de clases y para un mismo grupo.


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baños “vaqueros” con crema, una semana si te iba bien, como maestra te prestan en una casa una tina para que te bañes, teníamos un calentón de leña, unos botes con agua y a media noche cuando no aguantábamos el frío nos levantábamos por un cafecito (6CH, 2ª Entrevista a formadora de docentes, 2009).

La docente entrevistada7 enfatiza que otro de los faltantes en la formación del alumnado está relacionado con la educación para la ciudadanía, la perspectiva de género y la interculturalidad, faltando además metodología para grupos multigrados:

Pregúntale a cualquier alumno si conoce los derechos de los niños, pregúntale si conoce la perspectiva de género. Llegó una alumna, me dice que llegó a la práctica que acomodó los niños y las niñas con color de gafete azul y rosa, primero los niños y luego las niñas en las listas da asistencia ¿en este siglo? eso lo tenemos que acondicionar los maestros, pero si no tiene noción de la interculturalidad, de género (etc.) yo considero el plan de estudios tiene ese faltante, si revisas los libros tiene pura lectura, para clavarme en la diversidad está en chino, mejor le sigo con lo que yo conozco, la cuestión social no se aborda (6CH, 2ª Entrevista a formadora de docentes, 2009).

Este situarse del profesorado en lo que ya conoce, en lo que de manera explícita aborda el programa de la asignatura y no ir más allá, algunos lo califican como no salir del “área de confort” que genera estar reproduciendo modelos ampliamente conocidos, además de ser los oficialmente propuestos, los oficialmente aceptados.

No queremos dejar ese “confort pedagógico”, o llámenle como quieran, y no nos permite avanzar, esto que hemos investigado, esa respuesta que hemos obtenido a través de estas investigaciones nos dice que tenemos que cambiar […] que necesitamos hacer un cambio y que ese cambio tiene que salir de nosotros mismos, como docentes comprometidos con lo que estamos haciendo, no se trata de hacer actos heroicos o ese tipo de cosas, simplemente, sencillamente es prepararte en tu área, y prepararte de la mejor manera posible y te compromete más siento que este tipo de organización que tenemos en la escuela, no nada más lo digo yo, lo ha dicho Fullan otro es Hargreaves si no me equivoco, que tenemos una organización educativa tipo industrial que fue diseñada en la época de la revolución industrial y que ya se rebasó y que ahorita tenemos que entrar a la era de la generación del conocimiento, sobre instituciones como nosotros del nivel superior, donde el mismo maestro se convierte en investigador si quiere formar a un maestro investigador, si

7 La maestra actualmente cursa un doctorado en Desigualdad Social en una universidad española. Tiene 35 años de antigüedad en el servicio educativo, 10 años en la federación y 25 en el estado, su formación inicial fue en preescolar, con experiencia profesional en primarias y en el nivel superior.


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quiere que nuestro producto sea un maestro que reflexione su práctica y que día a día busque nuevas alternativas de solución (25CH, 8ª Entrevista a formadores de docentes, 2010).

No todo y no todos tienden a la inercia, siempre hay profesorado que busca esas alternativas de solución en el intercambio de experiencias con otras instituciones del nivel superior y al preparase en estudios de posgrado o participar en grupos de investigación que se han creado en el interior de la institución, algunos en convenio con universidades del extranjero, del sur de Estados Unidos principalmente. Otra de las acciones que ha asumido la Escuela Normal donde se preparó América es integrar en el horario de trabajo del profesorado reuniones semanales de Academia de curso, de Academia interdisciplinaria y de Colegiados, estos últimos tuvieron una variante con la última gestión directiva, pues estaban siendo absorbidos por la parte administrativa, por lo que se vieron en la necesidad de enfocarlo de nuevo al área nuclear, al área académica, significando retomar la función esencial de una institución formadora de docentes.

Con respecto a las actividades formativas del alumnado se han implementado cursos complementarios a la currícula del plan de estudios diseñados por el Colegiado de Desarrollo Estudiantil, como resultado de las necesidades detectadas por el propio alumnado o los docentes, tales como el manejo de las nuevas tecnologías o perspectiva de género, entre otros. El inglés no lo contempla el plan de estudios, por lo cual se implementó un programa nacional, SEPA INGLÉS, que se imparte por las tardes y los sábados. Esta formación complementaria, si bien enriquece las competencias del alumnado, no siempre es tomada por el mismo por diversas razones, entre otras, por impartirse fuera del horario habitual y porque una parte importante de los estudiantes trabaja por las tardes o tiene compromisos de atención a los hijos.


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La profesora novel América llevó estudios y trabajo a la par durante los tres primeros años de la carrera, sumándosele a partir del segundo grado el matrimonio y posteriormente el nacimiento de su hijo, ella considera que esta situación que asume parte del alumnado puede tener dos consecuencias:

Yo creo que puede ser favorable y desfavorable, tiene sus pros y sus contras. Es favorable porque el empezar a trabajar te crea una madurez, te vuelves más maduro, más responsable, valoras más lo que te está costando esfuerzo ganar. También se pierde uno, muchas veces, de algunas actividades, por cumplir con el trabajo, muchas veces no puedes cumplir al 100% en actividades extras de lo que es el (plan de) estudio (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Algo que pasó desapercibido por ella fue el taller sobre la metodología de lecto-escritura que fue programada por la academia de curso, algo fundamental que ella considera se debe abordar desde el plan de estudios para evitar esta omisión que tuvo respecto a ello, porque los vieron de manera muy superficial en alguna ocasión en clase:

Se abordaron, pero en sí no se nos explicó, por nombres nada más. Esta es, por ejemplo lo que es el Palem pero nunca en sí los trabajamos, nos dijeron consiste en esto, o sea fue muy teóricamente, fue muy superficial […] Nosotros los conocimos a “simple vista” pero para serle sincera ahorita no los recuerdo (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Los formadores de docentes justifican la propuesta abordada a través de talleres, porque consideran que la materia de Español y su Enseñanza, si bien no explicita la metodología mencionada, si profundiza en el enfoque comunicativo y funcional y le brinda al alumnado


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las herramientas para que pueda diseñar estrategias y cuentan con los apoyos oficiales en las escuelas primarias, como los Programas y El libro del Maestro, donde se va guiando el proceso de la lecto-escritura, también aluden a otras cuestiones:

Si tienen razón en parte (el alumnado), porque no se les da esa oportunidad de conocer aunque se marca en el plan de estudios, pero también los jóvenes no le dan importancia, porque cuando tuve 4° grado se les dio hasta la historia desde el Silabario de San Miguel vimos que fue poca la asistencia de los jóvenes, pensamos que lo necesitaban, la respuesta fue poca. La formación inicial por parte de los jóvenes no la ven necesaria, que hay cosas que piensan que las pueden aprender después y no dan su tiempo. Falta de su interés en su momento y después dicen como no fui (4CH, 1ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).

Profesorado experimentado e investigador de la Escuela Normal, con algunos ayeres en su transcurrir por la docencia, expresa que les tocó adquirir esta metodología de una manera profunda con otros planes de estudio, considera que es importante que se destine el tiempo suficiente para la adquisición de esta competencia didáctica, estimando como mínimo un semestre por las siguientes razones:

A lo mejor porque vengo de una generación donde le encontré muchas ventajas a que un semestre se nos dio el conocimiento de los métodos de lecto-escritura, me parece que eso es mejor, los talleres son en dos o tres sesiones y a lo mejor los alumnos no alcanzan a advertir la forma de proceder, si fuera un semestre podrían comparar, observar en las primarias, practicar, me parece mas rico que solo el taller. Como asesora siento la necesidad de que conozcan los métodos (10CH, 5ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).

Sin embargo, hace hincapié en que el programa de educación primaria es muy flexible y dejan al profesor que elija el que se ajuste más a su estilo de docencia y características de sus alumnos y que cuando los muchachos van a practicar usan el Pronales, pero también otras metodologías como Destrezas, aunque con enfoque distinto al programa oficial, por lo que han tomado la decisión, en algunos casos, de incorporarse al equipo de un grupo de docentes que ofrecen esta capacitación, porque como asesoras sienten la necesidad de que el alumnado conozca los métodos.

Efectivamente, la maestra América expone que la necesidad de esta metodología ha sido detectada por las autoridades educativas del nivel de educación primaria, por lo que este ciclo escolar el tema de los cursos de actualización del magisterio en servicio que se


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imparten al inicio del ciclo escolar fue Alfabetización Inicial, donde abordaron los métodos de lecto-escritura, aunque desgraciadamente, apunta, solo se les impartió a los docentes del primer ciclo y al estar ella asignada a otro ciclo, tampoco tomó tal preparación.

Sin embargo, en otros campos de su formación inicial considera que todos han sido acordes a su práctica educativa actual, al haber adquirido sólidas bases, pues aprecia que le tocaron muy buenos maestros desde los primeros semestres, tanto en la Escuela Normal como en las escuelas de práctica:

Gracias a Dios me tocó una maestra que me ayudó, me marcaba mis errores que era lo que yo buscaba, yo no quería una maestra que me diera por mi lado, ella me marcaba mis errores y compartía conmigo sus experiencias, su forma de trabajar, sus materiales, de hecho me llamó mucho la atención que ella todavía utilizaba lo que era el “gelatinografo”, está hecho de grenetina, la receta hasta me la pasó, 20 sobres de grenetina, el agua hervida y todo eso para hacer las copias, ella no sacaba copias, ella la utilizaba, son muchas cosas que a nosotros ya no nos enseñaron en la Normal y me compartía esa experiencia “ es que a mi en la Normal me enseñaron ésto, nos enseñaron a cocer, nos enseñaron a bordar”, cosas que yo digo que nos hacen falta de la Normal, cosas valiosas que se han perdido a lo mejor se puede ser más práctico pero también se puede buscar la forma de no olvidar lo que es tradición (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

De esta expresión podemos analizar varias cosas. Primera, la profesora novel respecto a su formación inicial la valora como aceptable, sin que eche nada en falta en la actualidad; sin embargo con vivencias relatadas, considera que en esta fase de su formación se podrían rescatar de otros planes de estudio todas aquellas actividades orientadas no solo a adquirir los principios filosóficos y pedagógicos que rigen la actividad educativa, sino también para saber hacer cosas prácticas, desarrollar habilidades o destrezas que le son de utilidad en el día a día, como lo veremos en el siguiente epígrafe; segunda, al haber tenido profesorado propositivo en su formación, puede ser un punto de referencia o modelo a seguir, sello que ahora trata de imprimirle a su enseñanza; y tercera, aunque ésta de índole personal, su alusión religiosa a quien también le atribuye ayuda, aclarando que sólo se manifestó en la confianza de una entrevista confidencial, dado que en la escuela, al igual que el resto del profesorado, asume un discurso laico, característica que distingue a la educación que se imparte en los establecimientos públicos de acuerdo a la


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Ley General de Educación8 establecida en su Artículo 5º. Sin embargo, haciendo uso de derechos constitucionales de libre expresión y libertad de creencias, en privado manifiesta su sentir.

América egresa de la Escuela Normal en el ciclo escolar 2007-2008, expresa que su examen profesional fue muy emotivo, al grado que las lágrimas brotaron de sus ojos, comenta que fueron muchos sentimientos encontrados, llegar a una meta trazada, lograda con el esfuerzo de todos los que contribuyeron a su formación.

Sus sinodales fueron tres profesores, que deben ser aquellos que cuenten con amplio conocimiento del plan de estudios y que le hayan impartido clases al alumno examinado, condiciones que marcan los lineamientos del Plan 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, la presidenta fue su asesora de los dos últimos semestres de su carrera y de su documento recepcional; la secretaria, que fue la que más me impuso por su reconocido prestigio profesional y un profesor que fungió como vocal.

Este acto final, es considerado como la última fase de formación para el alumnado normalista, por lo que durante los 20 minutos que duró la exposición de su tema de estudio y otro tiempo para las preguntas y reflexiones, fueron para la maestra América muy importantes, acto al que solo permitió la acompañara su hermana menor, hecho que lamenta actualmente porque tal vez la presencia de toda su familia hubiera sido gratificante, pero en ese momento no lo consideró oportuno.

Finalmente fue aprobada por unanimidad y obtiene su título de Licenciada en Educación Primaria, el mismo que le dio acceso a presentar el examen de oposición para adquirir una plaza docente dentro del sistema educativo nacional.

4. Iniciación en la docencia: “Mis alumnos me atemorizaban”

La maestra América logra obtener una plaza docente en el nivel educativo correspondiente a su licenciatura, esto es en el nivel de educación primaria, en la franja

8 Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa (http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/125.pdf).


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fronteriza del estado de Chihuahua, en los límites entre México y Estados Unidos, en Ciudad Juárez.

¿Pero cómo fue ese proceso de selección? El Gobierno de la República en coordinación con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, deciden, como una medida para buscar la transparencia en los procesos de asignación de plazas docentes para todo el territorio nacional y de reconocer los méritos de los aspirantes con total imparcialidad, dirigir y apoyar respectivamente el proceso de selección del profesorado para las diferentes plazas de la educación básica por medio de un examen de oposición, esto a partir del 2008, por lo que la maestra América es pionera en beneficiarse de este tipo de iniciativa gubernamental y sindical.

El Gobierno Federal, por conducto de la Secretaría de Educación Pública, y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación suscribieron la Alianza por la Calidad de la Educación con el fin de impulsar la transformación del Sistema Educativo Nacional. Esta Alianza se propone: “Garantizar que quienes dirigen el Sistema Educativo, los centros escolares y quienes enseñan a nuestros hijos sean seleccionados adecuadamente…” (http://www.concursonacionalalianza.org).

Efectivamente, este proceso de oposiciones que se inició en nuestro país significó una nueva experiencia para los profesores noveles y experimentados en este tipo de selección.

En agosto próximo (2008), por vez primera, se someterán a concurso poco más de 11 mil plazas y todas las vacantes definitivas que se registren en el Sistema de Educación Básica Nacional; con esta convocatoria realizarán examen de oposición todos los maestros y directores, anunció la Secretaría de Educación Pública, ante empresarios y hombres de negocios participantes del encuentro anual organizado por la revista internacional The Economist. “Esta es una apuesta central, porque por un lado tendremos la certeza de que quien está al frente del aula es el mejor, y por el otro, regresan a la agenda educativa el valor del mérito, del esfuerzo y la calidad, y esto va a trastocar millones de decisiones en el país”. (http://www.sep.gob.mx/es/sep1/bol1400608).

América aprueba el examen en el primer intento, obteniendo el lugar 50 lo que la imposibilitó para adquirir una plaza en el subsistema de administración estatal, ya que solo alrededor de 20 plazas eran de este tipo y el resto fueron de administración federal con destino a Ciudad Juárez, pero que algunos aspirante perdieron la oportunidad ofertada por no querer salir del municipio de Chihuahua a lugares alejados del Estado.


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La sorpresa de su familia fue que también ella decide no irse por su situación de estar casada y de tener un hijo, pero fueron sus padres quienes le insistieron argumentando que antes era difícil conseguir una plaza de maestro, sin embargo ahora se la estaban ofreciendo, se la había ganado. Después de meditarlo por todo un día finalmente decide irse, pero con un consecuente administrativo, no entraría en el mismo rango de antigüedad que el resto de sus compañeros

Ahora es que uno se da cuenta, un día hace la diferencia, un día que me tardé en decidir sí o no, mi antigüedad empieza a contar desde el 1º de septiembre, a ellos les pagaron una quincena más por haberse ido un día antes que yo. Ellos este año si van a entrar a Carrera Magisterial porque es hasta el 30 de agosto y yo no, por ese día, a mi me cambió, le cambian muchas cosas pero a mi me sirvió para recapacitar, yo estaba indecisa, yo le decía a mi mamá ¡No, yo no me voy! Y todos me decían “¿cómo no te vas a ir, antes tu hermana si que batalló para conseguir su plaza? […] Todo ese día lloré y al final me decidí, ¡yo si me voy! Me levanté temprano al día siguiente y fui a SEECH9 (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Fue duro para ella, pero en Juárez se encontró con situaciones que le alentaron a seguir adelante. Tenía a un niño en 5°, expresa que siempre lo va a recordar, Ángel tenía 14 años, él no tenía padres, la mamá había muerto de cáncer, al papá lo mataron al tratar de cruzar “al otro lado” (a Estados Unidos), él era solo, vivía con una prima, pero ¡él era feliz! Aún con todo lo que le había pasado era feliz todavía, a veces se ponía triste pero trataba de salir adelante, él quería mucho a sus sobrinas, relata la profesora novel, y recuerda que para diciembre, que era tiempo que ella todavía no se acostumbraba a esa vida que estaba llevando, él escribió en sus propósitos de Año Nuevo de que quería ser un profesional para sacar adelante a sus sobrinas, estaba pensando en los demás y fue entonces que ella se dijo para sí: Si a él le han pasado tantas cosas. Si tú tienes la oportunidad de ir y volver a Chihuahua por tanto tiempo...entonces se puede.

Esa vida que estaba llevando como ella lo asentara, era que estaba lejos de su familia, lejos de su hijo que finalmente se quedó con su papá en la ciudad de Chihuahua, hecho que le significó viajar los fines de semana entre una ciudad y otra, con 375 km de por medio, pero que ya tenía clara su intención de seguir adelante.

Se le ubica en una escuela primaria federalizada, era la zona 39, llegó al grupo de 5° grado, era un grupo que iba muy atrasado, tenía mucho atrasado porque prácticamente esa 9 Servicios Educativos del Estado de Chihuahua.


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escuela se usaba como trampolín, llegaban los maestros y luego se cambiaban de zona, desafortunadamente yo hice lo mismo (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

El grupo que se le asignó tenía serios problemas de conducta y aprendizaje, posteriormente la maestra América se entera que era el peor grupo del centro escolar, catalogando la acción como injusta, sin embargo asumiéndola como un reto para el cual se sentía preparada. A veces se reservan para los profesores en el inicio de la carrera las tareas más desagradables, los grupos más difíciles y los horarios y actividades menos deseadas (Huberman, 1991; Pataniczek y Isaacson, 1981).

Profesorado de la institución formadora de docentes coincide en afirmar que el hecho de darle al nuevo profesor en el centro los grupos que el resto de los docentes rechazan se hace por tradiciones y costumbres, otra formadora investigadora va más allá y califica esta acción más que como una tradición como un vicio, como una acción amañada que va en contra del alumnado, por lo que considera que debe ser la institución quien elija adecuadamente a sus miembros para las diferentes funciones, en aras de un mejor resultado educativo.

No se debe de realizar así, debe equilibrarse el trabajo, como sabemos que así nos pasó, queremos que otros lo pasen, tradiciones y costumbres, ya no quieren esas problemáticas. No es correcto porque el docente de nuevo ingreso no tiene la total experiencia para manejar éstas, es mejor un maestro experto, pero si se repartieran las dificultades no batallaría el nuevo, si el maestro que falta es de primero dénselo a alguien del centro, no creo que sea justo (lo que se hace), si fuera un equipo de trabajo se pensaría en el bienestar de los niños pero puede lograr mas un maestro con experiencia (4CH, 1ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).

Yo diría que más que tradición, son vicios. Primer año es huido por muchos docentes, yo ya lo viví. Si el chico ha tenido experiencia en primer grado lleva más elementos que el que no lo hizo. No es asignarlo así nada mas, había que valorar sus habilidades, tomarlo en cuenta. Como una constante no se da en todas las escuelas, pero hay centros en que sí pasa […] Como sean las circunstancias, diría que amañado, a ese que acaba de llegar se le otorga ese grupo difícil. Las repercusiones, si no tuvo formación y práctica es llevarlo a una experiencia primero estresante, va a tener mucha tensión a lo largo del año, muy presionado. La docencia debe ser sin la menor presión posible. No se ha puesto énfasis en las maneras mas convenientes de que el recién egresado se incorpore a la docencia (10CH, 5ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).


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América, optimista, expresa como emocionante y de una gran responsabilidad el estar a cargo por primera vez de un grupo conformado por 37 alumnos, en ese gran cuello de botella, embudo de México y de América latina para cruzar hacia Estados Unidos, expresión con la que se calificara recientemente a Ciudad Juárez por un periodista e investigador mexicano en el I Foro internacional de la Juventud y Violencia de Género celebrado en Madrid los días 23 y 24 de noviembre de 2009 (Diario de campo, 2009-2011).

Alumnado con edades que podían alcanzar los 14 ó 15 años en el 5° grado escolar, con serios problemas de retraso escolar, pues algunos tenían problemas hasta con las operaciones básicas, como es la suma y la resta, y es allí donde calificó que de las materias de la licenciatura, las Matemáticas y su Enseñanza le causó más dificultad para adecuarlas al nivel que ellos traían, considerando que le faltaron más estrategias o material concreto para resolver la situación yo lo proponía pero no contaba con los materiales necesarios para trabajar aunque se los planteé a los padres (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

El hecho de que su alumnado tuviera mayor edad a la normal en dicho curso, se debe a dos motivos, uno ya expuesto por la profesora cuando alude a que el profesorado no se comprometía realmente con el avance de la institución pues su permanencia en él era efímera, repercutiendo seriamente en el progreso académico de los niños. Otra de las razones es que gran parte del alumnado pertenecía a familias que llegaban a la ciudad en busca de empleo o con la intención de cruzar la frontera en busca del “sueño americano”, pero que al dificultarse el acceso, se iban concentrando en la ciudad en ocasiones por algún tiempo, otras de manera permanente; otras familias sólo llegaban a trabajar por temporadas, provenientes principalmente del sur del país; ocasionando ambas situaciones altibajos en la matrícula y en la promoción del alumnado al otro curso.

Formadores de docentes que pasaron por situación semejante a la de América, esto es, iniciar el servicio educativo en Ciudad Juárez o en el Valle de Juárez, encontraron semejanzas en cuanto a las características del alumnado y sus familias, aquí vemos dos ejemplos, el primero situado a finales de los años 60 y el segundo en los 80:

…me cambian a sexto pero al tener población que había llegado de otros estados, de Veracruz, Zacatecas, de varios lugares de la República, niños que tenían mas edad de las que corresponde al grado, venían de distintas escuelas, yo tenia 18 años y un alumno tenía 17 años (10CH, 5ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).


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…estuve en un lugar con mucho movimiento migratorio, de niños inscritos con altas y bajas, cerca del río Bravo, incluso población migrante que llegaba de otras partes para la pizca de algodón sobre todo gente del sur, cuando (termina la temporada) se van y se los vuelven a llevar, inclusive con niños de 11 años en primer grado (4CH, 1ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).

Si bien han transcurrido otros 30 años desde la última experiencia descrita, este fenómeno se sigue presentando casi con iguales connotaciones, hechos que al profesorado novel le causa cierto impacto:

En relación a la disciplina me quedé sorprendida cuando llegué a la escuela, eran alumnos mas altos que yo, su forma de vestir era de aspecto “cholo” 10, al principio no sabía cómo hablarles, me daba un cierto temor, fue cuando hablé con la directora, ella me dijo debes de pararte frente a ellos, son buenos muchachos, como que yo me predispuse (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

La profesora novel recibió la orientación para asumir esta situación, sin embargo observaba que el profesorado del centro estaba dividido, que prácticamente había dos grupos, aquellos que siempre opinaban en contra de lo que se planteaba y otros que estaban “neutrales”, ni a favor ni en contra, pero con una actitud que al igual que la primera, América califica de perjudicial no solo para el centro, sino para su propio desarrollo profesional:

Trabajar con personal fragmentado es muy difícil, me quedé en medio, preferí quedarme sola, había un grupo que no aportaba y nada mas guardaba silencio, otro en contra, ninguno de los dos a favor del trabajo de la escuela, si optaba por alguno me iba a estancar y ser del montón no es mi postura, ni mi objetivo (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

Establecer relaciones con los demás profesores puede ser difícil, más cuando se llega a una escuela por primera vez, más cuando se está iniciando en la docencia. América decidió no involucrarse con alguno de los dos grupos, llevándola a aislarse del resto del profesorado en una etapa en que la socialización es vital para el maestro que empieza, pues sus dudas e incertidumbres pueden surgir en cualquier momento y, al no tener el ambiente propicio, no existirá la confianza para solicitar el apoyo necesario. Es lamentable que en su inicio en la carrera haya tenido que buscar estrategias para no involucrarse en

10 “Cholos” es un término peyorativo que se emplea para distinguir a adolescentes o adultos que se agrupan en bandas urbanas, situadas principalmente en las áreas maginadas o periféricas.


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vicios o conflictos que se dan en ciertos sectores del magisterio, estrategias que si bien le permitieron “sobrevivir” y no “hundirse” en problemáticas estériles tampoco son las idóneas para su proceso de inducción en un centro escolar. Cochran-Smith decía que para permanecer en la enseñanza, hoy y mañana, los profesores necesitan condiciones en la escuela que les apoyen y le creen oportunidades para trabajar con otros educadores en comunidades de aprendizaje profesional en lugar de hacerlo de forma aislada (2004:391)

Para la profesora novel es muy importante que en un centro de trabajo, en un centro educativo haya una buena comunicación. Al no poder efectuar esa comunicación de manera óptima con la mayor parte del profesorado, se enfocó a realizarla con su alumnado y los padres de familia, significando su gran logro en este periodo de inserción en la docencia.

Me tocaron alumnos de 14 o 15 años, tipo “cholos”, yo me quedé muy satisfecha porque al final del año eran mas respetuosos, puedo decir que lo que respecta a contenidos no avancé mucho, pero si en sus valores y aumentar su nivel de comprensión que les servirá en 6° grado (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

El trabajo que se puede llegar a hacer, la comunicación, lo benéfico que puede llegar a hacer entablar una buena comunicación con los padres de familia. Yo tenía padres que trabajaban sin embargo siempre estaban al pendiente de los niños o cosas que a lo mejor no lo vemos muy común. Lo demás maestros se quejaban de los padres de familia que no cooperaban, no había respuesta de ellos. La forma de trabajo que desde el principio empleé, darles el lugar a los padres de familia, darles sus responsabilidades y eso fue algo que mi me marcó en ese ciclo escolar (13 CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

5. Centro escolar: “Espacio de aprendizaje y de enseñanza entre colegas”

A diferencia del anterior centro escolar, ahora América se encuentra en una escuela primaria donde se privilegia el trabajo colegiado, con un marcado liderazgo académico de la directora, el mismo que es reconocido por el profesorado del centro, quien destaca el hecho de estar siempre buscando oportunidades de aprendizaje en la actualización permanente de los docentes y en la búsqueda del consenso entre sus miembros.

En esta escuela hay trabajo colegiado, las ideas se proponen, se discuten y se llega a un acuerdo, lo que me demandan es que mi trabajo sea de calidad en el aula y dentro del nivel educativo, que formemos alumnos, que el alumno salga preparado


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para vivir que no se quede solo en conocimientos, que tenga habilidades y actitudes para convivir con los demás (5CH-1ª Entrevista a América, 2009).

América apunta que de las cosas que se le demandan prioritariamente en el centro, es la de participación en la organización, pero también la asesoría a otros profesores sobre el uso de las nuevas tecnologías y programas educativos con el empleo de éstas, como es la Enciclomedia, programa de corte federal que se implementó en el sexenio gubernamental (2000-2006) del partido de oposición en aquel entonces, que asumió por primera vez en la historia de México el destino del país. El hecho de que a ella le guste y conozca el programa, le permitió que el primer año de trabajo en Ciudad Juárez le asignaran 5° grado, pues el profesor que lo iba a tomar no sabía emplearla y lo reubicaron en primer grado, que era el curso que se le iba a dar. Este equipo que es muy costoso11, está destinado al tercer ciclo de la educación primaria.

Sí, teníamos Enciclomedia pero faltaba la cerámica, el aire (acondicionado) (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Ésta es una de las grandes críticas al programa, que entra en las denominadas TIC´s, que al tener las escuelas primarias necesidades prioritarias, se emplearon grandes cantidades de dinero en dotar a las escuelas del país de este equipo que consiste en una pizarra digital, el cañón-proyector de imágenes, el equipo informático con su impresora laser, los programas especiales del nivel y el empleo de internet.

11 El subsecretario de Educación Básica, negó manejos irregulares en los recursos destinados al programa Enciclomedia, ya que la SEP cuenta con toda la documentación y comprobantes necesarios para aclarar el gasto de 11 mil millones de pesos reclamados por la Auditoría Superior de la Federación (García, El Heraldo de Chihuahua, a 14 de enero de 2011).


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La profesora novel considera que la Enciclomedia es una herramienta muy útil siempre y cuando el maestro la utilice, a los alumnos les ilusiona y les causa gran interés. Es un instrumento, es un apoyo para el maestro, incluye programas como el audio-cuento. Para los niños de primer grado vienen programas de lo que son las matemáticas activas, en ciencias naturales lo que es la experimentación. Contiene ligas sobre todo en historia, para ligar videos, películas con los temas que se trabajan en los libros, en los contenidos. En Formación Cívica y Ética están los videos sobre valores y Encarta, donde pueden consultar palabras desconocidas. Viene también una página de lo que es la papelería para el maestro con formatos para que el maestro tenga organizado todos los archivos de los niños, hay mapas, esquemas, listos para imprimirse. También incluye la ruleta, para que los maestros no batallen cuando los niños todos quieren participar, es un sorteo, se mete la lista de los alumnos y allí la computadora es la que hace el sorteo, sale un niño sorteado y participa.

Los pizarrones, que aquí están mal instalados, no funcionan en sí pero son táctiles, los niños tienen la oportunidad de trabajar. El equipo del año pasado, como era doble turno, vienen y los instalan en la mañana y ya para en la tarde o le mueven las computadoras o le mueven lo que es el cañón y se afecta lo que es la programación (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Este es el primer año que la profesora novel puede trabajar completo el programa, el año pasado falló el equipo. La capacitación no se le dio a todos los profesores, solo a los de 5°


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y 6° grados, por lo que otros profesores no recibieron la capacitación, no saben trabajar los temas con los recursos: mapas dinámicos, en las ligas de una materia y otra, ha faltado la capacitación (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

Actualmente la maestra América junto con la otra profesora de 6° curso están trabajando esa capacitación para el profesorado del centro, así mismo América apoya a su compañera de grado realizando un trabajo de investigación sobre la inclusión educativa, tema que desarrolla la otra profesora para un trabajo de la maestría que cursa, por lo que han venido realizando encuestas no solo a los maestros sino también a los alumnos del centro.

Otra de las comisiones en la que participa es en la Comisión de Deportes dentro del Consejo Técnico Escolar, promocionando junto con otros docentes, por primera vez en el centro, una Miniolimpiada Infantil, involucrando con éxito a los padres de familia, acción en la que no confiaba el resto del profesorado, pero lo lograron.

Los paterfamilias están agrupados en la Sociedad de Padres de Familia del centro, participan en las actividades que la escuela programa y se les convoca, así mismo tienen su propio ordenamiento que rige sus acciones, entre otras, para la elección de los padres y madres de familia que constituirán el comité representativo de la escuela. No existe sociedad de alumnos y el Consejo Escolar de Participación Social se implementará por primera vez en el centro, aunque se encuentre establecido por ley12, solo ha figurado para trámites de tipo administrativo, cuando algún programa de corte federal, principalmente, así lo exija.

La maestra América está iniciando el ciclo escolar 2010-2011 como responsable del 6° grado, como resultado de la petición que hicieran las madres de familia a la dirección del centro para que ella continuara con el grupo que tuvo a su cargo en el ciclo escolar 2009-2010, cuando se inició este estudio, por considerarla una profesora que supo impulsar académicamente el grupo involucrándolos también a ellos.

12 Artículo 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un Consejo Escolar de Participación Social (Ley General de Educación, 2010).


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El nivel socio-económico y cultural-educativo de la mayoría de los padres de familia es medio bajo, y en algunos casos es nivel bajo donde impera gran necesidad de las familias, repercutiendo seriamente en la formación de sus hijos, como lo veremos más adelante en el grupo de 5° grado de la maestra América.

Tenemos padres de un nivel medio-bajo, de la clase trabajadora, empleados de maquilas, será un 5% de padres profesionistas, la mayoría de ellos se desempeñan en oficios. La ventaja que tenemos aquí es que los padres sí están verdaderamente comprometidos con sus hijos (14CH, 2ª Entrevista a directivos, 2010).

La escuela está situada en el centro-sur de la ciudad de Chihuahua en un sector donde armoniza el progreso educativo, con proliferación de escuelas y parques, de desarrollo comercial, con una gran afluencia de vehículos por ser una de sus calles una de las avenidas más importantes de la ciudad, que cruza el centro histórico de la misma, dicha cantidad de vehículos que transitan por las cuatro calles que rodean la escuela hace necesaria la ayuda del servicio público de vialidad a la hora de entrada y salida de clases, y durante las mismas se emplea de manera permanente un semáforo eléctrico que previene a los automovilistas de la cercanía de un centro escolar, del cruce de la calle principal por alumnos y familias, además de los trabajadores de la educación del centro. El personal de apoyo del centro, los conserjes, tiene como responsabilidad sacar y guardar el semáforo móvil, así mismo se encargan de la limpieza del edificio escolar y sus exteriores. Anexo al centro escolar se encuentra un centro deportivo público, al cual acudía la profesora novel cuando era niña.


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Al llegar procedente de Ciudad Juárez, a América se le informa que se le ubicará en la zona 5, hecho que le causó sorpresa y gusto pues en la misma se encuentran situadas las escuelas donde ella cursó su educación primaria y son las más próximas a su domicilio, concretamente la segunda más próxima al mismo, de hecho en esta escuela vino a sustituir a quien fuera su maestra antaño, que por razones propias del tiempo llegó a la jubilación.

La escuela está integrada por 12 grupos, dos grupos por grado de primero a sexto, con 30 alumnos aproximadamente de promedio por clase, atendidos por igual número de maestros tutores o titulares, a los cuales se suman los maestros de clases complementarias como educación física, de danza y de inglés; estos dos últimos contratados directamente por la escuela y pagados por los padres de familia. La clase de inglés pasó de ser opcional a generalizarse para todos los grupos, implicando una cuota adicional, que junto con la cuota de la Sociedad de Padres, se entregan al inicio del ciclo escolar, hecho que les ha variado la matrícula, hay una tendencia a la baja, pues se incrementaron los costos de inicio de curso, aunque el equipo directivo ha procurado difundir sus beneficios, además de poder exigir resultados.

Tenemos 270 padres y madres de familia y alumnado 315. Tenemos como meta cada año incrementar o mantener los grupos porque no es una escuela con mucha demanda, pero si la gente que nos da la preferencia sí permanece de primero a sexto (14CH, 2ª Entrevista a directivos, 2010).

La escuela cuenta con salones para cada uno de los grupos, y un Aula de Medios, que como su nombre lo indica está equipada con computadoras, televisión y otros recursos. Tiene servicios sanitarios para niños, niñas y profesorado y cuenta con una explanada al centro para eventos cívicos y culturales. Las oficinas administrativas se encuentran situadas al lado derecho del pórtico principal y al lado izquierdo las áreas de educación física y conserjería13. Una de las cuestiones que ocupa en este momento la atención e inversión de la institución es la construcción de una cancha deportiva, porque la que existe es insuficiente para el número de alumnado, lo que propicia que en el recreo se tengan que turnar los grupos para su uso. Las áreas verdes circundan el edificio escolar junto con un cercado con malla ciclónica.

13 Cabe señalarse que el termino conserje y Conserjería tiene diferente función en la escuela chihuahuense y en la escuela gaditana. En Cádiz el conserje/a lleva tareas de vigilancia y apoyo administrativo. En Chihuahua el conserje/a es el encargado principalmente del aseo y mantenimiento del centro escolar.


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El colectivo escolar ha impulsado la creación del primer periódico del centro, con la participación de todos sus miembros, para efectos de que haya una comunicación e información más fluida y al alcance de todos. Esta revista está disponible sólo en papel, aún no se cuenta con una página web del centro.

La escuela tiene una “tiendita escolar”, a partir de este año ha sido regulada la venta de sus productos al alumnado, como una medida de la Secretaría de Salud, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública, para elevar el nivel de vida a través de la alimentación y evitar problemas de obesidad en la edad temprana, dada las altas estadísticas que se han obtenido en México de este problema, no solo en la vida adulta sino el incremento en la niñez.


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El secretario general de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), advirtió que la epidemia de la obesidad en México pone en peligro la esperanza de vida de las actuales generaciones, así como el futuro del país y la estabilidad de sus finanzas públicas. (Por Guillermo Ríos. El Heraldo de Chihuahua, a 14 de enero de 2011).

Si bien ambas Secretarías de Estado ya habían realizado un exhorto a las escuelas de educación básica del país en años anteriores para que no se vendiera comida “chatarra”, que incrementa los índices de obesidad y va en contra de una buena alimentación, lo cierto era que pocas escuelas habían acatado tal disposición, por lo que se tuvieron que tomar medidas más drásticas.

Cabe mencionarse que el centro escolar donde labora la maestra América le restringió este tipo de productos a la persona que tiene la concesión de la tiendita escolar, incluyendo poner a la vista del alumnado los precios de los productos.

6. Relaciones interpersonales: “De la actitud reservada al liderazgo sindical”

América tuvo un primer contacto con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) cuando fue dada de alta en el sistema educativo nacional y obtuvo su plaza de maestra de educación primaria, quedando automáticamente afiliada a la sección sindical que corresponde al profesorado que trabaja dentro del subsistema federal en el Estado de Chihuahua, sobre este hecho opina:


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A mí hasta el momento me parece bien, el sindicato le brinda mucho apoyo cuando usted lo requiere, claro que también hay sus exigencias, pero es recíproca la ayuda (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

Un segundo contacto se realizó cuando acudió a la organización laboral para lograr su cambio de adscripción de Ciudad Juárez a la ciudad de Chihuahua.

A mí me ayudó mucho (el SNTE) ahora que yo pedí mi cambio de Ciudad Juárez a aquí a Chihuahua. (Me dijeron) sí te vas a cambiar pero dime tus razones, y yo recibí mucho apoyo de gente que ni siquiera uno conoce […] tuve mucha respuesta de toda la gente que trabaja en el sindicato, muy abiertos, me decían “no se preocupe maestra, la vamos a ayudar y me cumplieron y aquí estoy”. Estuve solo 10 meses fuera de mi casa (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

¿Cuáles eran las razones expuestas por la profesora novel?, el hecho de tener su residencia habitual en la ciudad de Chihuahua, pero lo más importante para ella que su hijo y esposo se quedaron en la capital, significándole gran desgaste no solo económico sino emocional.

Un tercer encuentro fue la petición de una vivienda que por derecho se les otorga a los trabajadores de la educación, vía sorteo, bajo condicionantes de cumplir ciertos requisitos de orden laboral como el hecho de tener determinado tiempo de servicio:

…en eso me ayudó el sindicato ya que pedían 18 meses de antigüedad para poder entrar la solicitud y yo hablé con el profe, me acompañó la otra maestra de sexto, hemos hecho muy buena amistad ella me animó para pedir el crédito y no me aceptaban la solicitud y hablando con uno de los profes me dijo que: ¿cómo que no? Usted entréguela y salí sorteada (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

Y un cuarto y último enlace de la maestra América, se ha generado en el centro escolar donde se desempeña actualmente, ha sido nombrada representante sindical del profesorado de la escuela primaria, al término del primer año de encontrarse laborando en ella.

En un principio cuando llega al centro no se involucraba mucho en las relaciones con sus compañeros de trabajo, optaba por dirigirse a su aula a realizar tareas propias de su trabajo frente a grupo, no solo a la entrada y salida de clases, sino también durante la hora del recreo (Diario de Campo, 2009).


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La maestra América es muy introvertida, es su carácter porque nosotros hasta en la Normal nos conocíamos todos. En las reuniones participa muy poco, participa más en otros espacios (11CH, 2ª Entrevista a profesora experimentada, 2009).

Efectivamente, la opinión de una de las maestras del centro con mayor antigüedad en la misma y en la docencia, coincide con otros miembros del colectivo escolar al catalogar la actitud de la profesora novel cuando llega procedente de Ciudad Juárez.

Ella se está dedicando mucho al grupo, al inicio, en el recreo. Otros llegan a la dirección, la maestra América de preferencia se va directamente a su salón (9CH, 1ª Entrevista a directiva de primaria, 2009).

Una vez que fue avanzando el ciclo escolar, la maestra fue fortaleciendo su relación con los padres de familia, su alumnado; y esas relaciones se fueron ampliando a sus compañeros de labores, principalmente con la maestra que atiende al otro grupo del mismo grado, por la convivencia a través de coincidir con ella en luchar por ser una verdadera profesional de la educación, trabajan no sólo procurando tomar acuerdos entre ellas sino que han ido más allá al involucrar al alumnado para que la rivalidad que por lo regular hay entre los grupos se disipe y se vean las ventajas de la buena convivencia. Ambas realizan un trabajo de investigación en torno a la inclusión.

La maestra América logra proyectarse a todo el colectivo escolar a través de diversas participaciones donde le fue requerido su trabajo y poco a poco empezó a estrechar lazos de confianza con el resto del profesorado, al grado de ser electa representante de ellos en asuntos laborales, sin perder en ningún momento esa seriedad y formalidad que le son características. Lacey (1977) habla de dos estrategias de socialización del profesorado: una el ajuste estratégico y otra la redefinición estratégica. En este centro escolar la profesora novel asume la última intentando el éxito en su desempeño.

La directora del centro destaca que sus participaciones fueron siempre innovadoras y de mucha calidad describiendo varias acciones realizadas con su grupo o en el centro, entre otras, haber creado una obra de teatro donde no sólo los alumnos sino ella misma fueron los personajes y la presentaron a todos los grupos de la escuela en el evento cívico que se realiza periódicamente al inicio de cada semana, algo que aquí nunca se había hecho; refiriéndose la directiva a que el profesorado dirige o exige a su alumnado pero sin asumir ellos mismos una actividad al igual que su alumnado. Así mismo, representó en diciembre


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con motivo de las fiestas decembrinas una pastorela en toda forma, siendo que sólo se le había pedido un canto navideño.

En cuanto a su participación dentro del Consejo Técnico Escolar califica su actuación como muy profesional, pues cada sesión aborda una temática en torno a la tarea educativa y ella lo ha realizado con mucha disposición, profundidad y empleando las nuevas tecnologías en la presentación de su tema (14CH, 2ª Entrevista a directivos, 2010).

Este dinamismo que fue imprimiendo la profesora novel a su desempeño docente puede atribuirse a dos causas, el encontrarse en un centro escolar donde impera un ambiente de trabajo colegiado, responsable y de apertura y otra de las razones es lo que ella expresó desde su primera entrevista y llegada a esta escuela, para mi es un gusto venir cada día a la escuela, el planear actividades motivantes para ellos, a mi no me gusta lo monótono, todo con gusto (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

El hecho de haber entablado una buena relación con los padres de familia y sobre todo haber tenido buenos resultados de aprendizaje de sus hijos motivó el reconocimiento y la confianza de los padres en ella, al grado de haber logrado con la directora que América continuara con el mismo grupo en 6° grado a pesar de que ya se había decidido que el ciclo escolar 2010-2011 la profesora novel estuviera a cargo del primer grado por ser una maestra competente, de acuerdo a la versión de la directiva; pero los padres no se dejaron vencer y buscaron los argumentos indispensables para que la profesora novel continuara


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con su alumnado cediendo finalmente la directora. Aquí existen dos razones de peso para esta actitud de los padres de familia, de acuerdo a la apreciación de la propia América:

1. La disposición para trabajar de los padres de familia me sorprende, de los niños igual, será que yo no trato de ser una autoridad en sí, no trato de marcarme como una persona que los ve por encima, yo me veo igual que ellos y ellos lo perciben así, somos amigos, somos compañeros, les digo que yo me siento a gusto que sientan la confianza de acercarse y poder preguntar y platicarme de todo lo que ellos quieran.

2. Creo que cambié mucho las actitudes de los niños, había niños que no trabajaban, niños que no hablaban, niños que no les gustaba leer, niños que les daba pena leer, siguen las burlas entre ellos, pero mas tenues. Los padres de familia gracias a Dios responden, ellos vieron el trabajo que se hizo con el grupo (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

7. El currículo escolar: “Entre el plan 1993 y la RIEB”

El currículo escolar en la escuela primaria en México y por ende en Chihuahua está regido por las leyes que en materia educativa se han expedido en el país y en el Estado respectivamente, leyes reglamentarias que emanan de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos para dar cumplimiento al mandato constitucional que brinda el derecho a la educación a todos los ciudadanos (Artículo 3º) y de las obligaciones de todos aquellos para el logro de tal derecho.

El Plan 1993 de educación primaria para todos los establecimientos escolares públicos y privados, surge como consecuencia de una consulta nacional sobre las nuevas necesidades de la sociedad mexicana, consulta que se realiza como parte del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992, signado entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación. En este proceso se realizaron consultas no sólo a los directamente interesados como son los padres de familia y maestros sino a todos aquellos expertos que dieran cuenta de los avances científicos y humanísticos, entre otros, que pudieran perfilar el plan de estudios para el nivel eje de la educación básica del país: la educación primaria.

El Plan 1993 sigue vigente aún en la escuela primaria y está cediendo el paso a un nuevo plan, al Plan 2009 que se está incorporando de manera paulatina. Durante el ciclo escolar


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2009-2010 se implementó en primero y sexto grados y este ciclo escolar 2010-2011 entró en segundo y quinto cursos. Este plan de estudios es parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)14 que inició primeramente en el nivel de educación preescolar y secundaria, por lo que la educación primaria estaba significando la ruptura de ese nuevo enfoque, de esos nuevos aspectos a abordarse en la educación básica, de acuerdo a las exigencias de una nueva era en la sociedad ya no considerada solamente como nación, sino como parte de una comunidad internacional con nuevos criterios y demandas en todas las esferas de la vida.

Sí se hace un abismo cuando llegan con nosotros niños de preescolar porque los maestros de primaria no conocíamos ese tipo de trabajo que tenían las compañeras educadoras, a lo mejor ya con la capacitación que hemos tenido vamos a lograr integrar al alumno sin que él sienta ese desfase […] al llegar con nosotros teníamos una forma de trabajar muy diferente, nos basábamos no tanto en lo personal de cada niño, sino en un programa, en un contenido, en un bimestre, no lo hacíamos como lo hacen ellos, por niveles, por campos formativos, pero ya se nos está capacitando para eso (14CH, 2ª Entrevista a directivos, 2010).

La capacitación para poner en práctica el nuevo plan de estudios, se dio en cascada, esto es a través de multiplicadores, asistiendo profesorado de cada Estado de la República a la capital del país, para tomar todos los lineamientos y características del mismo para a su vez constituirse en representantes en los Estados y capacitar a los docentes a cargo de ejecutar dicho plan. Una de las desventajas que observa el profesorado sobre esta estrategia de capacitación es que no llega tal cual a sus destinatarios finales, que son los docentes frente a grupo; otros opinan que los que imparten esos cursos no siempre son los más capaces, sino los más “valientes”.

El Plan 2009 arranca sin esa capacitación previa que se vino dando casi dos meses después de iniciado el ciclo escolar, pero en voz de los implicados no sólo eso faltó, sino los materiales indispensables para guiar el proceso de enseñanza aprendizaje: el propio plan, los programas y los libros de texto.

La profesora novel no recibió en ese ciclo escolar que inicia la reforma tal capacitación porque no tenía a su cargo ni primero ni sexto grados, sino 5° curso, ya que sólo a los maestros que tenían dichos grados se les impartió el Diplomado de la RIEB. Este ciclo

14 Ver Anexos.


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escolar que América tiene 6° grado tampoco recibió dicha capacitación, pues este curso se impartió sólo a los docentes de segundo y quinto grado, quedándose ella al margen de tales acciones, por lo que se vio en la necesidad de buscar los materiales que dejó el profesor de sexto del año anterior y documentarse por su cuenta, amén de la introducción general que se les dio en los cursos básicos de actualización y en la escuela (Diario de campo, 2009-2010).

Sin excepción el profesorado ha opinado que lo correcto habría sido que se hubiera capacitado a todo el personal al mismo tiempo, así todos estarían en la misma sintonía y no se provocarían las omisiones de las que fue objeto América, porque finalmente esos días de clase al año que se exigen por ley se pierden en todos los grupos, no sólo en los que asistieron al diplomado porque los padres de familia optan por no mandar a sus otros hijos cuando algunos de ellos no tienen clases.

Como directivos tenemos ese conflicto, los maestros no tienen ese material, nos están pidiendo que sean los 200 días de clase, ese es el calendario escolar. Pues yo pienso que hubo una mala organización de nuestras autoridades educativas, porque en la realidad si suspenden clases dos grupos o cuatro cuando van al diplomado, y por cultura los papás si el hermanito es más chico el que está en tercero o en cuarto


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tampoco viene, entonces sí nosotros los directivos dábamos esa sugerencia, que si hubiera sido general ya se habrían evitado este año volver a hacer esas prácticas donde se pierden clases, ya estaríamos capacitados todos ahorita (14CH, 2ª Entrevista a directivos, 2010).

Yo considero que hubiera estado perfecto que nos hubieran capacitado a todos al mismo tiempo, al fin y al cabo se va a implementar la reforma en los seis grados no solamente en el primero y en sexto como fue el año pasado, yo digo que si nos hubieran capacitado a un mismo tiempo a todos ahorita ya estaríamos inmersos en esto que es la reforma (13CH, 2ª Entrevista a América, 2010).

La profesora novel considera que el planteamiento de la reforma en la educación primaria, no es algo nuevo que sólo cambian los términos, pues desde su formación inicial siempre se hizo hincapié en que tanto la enseñanza como los aprendizajes deberían ser significativos para el alumnado, también ya se hablaba de la transversalidad en el tratamiento de los contenidos a tratar, proponiéndose en aquel entonces la asignatura de educación cívica como la más óptima para realizar esta acción.

Es muy parecido, nosotros trabajábamos mucho lo que era la enseñanza que tuviera sentido para el niño, esa es la palabra que a nosotros siempre nos enseñaban: ¡enseñanza significativa! Y ahora es enseñanza a través de competencias, que viene siendo lo mismo que tenga significado para el niño, que el niño pueda desarrollarse en cualquier ámbito de la sociedad (13CH, 2ª Entrevista a América).


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Al insistírsele si había alguna diferencia, manifestó que era la correlación que se les da a las materias, que antes se trabajaban por separado y ahora se plantea que se planeé las materias correlacionadas a través de un eje transversal. Ahora el eje transversal es el que va a guiar su trabajo, puede ser un valor, puede ser educación sexual, educación vial, educación financiera y ese eje transversal va a hacer que se relacionen las materia entre sí, más bien esa es la diferencia, que antes era opcional el que tu quisieras correlacionar, y ahora casi… más bien se está imponiendo esa correlación (13CH, 2ª Entrevista a América).

8. Metodología y Evaluación: “La transversalidad, eje rector de la planeación”

Como efectivamente lo expresara la profesora novel, en ambos planes de estudios se enfatiza la correlación de materias, en el Plan 1993 de manera incipiente y opcional y en el Plan 2009 como un eje rector que va a impactar la enseñanza y la planeación de la misma.

En el centro escolar donde labora actualmente América se solicita de manera puntual que la planeación se entregue a la dirección de la escuela para su revisión y autorización, los lunes a primera hora, aunque con el enfoque de la RIEB esta dinámica cambia pues se trabajará por proyectos que pueden durar una semana, una quincena, un mes; así que la entrega de la planeación se ajustará a dichos periodos.

Desde que la profesora novel impartía el 5° curso, ya trabajaba empleando la metodología propuesta por la reforma, como un proyecto escolar, sin embargo, los contenidos se


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ajustaban al Plan 1993 porque en este grado aún no entraba la reforma, por lo que ella realizó una simbiosis de ambos planes que se observa en el siguiente esquema:

Figura 1. Planes de Clases para 5° B.

Tema o eje transversal

Asignatura Aprendizajes esperados

Campo formativo

Competencias Recursos didácticos

Aspectos a evaluar

Medios de

transporte y comunicación

en América ayer y hoy

Diferencia entre el

medio rural y urbano.

Historia

Geografía

Matemáticas

Ciencias Naturales

Español

Distinga las

características principales de América en el

siglo XIII. Semejanzas y

diferencias entre Brasil, Antillas y el

Caribe, las colonias inglesas de Norteamérica. Ubicación en el tiempo y en el

espacio.

Reconoce las vías y los medios de

transporte y comunicación existentes en

América y como se relaciona

México a través de ellos con otros

países.

Utilice fracciones como razones en

situaciones problemáticas

sencillas.

Reconoce las diferencias del medio rural y

urbano, tomando en cuenta sus

características, sus ventajas y desventajas

Reconoce la importancia de los medios de comunicación, y de los textos informativows

Exploración y comprensión

del mundo natural y

social.

Razonamiento matemático

Exploración y comprensión

del mundo natural y

social.

Reconoce las

interrelaciones que los seres humanos

han establecido entre sí y con el

ambiente a través del tiempo y del

espacio.

Reconoce el espacio geográfico como resultado de las

relaciones e interacciones de los

componentes naturales, sociales y

económicos.

Identifica, plantea y resuelve diferentes tipos de problemas

o situaciones. Expresa, representa

e interpreta información

matemática en una situación o fenómeno.

Identifica y valora

las relaciones existentes entre las

comunidades del campo y la ciudad.

Identifica los medios de comunicación

como una forma de informarse de los

acontecimientos, y valora los medios con que cuenta respetando las

diferencias entre las comunidades

rurales y urbana

Libro de texto,

Hojas de máquina, cartulinas.

Cajas de cartón

Cuadernos.

El alumno: Identifica los cambios que

ha sufrido América en cuanto a los medios de

transporte de antes y de

hoy.

Distingue las características principales de América en el

siglo XVIII

Reconoce los principales medios de

transporte de América y su utilidad en la

vida económica.

Razona y resuelve

problemas de manera correcta

utilizando fracciones.

Identifica las principales

características de la

comunidad rural y

urbana, sus ventajas y

desventajas de habitar en

ellas

Reconoce y valora la

utilidad de los medios de

comunicación.


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Las actividades diseñadas para lograr lo planteado fueron las siguientes para una semana de clases:

�� Se planteará el objetivo del proyecto de esta semana: conocer los medios de comunicación en América ayer y hoy, cuestionar qué les gustaría hacer y considerarlo como productos finales del proyecto.

�� Cuestionar qué conocen por medios de comunicación y medios de transporte. Imaginar cuáles conocen y cuáles creen que utilizaban en la época de la colonia, hacer un cuadro comparativo.

�� Organizarse voluntariamente por equipos de 4 integrantes e indagar donde crean conveniente los conceptos anteriores y ejemplos. Distribuirse los ejemplos de la actividad de la página 144 de libro de texto para compartirlos también.

�� Comentarlo a los demás equipos. �� Buscar los medios de transporte y comunicación existentes hoy y en la colonia en

América, en cartulina ilustrarlos. En el cuaderno hacer una conclusión del tema. �� Comentar que sería interesante conocer algo más de la vida de algunas colonias

americanas después de lo que se trabajó el bimestre anterior. Solicitar aspectos que les gustaría saber, guiarlos a que mencionen: población, trabajo o actividades económicas, principalmente. Trabajar con Brasil y las Antillas y el Caribe. Por equipo rescatar estos aspectos en el cuaderno y compartir con el grupo para enriquecer el propio trabajo. Ejercicio fotocopiado de refuerzo.

�� Plantear un problema sobre distancias recorridas por medios de transporte, solicitar una pista a algún alumno previamente para trabajar la lección 70, primero realizar algunos ejemplos similares sin utilizar el libro.

�� Pasar a la página 156 por binas. �� Revisión individual y colectiva. �� Inventar un problema y plantearlo al grupo. �� Para continuar se planteara la siguiente actividad, se dividirá a los alumnos en dos

equipos los cuales deberán de crear una escenificación, donde representen las diferentes situaciones que se plantean en ambas comunidades rurales.

�� Las escenificaciones se deberán de presentar en una pantalla que se realizara con cajas de cartón para crear una televisión, entablaremos un debate sobre la obra de teatro que se presentó unos meses atrás donde nos hablaban de la mala influencia de la televisión, se cuestionará a los alumnos si están de acuerdo con esta idea, las participaciones deberán de ser compartida con el grupo.

�� Para continuar leeremos la página 166 y 168 del libro de español, de punto a punto y la comentaremos.

�� Las diferencias deberán de concluirse por escrito en su cuaderno, mediante un cuadro de concentración que será elaborado de manera grupal.


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En esta propuesta de actividades se puede observar la diversidad de estrategias y recursos didácticos empleados, donde el libro de texto viene a ser sólo uno más de ellos sin constituirse en el predominante o único.

Cabe recordarse que en el sistema educativo nacional, independientemente de las reformas, la escala de calificaciones es del 5 al 10, el 5, es la calificación que indica la reprobación del alumno por lo que son aprobatorias del 6 al 10.

América encuentra dentro de las bondades de la reforma que se evaluará con distintos instrumentos al alumnado, pero sobre todo se tiene que dejar claro al alumno cómo y qué se le está evaluando desde un principio, otra de las cuestiones es que el examen escrito es opcional, aunque el alumnado no queda exento de realizar los exámenes oficiales que periódicamente se realizan como las pruebas de diagnóstico, entre ellas la prueba Enlace.

La reforma propone valorar el progreso académico e integral del alumnado, empleando las rúbricas, de las que la profesora novel explica su significado y función:

Las rúbricas consisten en dar una calificación a partir del aprendizaje esperado, parte la rúbrica, si el aprendizaje esperado es que el niño conozca por ejemplo los sinónimos, que sepa lo que es un sinónimo, que los utilice y que de ejemplos. Una rúbrica podría ser, si nada más los conoce podría ser como el semáforo, de color rojo, si los conoce y los emplea puede ser de color amarillo y si ya los conoce, los emplea y da ejemplo ya va a ser un color mas alto ya va a ser una simbología como evaluar el nivel del niño. Esa es la rúbrica también, se puede evaluar, nos decían a través de lo que es el diario del alumno, de lo que es el diario del maestro.

El diario del niño debe llevar dos indicaciones; “qué es lo que tú sabías” y “qué es lo que tú aprendiste”, va a registrar lo que le interesó de la clase, puede ser por semana o por proyecto, según como se esté trabajando.

Ella emplea las listas de cotejo, los apuntes y el diario del alumno para valorar los aprendizajes alcanzados, también a manera de ejercicios realizan evaluaciones escritas.

El alumnado fue promovido en su totalidad al finalizar el curso anual, manteniéndose como una constante la matrícula, no hubo bajas a lo largo del ciclo escolar. Al iniciar la maestra con el mismo grupo en sexto grado se registraron tres altas, dos niños y una niña (Diario de campo 2009-2010).


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9. Gestión de la clase: “La Enciclomedia y la problemática social en la clase”

En este epígrafe se ponderarán los registros y análisis realizados en el Diario de Campo, instrumento empleado para asentar de manera sistemática las observaciones realizadas dentro del colectivo escolar en el salón de clases, al inicio y término del estudio de caso, coincidiendo estos con el inicio del ciclo escolar 2009-2010 y con el inicio del 2010-2011 respectivamente.

En la escuela primaria donde labora América, dan el timbre de entrada del recreo, receso que se brinda al alumnado de las 10:30 a las 11:00 horas, y me dirijo junto con la profesora novel a su salón de clases con el grupo de 5° a quien forma e inician una rutina de movimientos sobre la marcha: marcar el paso, media vuelta. Acto seguido ingresan al aula generándose cierto bullicio entre el alumnado, algo característico después de una media hora de juegos y charlas, y uno que otro incidente como resbalar al correr en las canchas de la escuela. La profesora novel llama al orden para reiniciar la clase recordándoles que entre todos hicieron las reglas del grupo, y entre otras está que no se debe hablar cuando la maestra atiende a alguna persona que ingresa al aula, sea padre de familia o algún otro miembro del colectivo escolar, en este caso, la maestra investigadora.


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Cruza conmigo algunas palabras para comentarme que está pasando las listas del grupo a la computadora del equipo de la Enciclomedia y exclama al respecto: la directora me dice que no se le saca el provecho suficiente a la Enciclomedia. Acto seguido inicia la clase repasando las divisiones porque tienen problemas con ellas. Algunos alumnos protestan asegurando que no todos tienen ese problema y ella corrige bueno no todos tienen problemas, solo algunos.

Es la primera semana de clases, por lo que el profesorado del centro tiene libertad para realizar un proceso de inducción del alumnado al curso partiendo de la exploración de los conocimientos previos y afianzar algunos aprendizajes indispensables para iniciar los contenidos del nuevo curso, además se pretende lograr la integración y socialización entre los propios alumnos y con sus maestros de grupo. La dirección de la escuela no solicita el plan de clases la primera semana de inicio de curso, con el propósito de que el profesorado tenga la oportunidad para que conozca a su grupo.

América empieza a nombrar a cada niño y niña por su nombre desde el segundo día de clases, hecho especial, ya que ella no sólo es nueva en el grupo sino en la propia escuela por lo que desconocía por completo a su alumnado.


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Su grupo está compuesto por 27 alumnos. 15 niñas y 12 niños, no hay alumnos repetidores, reciben su educación en el aula de 5° B un aula que tiene en la pared posterior un mural del continente americano, destacándose México. En el extremo izquierdo se encuentra la Biblioteca de Aula y otros materiales para trabajar las diferentes asignaturas tales como papeles, colores, pinturas, juego geométrico. En el extremo derecho se encuentra un estante en donde se guardan algunos libros de texto del alumnado.

La iluminación del aula es izquierda esto es, los rayos solares ingresan a través de las ventanas situadas del lado izquierdo del salón de clase, posición recomendada para que la mano del alumnado, en el caso de que fuera diestro, no obstruya el paso de la luz a la hora de que esté escribiendo. También reciben luz por las ventanas del lado derecho y por el techo, esta última artificial.

Hay 3 pizarrones, uno acrílico, otro de gis y otro electrónico, que se emplean según la actividad planeada. La pizarra electrónica, digital o táctil, es una novedad para los alumnos porque en los grados de primero a cuarto no se cuenta con el equipo de Enciclomedia, por lo que empiezan a explorar en ella, causándoles risa que el cursor se mueva en la pantalla cuando lo accionan en la computadora a pesar de que el cañón está apagado. Este hecho no fue advertido por la profesora novel por estar revisando las tareas del día, pero ella reprueba el hecho de usar indiscriminadamente el equipo porque lo pueden desprogramar. Las bancas son binarias y la maestra tiene su mesa y silla de trabajo además del escritorio del equipo de cómputo que emplea alternadamente.


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A pesar del amplio número de ventanas a ambos lados del salón, que permiten una buena ventilación se cuenta también con aire acondicionado y unos abanicos de techo para contrarrestar los efectos del calor en la época de verano que alcanza niveles altos de temperatura, debido al clima semidesértico que tiene gran parte del estado de Chihuahua.

En esta primera semana de clases también se participa en actividades de organización de inicio de curso. Se reparten los paquetes de útiles escolares, dotación entregada gratuitamente a cada alumno por el Gobierno del Estado en apoyo a la economía familiar consistente en:

� 5 cuadernos � 1 caja de colores � 1 juego de geometría � 1 borrador � 1 sacapuntas � 4 plumas (2 negras, rojo, azul) � 1 calculadora


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Cabe mencionarse que cada grado escolar recibe diferente dotación en función de las características de las actividades a desarrollar según el plan de estudios y se reparte en base a la lista de alumnos elaborada a partir de la inscripción reportada a las autoridades educativas a través del programa de informática diseñado para tal fin SIE (Sistema de Información Educativa). Los niños observan y aprecian el obsequio oficial, en especial un alumno, luego veremos por qué.

Acto seguido se entregaron los libros de texto de 5° grado de educación primaria, elaborados por la CONALITEG (Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos).

Son un grupo, no están solos, les dice a sus alumnos cuando quieren salir uno a uno del aula al concluirse las clases del día, saldremos en grupo cuando haya orden, esta medida difiere del resto del profesorado que opta por dejar salir al más callado, al que haya terminado, privilegiando el comportamiento individual, no grupal. Marcando como tarea extraclase el estudio de las tablas de multiplicar y la resolución de divisiones y multiplicaciones…los que batallan con las tablas, a repasarlas.

Este proceso de refuerzo de conocimientos previos también corresponde a otras razones de tipo administrativo, pues se realizarán como en cada inicio de ciclo escolar las pruebas oficiales de Diagnóstico…Empezaremos las pruebas de diagnóstico, son como las de Enlace. Tengan cuidado al responder, empezaremos con Español. Los alumnos inician los exámenes atentos a lo indicado. Si tienen una duda vengan conmigo.


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Hay orden y poca intervención de la profesora novel, quien conserva constantemente la calma, calla cuando los alumnos empiezan a hablar, otros preguntan ¿qué pasa? porque ven a la maestra estática. Estoy esperando que sus compañeros dejen de platicar. Los alumnos platicadores reaccionan avergonzados y dejan de hablar.

Al ser el segundo día de clases, mismos de este estudio, desconozco la movilidad que la profesora haya tenido desde que egresó de la Escuela Normal, por lo que le interrogo ¿Es nueva aquí? Respondiéndome, estoy estrenando escuela. A lo que se refiere es que acaba de llegar al centro escolar pero no al servicio educativo. Se aprecia seguridad y conocimiento de América en su papel de docente.

Entra al salón de clases un niño muy asombrado con una exclamación acerca de algo que ocurrió en el patio. Ya, ya, Luis, trata de no distraer al grupo, que está en exámenes. No se deja impresionar fácilmente, ni que los alumnos la “novateen”.

Una vez que concluyeron los exámenes, la maestra solicita que le lleven la tarea para la revisión de la misma, algunos niños exclaman ¡No la traje maestra! Ella les advierte la consecuencia de esa omisión, de no cumplir con sus deberes y con voz pausada, sin tono amenazante indica, se va a tener que quedar en el recreo a hacerla. Vamos a tener que hablar con su madre.

Un niño llamado Pablo observa la clase y al resto del grupo, no socializa con sus compañeros. Este alumno es detectado, también por la profesora novel que transcurrida


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una semana de clase del nuevo curso, ya ha tenido que reportar a su madre el incumplimiento de las tareas, a pesar de los múltiples recados que le ha enviado por medio del alumno, escritos en el cuaderno del niño, quien ya él mismo le da la pluma a la maestra para que escriba el recado del día.

América descubre pronto que es un niño con serios problemas de atención familiar, pues sus padres además de la pobreza extrema en la que viven, tienen otras dificultades, el padre es alcohólico y la madre tiene que llevar el sustento al hogar, cuidando una señora mayor, no sin antes compartir ese vicio o enfermedad con su pareja, pero en menor intensidad. El niño acude a la escuela en las peores condiciones, no tiene para comprar materiales adicionales a los proporcionados por el gobierno, no puede cumplir con llevar el uniforme escolar exigido por la escuela, pero lo más grave es que muchas veces va sin ingerir alimentos, situación que le ha provocado vómitos durante el horario escolar.

El incumplimiento de las tareas del alumno mencionado es debido a que optan, él y su hermano, por permanecer fuera de la casa el mayor tiempo posible para no observar tal drama. Cuando la maestra América entabló una conversación con la madre por los motivos expuestos y por la entrega de la cuota solicitada para gastos dentro del grupo y el pago de seis pesos para los exámenes oficiales, se sorprendió por dos acciones de la madre, una de ella fue que le pagó parte de las cuotas escolares con un billete falso y hasta el cambio exigía y otra acción fue su actitud respecto a la tutela de sus hijos:


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…es que yo no puedo con ellos, si puede usted con los dos, si no puede, háblale al DIF (Desarrollo Integral de la Familia) mi vecina ya me tiene amenazada, pero si yo no puedo con ellos, hábleles usted (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

El trabajo no es solo del maestro es de todos, expresa la profesora novel ante el conflicto de atender adecuadamente a su alumno, y a pesar de las circunstancias decide sacar adelante al niño en la medida de sus posibilidades yo hablé con Pablo, ahora me ha cumplido muy bien, yo digo que en su casa no le gusta estar, no es de su agrado y prefiere estar en la calle, las tareas las hace en el recreo y luego sale al recreo. Esta historia culmina con la permanencia del niño durante todo el ciclo escolar, quien respondió ante la comprensión de su maestra, aumenta su interés por la clase y finalmente aprueba el curso de 5°. Y en estos momentos está por culminar sus estudios de primaria. Cabe señalarse que el alumno nunca tuvo manifestaciones de violencia sino de retraimiento, algo tampoco normal en un niño de su edad.

En una de las clases América va llevando al alumnado a la reflexión acerca del conocimiento del sistema solar. Los alumnos y la profesora novel lo relacionan con noticias recientes acerca de un viaje al espacio donde participó un astronauta mexicano.

Observan un video de la Enciclomedia sobre el tema. Los alumnos solicitan que lo repita o ponga otro más. “Asteroides que giran alrededor del sol”, América explica qué sucede cuando dos asteroides chocan en el espacio y caen a la tierra. Se genera gran interés sobre el tema y llegan a la formulación de hipótesis e interrogantes: ¿qué pasará después de 170 años?


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La profesora novel da la siguiente indicación: Pongan en el cuaderno de tarea: investigar ¿Cuántos años...? no termina la frase cuando un alumno intenta completar la pregunta ¿Puede vivir un ser humano?, ella continúa ¿Cuál es la persona de tu familia con más años de edad? ¿De dónde es? Copiar lo que subrayaron de la lectura del tema y dibujar el sistema solar. El libro de naturales, el de matemáticas, historia, el atlas, español, lecturas, me los van a entregar forrados.

Muchachos vayan adelantando la tarea, con pluma y bonita letra. Esta fila tráiganme las entrevistas. ¡Arturo! Pónganles títulos muchachos. Los alumnos se inquietan a partir de la entrega de los libros nuevos de 5° grado. ¿Qué pasó, Arturo? “Arturo y compañía”, esta es un expresión muy típica de los adultos cuando se refieren a un grupo señalando primero al líder.

Un alumno designado o voluntario acomoda por asignaturas los libros en el estante, se le suman más alumnos. Mientras la maestra revisa las entrevistas realizadas, se apoya en el escritorio con desenvoltura y confianza, se recarga en su mesa de trabajo, algo no usual en su carácter de normalista, lo que habla de su estatus de dueña de la clase y del espacio. Llega al aula la conserje a recoger un acta de nacimiento.

¿Quién ya se sabe las tablas todas completas? Vamos a preguntarlas mientras dan el timbre de salida, el mes que entra va a venir la directora y subdirectora a preguntárselas.

Compara sus actuales alumnos con los que tuvo el ciclo escolar pasado en la frontera:

Son niños muy platicadores, muy participativos, son inquietos les gusta estar ocupados, les gusta mucho aportar, el año pasado también tuve 5° grado, fue muy diferente el contexto, niños mas distraídos allá (Cd. Juárez), acá (Cd. Chihuahua) son mas despiertos (5CH, 1ª Entrevista a América, 2009).

Llega la hora del recreo y América se queda dentro del aula pasando los contenidos del semestre que entregará a los padres de familia en la reunión de información que tendrá con ellos al día siguiente. Dan el toque y sale a formar a los niños e introducirlos al aula. Guarden alimentos y saquen su libro… de ciencias naturales.

Tiene en la mano un adorno con colores patrios y el salón tiene algunos motivos decorativos tricolores: cadenas, campanas. Es el “Mes de la Patria” y se conmemora la Independencia de México, lucha que inició en la madrugada del 16 de septiembre de


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1810, movimiento armado que culminó en 1821 con el triunfo de los mexicanos, iniciándose la conformación de una nueva nación, libre y soberana.

¿Qué es lo que estamos viendo?...Muchachos: pongan atención, respeto a los demás. Los niños atienden la llamada de atención y continúa la clase. Un alumno exclama: somos parte del ecosistema.

América se apoya en imágenes en la pizarra electrónica para desarrollar el tema que alterna con la lectura en el libro de texto. Una niña lee los rasgos comunes de las aves: picos, plumas, alas... América explica. Abre en la Enciclomedia una lista de figuras que se acompaña del sonido que produce un quetzal.

¿Quién me da otro ejemplo de especie? Mientras anota en el pizarrón especies: aves, reptiles ¿y los peces maestra? Sin darle la respuesta abre otra pregunta ¿Qué serán los peces? ¿Acuáticos? La clase transcurre entre interrogantes y consulta del alumnado en los libros de texto y algunas veces en Encarta.

Al día siguiente inicia una estrategia: en una hoja deben poner características de alguno de sus compañeros. Maestra ¿lo vamos a hacer con pluma? Sí, ya deben usarla. Abre un archivo en la computadora de “listas de tareas”

Retoman la actividad iniciada anteriormente empleando el libro de texto de geografía en el tema “La Tierra, la Luna y sus sombras” p.14, consultan y conversan bajo un ruido tolerable, la profesora supervisa el trabajo y también se concentra en un documento en el escritorio. Reparte unas cartulinas de colores que entrega a cada equipo de alumnos para que realicen un juego de la actividad, “haremos un ahorcado del tema”. Mientras que ellos trabajan anota la tarea: “Ordena de mayor a menor las siguientes cantidades y escríbelas con letra”:

749,389 12,356 436,765 903,403 18,516 95,614 14,329 70,003

Los alumnos toman el suelo por mesa y trabajan en la cartulina muy atentos y en armonía: “¿Adivina qué es?” titulan un trabajo con dibujos diversos del tema con una línea abajo de cada dibujo para poner el nombre que corresponda. Pero a Plutón ya lo consideraron como una mancha, comenta un alumno mientras trabajan, investigan y consultan en el


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libro para guiar su trabajo, la maestra revisa y pone sello a trabajos aprobados. Con ese juego vamos a iniciar el día de mañana y aquí está la tarea.

Ellos deberían de hacer una adivinanza pero con dibujos, aquí tratan de representar los “hoyos negros”, lo que es el planeta tierra y se trabajaba por equipo (17CH, 3ª Entrevista a América, 2010).

La profesora novel cierra el equipo de cómputo y pide que guarden sus cosas 10 minutos antes de la hora de salida (12:30 p.m) e indica que preguntará las tablas (de multiplicar). América solicita a Pablo que recoja los libros de geografía pues todos los niños quieren


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realizar esta tarea. El niño atiende la orden muy contento y orgulloso por dársele esta comisión especial por parte de la maestra.

Al terminar la clase llega una abuela de uno de sus alumnos para tratar asuntos en relación a su nieto.

Otro día, los maestros están en reunión en la Dirección en la hora del recreo, se prolonga media hora más de la entrada de nuevo a clases: Fueron asuntos administrativos y de información general comenta América: pruebas de diagnóstico, nombrar comisiones, proponer proyectos, y un problema que surgió con la trabajadora manual.

Está iniciando clases, ya tienen los materiales listos, ella la Enciclomedia y ellos el libro de texto con el mismo contenido (textos digitalizados). Tema: “Perímetro y área de polígonos y otras figuras”.

¿Que son los polígonos? Interroga al alumnado, alguno de ellos responde: son aquellos que alimentan... América expresa: anda completamente perdido.

Da una breve explicación de qué son los polígonos llevándolos a la reflexión del concepto esquematizando un ejemplo de ellos en el pizarrón. ¿Cómo podemos sacar el perímetro?, Sumando los lados, responde una niña. Pasa a sumar los de la figura hecha en el pizarrón acrílico a un lado de la pizarra electrónica:


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La alumna realiza una suma 4+4+4+4=16 y los va llevando a que deduzcan que se puede multiplicar. América realiza trazos geométricos sin el empleo de regla solo apoyándose en la cuadrícula de la pizarra, por lo que el alumnado hace lo mismo en el cuaderno, no emplea tampoco regla sin embargo ella les reclama: saquen su regla, no se esperen que les diga que la saquen (usen), observándose que el ejemplo arrasa y arrastra.

Maestra eso nos lo pusieron en 4° grado. No, protesta alguien débilmente. Bueno, no sé por qué están batallando, responde América. Vamos a poner ejercicios de perímetro, vamos a irnos por partes. Reparte una hoja de ejercicios que imprimió del equipo de la Enciclomedia, es individual, sin calculadora y atrás las operaciones; tiene control del contenido de los materiales de este recurso didáctico y los usa oportunamente. Un profesor no quiso 5° grado en Juárez por no usar la Enciclomedia, creo que no recibieron la capacitación adecuada.


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Mientras transcurre la clase un alumno comenta ¿Pedro te acuerdas cuando le dijiste a la maestra María, abuela? Al escucharlo América le reprende: ¡ya Luis! ¿Ya terminaste?, estás, plática y plática.

Hay algún alumno que capta permanentemente la atención de la docente. Ella da tiempo a que realicen el ejercicio sin intervención o asesoramiento permanente, salvo la explicación inicial.

Al retornar al año siguiente para continuar el estudio, la maestra América y su alumnado me reciben sonrientes, me preguntan sobre mi estancia en España y la maestra les da un espacio para que me hagan preguntas de su interés. Ellos están sentados en sus butacas organizadas en forma circular, para una mayor interacción, apunta América. Al concluir el estudio una de sus alumnas me da una cartita con un corazón dibujado en una hoja con la siguiente nota “Que le vaya muy bien, muchos bye”.

10. Expectativas profesionales, sociales y tutorización: “Ahorita estoy más estable”

Este apartado del estudio se abordará a través de la presentación de una parte de las entrevistas realizadas a la profesora novel durante el proceso de investigación que por su importancia se reproducirá íntegramente.

¿Qué proyectos de tipo profesional tiene en este momento?


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En el próximo ciclo escolar voy a inscribirme en la Normal Superior, que pase este ciclo escolar, ya que tenga dos años de servicio para entrar a la Normal Superior (requisito de ingreso). Yo digo que un maestro nunca debe dejar de estudiar, como vemos ahora viene la reforma, la educación exige y uno debe estar preparado para cubrir dichas exigencias.

Esta respuesta la otorgó en la primera entrevista realizada en septiembre de 2009, cuando estaba iniciando su segundo año de servicio educativo, pero a un año de distancia, al empezar el ciclo escolar 2010-2011, sus expectativas cambian, pues ahora ve como mayor provecho estudiar un posgrado y no una especialización, tal vez motivada por el trabajo de investigación que ha realizado con su homóloga de curso durante todo el año.

Ahorita ando buscando opciones, todavía no se si me voy a meter a una maestría, hace dos años que egresé, ya mi niño está más grande, tengo mi casa, también se me cumplió, pedí mi crédito ya tengo mi casa, ya estoy más estable, ahora sí a echarle ganas a lo que sigue.

¿América, Usted cree que el maestro tiene un reconocimiento en la sociedad? Pues ahorita no, el papel del maestro está muy devaluado. ¿A qué cree que se deba? A que nos exigen muchos resultados, y por la falta de oportunidades, la falta de material, la falta de infraestructura, muchas veces no los podemos dar. Y también se debe al trabajo de algunos maestros, catalogan a todos por lo que hacen los demás. Me llena de vergüenza cómo andan manifestándose los maestros, tienen derecho a manifestarse pero andar dañando, tirando puertas del centro histórico, son daños a la cultura, a la nación y nos daña a todos. Nos preguntan ¿tú eres maestro de los flojos o de los que sí trabajan? Entonces, desgraciadamente, así se nos ve como maestros del montón a los que no lo somos. Somos gente con ética, que sí tenemos puesta la camiseta. Hay gente que desde el momento que sale de la escuela ya se siente diferente y no asume su papel de docente.

¿Se visualiza en primaria o en otro nivel educativo?

Por el momento si me visualizo en primaria, pero al ver compañeros maestros que ya tienen muchos años me pregunto ¿por qué siguen aquí? Entonces yo no me visualizo toda mi vida dentro de la primaria, a mi me gusta mucho la docencia, el trabajar con los niños, pero sí me visualizo en otro ámbito, tal vez me gustaría dar clases en la secundaria, con jóvenes, porque los jóvenes también aportan mucho a la sociedad, a los niños tu los construyes y a los jóvenes los vas moldeando para la vida adulta, pero también me


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gustaría mucho estar en las oficinas creando programas para que se implementen en la escuela.

¿Qué ha pasado en estos dos años en Chihuahua en torno a la seguridad?

Pues estos dos años han sido un cambio verdaderamente drástico, ahora se usa mucho el término sicario, hay mucha delincuencia, yo digo que es delincuencia organizada y delincuencia aprovechada, así la llamo yo, la delincuencia organizada es el tráfico de drogas, pero como ahorita hay tanta muerte por esa cuestión mucha gente se aprovecha de lo vulnerable que está la sociedad y comete otros actos de vandalismo, le digo se aprovecha la gente de la violencia que se está viviendo para generar más violencia.

¿A qué se debe o a que le atribuye usted este fenómeno que se está viviendo aquí en Chihuahua?

Pues yo creo que es la falta de valores, a lo mejor en la familia, a lo mejor la falta de tiempo de los padres de familia que tienen que trabajar, a la economía, a todo eso; las madres de familia dejan los hogares, para poderse ir a trabajar y sacar adelante a los hijos, y muchas veces los niños terminan yéndose por otros caminos, lo vemos aquí a la hora de salida, pocos niños que se van solos se quedan mucho tiempo aquí jugando en las canchas y a la una de la tarde ya se pueden ver personas tipo “cholitos”15, estar sentados allí en las canchas yo que espero la ruta del camión, ellos se quedan platicando con ellos, y eso es una influencia queramos o no, influye en su comportamiento.

¿Cómo relaciona los procesos que se están viviendo en la sociedad y en la educación?

Para mí todo esto es una burbuja donde todo tiene que ir cambiando poco a poco, pero no vamos a cambiar todo de un día para otro, como la violencia nosotros no vimos tantos asesinatos en Juárez y en Chihuahua de un día para otro, fue un proceso que no se atendió, por eso todo se echó a perder, ahorita todos vamos poco a poco avanzando y es lo mismo que está pasando con la educación, vamos a cambiar, tu no cambias a un grupo en un ciclo escolar, la maestra que lo diga yo diría que miente y más los grupos que ya avanzaron en los grados de la primaria, un grupo que es indisciplinado y que no se le corrigió cuatro

15 Jóvenes que por lo regular pertenecen a alguna banda y se dedican a actividades ilícitas. Recientemente en México ha surgido otro término Nini para referirse a los jóvenes que “ni estudian, ni trabajan”.


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años atrás, a lo mejor va a cambiar, pero no del todo, no va a cambiar en 10 meses, es un proceso que se tiene que continuar.

La profesora novel tiene claro que la educación va de la mano de muchos de los acontecimientos que se suscitan en la sociedad contemporánea, de ahí que destaque que el profesorado tiene una misión importante, generar y corregir los cambios que a través del trabajo diario realiza el maestro.

El trabajo del maestro nunca va a terminar, el trabajo del docente es muy amplio en todos los sentidos, no se termina dentro del aula o cuando uno sale de la primaria, uno sigue siendo docente en todos los ámbitos. Entonces el docente debe de actualizarse y sobre todo yo estoy muy consciente de actualizarme y no dejar de soñar, buscar ideales, crear gente que aporte, que aporte al país, que aporte a su colonia, que aporte a su familia. Porque si un niño empieza a aportar desde la familia, allí empieza. Yo soy consciente de que la educación es lo que mueve el mundo.

¿Qué opina respecto a tutelar al profesorado novel en su inicio en la docencia?

La tutela a profesores principiantes en el trabajo es como si siguiera siendo alumna de la Normal. Yo creo que estaría bien, porque uno va iniciando, no conoce como llenar la papelería (oficial) no sabía como llenar el formato de concentración. (Por otro lado) Creo que uno tiene que ir aprendiendo en cuanto a la práctica.

¿Qué características debe tener un tutor de profesorado principiante?

El tutor debe tener como características que sea un profesor que le guste (la docencia), que todavía tenga ese gusto por trabajar, porque no son los años de experiencia, si un profesor no está convencido. Que sea un profesor que le guste la enseñanza, que sepa cómo dar la clase, no simplemente de manera monótona, sino que conozca su grupo y no solo cubra su necesidad.

Yo creo que no es tan necesario (el tutor) a diferencia del médico. Si encontramos un buen equipo de trabajo el apoyo siempre va a estar, si tienes la confianza de buscar el apoyo en los compañeros, porque en la Normal nos dan buenas bases.


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Documentos de la Escuela Primaria.


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Capítulo 6. Estudio de Caso Jesús

Índice

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Introducción………………………………………………………………………………………

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1. Jesús: “El que persevera alcanza”……………………………………………………… 362 2. Elección de la carrera: “Del servicio social al magisterio”…………………… 364 3. Formación inicial: “Entre la profesionalización y la capacitación emergente”………………………………………………………………………………………… 365 4. Iniciación en la docencia: “La elección del campo laboral”………………… 374 5. Centro escolar: “Dos años de servicio, cuatro centros escolares”……… 378 5.1. Escuela primaria en Ciudad Juárez:“Novatez e Influenza A H1N1 371 5.2. La escuela primaria: “Una ranchería y tres turnos escolares”…… 381 5.3 La escuela en Chihuahua: “Turno vespertino”………….………………… 389 5.4 Escuela primaria:“Escuela Siempre Abierta, PEC y Escuela Digna” 394 6. Relaciones interpersonales: “Ante todo una relación de respeto”……… 403 7. El currículo escolar: “Dos cursos en dos turnos escolares”………………… 406 8. Gestión de la clase: “Entre la improvisación y la planeación”……………… 407 9. Metodología: “Así lo aprendí en mi práctica”…………………………………… 416 10. Expectativas profesionales y tutorización: “A tiempo parcial”……….

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Introducción

El Estudio de Caso Jesús, tiene la singularidad, a diferencia de los otros estudios de caso, pues es protagonizado por un varón, por un profesor joven y novel, quien lucha afanosamente por posicionarse dentro de la estructura educativa, en un sitio que vaya acorde con sus intereses personales, familiares y profesionales.

Se encontraba iniciando su tercer año de servicio educativo cuando termina este estudio, después de haber transitado de una escuela de educación primaria del subsistema federalizado de Ciudad Juárez, a otra escuela similar en la zona sur de la ciudad de Chihuahua, pasando por la experiencia de incursionar en el ámbito de la educación estatal, al laborar con plaza interina en una escuela ubicada en una ranchería, dentro de la mancha urbana de la capital.

Al desempeñarse en dos subsistemas educativos, tiene la oportunidad de conocer el trabajo que se realiza en el turno matutino y en el turno vespertino; así mismo conocer los beneficios que en el ámbito laboral otorga el estar afiliado en las Secciones 8 y 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Actualmente se desempeña en la cuarta escuela que tiene la particularidad de haber sido su inspiración en la elección de la carrera de magisterio y significa la culminación de sus cambios de adscripción en el nivel de primaria.

El profesor novel Jesús, es egresado de una institución formadora de docentes ubicada en la ciudad de Chihuahua, en una Escuela Normal pública, y actualmente se encuentra desarrollando estudios de especialización en la Escuela Normal Superior en el área de las ciencias sociales.

Jesús tiene una personalidad extrovertida que le ha permitido ir caminando de prisa por esta carrera, que requiere un compromiso serio y auténtico para el ejercicio pleno de quienes conforman el colectivo escolar en aras de una mejor calidad educativa.

Su proceso de socialización ha tenido altibajos, pues ha tenido que asumir ajustes cuando así lo han exigido las circunstancias del tiempo histórico que le ha tocado vivir. Sin entrar en conflicto con sus congéneres, asume lo que Lacey (1977) llama ajuste interiorizado.


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1. Jesús: “El que persevera alcanza”

Jesús es un joven maestro de 24 años de edad al iniciar este estudio. Nació en la ciudad de Chihuahua, forma una familia constituida por sus padres y una hermana, está soltero y casi siempre se acompaña de alguno de sus amigos, sean ex compañeros de sus estudios profesionales o de las actuales amistades que ha ido conformando en el presente, pues es una persona muy abierta a las nuevas relaciones con un gran sentido del humor que refleja su carácter, amén de ese gesto de seriedad que procura conservar sobre todo en los espacios donde se desenvuelve en el ámbito educativo. Esta mezcla de formalidad e ingenio en su forma de conducirse le ha permitido sortear las dificultades que se le han presentado en su inicio en la docencia.

Procura ayudar a los demás, un ejemplo de ello es su colaboración con este estudio participando de buen agrado en el mismo, y no solo ello, sino ser el conducto para establecer el primer contacto con América, su amiga y compañera de generación de la carrera de magisterio.

Jesús ha tenido una gran movilidad laboral gracias a esa habilidad para entablar y conservar relaciones personales y para la gestión administrativa y sindical, pues con solo un año de servicio llega a la ciudad de Chihuahua procedente de Ciudad Juárez e inmediatamente sigue luchando por posicionarse dentro de dos ámbitos primordiales en su carrera docente, en el subsistema educativo del Estado de Chihuahua y en las instituciones formadoras de docentes. En el primero para lograr una doble plaza de maestro, una de ellas en el subsistema federalizado y otra en el subsistema estatal, siendo la primera plaza base y la segunda plaza interina en escuelas de educación primaria de la capital, lo que le implicó en su segundo año de servicio laborar en ambos turnos en el matutino y en el vespertino. El otro ámbito es en las instituciones formadoras de docentes para continuar su desarrollo profesional del cual daremos cuenta más adelante.

En el inicio de su tercer año de servicio y fase final de esta indagación él ya se encuentra en su cuarto centro escolar a solo dos calles de su domicilio. Al solicitársele su anuencia para grabar y tomar fotografías responde afirmativamente con la siguiente expresión: “claro, pero me voy a venir más guapo para la foto”.

Así es Jesús, nombre que llevará para efectos de este estudio, por así convenirlo y por “ser un nombre muy universal”.


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El profesor novel es de piel morena como la mayoría de los mexicanos, de ojos y cabello color café oscuros, de mediana estatura y complexión delgada al llegar de ciudad Juárez, pero aumentando “unos kilitos” a lo largo del año, que se puede deber a dos situaciones que ha vivido últimamente: por tener un desajuste en el horario de comidas por su doble plaza o por la tranquilidad que le representa estar de nuevo en la casa paterna. Le gusta llevar por indumentaria ropa casual donde destacan los pantalones de mezclilla.

Jesús fue mi alumno por seis meses en el curso Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación II, del V semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal. Recuerdo su interés por temas relacionados con las ciencias sociales, muy especialmente por temas históricos, buscando siempre relacionarlos con acontecimientos actuales. En relación a España comenta:

España destaca en muchos deportes, son el número uno en futbol, en tenis, en la fórmula uno, basquetbol. Comenta que al igual que en los deportes los países guardan similitud en el lugar que ocupan a nivel mundial, por ejemplo en economía que se ve reflejado en otras áreas ¿Cómo podemos ganar (los mexicanos) si las condiciones no son buenas? (Diario de Campo, 2009-2010).


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2. Elección de la carrera: “Del servicio social al magisterio”

Mientras Jesús cursaba sus estudios de preparatoria, solicitaron al alumnado que hiciera trabajo social en alguna dependencia u oficina de gobierno, él eligió una escuela primaria y, al tener esta experiencia, fue cuando se sembró en él la semilla para que eligiera posteriormente la opción profesional de magisterio.

A diferencia de muchos compañeros de la Normal que deseaban ser maestros desde niños, el deseo a mí me surgió en el nivel de preparatoria, por ese conducto me dirigí a una escuela, de allí surgió mi deseo de trabajar con niños, ya fue de grande, dos años antes de iniciar mi carrera de magisterio (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).

Otra de las razones por la que elige la carrera docente es por ayudar a los demás y el gusto por enseñar, no solamente por obligación, dice él tal vez refiriéndose a que pudiera elegirse por razones económicas, por contribuir a su propia subsistencia o a la familiar, porque argumenta que:

Por el deseo de estar al frente de un grupo de personas y ayudar, el año pasado me tocó estar frente a niños, pero dentro de la iglesia, (por tanto) no es sólo por la obligación, sino por el deseo de enseñar, aunque sea en otras áreas, cuestiones no solo propias de la escuela, sino, en este caso, de religión (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

Él tuvo la oportunidad de definirse por la carrera educativa en su segundo intento para entrar a la Escuela Normal, ya que en el primer examen no pudo lograr aprobar por confiarse, ya que una persona le dijo que no era necesario aprobar para ingresar en la institución y yo tontamente les creí, por lo que le resultó frustrante ese primer fracaso que él canalizó poniéndose a trabajar y ayudar en el taller de carpintería de su padre. Espera la segunda convocatoria, ahora sí preparándose de forma autodidacta en base a una guía que le fue proporcionada para el examen, enfocándose él sobre todo en aspectos de cultura general, que es importante que conozca un maestro, estar al día en eso afirma, teniendo finalmente éxito en su encomienda.

En esta ocasión Jesús decide presentar examen en otras dos instituciones de educación superior: en el Tecnológico de Chihuahua en el área de informática y en la Universidad Autónoma de Chihuahua en la Facultad de Educación Física, porque durante el año previo analizó que había otras carreras en las que podía estar frente a grupo, su interés seguía siendo ejercer la docencia, pero yo lo que quería realmente era una licenciatura en


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primaria, entonces pensé que para qué perdía el tiempo metiéndome en otra escuela (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).

Sin embargo, al ser aprobado en las tres instituciones decidió experimentar asistiendo a clases al Instituto Tecnológico de Chihuahua mientras se iniciaban clases en la Escuela Normal quedándose finalmente en ésta. Pero a medida que iba avanzando el semestre empezó a sentir dudas respecto a esa elección pues no era lo que él esperaba:

Yo esperaba que ya empezáramos tal vez con prácticas, un trabajo más cercano a la realidad con los niños y realmente para el mes de diciembre yo ya no deseaba estar en la Normal, parecía que era algo que no me iba a servir y platicando con mi papás les decía que si para el mes de diciembre la situación no cambiaba yo me iba a salir, pero tanto me había esperado para entrar y luego salirme, entonces decidí darle una oportunidad y ya con el tiempo empezaron las prácticas, un poco más cercano a lo que es el trabajo del maestro que decidí ya quedarme (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

Fueron las prácticas educativas que tuvo en los primero semestres, el factor clave que lo hizo definirse plenamente por la carrera docente porque ya desde ese momento en que la persona ya practique, que ya trabaje con los alumnos, ya se sabe si a la persona le gusta o no le gusta la carrera (Ídem).

Cabe señalarse que Jesús está abriendo brecha en la profesión, ya que sus padres ninguno es profesor, camino que ya sigue su única hermana, quien comparte con él los nuevos tópicos que se están abordando en la Escuela Normal, sobre todo lo referente a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).

A continuación veremos como se estructura, en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria que elige Jesús, tanto la formación teórica como práctica y que vinculación tiene con su actual desempeño educativo.

3. Formación inicial: “Entre la profesionalización y la capacitación emergente”

La Escuela Normal donde Jesús estudia y obtiene un título de Licenciado en Educación Primaria está situada en la ciudad de Chihuahua, que junto con otras dos escuelas Normales públicas, fundadas en otros municipios de la entidad, ofertan estudios de maestro en educación básica, compartiendo esa función, a mediados del siglo XX con otras instituciones formadoras de docentes como el Instituto Federal de Capacitación del


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Magisterio (IFCM), cambiando posteriormente de nombre a Centro de Actualización del Magisterio (CAM), que surgen de manera emergente para capacitar al profesorado que ya se encontraba en servicio por diversas razones, entre otras por políticas públicas adoptadas para abatir el analfabetismo, como la implementación del Plan de Once años a nivel nacional y el Plan Chihuahua a nivel estatal:

Hay pruebas irrefutables de que los estudiantes egresados de primaria podían trabajar como maestros de primaria, posteriormente se abre para después de secundaria y a los maestros no se les está tomando en cuenta como profesores de primaria sino que se les veía como técnicos en educación, hay algunos planes de estudio en técnicos de la educación1, el último es el 75 Reestructurado (24CH, 5ª Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2010).

Efectivamente hasta el año 1984 la carrera de magisterio tenía un carácter técnico, clasificada como una subprofesión, hecho que queda subsanado al emitirse un Acuerdo Presidencial, el 22 de marzo del citado año, que eleva a la educación Normal, en su nivel inicial en todos sus tipos y especialidades, al nivel de licenciatura, con su consecuente modificación del plan de estudios, que entra en vigor en el mismo año 1984, a partir de entonces se forma a los nuevos profesores con otro enfoque, con un perfil de investigador aunado al de educador, ponderando la teoría sobre la práctica, hechos que trajeron consigo dos conflictos; uno, el alumnado que egresa desea desempeñarse principalmente como investigador en el medio urbano, no así en el nivel básico y en otros contextos; y otro fue que originó un fuerte debate entre los académicos, pues se consideró que las Normales preparaban a docentes, no a investigadores (Franco Rosales, 2006: 100).

La matrícula que registró la Escuela Normal también sufrió un fenómeno, bajó considerablemente la demanda de ingreso a la misma, pues antes de esa medida gubernamental los estudios de bachillerato se atribuían a aquellas personas que deseaban ingresar en la universidad, más no así para ser profesores; pero al entrar la educación Normal en un estatus de nivel superior, lógicamente exigía como requisito previo los estudios de bachillerato, por lo que se dio una primera selección natural del alumnado, llegarían aquellos verdaderamente convencidos de las bondades de la profesión.

La equivalencia de la carrera de maestro con los estudios universitarios, al establecer el bachillerato como requisito de ingreso, hizo que perdiera una de las ventajas que

1 En la Ley Federal de Educación, modificada en la época de Echeverría, se le dio el carácter profesional, solamente que no se dieron los cambios en el currículo.


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ofrecía, su corta duración; lo que provocó que muchos estudiantes optaran por otras carreras.

Entre el ciclo 1984-1985 y el de 1990-1991 la matrícula de la carrera de profesor de educación primaria pasó de 72,100 a 26,500 alumnos. Las escuelas Normales particulares resintieron más esta disminución: en este periodo la matrícula que atendían pasó de 20,600 a 3,100 estudiantes (SEP, 2002: 15).

Pasados tres años, alrededor de 1987, se registra de nuevo una fuerte demanda de profesores en educación primaria, justamente porque aquellos maestros del Plan Chihuahua, llegaban a su jubilación después de 30 años de servicio educativo, hecho que motivó que ante la carencia de suficiente profesorado formado en las escuelas Normales por las razones expuestas, el gobierno se ve en la necesidad de cubrir esas plazas con personas con estudios ahora de bachillerato, sobre todo para atender las zonas rurales de más alta marginación; originando que en 1993 se tuviera que abrir una capacitación profesional de esos docentes en servicio, y surge el Semiescolarizado que ofertaba estudios de bachillerato pedagógico y de licenciatura en Educación Primaria, teniendo como sede las instalaciones de la Escuela Normal, ambos programas emergentes llegan a su fin cuando cumplen su cometido y por ampliarse a carácter general y de cualquier tipo los estudios de educación media superior solicitados para ingresar a la carrera de maestro (24CH, 5ª Entrevista a formadores e investigadores educativos, 2010; Franco Rosales, 2006).

Se implementa el Plan 1993, ahora en educación primaria, lo que trajo como consecuencia que cuatro años después se originara otra reforma en el plan de estudios de educación Normal, y surge el Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP), plan que la institución formadora de docentes aplica cuando Jesús ingresa en ella.

Algo que define el nuevo plan de estudios de educación Normal es que logra armonizar la teoría y la práctica, estructurando en su mapa curricular tres aspectos que se conjugarán a lo largo de los cuatro años que durará la formación inicial: Actividades principalmente escolarizadas, actividades de acercamiento a la práctica escolar, práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, las mismas que tendrán un determinado número de materias para lograr los propósitos planteados en función del nuevo perfil de egreso del futuro maestro.


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Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (Ver Anexo 6). Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución (SEP, 2002: 31).

Habremos de señalar que, si bien el plan de estudios cuenta con un rico perfil de egreso deseado para el nuevo maestro, no se cuenta con un perfil de ingreso definido; al respecto, Jesús nos cuenta su experiencia durante los dos procesos de selección en los que participó para entrar en la Escuela Normal, ya que como se mencionó, en un primer intento no logró ser aprobado y menciona lo siguiente:

El primer año que yo hice el examen, había tres tipos de exámenes: uno era de conocimientos, el que aplica CENEVAL, y los otros dos exámenes eran para medir la vocación que tiene uno, pero uno era el psicológico para ver que tanto la persona esta bien de sus facultades o no se en que sentido se hacía el examen pero hacían preguntas de ese tipo. Eran exámenes escritos todos, y tengo un vecino que hizo el examen dos años antes, era un examen tipo entrevista, entonces ha ido cambiando y hoy en día únicamente se realiza el examen de CENEVAL, que es el que mide si la persona queda aceptada o no. (Cuando yo ingresé) únicamente fue por parte de CENEVAL. También desde aquel tiempo ya solicitaban el promedio de mínimo 8 (del bachillerato) para ingresar (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

El promedio de 8 como mínimo del antecedente previo para ingresar a la licenciatura ha sido un filtro para seleccionar a los más idóneos, ya que la demanda de la institución fue creciendo en los últimos años hasta el grado de que se presentaban a solicitar examen más de mil aspirantes, quedando admitidos menos de 100 alumnos en la LEP 97. Si consideramos que la carrera de magisterio es una profesión de Estado, muy particularmente en Chihuahua, ha sido regulada la matrícula de los nuevos aspirantes en función de los espacios educativos disponibles y así contrarrestar los efectos que pudiera traer consigo un desequilibrio entre la oferta y la demanda de plazas para maestros y evitar el desempleo.


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El docente ha tenido que verse envuelto en la paradoja que le ha significado que por un lado se le exija calidad en la conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje y en su propia profesionalización y por otro lado las reformas educativas, no sólo en la educación Normal sino en la educación básica, se implementen en claro desfasamiento entre un nivel educativo y otro, hasta el grado que a los alumnos normalistas se les forma y evalúa en base a planes de estudio que ya no están vigentes en las primarias, o están en proceso de cambio como el que se está dando con la Reforma Integral de Educación Básica 2009, lo que le ha significado al profesorado de las escuelas Normales buscar mecanismos para su capacitación por su cuenta, por iniciativa propia y de la institución formadora de docentes, para hacer más corta la brecha entre ese desfasamiento.

…fue por iniciativa institucional, a nosotros nos solicitaron, cosa extraña, que nuestros estudiantes fueran a cubrir aquí en la ciudad de Chihuahua y fuera de la ciudad de Chihuahua en comunidades cercanas, que fueran a cubrir a los maestros de primaria para que los maestros a su vez fueran a tomar los cursos, sin embargo, los maestros de la Normal no fueron capacitados y los estudiantes pues menos porque estaban cubriendo a los grupos, mientras los titulares de los grupos de primaria estaban tomando su curso, esto fue prácticamente durante el año pasado y el año antepasado, esto beneficia a los estudiantes porque de alguna manera es práctica docente, sin embargo, no se acaba la posibilidad de capacitarlos en la reforma. Esa es la gran paradoja que tenemos (24CH, 5ª Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2010).

En este sentido podemos afirmar que las reformas educativas pueden transformar cuestiones curriculares, organizativas y de gestión, pero tienen futuro incierto, asido al mantenimiento del “status quo” y las costumbres, si no logran articularse a una propuesta coherente de transformación de la formación de los docentes, que son los que pueden conducir el cambio por su acción dialéctica en el aula (Pruzzo, 2002).

Ante la interrogante a los actores educativos de las escuelas Normales y de la escuela primaria si consideran que pudiera logarse una reforma simultanea y coordinada entre la educación Normal y la educación primaria, responden:

Buena pregunta. Se pueden dar a la par las reformas si tuviéramos personas en los puestos que tuvieran esa visión de las escuelas primarias y Normales, habría buenos... lo estamos viviendo que lo atendemos de manera emergente (8CH, 4ª


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Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2009). La política pública finalmente resuelve situaciones que se le van presentando pero de manera remedial (24CH, 5ª Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2010).

Esa es una pregunta que me parece la debieron haber contestado allá arriba. Sí estamos nosotros entrando en un desfase, o sea se están formado los maestros y nosotros los que estamos formando a los futuros licenciados todavía no estamos en esa etapa: qué estoy tratando de decir, que las nuevas generaciones entran a un choque, a una muralla, o sea, cuando se supone que para entrar a una reforma, bueno era lo que yo me imaginaba, esto a título personal, pues es que si va a entrar una reforma en planes y programas del nivel básico y nosotros estamos formando a las futuras generaciones de maestros del nivel básico, pues que primero entrara con nosotros, porque se espera mucho del maestro que está egresando, muchos tienen los ojos puestos en el nuevo maestro pero realmente los nuevos maestros no llevan esa formación, que hay que hacer pues una serie de cursos, la institución ahorita está preparando… no dejan de ser cursos emergentes, para ayudarles a entrar en el conocimiento de lo más elemental de los planteamientos de la reforma, estoy diciendo de lo más elemental (25CH, 8ª Entrevista a formadores de docentes, 2009).

Si consideramos que Jesús egresó en el ciclo escolar 2008-2009 cuando ya estaba en fase de pilotaje la actual RIEB 2009, que se inicia de manera gradual en el 2009-2010, él no recibe ni siquiera un curso introductorio en la Escuela Normal, por desconocerse en ella justamente las características de la reforma, y no es sino hasta ahora que se han apoyado en el profesorado de la escuela primaria y alguno que otro del nivel superior que ha recibido la capacitación, unos de manera directa y otros a través de personas que han reproducido los elementos de la misma.

¿En qué ha afectado el desempeño del profesor novel? En que él inicia en su segundo año de servicio educativo con la reforma sin esos conocimientos previos indispensables que le brindaran la seguridad y eficiencia en su desempeño frente a grupo, iniciando el curso escolar 2009-2010, justo cuando se inicia este estudio de caso, sin la preparación ni materiales para empezar las clases, y no es sino hasta el mes de septiembre, un mes después, que acude a un Diplomado sobre la Reforma Integral de Educación Básica, pues se le asignó un grupo de primer grado y en esta primera fase solo se capacitó a profesorado de primero y sexto grados, a especialistas en Educación Física y a los directivos.


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Si a lo anterior le sumamos que entre las cosas que Jesús echa de menos en su formación inicial están los métodos de lecto-escritura, el panorama para él no fue el mejor en el primer curso de educación primaria:

En ningún semestre se manejó, fue una de las cuestiones que estaba con mas ganas de aprender, de conocer, porque al momento de salir no sabe uno a que grado lo van a mandar. Y no, nos decían que había que estar investigando o no los mencionaban así a… (grandes rasgos) de manera muy superficial y es por medio de la práctica que va uno aprendiendo (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2009).

A pesar de su corta experiencia, califica como indispensable que en la formación inicial del maestro se incluyan en el plan de estudios cursos específicos sobre la metodología para la enseñanza de la lecto-escritura, coincidiendo con profesorado experimentado e investigador de la Escuela Normal que considera que estos saberes son indispensable que se adquieran por lo menos durante un semestre, Jesús va más allá y habla de que sean dos semestres en la carrera y como materia específica por las siguientes razones:

Es importante que se incluya pero más importante es que se trabaje más profundo en uno o dos semestres, que sea la prioridad en el semestre y que sea una materia en específico, que se trabaje porque uno sale con esa inquietud de cómo le voy a hacer y van pasando los días y uno va viendo que a lo mejor no van aprendiendo (los niños) y ya con las herramientas, a lo mejor todavía existe el miedo, pero ya es menos porque ya se sabe que ya se tienen las herramientas y se sabe en que momento van a aprender o no (etapas, niveles) entonces sí considero que es importante que se maneje desde un principio como materia específica.

Yo tenía la experiencia de trabajar en primer grado pero en la práctica y a pesar de que ahora estuve solo, pues no es lo mismo, este año se implementó la nueva reforma, con un plan y programas nuevos basados en competencias y entonces saber qué es lo que tiene que trabajar y atarse a ello, entonces implica un cambio, y el cambio implica en ocasiones no saber qué hacer y eso de no saber qué hacer implica miedo, miedo a lo desconocido, pero poco a poco va uno adquiriendo herramientas que le van facilitando el trabajo (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2009).

Una de las materias del mapa curricular del Plan de Estudios de la LEP 97 que considera que tiene un problema de ubicación en el mismo, es la materia de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, pues esta materia se imparte en el sexto semestre y al estar ellos realizando prácticas docentes con alumnado de primaria desde el segundo semestre no tienen las orientaciones sistemáticas para elaborar y ejecutar


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adecuadamente un plan de clases y evaluar los resultados en los alumnos, era toparse con madera, recuerda. Lo ideal para él es que se hubiera impartido dicha materia en el semestre en el que van por primera vez a las prácticas, pues apunta que aunque los asesores los asesoran al respecto, valga la redundancia, es insuficiente pues no pueden atender todas las dudas que surgen al respecto, por la presión del tiempo que tienen entre la entrega por parte de los tutores de las primarias de los contenidos a desarrollar y el inicio de las prácticas, además de la cantidad de alumnado que tiene cada asesor, por lo que ellos se sujetan a dar orientaciones muy generales en lo que para el maestro en formación significan complejos procedimientos.

Otra de las acciones que aprecia deberían llevarse a cabo desde que se inicia la carrera tiene también relación con la práctica docente:

A mí me gustaría que para futuras generaciones sea un acercamiento a la práctica desde el inicio y poderlo contrastar con la teoría que te enseñan, para hablar de una práctica que sea redonda, que sea al 100% (integral). A lo mejor hay personas que piensan diferente pero esa es mi opinión (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

El profesor novel considera que el plan de estudios con el que se formó ya está desfasado de la realidad, a 13 años de distancia de haberse iniciado, consideración que también deben tener las autoridades educativas, unido a la reforma que se está generando en el nivel de educación primaria pues se está desarrollando una revisión del plan por un equipo nacional para el diseño curricular del Nuevo Modelo Integral para Escuelas Normales, equipo al que pertenecen algunos formadores de docentes de la institución educativa donde se formó Jesús, quienes al respecto apuntan convencidos: creo que debemos estar muy al pendiente de la calidad de la formación de los docentes, y por otro lado señalan, a manera de broma, a manera de expresar una práctica que se da cíclicamente: Finalmente cuando nos aprendemos los planes de estudio, cambian.

Para titularse de sus estudios profesionales, en su nivel inicial, Jesús desarrolla su documento recepcional con la temática “La Autorregulación de la Conducta en el Salón de Clase”, fue análisis de dos casos de niños que incidían en indisciplina, en momentos del trabajo de clase, comenta.

La normatividad a la que está sujeta la Licenciatura en Educación Primaria exige para culminar la misma un promedio general de calificaciones aprobatorio, sin adeudo de


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materias, pero además exige la elaboración de un documento recepcional, que es el reporte de todo un proceso de indagación y de reflexión que se hace sobre la práctica docente el último año de estudio. Las líneas de investigación son distintas en cada licenciatura2 pero en primaria son:

a) Análisis de la experiencia docente, donde el estudiante habla de esa práctica docente que él vivió y hace una serie de reflexiones en torno a ella.

b) La propuesta didáctica. Es donde el estudiante propone una secuencia de actividades didácticas o varias secuencias de actividades didácticas para tratar un tema específico dentro del grupo, que no necesariamente es un problema, sino que es una alternativa novedosa.

c) Y hay otra que honestamente me parece muy interesante, que es el análisis de casos comunes a la práctica docente y al grupo escolar, en esto usted sabe, como docente experimentada, que en los grupos escolares se presentan muchísimos problemas, pero hay veces que los problemas que presentan uno, dos o tres niños son tan serios, son tan delicados que realmente influyen en toda la dinámica del grupo, entonces los estudiantes trabajan con todo el grupo pero analizando específicamente el cambio que se va dando, la evolución que se va dando en esos estudiantes y se aplican actividades específicas para los estudiantes, que respeten contenidos curriculares pero que al mismo tiempo todo el grupo lo trabaje (24CH, 5ª Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2010).

Para Jesús culminar su proceso de formación profesional con el examen profesional fue todo un acontecimiento, como sin duda lo fue para todo aquel normalista que permaneció hasta el final de la carrera:

Fue una experiencia muy agradable estar ya ante la culminación de toda una etapa, un sueño que no únicamente era mío sino de toda una familia […] Y uno se da cuenta cuando está en la escuela, uno piensa, que eso es lo más difícil y nada que lo difícil comienza al terminar. Sale uno al mundo sin trabajo, sin algo de qué agarrarse para poder ya empezar a trabajar (2CH, 16CH; 1ª y 3ª Entrevista a Jesús).

2 La Escuela Normal en la ciudad de Chihuahua, oferta tres licenciaturas: la Licenciatura en Educación Preescolar, la Licenciatura en Educación Especial y la Licenciatura en Educación Primaria.


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4. Iniciación en la docencia: “La elección del campo laboral”

Cuando el profesor novel, Jesús, aprueba el proceso de oposiciones para adquirir una plaza de maestro en su primera presentación de exámenes se encuentra ante una disyuntiva, al quedar dentro de los primeros lugares, tiene la opción de elegir una plaza en el subsistema estatal, que sin duda son de las más demandadas en comparación con el subsistema federalizado y que el profesor novel conoce bien:

Bueno, no hay diferencias en cuanto al trato con los niños, con padres de familia, pero existen diferencias en cuanto por ejemplo a la jubilación. Hace unos años la jubilación en los dos subsistemas era al concluir los 30 años de servicio se podría jubilar, aquí y a nivel nacional. Alrededor de unos 4 ó 5 años hubo una reforma (Ley del ISSSTE) en el subsistema federal en que la jubilación es hasta cumplir los 65 años de edad, esa es la gran diferencia que hay en cuanto a los dos (subsistemas), la diferencia en el subsistema estatal es que se jubila la persona más joven. Otra de las cuestiones es que en el subsistema estatal existe la jubilación dinámica que se jubila exactamente con el mismo sueldo que percibía; en el subsistema federal baja la (percepción salarial) si tiene un sueldo alto (obtenido) mediante lo que es la Carrera Magisterial, pues baja el sueldo al inicial, no se jubila con el 100%. Los créditos para obtener una casa en el subsistema federal son más fáciles, en el subsistema estatal tiene que ser por medio de un banco y a lo mejor es muy difícil conseguirlo, entonces son detallitos que si se van (tomando en cuenta). En lo académico, en lo pedagógico no hay diferencia, es exactamente lo mismo (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

Esos detallitos o grandes detalles según la óptica de cada quien, marcan la diferencia al elegir el lugar de destino de las plazas del profesorado, por quienes se incorporan al servicio educativo en el Estado de Chihuahua, porque las dos características de la jubilación en el subsistema estatal, mencionadas por el profesor novel, se perciben en el Estado de Chihuahua, como resultado de las gestiones realizadas por la Sección 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que siempre ha tenido clara su visión en cuanto a las conquistas laborales, entre otras haber pugnado porque se homologara el sueldo del nivel de educación primaria con el nivel de educación superior, a todos aquellos licenciados en educación básica egresados de la Universidad Pedagógica Nacional, que vino a ser un parte aguas en la categorización de los sueldos en primaria, siendo un gran estímulo para la actualización profesional y arraigo en el nivel, ya que se


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exige para su aplicación, que laboren en la escuela primaria.

Sin embargo, Jesús se va por otra vía, no por aquella que le pudiera significar mayores beneficios desde el punto de vista laboral, sino por aquella que le diera mayores posibilidades de retornar en breve tiempo a su lugar de residencia habitual, a su domicilio paterno.

Se presentó la oportunidad de escoger una plaza, al inicio fue del subsistema estatal, pero por cuestiones de que eran en lugares muy alejados, allá en la sierra y al no haber posibilidad de que al paso del tiempo no podría cambiarme a mi lugar de residencia, estamos hablando no de meses sino de bastantes años, entonces opté por tomar una plaza del subsistema federal.

Sí, compañeros que sí decidieron irse, yo estaba allí, a la expectativa de a dónde me podía ir, pero al final ni siquiera me acerqué (al subsistema estatal), había dos lugares eran Chínipas o Guazapares, son los municipios más alejados, no en distancia, sino en comunicación para poder acceder a ellos y hay que tomar varios medios de transporte incluso en algunos de ellos hay que ir hasta en tren, porque no hay posibilidad de que algún “mueble”3 ya sea automóvil o camión pueda llegar (2CH, 16CH; 1ª y 3ª Entrevista a Jesús).

Al elegir la plaza en el subsistema federalizado, llegó a Ciudad Juárez que si bien está a una distancia considerable de Chihuahua capital, 375 kilómetros aproximadamente, si cuenta con una gran afluencia de medios de comunicación y transporte incluido el aéreo, lo que le permitía regresar a su casa con mayor frecuencia.

Por otro lado, sus cálculos fueron acertados en cuanto a las posibilidades de lograr el cambio de adscripción a su ciudad de origen, adquirido en tiempo record, al año de estar en servicio llega de nuevo a la ciudad de Chihuahua y a los dos años llega a la escuela más próxima a su domicilio, a lo que le encuentra varias ventajas:

Cómo es el destino, que después de un año ya estoy en la ciudad, a lo mejor en una parte alejada, estamos hablando que por una calle con tráfico tardaba 40 minutos en llegar, que tampoco no es lejos, está más lejos Juárez, pero de hacerlo todos los días si resultaba algo desgastante en lo económico y en el tiempo […] y ya pasó otro año y ya estoy en la escuela donde inicié mis prácticas. Son dos cuadras, dos

3 Mueble es un término que se emplea en el Estado de Chihuahua para referirse coloquialmente a todo tipo de vehículos.


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manzanas para llegar a mi casa, ni siquiera tengo que utilizar mi vehículo, tardaría más tiempo subiéndome al vehículo y buscar estacionamiento y bajarme, que lo que hago caminando (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

No fue obra del destino sino de su tesón por lograr lo que se propone, ya que como se había mencionado, Jesús manifestó que iría a diario al sindicato, a la Sección 8ª del SNTE, que agrupa al profesorado del subsistema federalizado, hasta que lograra sus cambios de adscripción y lo consiguió.

La escuela donde inicia su desempeño profesional autónomo, fue en Ciudad Juárez, en un sector socioeconómico y cultural medio bajo donde las familias que allí radican llegaron, en su gran mayoría, provenientes del centro-sur de México, en su intento por cruzar la frontera rumbo a Estados Unidos, situación que desborda a la escuela no solo en cuanto a la población escolar, 18 grupos, tres grupos por cada uno de los seis grados; sino que la cantidad de alumnos por grupo en promedio oscila entre 35 y 40, había grupos hasta de 70 u 80 alumnos, lo que nos convierte en cuidadores, en un salón con 5 por 5 metros el aprendizaje se da en un lugar incómodo, necesita una infraestructura que permitiera mejor trabajo. En la hora de recreo y otras actividades colectivas es poco complicado ¿cómo atendí esta problemática cuando inició el ciclo? para la prueba de diagnóstico citaba por día un determinado número de alumnos; trabajo por equipos, si surgía alguna duda, otros niños participaban, eso facilita la clase (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).

Para Jesús es muy importante aprovechar los recursos del día a día para la enseñanza, por lo que la situación antes descrita él la aprovechó dentro de sus clases, pues considera que la multiculturalidad enriquece los aprendizajes de los alumnos, el reto que me implicó en la clase fue sacar provecho de eso mismo, por ejemplo del tema de la playa, los niños de Veracruz podían participar y en las cosas negativas se puede mejorar (Ídem).

Se trata de una articulación de comportamientos mentales y sociales por la que la construcción del conocimiento se basa en (y sirve como base a) la construcción concomitante de la personalidad en todas sus dimensiones (y no solo en el plano intelectual). El acto pedagógico exige del maestro que se comporte al mismo tiempo como hilo conductor y que sepa sacarle jugo a cada situación (Bassi, 2003: 26).

Jesús tuvo a su cargo el grupo de 6° grado en su primer año de servicio, lo que le implicó


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entrar en una dinámica propia de este curso, pues es la culminación de la educación primaria del alumnado, que implica ceremonias y festejos de graduación, pero lo más importante dejar firmes esos conocimientos, habilidades y actitudes que el alumnado requerirá cuando incursione en el nivel de secundaria.

Pues bien, el profesor novel, detectó que su alumnado tenía graves carencias en esos grandes aspectos requeridos, incluso con rezago no de un curso sino de varios atrás, problemática que fue resuelta por una atención personalizada del alumnado, pues era muy diversa, lo que le implicó mayor tiempo destinado a las actividades del currículo algunos con faltas de ortografía de primer año, igual que la lectura, si no podían hacer lo sencillo, menos lo complejo. Otra dificultad fue el tiempo, la mañana se pasa rapidísimo, no me permitía avanzar, algunas veces la (actividad la) encargaba de tarea, pero no es lo mismo por la supervisión (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).

Al poco tiempo Jesús se entera que su grupo fue integrado con alumnado de diversos grupos, tomaron poquitos alumnos de cada grupo, los más difíciles. Al que va llegando nuevo le dejan el grupo más complicado o el que nadie quiere, a pesar de que va empezando en la carrera es algo que no puede evitar uno, con gusto lo toma, pero sí es una dificultad, al principio del ciclo escolar siete de mis alumnos fueron expulsados un mes por golpear a niños de primero. Todo sucedía cuando no estaba el maestro, yo le decía a los niños no tengo 30 ojos para estarlos viendo a todos al mismo tiempo. Yo lo sacaba por intuición (Ídem).

La literatura especializada nos habla de que, efectivamente, el profesorado principiante resuelve de manera intuitiva muchas de sus problemáticas, que se le van presentando en su quehacer en el aula, ante la rapidez con la que tienen que actuar, dejando de lado muchas de las veces esa formación inicial que no alcanzó a interiorizar, no supo o no pudo aterrizar en la práctica, sin embargo si logran focalizar el problema, la disciplina es una de las características que pueda hacer que el trabajo no se concluya. Era molesto que mis alumnos fueran los que estaban en la dirección pero ya llevaban cinco años así, debo reconocer que algunos terminaron sin corregirse, los maestros aconsejaran pero hasta allí. Aquí en Chihuahua la convivencia es diferente, los niños entienden después de llamarles la atención (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).


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5. Centro escolar: “Dos años de servicio, 4 centros escolares”

Si bien el profesor, al recibir su grupo o su tarea, ya se encuentra enclaustrado dentro de una planificación y de un currículo organizado, no por ello puede dejar a un lado el análisis del contexto de la estructura social, de la estructura escolar, de los programas educativos y sobre todo, de las características de su grupo de estudiantes.

Reynaldo Suárez Díaz.

El profesor novel Jesús ha transitado por tres centros escolares en los dos primeros años de servicio y está empezando en la cuarta escuela al inicio de su tercer año de antigüedad.

5.1. Escuela primaria en Ciudad Juárez: “Novatez e Influenza A H1N1”

En Ciudad Juárez Jesús tuvo la oportunidad de entrar en contacto por vez primera con la profesión docente, no sin significarle una ruptura con su estatus socio-familiar en el cual se desenvolvía anteriormente a esta experiencia:

Uno está ya en el trabajo real, entonces tiene un cierto temor, no por falta de ganas sino por esa novatez que le caracteriza a uno y en mi caso me fui a Ciudad Juárez sin familia, sin estar en casa, sin estar con gente conocida, acostumbrarse a estar solo, es un año de muchas emociones encontradas.

Ese temor al que hace referencia el profesor novel, tal vez fue advertido por su supervisor de zona y directora del centro escolar que se le asignan, pues el primero lo acompaña personalmente a la escuela, porque tal vez me podía perder, y la segunda le autoriza, ante la petición de él, que se presentara a laborar hasta el día siguiente hábil que coincidía con el inicio de la semana, porque en esos momentos Jesús tenía otra prioridad más que interesarle conocer a sus alumnos, quien aclara no es que lo desvalorice, pero lo que le apuraba era saber donde iba a vivir porque no quisiera vivir debajo de un puente, recuerda las palabras expresadas a manera de broma y preocupación. Efectivamente ese mismo día se dio a la tarea de encontrar alojamiento y al tenerlo regresó a la ciudad de Chihuahua por sus objetos personales para iniciar clases


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el día acordado.

El profesor novel reconoce que al principio de su tarea educativa aún no advertía su nuevo rol, ya no como estudiante, sino como maestro en servicio:

Ahora soy profesor antes practicante, uno es el responsable del tiempo escolar. Es muy curioso que en los primeros días esperaba que alguien llegara a observarme y me di cuenta que ya era mi ejercicio profesional ya decidirá uno trabajar o no trabajar, ya está uno aquí y hay que hacerlo (2CH, 1ª Entrevista a Jesús).

La escuela era de tipo urbana, con población flotante, es esto, que a lo largo del ciclo escolar, el alumnado tiene movimientos en la matrícula debido a esos movimientos migratorios de las familias que llegan y se asientan, temporal o permanentemente en Ciudad Juárez, hecho que puede significar que el alumnado tenga mayor edad al promedio según el grado que cursa. Para Jesús esto fue una cuestión difícil para llevar la disciplina apropiada, encontrar ese punto medio, ni como niños ni como adultos.

Él asumió diferentes estrategias para contrarrestar el efecto descrito: trabajo en equipo, trabajo constante, actividad para que se relajaran un poco, mientras estuvieran ocupados no había problemas, algunos tal vez terminaban cansados pero fue necesario, apunta. Por otro lado la institución buscó asesoría profesional para los padres de familia del alumnado problemático brindada a través de cursos dirigidos a ellos, pero lamentablemente: Los padres que asistían eran de los niños sin problema, los padres de niños problemas no se presentaron. Allí podemos ver las causas de las problemáticas. Somos la triada de la educación: padres de familia, alumnos y maestros. Algunos padres vienen por requisito no por real interés por ellos, en realidad (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).

Jesús se encontró ante otros retos que le significaron afrontar un acontecimiento de tipo social y de seguridad nacional al desatarse en el sur del país un brote epidemiológico denominado inicialmente como gripe porcina, por ser provocada por un virus que los cerdos contraen, recibiendo posteriormente otros nombres: 2009 H1N1, G5N, Gripe A, Gripe AH1N1, Gripe porcina, Influenza A, Influenza porcina. Aunque la gente


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generalmente no contrae esta gripe pueden darse infecciones, y como tal, el virus es contagioso y puede diseminarse de persona a persona4.

El gobierno mexicano tomó varias medidas que se llevaron a cabo de manera intersecretarial, lo que puede decir que en el caso de las escuelas primarias siguieron indicaciones dadas por la Secretaría de Educación Pública, que a su vez recibía de la Secretaría de Salud y de otras secretarías de Estado. También hubo una alerta a nivel internacional dada por la Organización Mundial de la Salud.

En el caso de Ciudad Juárez y en el Estado de Chihuahua afortunadamente las acciones quedaron a nivel preventivo pues no se presentaron casos concretos que ameritaran otras medidas.

La Secretaría de Educación Pública determinó suspender clases en las escuelas mientras se observaba y evaluaba la situación imperante, al respecto Jesús señala: en marzo tuvimos dos semanas de inasistencia debido a la Influenza A H1N1, volvimos después de Semana Santa, se nos acumularon los contenidos y tratamos de sacar los contenidos importantes (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).

El centro escolar donde laboraba en Ciudad Juárez determinó llevar a cabo otras medidas como realizar una limpieza a fondo de todo el edificio y mobiliario escolar, atención estricta en el aseo personal, para evitar el contagio, a aquel niño que se sintiera mal inmediatamente se le mandaba a su casa. De acuerdo a la versión de Jesús, a los profesores no se les dio asesoría especial pero ellos siguieron la que se daba a través de los medios de comunicación, sólo llegaron a la escuela jabón, cubre bocas y a los padres de familia se les pidió que llevaran desinfectantes y estuvieran al pendiente de los síntomas de sus hijos.

Eso ha sido un caso único, es la primera vez que se ha presentado en el país, es un momento histórico, ya que nunca se había suspendido clases por un virus, tal vez en un futuro me servirá en lo personal y en lo colectivo porque debe ser un trabajo en equipo (Ídem).

4 Disponible en: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/h1n1.


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5.2. La escuela primaria: “Una ranchería y tres turnos escolares”

El sector donde se encuentra enclavada la escuela del subsistema estatal donde cubrió un interino, se sigue conduciendo como ejido, con presidente ejidal y seccional, con sus propias festividades cívicas como el desfile del 16 de septiembre, aunque ya esté dentro de la mancha urbana, incluso hay nuevas colonias de la ciudad de Chihuahua que rodean al antiguo ejido (5ª Entrevista a directivo, 2010).

Siempre olía a granjas, o a pollo, olía a vaca, era una granja allí, cerca de donde está el desagüe del canal, entonces de repente sí había olores medio extraños. Es una ranchería nada más que con el crecimiento de la ciudad ya llegó a ser parte de la misma, pero es una ranchería (18CH, 4ª Entrevista a Jesús, 2010).

Esto significa que el panorama sigue conservando un toque rural, de campo, con varias granjas y tierras de cultivo, impregnando el ambiente escolar con sus olores en cierto momento de la mañana, algunos no muy gratos por la cercanía de animales de crianza, también llegan a la escuela insectos provenientes de canales de riego o alguna que otra charca con agua estancada en algún camino de terracería que aún hay en el sector, lo que provoca que mosquitos negros revoloteen alrededor de los ojos de las personas (Diario


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de campo, 2009).

El profesor titular del grupo de tercer grado, tiene licencia médica por problemas con la vista, por lo que Jesús llega a cubrirlo con una plaza interina por un lapso de 20 días y él, coincidentemente, a los 10 días de iniciado su trabajo en el centro contrae una fuerte alergia en los ojos.

El alumnado, en su gran mayoría, no advierte esta sustitución que se da del profesorado, pues el profesor novel comienza con ellos desde que se inicia el ciclo escolar, aunque la directora del centro les explicó que posteriormente llegaría el maestro que estaría con ellos el resto del curso. Pero el alumnado que cuenta con hermanos en otros grupos ya se ha encargado de ir enterando a sus compañeros que será el “Profe Balo” quien le dará clases, “él es más estricto que el Profe Jesús”. El alumnado a los pocos días de interactuar con su nuevo maestro de curso ya están valorando parte de sus cualidades o debilidades según sea el caso.

La escuela es de organización completa con 12 grupos, dos por grado que dan un total de 375 alumnos atendidos por 12 maestros de grupo y cinco docentes especialistas: de música, dibujo, educación física, computación e inglés. Dos de los maestros especiales son pagados por los padres de familia (computación e inglés), que junto con el costo de inscripción integra la cuota del ciclo escolar acordada por la Sociedad de Padres de la escuela.


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Hay dos trabajadores manuales5 que se encargan de las labores de limpieza y mantenimiento del edificio escolar y también labora en el centro una maestra con función de bibliotecaria. La escuela está coordinada por los directivos constituidos por una directora y un subdirector cuando inicia el estudio, pero que al jubilarse la directora asume provisionalmente un director, electo entre los docentes del centro mientras llega el director técnico o titular.

La institución educativa, como se mencionó, es de administración estatal, por lo que el personal docente, directivo y manual, están afiliados a la Sección 42 del SNTE, hecho que para el profesor novel significa una ventaja, pues podrá laborar en este turno matutino la plaza interina y en el turno vespertino su plaza base de tipo federalizada y beneficiarse de los dos subsistemas6, aunque le implique gran desgaste pues tiene que cubrirlas en un horario que va desde las 8:30 de la mañana hasta las 6:00 de la tarde.

La escuela tiene tres turnos para atender escolarmente a la población del sector, que se caracteriza por ser de clase trabajadora, no solo en faenas del campo sino en otras de tipo urbano como el ser empleados de maquilas y de comercios de la zona o del centro

5 Los términos empleados son sinónimo de conserjes. 6 El día 20 de marzo de 2011 salen publicados en los periódicos de mayor circulación, los resultados de la convocatoria del 26 de septiembre de 2010 emitida por el Gobierno del Estado a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte y las Secciones 8 y 42 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, para el otorgamiento por única vez sin costo alguno y en propiedad de un equipo de cómputo, con recursos del fideicomiso estatal denominado “Tecnologías Educativas y de la Información para el Magisterio de Educación Básica del Estado de Chihuahua” (El Heraldo de Chihuahua, 20 marzo de 2011).


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de la ciudad. Este hecho ha significado una distribución de la población infantil en edad de primaria en los dos turnos diurnos de la escuela y en el nocturno la población adulta:

No teníamos luz nos robaron el aparato (transformador), esta escuela tiene tres turnos (matutino, vespertino y nocturno), en la noche es escuela de educación para adultos. Con respecto al robo, quien asumió los gastos fue el turno de la mañana. Los de la tarde no nos ayudan. Aprovecharé en la reunión de directores de zona para plantear el caso (3CH, 1ª Entrevista a directivos, 2009).

El gran tema de discusión entre los turnos que comparten un mismo edificio escolar se centra en los gastos de mantenimiento y en el cuidado del centro escolar, pues la matrícula que por lo regular es más alta en el turno matutino no queda a discusión ni decisión del profesorado sino de los padres de familia, aunque en algunas ocasiones cuando la matrícula se desborda en el turno de la mañana, se cierran las inscripciones por falta de cupo, por lo que las familias en ese caso sí tienen que inscribir a sus hijos en el turno donde hay espacios disponibles.

Jesús establece algunas diferencias que ha encontrado entre los turnos donde se ha desempeñado:

Estuve trabajando en la tarde y es muy diferente a estar trabajando en la mañana. En la mañana uno se levanta temprano, cumple con su trabajo y sale temprano y ya puede tener el tiempo libre para hacer otro tipo de compromisos. Cuando uno está en la tarde si se presta a que uno está a mediodía, no tienes libre ni la mañana ni la tarde, entonces sí hay ciertas desventajas, además de que hay menos apoyo en el turno vespertino por parte de padres de familia, y pues uno sí trabaja a gusto, pero trabajaría más a gusto si hubiera ese apoyo, ya sea económico o por ejemplo que los niños faltan mucho (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

Su apreciación respecto al apoyo de los padres de familia coincide con la directora del centro:

Por el contexto está mejor el ambiente en la mañana que en la tarde, las de las tardes descuidan mucho a los niños porque trabajan, un ambiente muy triste, muchas madres con problemas, niños muy descuidados (3CH, 1ª Entrevista a directivos, 2009).

Antes las maquiladoras eran instaladas sólo en las ciudades, pero en la última década han llegado también al medio rural, alterando su ritmo de vida y sus costumbres con sus


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consecuencias en todos los ámbitos de la vida social y personal.

A la valoración de la directiva se suma la que emite posteriormente el director encargado, señalando que el hecho de que ambos padres de familia trabajen, cualesquiera que sea el turno, impacta en la poca atención hacia sus hijos, observada en el cumplimiento de las tareas escolares, materiales para la clase, el aseo personal y que asisten solos a la escuela. Aunque no es así en todos los casos, pues hay padres que se congregan en la entrada del edificio escolar para llevar o recibir a sus hijos menores.

Las instalaciones son amplias y suficientes, cuentan con 12 salones de clase, una biblioteca, un aula de medios equipada no sólo con computadoras, sino con material videográfico; la dirección, canchas deportivas, los sanitarios para niños y niñas, la tienda escolar con un pequeño comedor para el profesorado.


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En la biblioteca se encuentran las dotaciones de libros que ha recibido la escuela a través de diversos programas y también allí están resguardados y luciendo los diferentes trofeos ganados en concursos o competencias deportivas o culturales. Un piano también está al servicio de los escolares. Anexa a la biblioteca se encuentra situada el Aula de Medios, donde se imparte las clases de computación pero también sirve para lo que fueron creadas, para apoyar con diferentes programas, las clases de las diversas asignaturas.


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Salvo las oficinas de la dirección de la escuela y los sanitarios de los niños y de las niñas el resto de las instalaciones son compartidas por ambos turnos.

El salón de clases de Jesús se encontraba anexo a la dirección, él escuchaba parte de lo que en ella ocurría, pero era consciente de que también lo que el hacía dentro de su aula era captado por los directivos del centro, sin causarle ninguna alteración en su desempeño frente al grupo.

No me preocupaba por lo que escucharan mientras estuviera haciendo mi trabajo bien, y yo creo que a la directora le gustó mi trabajo, me dijo que pronto regresara, lo malo es que nunca hubo necesidad de volver (18CH, 4ª Entrevista a Jesús).


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Chihuahua está pasando por una crisis en seguridad, por lo que la escuela no ha escapado a esos operativos que por diversos sucesos delictivos se generan cerca del espacio escolar ya sea por tierra o por aire; como sucedió un día en que los niños estaban en el recreo y un helicóptero policiaco supervisaba el área, causando gran alboroto en algunos niños, sobre todo en los más pequeños, que asociaban tal hecho más con un juego, que con la verdadera realidad. Otros niños ni se inmutaban.

Al respecto el profesor novel Jesús tiene su propia interpretación de los hechos, los niños ya lo ven como algo que es normal, qué feo que algo que es malo lo veamos como algo


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cotidiano […] con los niños hay que platicarlo, que es algo malo y hay que estar alerta por lo que pueda suceder (18CH, 4ª Entrevista a Jesús).

El centro escolar cuenta con programas especiales para contrarrestar y prevenir la delincuencia como el denominado “Escuela Segura”, de organización y presupuesto estatal. También cuenta con otro programa dirigido a los niños, “Ver bien para aprender mejor”, éste para dotar de lentes al alumnado con debilidad visual, de tipo federal. Otros programas van destinados al mantenimiento o construcción de las áreas del centro escolar como el que se realizó de arreglo de los baños e impermeabilización de los techos y pintado de las paredes y del enrejado, propiciando que tuvieran que suspenderse dos días las clases por el movimiento que se tuvo que hacer del mobiliario escolar y por la pintura fresca de las paredes, hecho que el supervisor de zona aprovechó para tener una reunión de trabajo con el profesorado del centro (Diario de campo, 2009).

5.3. La escuela en Chihuahua: “Turno vespertino”

A esta escuela primaria llega Jesús procedente de Ciudad Juárez, escuela electa por él para ejercer su plaza base de maestro, en su segundo año de servicio educativo, pues el supervisor de zona le dio a escoger entre las escuelas a su cargo, optando el profesor


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novel por una que se encontrara en el turno vespertino, hecho que causó extrañeza al también llamado inspector, pues la mayoría del profesorado elige el turno matutino, por las razones que a la vuelta de un año esgrime el propio Jesús. Pero él tenía entre sus planes conseguir plazas interinas en el turno matutino y así fue.

Sí termina uno algo cansado de estar trabajando doble, y no es tanto un cansancio físico sino un trabajo mental […] lo bueno fue que era por temporadas […], ahora comprendo a muchos maestros que tienen sus dos bases (plazas) trabajando en primaria o en secundaria y sí, es algo desgastante. ¿Dónde da más rendimiento? Al inicio, ya en la tarde uno ya llega más cansado y los mismos niños ya no llegan igual, con la mente un poco más cansada, hace un poco más de calor y el rendimiento es un poco menor (18CH, 4ª Entrevista a Jesús, 2010).

La escuela se encuentra situada en el corazón de la ciudad de Chihuahua, en un antiguo barrio que lleva por nombre el de un santo católico, ocupa la mitad de una manzana o cuadra, colindando por su lado izquierdo con una avenida con gran flujo de vehículos, por el lado derecho está un parque de colonia que tiene como fin el esparcimiento de los niños y jóvenes, con canchas deportivas, áreas verdes y lugares de descanso. En la parte posterior está una calle que es parte de la ruta del transporte urbano, que tiene una parada de pasajeros en la esquina de la escuela. Y finalmente en la parte delantera, donde se encuentra la entrada al edificio escolar, está la calle con menor tráfico vehicular y de personas, pero por la seguridad de los transeúntes principalmente de los niños que acuden a la escuela, diariamente se cuenta con el apoyo del departamento de vialidad del gobierno del estado y con un semáforo móvil que solo se saca a la calle en el horario escolar, estas dos acciones son medidas preventivas para que los conductores bajen la velocidad, que por ser zona escolar la máxima es de 20 km por hora, pero no siempre se respeta, poniendo en peligro la vida de los niños.


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Jesús ha ayudado en alguna ocasión al trabajador manual, a conectar y sacar el semáforo móvil.

El centro escolar está constituido solo de seis grupos, pues en el turno vespertino por lo regular la matrícula es baja y, salvo excepciones, solo llegan a tener un grupo por grado. Como la escuela comparte edificio escolar con el turno de la mañana algunos salones no se usan, solo se emplean aquellos espacios que tienen en común como el Aula de Medios.


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Otro de las instalaciones que se emplean son los sanitarios donde también se encuentran los baños de los maestros, en área separada a la de los niños.

El alumnado cuenta con amplias áreas de juego localizadas entre los salones. Se aprovechan las explanadas para dibujar en ellas juegos tradicionales del Estado de Chihuahua como el “Stop” y el “Mama leche o el Avión”.

También las canchas deportivas y las áreas de descanso son empleadas por lo niños en las clases de educación física o en educación artística o simplemente para recrearse, valga la redundancia, en el recreo.


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Cuando llueve, el agua llega a alcanzar casi 20 cm de altura porque el drenaje pluvial no está funcionando adecuadamente, de allí que el personal docente y manual del centro se da a la tarea de retirar al alumnado de esas áreas, como llegó a ocurrir cuando se estaba realizando este estudio, para que no se mojaran o fueran a sufrir algún resbalón sobre todo durante el recreo. De lo que no se escaparon los alumnos fue de mojarse desde la cabeza a los pies, sobre todo los más pequeños, que sin medir consecuencias gozaron el agua de los patios.


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Esta foto fue casi al final, un día llovió y que se mojaron los niños, estaba lloviendo y los dejé salir un poco temprano y fueron a mojarse, ese día cayó granizo. Muchos al día siguiente no fueron, se enfermaron de la garganta o de tos (18CH, 4ª Entrevista a Jesús).

El día que llovió, una vez que entraron de nuevo al aula, el profesor novel descubrió a una de sus alumnas descalza y al interrogarla sobre la causa de su acción le contestó que su mamá la regañaría si mojaba los zapatos. Si consideramos que los padres de familia son de un nivel socio económico medio-bajo, es de entenderse que los padres cuiden la vestimenta de sus hijos, máxime si es especial para acudir a la escuela, ya que el calzado forma parte del uniforme escolar (Diario de campo, 2009).

El profesorado del centro está compuesto por la directora, seis docentes frente a grupo, maestros especiales, entro otros, un maestro de la Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular (USAER).

Jesús, el primer día de clases, organizó un recorrido por las instalaciones de la escuela, con el propósito de introducir a su alumnado de primer año en las actividades y funciones de sus áreas, dándoles una breve descripción de su uso. También les dio una breve reseña, apoyado en un mural del pórtico, sobre el nombre de la escuela, que corresponde a un ex presidente de la República Mexicana que impulsó de manera especial la educación pública en México.

5.4. Escuela primaria: “Escuela Siempre Abierta, PEC y Escuela Digna”

Al término de este estudio, Jesús está iniciando su tercer año de servicio educativo y sus labores en el cuarto centro escolar desde que empezó su carrera. Llegar a esta escuela no fue fácil, le significó intensas gestiones sindicales para lograr su cambio de adscripción de otra escuela situada al sur de la ciudad. Ahora está en la escuela primaria más próxima a su domicilio en el norte de la ciudad de Chihuahua.

Este es mi tercer año, he tenido muchos movimientos en tres años pero los he hecho por necesidad de llegar más cerca a donde quiero estar, no tanto porque esté inconforme como trabaja la escuela o porque tenga directivos que no me gusten como trabajan (18CH, 4ª Entrevista a Jesús, 2010).

La escuela es de organización completa con 12 grupos, esto implica que tenga al frente del centro un cuerpo directivo integrado por la directora y la subdirectora, quienes a su vez


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coordinan al resto del personal docente, administrativo y manual. Además establecen acuerdos con la Sociedad de Padres de Familia para llevar a cabo acciones en beneficio del centro escolar. Existen en el interior de la escuela dos tipos de consejos: el Consejo Técnico Escolar, integrado por el personal docente de la escuela, y el Consejo de Participación Social, órgano de gobierno que está en proceso no sólo de su constitución sino de su dinámica dentro de la institución, pues sigue prevaleciendo la figura de la Sociedad de Padres para la vida democrática de la escuela primaria.

La escuela está ubicada en una comunidad urbana, cuenta con todos los servicios públicos, de hecho es una escuela que se fundó en 1975 y ha tenido un proceso muy minucioso. Desde su inicio la matrícula del alumnado ha variado, al principio eran pocos grupos pero se han llegado a constituir 12 grupos con los 285 alumnos inscritos, en un promedio de 20 a 23 alumnos por grupo, pero hay grupos que tienen 27 o 28 alumnos, los cuarto grado. El criterio que se ha seguido es conformar grupos heterogéneos porque enriquece el aprendizaje entre iguales.

Regularmente los padres de familia trabajan en maquiladoras y las madres de familia lo hacen como trabajadoras domésticas. Los empleos de los padres de familia son muy eventuales y también hay algunos desempleados, pero el empleo que más los identifica es en maquiladoras.

Ellos suelen tener principalmente estudios de primaria, algunos tienen hasta secundaria, un porcentaje menor tiene profesión, pero no siempre la ejerce, precisamente por la situación de desempleo que se vive en la ciudad. El nivel cultural de los padres marca la diferencia en cuanto al apoyo que brindan a la escuela y sobre todo a sus propios hijos. Desafortunadamente los patrones culturales se reproducen, pues los padres con escasos estudios sólo esperan que sus hijos logren concluir los estudios básicos, sin ir más allá de ello, tal vez motivados o forzados por la situación que atraviesan, pues en su gran mayoría son de escasos recursos económicos.

Para incentivar a los padres de familia y al propio alumnado la escuela se acogió a un programa llamado Escuela Siempre Abierta, que tal y como su nombre lo dice, se pretende que la escuela esté al servicio de las familias. Este programa se da en los días que los niños no asisten a la escuela, sobre todo los sábados, para que los padres de familia tengan esa disposición y ese tiempo para acudir a la escuela.


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El proceso que se sigue para acceder al programa oficial es inscribirse en el mes de enero y presentar un proyecto dirigido a los padres de familia y al alumnado, para que una vez que sea evaluado por las autoridades se otorguen los recursos financieros indispensables.

El profesorado aporta al programa tiempo extra-clase sin recibir remuneración alguna por asistir los sábados, día establecido para la atención a los padres de familia coordinando la impartición de talleres con temáticas de acuerdo a las necesidades detectadas por la escuela y por los propios padres. El trabajo del profesorado es totalmente voluntario y a pesar de ello es poco aprovechado pues los padres no han visto la importancia de recibir orientaciones sobre su función como parte de esa triada a la que hace alusión Jesús: somos la triada de la educación, alumnos, padres y maestros.

En nuestro caso es un proyecto basado en lo que es el club de danza y en cuanto a apoyo hacia padres de familia, tipo Escuela para Padres donde se abordan diferentes temas que para bien tendrían para beneficio de sus hijos (20CH, 4ª Entrevista a directivos, 2010).

Los talleres para los padres y madres de familia son totalmente gratuitos, pero aún así no los aprovechan de acuerdo a la versión emitida por las directivas del centro. Quienes sí han aprovechados los recursos destinados para este programa es el alumnado, quien los sábados acude a las clases de danza, que ya cuentan con dos dotaciones de vestuario que fueron adquiridas a través del proyecto mencionado. Lo que sí es cubierto por los padres de familia es el pago de la maestra de danza, que ha sido contratada por la escuela.


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La escuela cuenta entre sus instalaciones y equipo con el Aula de Medios, que es atendida por un docente que llegó a dicha función como cambio de actividad, atendiendo alternadamente la institución con otra escuela, una semana asiste a cada centro, por lo que el profesorado, siguiendo sus orientaciones y en coordinación con él como responsable, hace uso del espacio, recursos y programas para apoyar las asignaturas del plan de estudios. También se cuenta con el programa y equipo de Enciclomedia en los grupos de quinto y sexto grados.

La plaza del profesor del aula de medios es cubierta por los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) al igual que el de la maestra de USAER, la misma que forma parte


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de un equipo especializado, que asiste a la escuela una vez a la semana durante toda la jornada para atender al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o con alguna discapacidad. El equipo itinerante está conformado por Psicología, Trabajo Social, Comunicación y el Coordinador de USAER.

El profesorado del centro recibe las orientaciones necesarias para diagnosticar, dar seguimiento y culminar los programas de atención al alumnado que requiera el servicio mencionado, para ello la escuela habilitó un espacio con este propósito.

Por ley las escuelas públicas de educación básicas, tienen la obligación de abrir las puertas a todo niño o joven con NEE o discapacidades, que desee adquirir su educación en estos centros, que si bien no da una atención especializada si buscan brindar lo mejor para el desarrollo integral de todos sus alumnos. Sin embargo, el cuerpo directivo del centro hace la recomendación a los padres de familia, en acuerdo con el personal de USAER, para que el alumnado que requiere una atención más especializada acuda primero a los Centros de Atención Múltiple (CAM) que es la institución idónea para atender a esta población infantil, pero de antemano no hay ningún impedimento para inscribirlos en la escuela regular.

Formadores de docentes de la Licenciatura en Educación Especial emiten su opinión respecto a las ventajas de que el alumnado especial, acuda a la escuela regular por las siguientes razones:

Yo le encuentro mucha ventaja, en el sentido en que nosotros estamos precisamente transitando a escuelas inclusivas y si tenemos escuelas inclusivas vamos a tener ciudadanos inclusivos. Pensemos en un niño que jamás vio un sordo, cuando finalmente sale de la universidad y genera su propio espacio laboral no va a pensar jamás en incluir a un sordo como parte de sus empleados, es más, si le va a pedir un trabajo le va a decir que no, porque piensa que no puede, no lo conoce, no sabe. En cambio un niño de ahora que desde siempre convive con un sordo no le genera mayor problema incluirlo en el área laboral, que es el fin último de la integración de la discapacidad en las escuelas, que sean incluidos en la sociedad como gente productiva, entonces tenerlos allí es un magnífico ejercicio de irnos considerando como sociedad a todas las personas (26CH, 9ª Entrevista a formadores de docentes, 2010).

Difieren en que la escuela regular busque que el niño especial se integre en las características del centro y del currículo oficial de estudios cuando debería ser a la inversa,


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además de que consideren que sólo un especialista pueda atender a este grupo de estudiantes:

a veces hago la analogía diciendo, yo nunca he conocido a un arquitecto que diga que yo sólo he construido casas y edificios no, y los maestros sí decimos yo soy maestro para alumnos regulares, no para alguien que se sale de la norma, del patrón, entonces vaya, en ese sentido pienso que si no hemos querido cambiar las estructuras escolares, el maestro no va a cambiar la manera en que tiene su identidad profesional, en la manera en que se concibe como educador, y eso es lo que no nos ha permitido transitar. ¿Por qué no ha funcionado hasta ahora? Porque el alumno queda muy lejos, muy lejano a la propuesta curricular que tiene la escuela y entonces terminamos diciéndonos ¡bueno con que se socialice me doy por bien servido! No, ¡espérate!, no con que sólo se socialice, socializar es una parte del aprendizaje, muy rica, muy importante pero no es la única, y no le apostemos nada más a eso (26CH, 9ª Entrevista a formadores de docentes, 2010).

Por otro lado, aceptan que esa reserva que tiene el maestro de la escuela regular para atender casos de niños especiales es por la falta de dominio en el tema, que nos hace ser temerosos, por supuesto que sí, lo tenemos todavía en la actualidad, los muchachos que están ahorita por egresar de una Normal pero que vienen de una licenciatura de preescolar, de primaria o de secundaria se sienten incompetentes para tener personas con discapacidad dentro de sus grupos. Si consideramos que hace dos décadas que las políticas de integración llegaron a nuestro país, ¿cómo es que alumnos ahorita todavía se sienten inseguros?, porque no se ha brindado ese conocimiento que le de la certidumbre al maestro, ¿quiénes le han entrado?, los maestros más inquietos, los más vanguardistas, los más interesados por su propia decisión, investigar, documentar, saber y esa gente es la que ha venido abriendo camino, pero yo creo que una política educativa debe ir acompañada en la puesta en práctica con una evaluación que a la hora de rendir cuentas indique dónde está el faltante y poder ir apuntalando y me parece que aquí nos llegó más la política que todo lo demás. (26CH, 9ª Entrevista a formadores de docentes, 2010).

Los directivos del centro donde labora Jesús están abiertos a recibir alumnado especial pero consideran que lo más acertado es que sea un CAM quien evalúe si el niño o niña ha adquirido el desarrollo y madurez para transitar de un CAM a la escuela regular.

En su mayoría el personal docente de la escuela tiene estudios de licenciatura y algunos cuentan con maestría, la directora del centro está realizando un doctorado en una universidad privada de la ciudad de Chihuahua. Otra de las características del profesorado


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es que hay cinco profesores noveles, entre ellos Jesús, que de acuerdo a la valoración del personal directivo tienen gran compromiso con la educación y procuran incorporarlos al centro para que ellos se sientan en confianza, se sientan a gusto y su práctica la realicen con toda la riqueza que tienen.

Entre las costumbres de la escuela al inicio de cada ciclo está la de solicitar al profesorado que proponga tres grados que le gustaría atender, sin embargo, a medida que se va incorporando el profesorado nuevo esta opción se va descartando, por lo que a Jesús al ser el último en llegar al centro le quedó el grupo de segundo grado, que nadie quería, acogiéndolo con gran disposición. Como el curso pasado él impartió clases en primer y tercer grado, conoce el antecedente y consecuente del grado que atenderá.

La infraestructura de la escuela presenta un contraste con el contexto donde está ubicada, pues sus instalaciones lucen nuevas o en proceso de mejora. Al interrogar al personal del centro cómo lo han logrado, ellos han argumentado que se han acogido a todos los programas oficiales sean federales, estatales y municipales para ir adquiriendo poco a poco lo que la escuela ha necesitado, ya que los padres de familia al ser de bajos recursos económicos no pueden aportar lo suficiente.

Tal es el caso que han logrado equipar la escuela con el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), que a la fecha llevan 10 años participando en él; por otro lado, han aprovechado el programa municipal de Escuela Digna para construir nuevas instalaciones, y el programa ya mencionado Escuela Siempre Abierta. Con estos programas han conseguido lo siguiente: todas las computadoras del aula de medios.


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También el aljibe, los aires acondicionados, los tinacos de agua, pisos, la construcción debajo de las gradas, parte de las gradas de la cancha, la rehabilitación de la biblioteca. Estas mejoras se han autorizado en base a proyectos presentados por la escuela que vengan a impactar en el aprendizaje del alumnado como el desarrollo de la comprensión lectora, entre otros.

La institución también decidió aprovechar programas federales que se ofertan por internet, en los que, a diferencia de los otros programas, el financiamiento es total una vez que se autorice el o los proyectos presentados por la escuela. La diferencia y ventaja de este programa estriba en que no se les solicita a la escuela, y por ende a los padres de


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familia, que aporte una parte de la inversión como condición para recibir el apoyo, que dadas las circunstancias económicas ya descritas de las familias, implica tener que realizar actividades extras como rifas para juntar la cantidad solicitada.

También cuenta con servicio de transporte escolar costeado por aquellos padres que requieren el servicio. Otros programas oficiales como el Programa Nacional de Seguridad y Emergencia, incluyen todo lo que es vialidad, primeros auxilios, campañas y eventos socio-culturales, puntualidad y asistencia del alumnado y del personal, higiene. También en el Consejo Técnico Escolar se organizan comisiones para diseñar planes de trabajo en base a las necesidades del centro escolar y las metas que tiene por alcanzar. El profesor Jesús quedó en el manejo del material de equipo técnico junto con otros dos profesores experimentados del centro que tienen a su cargo apoyar todos los eventos y reunir las


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evidencias para presentárselas a los padres de familia o a otras autoridades que asisten a la escuela.

El liderazgo del cuerpo directivo para incentivar al personal y adquirir el mismo nivel de compromiso con todos los proyectos se ha podido lograr a base de buscar permanentes consensos, pero sobre todo por el respeto y armonía que se observa y capta de las relaciones interpersonales. Y los resultados saltan a la vista es una escuela funcional que propicia un agradable ambiente de enseñanza y aprendizaje.

6. Relaciones interpersonales: “Ante todo una relación de respeto”

Procederemos en este apartado a abordar las relaciones interpersonales que se suscitaron en cada uno de los centros de trabajo donde Jesús se ha desempeñado en estos dos años de servicio educativo, partiendo de la última escuela.

Sin que hubiera un plan de acogida definido por la escuela de la zona norte de la ciudad de Chihuahua, sí se daba seguimiento al desenvolvimiento de los cinco profesores noveles recién incorporados al centro, respetando su propio estilo de docencia y personalidad. Se acudía al salón de clases para preguntar si algo necesitaban o en qué se les podía apoyar; por otro lado, se les daba la oportunidad de que el consenso surgiera por propuestas del mismo personal, a partir de sus intereses profesionales o gustos personales, por ejemplo para la elección de los grupos de clase y de las comisiones del Consejo Técnico Escolar, que se atenderían durante el ciclo escolar.


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Cabe señalar que esta escuela en la que actualmente se encuentra Jesús fue su punto de inspiración, como bien lo señala una directiva, para su elección de la carrera de magisterio pues en ella realizó su primera práctica educativa:

Fue durante un año, desde hace 9 años, la única persona que permanece es la subdirectora. Cómo son las cosas ahora regreso como docente frente a grupo. Es una experiencia más que le hace a uno responsabilizarse de la carrera (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).

En la escuela del subsistema estatal donde cubrió un interinato de un profesor con licencia médica, fue escasa la oportunidad que tuvo de interactuar con el personal docente y manual, así como con los padres de familia, centrando su atención en sus alumnos y en los asuntos de tipo administrativos que con motivo del inicio de curso se generan, ya que estuvo en esta escuela del 14 de agosto al 4 de septiembre de 2009 (Diario de campo, 2009).

El profe está en la dirección al inicio de la jornada, interactúa muy poco con los demás maestros, mas bien habla conmigo y con los niños en la hora del recreo y pregunta cosas de los niños, unos problemas que hemos tenido de las actas (de nacimiento), él se acerca a preguntar, me parece muy bien su desempeño, a la próxima interinidad lo solicitaré (3CH, 1ª Entrevista a directivos, 2009).

Otro de los indicadores que la directora del centro tomó para evaluar su desempeño, fue la reacción que los padres y madres de familia tuvieron respecto al trabajo del profesor novel: los padres de familia no se han acercado para nada a lo que quiere decir que están a gusto con el profe Jesús.

En la escuela del turno vespertino del subsistema federalizado el maestro novel se apoyó en el profesorado experimentado del centro que en los momentos críticos vino en su ayuda, como cuando se generó un problema con uno de sus alumnos de primer grado, que no aceptaba estar en la escuela por implicarle separarse de su madre, estallando en llanto una vez que traspasaba la entrada principal, el mismo que continuaba durante buen rato en el salón de clases, pero al ser tan desesperada su actitud y el llanto tan fuerte le impedía iniciar las clases y atender al resto del alumnado, esta situación se dio durante varios días. La maestra experimentada se acercó un día tratando de tranquilizar al menor pero fue inútil, optando finalmente por decirle a Jesús que lo dejará ir, saliendo el niño corriendo al encuentro de su madre que permanecía en la entrada.


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Esta acción motivó una reacción inesperada de una compañera de trabajo, que sin ningún respeto a su embestidura de maestro y de persona, ingresó en su aula y le llamó fuertemente la atención frente a los niños, diciéndole que asumiera su papel de maestro y no le permitiera a la madre del niño entrar. Tal vez su observación fuera acertada, pero no la forma como se dirigió al profesor novel, quien se quedó impávido ante ella y sólo logró decir que él no lo estaba permitiendo (Diario de campo, 2009).

Por el tono de voz que la maestra empleó, creí que tenía alguna autoridad temporal dentro del centro, como estar encargada de la guardia de la semana, pero Jesús me aclaró que no y que ella es así, sin emitir ningún otro comentario. Tal vez este exceso que tuvo la maestra se haya debido a dos razones: que no tolera alteración alguna del orden por interrumpirle su desempeño y otra a la posible falta de liderazgo de la dirección de la escuela, veamos porque de esta última conjetura.

La directora de este centro fue la única de los cuatro directivos de las escuelas primarias en donde se llevó a cabo el estudio, que no deseó colaborar personalmente en el mismo, expresando claramente que a ella no le interesaban esas cosas, pero que si el personal deseaba participar que lo hiciera, retirando con desdén un documento que se le solicitó cumplimentar sobre las características del centro. También fue reiterativa haciendo alusión a mi antigua figura de asesora de prácticas de la Escuela Normal refiriéndose constantemente a Jesús como su alumno a pesar de las aclaraciones de mi parte en el sentido de que el joven ya es un maestro en servicio y que mi función en el centro era otra. Desafortunadamente este tipo de actitudes de las personas que ocupan una jerarquía mayor en la estructura, sea de cualquier tipo, incide en el resto de sus miembros, en la apatía, en la intolerancia, en el desinterés por el otro.

El profesor novel no supo lidiar con la situación que se le presentó con su alumno, pues dejó en manos de la dirección de la escuela el asunto, que a su vez turnó al profesor de USAER para que atendiera al niño, quien no bajó la guardia durante toda la jornada escolar durante los primeros días del mes de inicio de curso (Diario de campo, 2009).

En Ciudad Juárez, Jesús advirtió que había grupitos entre el profesorado pero que finalmente en cosas de trabajo se llegaba a acuerdos y en relación con los padres de familia fue muy notoria la respuesta, algunos muy participativos y a otros ni siquiera los llegué a conocer durante todo el año (2CH, 1ª Entrevista a Jesús, 2009).


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7. El currículo escolar: “Dos cursos en dos turnos escolares”

Si tomamos en cuenta que el currículo escolar explícito, que corresponde a los programas del plan de estudio de educación primaria, es competencia exclusiva de la autoridad educativa federal o la Secretaría de Educación Pública determinar su formulación según lo estipula la Ley General de Educación (Artículo 12, Fracción I) debemos considerar que actualmente se está en una transición de un plan de estudios a otro.

Efectivamente Jesús desarrolló en su plaza interina en el turno matutino el curso de tercer grado correspondiente al plan de estudios 1993 y en su plaza base en el turno vespertino le tocó iniciar la Reforma Integral en Educación Básica experimentando en primer grado el plan de estudios 2009. El primer plan es conocido por él, pues fue abordado en su formación inicial, y el segundo lo fue conociendo sobre la marcha, así como los nuevos materiales como los libros de texto gratuitos.

La materia de Educación Cívica cambia la denominación por Formación Cívica y Ética (FCyE) empatando el nombre con la materia del Plan de Estudios de 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria. Este libro en todos los grados, lleva de imagen en la portada de “La Patria”7, una figura clásica de los libros de texto gratuitos nacionales, muy

7 La Patria” es creada por Jorge González Camarena en 1962 (óleo sobre tela de 120 x 160 cm). Colección CONALITEG (Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos). Fotografía Enrique Bostelmann (SEP, 2010).


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recordada, que se usó en los inicios de la creación de los libros de texto en el país en los años 60 y 70. El uso actual de esta antigua portada corresponde a los festejos del 50 aniversario de los libros de texto gratuitos en México.

8. Gestión de la clase: “Entre la improvisación y la planeación”

Es 24 de agosto de 2009, primer día de clases del ciclo escolar, y Jesús se da a la tarea de recibir al alumnado de tercer grado en la entrada de su aula. Para organizar su ingreso a la misma implementa una dinámica grupal llamada “Mar y Tierra” consistente en realizar saltos a la derecha o a la izquierda del lugar que guardan en la fila, con los brazos sujetos a sus lados. A la voz del profesor novel deben saltar al lado indicado, aquel o aquellos alumnos que lo hicieron al lado contrario pierden y salen de la fila, pasando al salón. Esto permitió que el alumnado contento y relajado entrara al aula, el espacio que ocuparía por el resto del curso.

Al empezar las clases se presenta ante los niños y les pide que cada uno haga lo mismo, proporcionando algunos datos que lo identifiquen como nombre, edad, lugar de nacimiento, miembros de la familia, etc. Me involucra en la actividad y me pide que me presente ante el alumnado, quienes al unísono dan los buenos días y la bienvenida, aunque ellos y Jesús también van llegando por primera vez a la escuela. Reparte unos gafetes con “caritas felices” de ojos móviles y el nombre de cada niño, el de él y el mío.

Me comenta que pudo planear las clases, pero que no contaba con que los alumnos aún no tenían los libros de texto, por lo que improvisó algunas de las actividades y prolongó la presentación del alumnado hasta el término de la jornada expresándoles: “tomen el día de hoy como su último día de vacaciones, mañana empezaremos a trabajar”.


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El grupo de tercer grado está compuesto por 28 alumnos, 10 niños y 18 niñas con edades que oscilan entre los 9 y 10 años, variando considerablemente la estatura entre unos y otros, sobre todo hay niñas que parecen de mayor edad por esa característica y por su arreglo personal pero el profesor Jesús aclara que están dentro de la edad promedio del grupo. Tiene un alumno que recién ha llegado de Estados Unidos, habla los dos idiomas: español e inglés.

Dos días después de iniciadas las clases se aplica al alumnado las pruebas de diagnóstico empezando por la materia de Español, seguida por Matemáticas. El profesor novel atiende dudas y los hace reflexionar sobre las preguntas y posibles respuestas, estimulando su resolución con expresiones tales como muy bien, sí sabes, pero también insta al orden. Estoy escuchando que están murmurando, si es un examen ¿qué debemos hacer? Respondiendo el alumnado: silencio. Aunque la actitud de Jesús es calmada, al dirigirse al grupo el volumen de su voz es más alto al requerido normalmente. Algunas alumnas comentaban en relación a la prueba de diagnóstico que era semejante a la que realizaron cuando estaban en primer grado (Diario de campo, 2009).

Una vez terminadas las pruebas da indicaciones acerca de una actividad grupal que llevarán a cabo durante el curso, el registro de las actividades del aula en el diario del grupo mismo, que por día cada alumno asentará los siguientes aspectos sugeridos por el profesor: cómo se sienten, cómo está el clima, cómo vienen vestidos; lo más importante, señala Jesús, sin embargo los niños conversan entre ellos, poniendo poca atención a lo mencionado por él. Hasta que les mencionó: ¿qué les gustaría que se escribiera en el Diario que se va a llevar en el salón de clases?, es como logra despertar el interés por la actividad.

Jesús empieza a escribir en el pizarrón después de anotar la fecha:

Diario personal

“Cada día vivimos experiencias llenas de alegría, de tristeza, de entusiasmo, amistad, afecto o de compañerismo...”

Los alumnos inmediatamente copian en sus cuadernos lo que el maestro les está poniendo sobre la escritura en un diario.


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Se procede a la entrega de los paquetes gratuitos de útiles escolares, dotados por el Gobierno del Estado de Chihuahua a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte a 425 mil estudiante de primaria en la entidad con una inversión directa de 24 millones de pesos, otorgados tomando como referencia el reporte del número de alumnos inscritos por grupo. Los paquetes escolares varían según el grado, según las características del mismo, pero solo en lo referente a algunos implementos, el resto es igual para todos.

Cuando pretende reiniciar la clase entra al aula una alumna que le lleva un documento para que lo lea y le comenta “se propone a la maestra María José como tesorera”; respondiéndole “sí, estoy de acuerdo”, plasma su firma y vuelve a centrar su atención en el grupo.

Van a escribir en su cuaderno todo lo que hicieron durante el día desde que se levantaron, recién había dado la indicación cuando cambia de parecer y les dice: mejor voy a anotar quien está platicando, se gira y pone su mano en el pizarrón, los alumnos bajan el volumen de su voz pero tal parece que no le encuentran sentido a la actividad llegando a expresar uno de ellos no estamos haciendo nada. Sin embargo Jesús retoma la actividad anotando en el pizarrón: “Hoy me levante a las...” No marcó el acento de levanté.

Una niña anota en su cuaderno “A las 7:00 a.m. me levante, me bañe y al salir desayune un huevo con un vaso con leche ¡siempre, siempre pongo la alarma a las 6:45 a.m. para no despertarme tarde!”

Definitivamente tal y como lo expresan las teorías del aprendizaje el efecto del modelamiento sobre las conductas de otros es determinante, principalmente en aquellos


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individuos que todavía están en proceso de desarrollo y formación. El profesor novel no acentuó algunas palabras, su alumna tampoco lo hizo.

Los padres y otros adultos pueden servir como modelos sociales si practican sus propias habilidades, brindan a los niños información sobre sus progresos y les dan oportunidades de practicar y recibir retroalimentación de expertos, es decir, de maestros y entrenadores (Schunk, 1997: 390).

Un nuevo día y una nueva clase está por iniciar, como parte de las rutinas diarias el profesor novel empieza anotando la fecha en el pizarrón y enseguida escribe el título de la actividad por llevar a cabo, al mismo tiempo que va interrogando a los alumnos sobre los pasos a seguir.

“Crema limpiadora”

Paso No. 1

Jesús: _ ¿Qué dice su libro?

Alumnado: _½ cucharada

Jesús: _ ¿De qué niños? ¿de café?

Alumnado: _Al vaso ¿le echamos yogurt profe?

Jesús: _Vean el libro.


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� Agrega 2 cucharadas de yogurt

Jesús: _Les encargué yogurt natural.

Alumnado: _No había en la tienda.

Jesús: _a ver si les sale con yogurt de sabor.

� Revolver bien.

Jesús: _¿Qué debemos hacer, qué dice allí?

� Poner un rayón con marcador en la mano.

El profesor novel pasa entre filas y a cada niño le marca una línea en la mano con marcador de tinta.

� Agregar la mezcla sobre la línea � Dejar reposar.

Jesús hace una gran línea en su brazo y dibuja en el pizarrón un cuadro dividido en dos columnas:

Se quita No se quita

El cuadro comparativo lo hizo sin usar regla pero en este caso algunos niños si usaron regla.

Jesús _Vamos a clasificar y enlistar. Marquen sobre su mano una línea de tinta de pluma, lápiz u otros materiales escolares. Voy a la biblioteca por marcador de tinta permanente, porque la otra era de pizarrón acrílico, a ver si la permanente se quita.

_ ¿Y si no se quita? Ahora soy yo la que en voz baja le preguntó al profesor novel, al escucharlo expresar la última frase.

Jesús _Decimos que no funcionó el experimento. Expresa tranquilamente, pero a los pocos segundos cambia la indicación.


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Jesús: _Una raya chica por si no se borra.

El profesor novel se desenvuelve dentro de su clase tal como si no llevara planeadas las actividades, pues no sabía los resultados del experimento que estaba llevando a cabo con su alumnado. Por otro lado, mientras que ellos realizaban la actividad él constantemente salía del aula a la dirección, a tratar algunos asuntos de la escuela y otros personales como hablar a la Normal Superior para preguntar sobre su trámite de ingreso a la misma.

Los niños al estar en la actividad no advierten la ausencia del profesor, pero al poco rato empiezan a inquietarse. Al regresar algunos alumnos le expresan:

Alumnado: _Profe no se me quita la raya del marcador permanente. Jesús: _A quien no se la haya quitado salga a los bebederos y lávese. No todos los alumnos llevaron el material para el experimento con el café por lo que sólo observaban, el profesor novel no tomó ninguna medida dirigida a este grupo de niños.

Finalmente la mezcla funcionó sobre la tinta permanente en la palma de la mano de una niña.

Jesús: _¿Qué sucedió con el experimento? ¿Funcionó? ¿Mezclamos los ingredientes indicados?

Jesús: _Vamos a anotar en el cuaderno de Ciencias las siguientes preguntas sobre el experimento: ¿En un inicio conocían para qué era la crema?


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¿Funcionó para todas las marcas hechas en la mano? ¿Todo fue según el orden del experimento? ¿Te agrada hacer experimentos como éstos? Un alumno es ubicado cerca de la mesa del maestro para vigilar de cerca su desempeño pues Jesús comenta que no ha estado trabajando. Terminada esta actividad dicta la tarea solicitando un material:

Jesús: _ También quiero...que se traigan...tengo miedo que se saquen un ojo. Alumnado: _ ¿Pues qué es profe? Jesús: _Mejor yo lo traigo.

En esta ocasión medita sobre las consecuencias que puede traer acciones que no están bajo control, pensando en la seguridad de su alumnado, tal vez por los resultados del experimento de la clase, que dejó a algunos niños con las marcas en los brazos que sin duda irían desapareciendo poco a poco, amén del regaño de las mamás.

El salón de clases del profesor novel en esta escuela está ocupado en parte por las cajas de libros de texto que llegaron a la escuela que fueron retirando poco a poco al distribuirlos en los grupos. Las dimensiones del aula son acordes a la cantidad de alumnos que allí reciben clases, pues hay espacio suficiente entre las mesas-bancos que utiliza el alumnado, hay un estante con materiales que usaron en el ciclo escolar pasado. También un pizarrón acrílico y un estante para el maestro.

En una de las puertas del estante del maestro luce un pequeño engomado del logotipo de un partido político, que tal vez el profesor novel no lo ha advertido ya que se acaba de


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incorporar al centro escolar, pues está prohibido por ley8 realizar cualquier tipo de proselitismo en las escuelas públicas del país. Sin embargo, en la escuela si se promueve una cultura democrática en coordinación con las instituciones creadas expreso para ellos. Hubo elecciones infantiles pero no elecciones por algún candidato o partido sino por los derechos de los niños (18CH, 4ª. Entrevista a Jesús, 2010).

También se somete a un proceso electoral estatal, el alumno o alumna que tendrá una función en la administración pública o en el poder ejecutivo por un día: puede ser presidente/a municipal, diputado/a o gobernador/a9.

Por otro lado el alumnado opta por los personajes infantiles de moda de la televisión mexicana para que luzcan en sus útiles escolares y prendas personales, porque el vestuario es el mismo para todos al usarse el uniforme escolar.

Durante la jornada del turno vespertino el profesor novel se condujo de la misma manera que en el turno matutino. Algunas ocasiones llegó al aula sin el material para la clase,

8 ARTICULO 88. 1.- Al interior de las oficinas, edificios y locales ocupados por la administración y los poderes públicos en todos los niveles de gobierno, no podrá fijarse ni distribuirse propaganda electoral de ningún tipo (Ley Electoral del Estado de Chihuahua, 2006:43).

9Más de mil 500 estudiantes del sexto grado de primaria participaron en la elección de Niño Gobernador y Niños Funcionarios de Gobierno, que en la insaculación aleatoria definió a la niña Alejandra Corral Olivas, de Nonoava, como Niña Gobernadora 2011. http://www.omnia.com.mx/noticias/estudiante-de-nonoava-es-la-nina-gobernadora-2011/.


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comentando que sus estudios de especialización, le estaba implicando invertir mucho tiempo en ellos y hacía que hasta las cosas se le olvidaran por lo que recurrió a otra profesora novel para conseguir dicho material y así desarrollar la clase.

En relación con la disciplina, el alumnado a pesar de ser de primer grado no se intimidaba ante su advertencia de que dejaran de platicar dentro del aula, provocando que Jesús elevara cada vez más el volumen de su voz, pero sin ningún resultado. Solo lograba captar el interés de su alumnado cuando la actividad era atractiva para el niño.

En el turno de la tarde tenía a su cargo 22 alumnos, los mismos que ya emplean con gran destreza las nuevas tecnologías, empezando por sus celulares que llegaban a usar sólo para estar en contacto con la familia en alguna emergencia, ver la hora o para usarlo como cámara fotográfica durante el recreo. También pueden tener acceso a las computadoras en el Aula de Medios para complementar lo abordado en las clases, por lo regular la escuela cuenta con una programación semanal por grupos para tal fin.


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Había transcurrido más de un mes cuando se suscitó un evento con la directora de la escuela, ella le reclama la planeación de clases mencionando que no se la había presentando, ya que este hecho forma parte de las obligaciones de los maestros, entregar periódicamente dicho documento, en el plazo que tal vez la directora no le señaló o él pasó por alto, porque a ella le expresó Jesús que sí la tenía y se la haría llegar.

Sin embargo, apoyándose en la propuesta de la RIEB, una vez que recibió orientaciones en el Diplomado, planificó las clases con mayores elementos, ya que al iniciar el curso no contaban con nada que guiara su trabajo, pues no tenía programa y desconocía dicha propuesta, por lo que el trabajo en clase se basó en una introducción a la lecto escritura y a las matemáticas con los recursos a su alcance.

También se apoyó en un formato propuesto para distribuir los diversos aspectos del plan de clases.

9. Metodología: “Así lo aprendí en mi práctica”

La metodología empleada por el profesor novel el primer año es aquella que él conoció durante las prácticas docentes en una escuela primaria en su último año de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria.

Para conducir el proceso de la lecto-escritura recurrió al método Silábico, método empleado todavía por algunos maestros en servicio a pesar de que es muy antiguo, pero les ha dado resultados; de ahí que aunque se propone Pronales por ir con el enfoque del plan de estudios, Jesús optó por el más conocido por él. Algo semejante hizo su directora en la escuela estatal cuando empezó en el servicio educativo, aprendió de una maestra experimentada el método silábico en el medio rural que siguió implementando cuando llegó a la capital, en un tiempo en que la propuesta metodológica era otra, por lo que ella tuvo que recurrir a una estrategia administrativa:

Trabajaba con el método Silábico y aprendían rápido los niños. Cuando llegué a Chihuahua yo me acuerdo que me exigían una preparación, de acuerdo al programa era Destrezas iba yo a las orientaciones, pero tenía que hacer dos preparaciones (de clase) sentí que me truncaron yo a escondidas trabajaba con el silábico y con el otro no (3CH, 1ª Entrevista a directivos, 2009).


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Actualmente no se exige un método de lecto-escritura en particular, sólo se recomienda que vaya de acuerdo al enfoque del plan de estudios, ahora Plan de Estudios 2009. Sin embargo Jesús llegó a confesar que no le gustaba el primer grado, que prefería los grupos superiores pues allí podía impartir la clase de historia, que es la especialidad que esta iniciando en su estudio de especialización en la Escuela Normal Superior.

Al recibir el Diplomado sobre la Reforma Integral en Educación Básica modifica su esquema de trabajo para poner en prácticas las propuestas metodológicas de acuerdo al nuevo enfoque en la educación primaria y concretamente al nuevo enfoque en primer grado.


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10. Expectativas profesionales y tutorización: “A tiempo parcial”

Jesús logró ingresar a la Normal Superior al terminar el primer año de servicio educativo, cuando que la norma marca que se requieren dos años como mínimo para ingresar. Sin embargo él argumentó que a diferencia de otros alumnos él ya es maestro, por lo tanto consigue que lo acepten. A este evento se le suman las dos plazas de trabajo frente a grupo que desarrolló en su segundo año de servicio, las intensas gestiones para conseguir sus interinatos y cambios de adscripción e iniciar la RIEB en primer grado:

Este año se implementó la nueva reforma, con un plan y programa nuevos que era basado en competencias y entonces saber qué es lo que tiene que trabajar y atarse a ello entonces implica un cambio, y el cambio implica en ocasiones no saber qué hacer y eso de no saber qué hacer implica miedo, miedo a lo desconocido, pero poco a poco va uno adquiriendo herramientas que le van facilitando el trabajo (18CH, 4ª Entrevista a Jesús, 2010).

Terminó el año con primer grado y consideró que a pesar de las dificultades que le implicó lidiar con varios compromisos profesionales, de acuerdo a su apreciación, salieron bien y los padres de familia se lo hicieron saber, que les agradaba, que les gustaba lo que se había hecho. Todos los alumnos aprobaron el curso, sin embargo él considera que había dos de ellos que aún no alcanzaban la madurez requerida para ingresar al siguiente curso, pero desgraciadamente el sistema que evalúa éste (proceso) los pasa automáticamente, todos pasan, aunque el maestro los repruebe en calificaciones pasan a segundo año (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).


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Entre sus planes futuros tiene concluir primero en 5 años más la Normal superior y buscar laborar también en el nivel de educación secundaria sin dejar la primaria. También le gustaría ingresar en una maestría, que de momento descarta, pues se le empalma con el horario de la especialización, con los siguientes objetivos:

superarme tanto en lo académico como en lo económico, que me permita desempeñar un mejor papel frente a mis alumnos, conocer más, porque uno nunca deja de aprender y qué mejor que seguir estudiando (Ídem).

Respecto a la conveniencia de que un profesor novel sea asesorado por un docente experimentado durante su iniciación en la docencia, estimó que era muy conveniente pues se tienen muchos temores por ser novatos y desconocer plenamente la dinámica de un centro educativo y la naturaleza de la enseñanza, pero fue enfático en señalar que esa tutorización fuera a tiempo parcial porque si fuera permanente entonces habría dos maestros frente a grupo.

Que exista un programa o algo semejante o simplemente a la escuela que llegue el maestro le brinden la confianza que externe todo lo que siente y ayudarlo a hacerlo de la mejor manera dándole herramientas que le permitan desempeñarse mejor. Todo parte de la confianza que se le pueda dar a la persona y hacerle sentir que pues es bienvenido. Son cosas que a lo mejor parecen chiquitas como el portarse bien con una persona, pero eso determina si va a hacer bien su trabajo o no lo va a hacer, porque una persona que no esté en confianza tampoco va a hacer bien su trabajo y un trabajo mal en la primaria influyen en muchas personas que están en plena formación como en el caso de los niños (16CH, 3ª Entrevista a Jesús, 2010).


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BASSIS, Henri (2003). Maestros ¿Formar o transformar? España: Gedisa.

FRANCO ROSALES, María Concepción (2006). Imágenes, voces y recuerdos. Una historia de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua. México: Doble Hélice.

CONGRESO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA (1994). Ley Electoral del Estado de Chihuahua (Última Reforma POE 2006.10.28/No.86). Chihuahua. México.

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CHACÓN, Flor Isela (2011) Estudiante de Nonoava es la Niña Gobernadora 2011. OMNIA, 1 de marzo de 2011. Disponible en: http://www.omnia.com.mx/noticias/estudiante-de-nonoava-es-la-nina-gobernadora-2011/ (Consultado el 20/03/2011).


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-(2002). Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP.

-(2010). Libro de Formación Cívica y Ética de 5º., Grado de Educación Primaria. México: SEP.

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EL HERALDO DE CHIHUAHUA (20 marzo de 2011) Tecnologías Educativas y de la Información. Chihuahua, México.

Documentos

Kardex de calificaciones de Jesús de la Licenciatura en Educación Primaria (2004-2008)

Plan de Clases de Jesús (curso 2009-2010).


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Capítulo 7. Contraste. Divergencias y Convergencias

Índice

Página

Introducción……………………………………………………………………………………………

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1. Dimensión personal………………………………………………………………………… 426 1.1. ¿Quiénes son?............................................................................... 426 1.2. Elección de la carrera………………………………………………………………… 432 1.3. Formación inicial………………………………………………………………………… 437 1.4. Iniciación en la docencia……………………………………………………………

444

2. Dimensión institucional…………………………………………………………………… 448 2.1. Situación administrativa…………………………………………………………… 448 2.2. Características del centro escolar……………………………………………… 451 2.3. Demandas del centro y el currículo escolar………………………………

458

3. Dimensión didáctica………………………………………………………………………… 461 3.1. Gestión de la clase y disciplina…………………………………………………… 461 3.2. Metodología……………………………………………………………………………… 464 3.3 Evaluación……………………………………………………………………………………

465

4. Dimensión relacional……………………………………………………………………… 466 4.1. Relación con el alumnado………………………………………………………… 466 4.2. Relación con el profesorado……………………………………………………… 469 4.3. Relaciones con directivos…………………………………………………………. 469 4.4. Relaciones con madres y padres de familia………………………………. 471 4.5. Relaciones gremiales…………………………………………………………………

474

Referencias bibliográficas………………………………………………………………………

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Introducción

Aprender las motivaciones de los seres humanos, sus ilusiones y sus sufrimientos, para lograr una relación adecuada con su prójimo y con la comunidad. Estas cosas preciosas se transmiten a las generaciones más jóvenes mediante el contacto personal con los que enseñan, no a través de los libros de texto (al menos al principio). La enseñanza debería ser de tal naturaleza que lo que se ofreciese se recibiera como un don valioso y no como un penoso deber. Los humanos fascinados por los medios, hemos olvidado los fines.

Albert Einsten

La educación debe abarcar la totalidad del ser humano y de su vida. El objetivo de la educación es aprender a vivir en un proceso nunca acabado, desarrollando nuestras potencialidades en vista del bienestar personal y colectivo y en armonía con el mundo (Suárez, 2002).

Si partimos de estas premisas tan antiguas y tan actuales como sus autores, podemos entender que el profesorado novel, no deja su esencia de vida, de persona, para ser maestro, es un ser como cualquiera de nosotros, con ilusiones, con carencias, con virtudes, con defectos, esos rasgos tan peculiares que nos dan una identidad, que nos permite posicionarnos ante el mundo interior y exterior que forman parte de nuestra existencia.

Los profesores noveles participantes en el estudio, poseen una serie de cualidades humanas y profesionales únicas, pero al mismo tiempo tan parecidas a la de sus colegas en el mismo contexto y aún en otro contexto.

Jesús, América, Diana y Aitana son jóvenes maestros, chihuahuenses y gaditanos, que comparten entre sí vivir y desempeñarse profesionalmente en la misma época y etapa, pero en contextos diferentes. Jesús y América residentes de la ciudad de Chihuahua y Diana y Aitana nativas de la ciudad de Cádiz. Así como sus contextos, también asumen roles diversos, pero también otros semejantes, como diversa y semejante es nuestra profesión y nuestra personalidad.

Tal como lo dijera una querida maestra e investigadora educativa “somos tan diferentes, pero tan iguales”, como una primera expresión al conocer los estudios de caso de esta


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indagación realizados en el contexto español al relacionarlos con los de nuestro contexto en México, agregando posteriormente al dar lectura de uno de los casos: “Su lectura me permitió generalizar en el sentido cualitativo y encontrar mi propio rostro y el de mis alumnos en el escrito. Esta posibilidad de generalizar la da la escritura con detalle y con fundamento teórico”.

El desarrollo de cada uno de los estudios de caso, se realizó por separado y es en este capítulo donde tendremos la oportunidad de conocer esas divergencias y convergencias entre los protagonistas principales: el profesorado novel de las escuelas públicas de educación primaria, ubicadas en la Provincia de Cádiz y en el Estado de Chihuahua.

1. Dimensión personal

1.1. ¿Quiénes son?

Sin pretender de ninguna manera privilegiar a alguno de ellos por algún rasgo que los identifique, como el género, procederé al análisis con apego estricto al orden de la entrada al escenario de estudio de cada uno de los protagonistas o según lo amerite el propio análisis. Jesús me pone en contacto con América en agosto del 2009, y el personal directivo del Centro de Educación Infantil y Primaria donde labora Diana guió mis pasos para llegar a Aitana el 20 de noviembre de 2009.

Jesús es el único varón de los cuatro profesores noveles participantes en este estudio y tres son docentes mujeres, aún que la elección fue completamente aleatoria, apegada a los criterios que identifican a un profesor novel, estar en su primero, segundo o tercer año ejerciendo en la enseñanza y encontrarse trabajando en la misma ciudad que permitiera realizar alternadamente los estudios, tanto en un contexto como en el otro.

Este resultado, nos muestra la tendencia por género que refleja la población que se desempeña dentro de la carrera de magisterio, siendo mayoritariamente femenina. Las razones por las cuales predominan las maestras en la profesión tienen su origen en la misión que la sociedad ha encargado a la mujer, cuidar y educar a la niñez, dentro y fuera del hogar, elementos que han sido abordados en el capítulo del caso Diana y que dio título a un epígrafe “Desde tutora hasta algunas veces madre” y al realizar el análisis se refieren trabajos sobre el tema realizados por pedagogos de todos los tiempos desde Comenius con su obra “La Escuela Materna” escrita en 1631, que un siglo después retomara


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Pestalozzi, hasta los investigadores educativos contemporáneos que refieren este tópico desde la perspectiva socio-económica y cultural, como Gutiérrez Nieto (2008).

Los jóvenes participantes están en un mismo rango de edad y de faceta profesional. Jesús, América y Aitana contaban con 24 años al iniciar el estudio y Diana con tres años más, los mismos que empleó en su desarrollo profesional antes de iniciar la carrera por lo que se sitúa en la misma antigüedad que la maestra Aitana. Jesús y América estaban iniciando su segundo año en la docencia; Diana y Aitana comenzaban su tercer año de servicio educativo.

Todos son profesores noveles por varias razones, la principal de ella es por encontrarse en esa fase de transición de alumno a maestro, que ha sido gradual y por demás significativa en su desarrollo profesional como lo veremos más adelante.

Su historia de vida y personalidad difiere uno del otro, son únicos. Podemos mencionar aquí lo que los identifica ante sus semejantes, pertenezcan o no al ámbito educativo, Jesús está soltero y es de carácter extrovertido; América está casada y tiene un pequeño hijo, su carácter es introvertido; Aitana está soltera y es de carácter introvertido; Diana está soltera y es de carácter extrovertido. ¿Cómo impactan estas características de su persona en su papel docente?

Pues bien, Jesús y Diana, han situado sus metas profesionales a corto plazo. Jesús en 2 años ha logrado situarse en el lugar de adscripción que deseaba, el más cercano a su domicilio, y Diana ha logrado obtener la plaza definitiva en el mínimo de tiempo exigido por ley, esto es haber transitado por las pruebas y figuras administrativas requeridas en poco más de dos años. En cambio América y Aitana llevan su proceso de inserción y desarrollo profesional más mesuradamente, América por su condición de madre y esposa, le implica consensar sus proyectos y planearlos a mediano o a largo plazo. Aitana por su parte busca retomar proyectos antes de plantearse nuevas acciones. Sin duda esto se ve reflejado también en la escuela, los jóvenes extrovertidos están buscando ascender en la jerarquía escolar y salarial; en cambio las dos profesoras noveles de carácter introvertido, buscan consolidar los pasos que van dando sin mucho afán de reconocimiento o beneficio propio.


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En las expectativas profesionales Jesús está llevando simultáneamente trabajo y estudios de especialización, trabajo que en algunos periodos del ciclo escolar duplica con otra plaza de docente en calidad de interino, está buscando compaginar estas actividades con iniciar estudios de maestría para en un futuro lograr combinar su tiempo en el nivel de educación primaria y en el nivel de educación secundaria. Diana realizó estudios de licenciatura después de su Diplomado antes de obtener su plaza de maestra y quiere opositar para una plaza de inspectora escolar y realizar estudios de doctorado en su área de especialización. América espera los términos legales para ingresar a una especialización y se plantea en el futuro transitar por todos los niveles y ámbitos educativos, desde profesora frente a grupo hasta participar en tareas de planeación educativa. Aitana desea retomar sus estudios en la Facultad para actualizar sus competencias profesionales de acuerdo a los nuevos planes de estudio en la formación inicial, mientras tanto toma clases de inglés en los centros de formación para maestros y está al pendiente del proceso para obtener su plaza definitiva.

El punto de encuentro del profesorado novel, fue una prenda que portan en su vestimenta habitual para asistir a la escuela: los pantalones de mezclilla o los vaqueros. Esta prenda nació para los obreros, pero se convirtió en un ícono de la moda. A lo largo del tiempo han sido usados como referentes, algunos como Gutiérrez Franco (2009) han realizado indagatorias sobre su evolución llegándolos a considerar como parte del tejido social moderno haciendo alusión a que en los años sesentas, los hippies empezaron a utilizar los jeans para rebelarse ante el sistema y mostrar su inconformidad con el status quo.

Al profesorado se le ha exigido no solo determinada vestimenta a lo largo del tiempo, sino que también asuma diversas actitudes dentro y fuera de la escuela, exigencias que se han ido diluyendo a medida que van cambiando las formas de pensar de la sociedad y de la relación que establecen los maestros con ella, y viceversa. Esto lo podemos apreciar en el análisis que se realiza en el capítulo del estudio de caso Aitana, reglas escritas o no escritas, que en determinada época llegaron a ponerse como condición para contratar a quienes aspiraban dedicarse a la enseñanza:

A principios del siglo XIX la educación para las mujeres iba a la zaga […] para el caso de Chihuahua, las condiciones exigidas para que las preceptoras se convirtiesen en empleadas públicas al servicio del Estado, reproducían las


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marcas coloniales sobre las mujeres: ser solteras, viudas, mostrar religiosidad, modestia en el vestir y de ser casadas, contar con el permiso firmado del esposo para ejercer la instrucción (Bertely-Busquets, 2008; en Galván, 2008: 982).

Uno de estos requisitos fue que las futuras maestras no contrajeran nupcias, de allí surge el calificativo de Señorita para las mujeres que se dedicaban a la docencia (Galván, 2002), término que quedó en desuso en Chihuahua pero que en Cádiz se sigue conservando, los niños se dirigen a sus maestras con esta expresión: ¡Señorita!

En Chihuahua es común que se nombre a las mujeres educadoras con el término de maestra, mientras que para los varones se emplea el término profesor, aunque no se marca como algo único, pues ocasionalmente también se usa profesora o maestro. En el ámbito educativo chihuahuense es indistinto el empleo de ambos términos en cuanto a su significado o rango académico, pero en el contexto español hay una diferenciación fundamentada por el nombre de la carrera (diplomatura) que incluye el término maestro que prestará sus servicios primordialmente en educación infantil o primaria a diferencia de un profesor que tiene otra titulación (licenciatura) y se desempeñará en educación secundaria, bachillerato o en educación superior.

Volviendo a los vaqueros como se les llama en Cádiz a este tipo de pantalón, en Chihuahua aún se consideran una prenda de vestir informal llegándose a prohibir para acceder a algunos sitios como salones de baile o en determinadas reuniones de trabajo. Sin embargo los jóvenes maestros han ido cambiando esas concepciones poco a poco y han optado por una prenda calificada por todos de cómoda y resistente, que seguramente requiere el profesorado a la hora de atender sus múltiples tareas en la escuela, entre otras, en los juegos del recreo con el alumnado, en las excursiones, en las actividades en el aula que implican sentarse en el piso o mover mobiliario o simplemente porque querrán romper ese status quo asignado al maestro no solo en su vestimenta sino en su misión ante la escuela y la sociedad.


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Tabla 1. Características personales y profesionales del profesorado novel.

Profesorado Edad Sexo Estado civil

Antigüedad Último grado de estudios

En proceso de actualización

Chihuahua

Jesús 24 años

Masculino Soltero 1 año Licenciatura Especialización

América 24 años

Femenino Casada 1 año Licenciatura Cursos oficiales

Cádiz

Diana 27 años

Femenino Soltera 2 años Licenciatura Cursos oficiales

Aitana 24 años

Femenino Soltera 2 años Diplomado Curso de inglés

¿Por qué si Aitana tiene la misma edad de Jesús y América, tiene un año más de antigüedad? Por la razón de que el diplomado de magisterio en España comprende 3 cursos, mientras que la licenciatura en educación primaria en México está estructurada en 4 cursos. Ambos requieren el bachillerato como estudio y requisito previo para acceder a estos planes de estudio. Los tres Jesús, América y Aitana “perdieron” un año en la trayectoria normal de desarrollo profesional; Jesús y América, ingresan a la Escuela Normal después del segundo intento para aprobar el examen de admisión; y Aitana se prepara durante un año para presentar el examen de oposición para obtener una plaza de maestra.

Jesús es el único de los cuatro casos, que ya está realizando estudios de especialización en Historia en la Escuela Normal Superior, ha concluidos los estudios de dos semestres “logré un promedio de 9”, comenta entusiasmado a mi regreso de España para realizar la segunda parte de este estudio. Diana y América no están formalmente inscritas en alguna institución para continuar su formación, pero se han incorporado a todos los cursos convocados por las autoridades educativas. En el transcurso de la permanencia en los


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centros escolares América y Jesús participaron en el curso programado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) que anualmente se lleva a cabo al inicio del ciclo escolar, los llamados TGA (Talleres Generales de Actualización) que en estos dos años han estado enfocados a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y al asignársele a Jesús el grupo de primer grado también cursa el Diplomado especial sobre la RIEB para profesorado de primero y sexto grado, de educación física y directivos.

América por su parte, ha considerado el factor de estabilidad laboral para iniciar estudios y al estar casada y ser madre también ha tomado en cuenta la edad de su menor hijo y de esta manera conciliar la vida familiar y profesional.

Como antaño, el profesorado actualmente, por lo regular al inicio de la carrera, se conserva soltero/a, sin que sea una norma legal o moral, simple y sencillamente por algunos motivos que también pueden ser laborales, como lo expresara Diana “me gustaría casarme y formar una familia pero con tantos traslados es difícil” (Diario de campo 2009-2010). El hecho de que los profesores noveles inicien su desempeño profesional fuera de su residencia habitual, implica realizar varios ajustes no solo personales sino profesionales. Aitana deseó estudiar la licenciatura en el sistema de estudios universitarios a distancia, pero le fue complicado pues trabajaba en la sierra de Cádiz y viajaba continuamente a su domicilio, lo que le provocaba desgaste físico y económico así que decidió darse de baja; ahora mismo aprovecha su permanencia en la capital para llevar el curso de inglés por las tardes, sin embargo el carácter provisional de su plaza le implicará desplazarse a otros sitios que pueden estar alejados de los centros de estudios…y de su casa.

Físicamente los profesores noveles son parecidos, de estatura mediana, complexión delgada, salvo América que es un poco más robusta, que pudiera ser por el hecho de haber procreado. Los cuatro docentes son de tez morena. Diana tiene su piel levemente más clara que Aitana sin llegar a ser rubia, por su parte América y Jesús tienen una tonalidad más oscura, producto del mestizaje entre español e indígena que se suscitó durante los años de la colonia en México, dando origen a una nueva raza, la mexicana, hecho que todavía se trae a colación incluso en documentos oficiales. Me pude percatar de ello, al llegar a mis manos una invitación que hiciera una autoridad civil de Chihuahua a su homologa en Cádiz donde hace referencia a este acontecimiento en uno de sus


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párrafos, al mencionar que los chihuahuenses somos de “padre español y madre tarahumara”.

1.2. Elección de la carrera

Los factores que incidieron en la elección de la carrera de magisterio son muy variados entre los cuatro profesores principiantes. Se manifestó el gusto por la docencia desde la infancia en el caso de América, teniendo ella en mente esta opción profesional en cada etapa escolar y personal que fue viviendo, sin que desistiera por el hecho de haber sido rechazada en su primer intento para acceder a la institución pública formadora de docentes, única en su tipo en la ciudad de Chihuahua. Diana fue concibiendo esta idea también en el transcurso de su crecimiento al tener la influencia abierta e indirecta de sus familiares que están dentro del ámbito educativo.

Las tareas escolares encomendadas en su formación de educación media, en la escuela preparatoria, llevaron a Jesús a tener un primer contacto con la docencia que despertó su gusto por la misma, encaminándose a esta actividad no solo en el plano profesional sino también en el personal, al dar clases de catequismo en la iglesia, sin un afán de lucro solo por el gusto de la enseñanza. Aitana por su parte desarrolla el interés por la docencia cuando realiza sus prácticas docentes ya en el transcurso de la carrera, haciéndose copartícipe del propósito de formar a la niñez, de contribuir en su desarrollo armónico.

La situación socioeconómica de las familias de las que proceden tres de los profesores noveles es de la clase trabajadora, que sustenta sus ingresos en el desarrollo de un oficio como carpinteros, albañiles, astilleros. Solo en uno de los casos, la profesora novel nació en el seno de un matrimonio magisterial, por su profesión y actividad laboral, la sitúa en una clase de mayores recursos económicos, hecho que le ha dado la posibilidad de dedicarse íntegramente a los estudios, sin necesidad de ingresos extras para la familia o para su sostenimiento propio. Otra de las ventajas desde el punto de vista cultural es que ha podido viajar fuera de su país con mayor frecuencia.

Por otro lado los profesores noveles tienen entre sus familiares miembros que también se dedican a la enseñanza. Jesús ha abierto esta opción profesional para su única hermana que ha seguido sus pasos y actualmente se forma en la misma Escuela Normal de la cual él egresó. A través de ella está al tanto de los cambios que se están generando en la carrera


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sobre todo en lo relativo a la nueva reforma en educación básica. América siguió a su hermana que incursionó primero en la profesión y al ver su bonanza también a través de su hermano que es profesor de educación física, confirmó su elección, la hermana menor también desea estudiar esta carrera aunque como América lleva en su caso dos intentos para ingresar a la escuela Normal sin lograrlo aún.

En el caso de Diana, no solo sus padres son maestros, sino también las hermanas y tías, lo que le da un amplio conocimiento del ambiente educativo en el que se desenvuelve, lo que le permite dar algunos pasos con mayor seguridad y estar al tanto de las infinitas posibilidades que le puede brindar esta carrera. Aitana no procede de una familia magisterial pero, al igual que el resto de los profesores noveles, ha podido concebir ideas de lo que es esta profesión a través de las muchas horas de estudiante dentro de su vida escolar, tal y como lo han manifestado en las investigaciones que sobre este grupo de docentes se han realizado (Marcelo, 2009).

Tabla 2. Elección de la carrera.

Estudio de casos Etapa donde surge el gusto por la docencia

Antecedentes de familia magisterial

Consecuentes de familia magisterial

Chihuahua

Jesús Bachillerato Ninguno hermana

América Preescolar-Primaria Hermana, hermano hermana

Cádiz

Diana Preescolar-Primaria Padres, tías, hermanas hermana

Aitana Profesional Ninguno Ninguno

En los cuatro casos observamos que la elección de la carrera se presentó en edad temprana cuando hubo una influencia familiar; cuando no existió, ésta se presentó en la juventud o en la edad adulta, siendo inversamente proporcional a la influencia posterior, a mayor edad en la toma de decisión de la elección de la carrera, menor influencia en otros miembros de la familia.


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Algo que definitivamente está latente en esa decisión presentada en los cuatro jóvenes, aún en América que habla y demuestra una intensa vocación, es el factor económico que acompaña a este tipo de actividad, no por perseguir un fin de lucro, que al ser una profesión de Estado se sujeta a las políticas públicas y al nivel económico del país, sino por la garantía de permanencia en el empleo, al ser requerida por el propio Estado para dar cumplimiento a un precepto constitucional y, una vez que se han cubierto los requisitos legales para ingresar al servicio educativo, es muy difícil que se pierda la plaza adquirida, salvo por cuestiones muy graves o porque el propio profesorado decida retirarse, acción esta última que afecta a ambas instancias, la institucional y la personal. Este fenómeno ha sido estudiado al suscitarse un número elevado de bajas del profesorado en países donde la demanda de los mismos es alta, lo que ha preocupado a las autoridades políticas y educativas y han puesto su atención en este asunto, detectándose que esas bajas se han generado también en el periodo de inserción en la docencia, sobre todo en zonas desfavorecidas como ha sido multicitado en este estudio.

América apunta que es una carrera cómoda, porque es de medio tiempo en el centro de trabajo, cualidad que le permite atender también a su familia. Diana, de acuerdo con su versión, casi por inercia incursiona en el medio educativo que ha valorado a través del nivel de vida de su familia y el que ella misma experimenta. Jesús no se ha conformado con el ingreso que le proporciona una plaza de docente, sino que ha buscado afanosamente tener otra plaza, hecho que llamó la atención de las autoridades educativas cuando llegó procedente de Ciudad Juárez y solicitó que se le ubicara en el turno vespertino, pues las plazas interinas se generan mayormente en el turno matutino que es donde está el grueso de la población magisterial. Aitana asume la profesión por la circunstancia que le generó no haber sido admitida en la carrera de su preferencia en el área de sanidad y por otro factor que también ha influido en la elección profesional: las notas escolares.

En las universidades de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se establecen baremos o promedios mínimos requeridos para ingresar a tal o cual carrera profesional, solicitando las notas más altas justamente para las carreras del área de sanidad en contraste con la carrera de magisterio, que es una de las carreras con baremos más bajos exigidos hasta el momento de realizar este estudio. La puntuación obtenida en el examen de admisión a la universidad también marca la pauta para acceder no sólo a la carrera sino también a la


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institución de educación superior de preferencia, puntaje que impidió a Diana ingresar en la universidad de su lugar de origen, por lo que tuvo que llevar la carrera en la universidad de Sevilla.

Jesús y América, debieron tener un promedio superior al ocho como requisito previo para otorgarles la “ficha” para presentar el examen de admisión a la Escuela Normal, sin embargo logran aprobar el proceso de selección en el segundo intento. Las Normales tienen regulada su matrícula de ingreso de acuerdo a la demanda y a las posibilidades de contratación del gobierno, por lo que es significativamente pequeña la cantidad autorizada de alumnado en relación con la demanda de solicitantes; por ejemplo, de una demanda de alrededor de 1300 solicitantes, que se mantuvo por varios años, se admitían menos de 100 alumnos por carrera, fluctuando ésta cantidad entre la licenciatura de educación preescolar y la licenciatura de educación primaria; la que conserva el mismo índice de matrícula autorizada desde su creación es la licenciatura de educación especial, con un máximo de 25 a 30 alumnos por ciclo escolar, lo que significa un grupo por generación, a diferencia de las otras licenciaturas que logran conformar tres o cuatro grupos por año. La demanda señalada a nivel general se redujo casi al 50% cuando fue solicitado como requisito de ingreso el tener el promedio de ocho como mínimo en el antecedente académico que corresponde al bachillerato.

Tabla 3. Motivos de elección de la carrera.

Estudio de casos Motivos de elección Examen de Admisión Opción profesional y exclusiva

Chihuahua

Jesús Económica-Vocación 2º. Intento 1ª opción. No única

América Vocación-Familiares 2º. Intento 1ª opción. Única

Cádiz

Diana Familiares-Vocación 1er. intento 1ª opción. No única

Aitana Escolares-Vocación 1er. intento 5ª opción. No única


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En la tabla anterior podemos ver que el rango vocación está presente en todos los profesores noveles participantes en el estudio, manifestada de manera intuitiva en el caso América y desarrollada en los casos Jesús, Diana y sobre todo en Aitana que nunca expresó abiertamente este factor, poniendo en 5º lugar la carrera de magisterio cuando presentó su examen de ingreso a la universidad. La insistencia por estudiar la carrera y permanecer en ella, también es un factor a considerar, pues tres perseveraron en su intento y una se acogió a la circunstancia en un principio pero que en el ejercicio profesional ha asumido plenamente “ya no me quiero ir a sanidad”. Sin embargo en el caso de Diana ella está planeando cambiar de función educativa, transitar a la administración escolar y cursar un posgrado “que no tenga que ver con educación”, como expresara ella misma al referirse al doctorado en flamencología. Jesús piensa combinar el nivel de primaria y secundaria en su ejercicio profesional para el cual ya se está preparando, comentando en alguna ocasión: “debo confesar que no me gusta primero (grado o curso), prefiero los cursos donde pueda impartir historia”.

En lo anterior encontramos dos cosas, primero, los jóvenes maestros lucharon por definirse profesionalmente, más siguen su proceso por situarse en el área o nivel educativo donde mejor puedan ejercer de acuerdo a sus preferencias; segundo, se habla de retener al profesorado en la docencia, pero poco se habla de conservarlo en el nivel de educación primaria, que es el tramo más amplio y que sienta las bases de la educación básica, valga la redundancia.

En el estado de Chihuahua se han buscado estrategias al respecto y que han funcionado hasta la fecha en gran medida, se logró incrementar el salario del nivel de educación primaria equiparándolo al del nivel superior, cubriendo el requisito de estudios especiales de actualización profesional y, por otro lado, se ha incrementado el porcentaje salarial en zonas desfavorecidas como en ciertas áreas de las zonas rural, indígena o fronteriza llamadas comúnmente como “zonas de vida cara” y a este tipo de incentivo económico se le conoce como “sobresueldo”. Esto quiere decir que hay zonas con un 60 o un 100 % de sobresueldo, rangos en los que se ubican la ciudad de Chihuahua y Ciudad Juárez respectivamente, sitios donde han laborado y laboran América y Jesús.

El reconocimiento salarial permanente por estudios solo lo ha logrado la Sección 42 del SNTE para sus afiliados, que somos los maestros estatales. La Sección 8 de la misma


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agrupación incentiva a través de Carrera Magisterial, lamentablemente el incremento que se logra por este medio tiene caducidad al momento de jubilarse el profesorado. Las zonas de vida cara si se aplican para los dos subsistemas, tanto para el estatal como para el federalizado.

Por otro lado están las opciones profesionales a las que se acogieron el profesorado principiante. Jesús se inscribe también en un Instituto Tecnológico y en la Universidad Autónoma de Chihuahua, incluso asiste a clases en el primero, pero finalmente decide quedarse en la Escuela Normal. Para América su única opción en mente es la carrera de magisterio, por lo que al no acceder en el primer intento ocupa ese año en trabajar hasta lograr el ingreso a la institución formadora de docentes.

A Diana y América la propia universidad, bajo un mismo proceso de selección, oferta las diversas posibilidades profesionales, quedando en la facultad en donde cubren los puntajes exigidos y hay vacantes disponibles.

1.3. Formación inicial

Se considera a la formación inicial como la primera fase de un continuo en el desarrollo profesional de los docentes. En este estudio se consideró qué tipo de formación recibieron los profesores noveles participantes, en qué instituciones, qué aspectos del plan de estudio han facilitado su inmersión en la profesión y cuáles otros han echado de menos al requerirlos en su práctica autónoma; así como cuál es su visión respecto a las prácticas docentes en el lugar de trabajo durante la etapa de maestros en formación.

Como se ha mencionado anteriormente Jesús y América cursaron en 4 años la Licenciatura en Educación Primaria (LEP), característica del Plan 1997, en una escuela Normal urbana, egresan en el mismo ciclo escolar, 2008-2009, son compañeros de generación. Jesús advierte que el plan de estudios ya está desfasado de lo que se está realizando en la educación primaria que está en pleno proceso de reforma y que a pesar de que esta dinámica fue dada a conocer públicamente, no fue abordada en la institución formadora de docentes, siendo que el año que egresaron empezó la fase de prueba en algunos centros seleccionados para tal fin. Dicho acontecimiento también fue ignorado en los contenidos del examen de oposición que sustentaron para obtener una plaza de docente.


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Hay una reforma a primaria y esto genera un serio conflicto, una paradoja porque nosotros estamos formando maestros para el siglo XXI pero con planes de estudio del siglo XX, y estamos formando a maestros para el siglo XX, tal es el caso que todos los exámenes el general de conocimientos, el de ingreso al servicio, el intermedio de conocimientos, los exámenes que se hacen a nivel nacional para ver el ranking en que las Escuelas Normales se encuentran, el nivel de calidad en que se encuentran se hacen en base a planes que ya en primaria, ya en preescolar no son vigentes porque son los planes del nivel básico en que está soportado el plan de estudios de la Escuela Normal (24 CH, 5ª. Entrevista a directivos y formadores de docentes, 2010).

Esta situación afectó el desempeño inicial de Jesús en su segundo año de servicio al asignársele un primer grado y a América en el tercer año al tomar el grupo de sexto curso, dado que solo tenían algunos antecedentes de la RIEB planteados en los cursos oficiales de inicio de ciclo escolar, pero en sí, la capacitación la recibieron casi un mes después de iniciados los cursos con los alumnos. Los materiales como el plan y programa de estudios tampoco estuvieron a tiempo en las escuelas, lo que llegó con menos desfase fueron los libros de texto del alumnado, poco más de 20 días después de empezar clases.

América pudo encontrar algunos materiales que dejó el profesor del ciclo escolar anterior pero no tuvo acceso a la capacitación pues ya se había dado en el curso pasado, hecho ilógico pues no se capacitó a la totalidad del profesorado, quedando algunos al margen en el momento de transitar a otro curso, como fue su caso.

La entrada del nuevo Plan 2009 en educación primaria fue paulatina, una vez que se superó la etapa de prueba y se generalizó en los ciclos escolares mencionados y que señalamos de nuevo. En el ciclo 2009-2010 entra la reforma en primero y sexto grado, y en el 2010-2011 entra en segundo y quinto grados. Formadores de docentes han tomado ya cartas en el asunto y han organizado cursos emergentes al inicio de los últimos cursos para dar una semblanza al alumnado de las Normales sobre la reforma en la educación primaria, pues el contacto con las escuelas es inmediato en casi todos los semestres y el Plan 1997 de la LEP sigue formando en base al Plan 1993 que sustentaba la educación primaria.

En los casos de Diana y Aitana, la reforma se está llevando a cabo pero en las instituciones formadoras de docentes, en las Facultades de Ciencias de la Educación de las universidades españolas, correspondiéndole a la Universidad de Cádiz iniciar su fase de aplicación en el ciclo escolar 2010-2011, acontecimiento que ha sido advertido por Aitana


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que se ha planteado retomar estudios para conocer la nueva dinámica en la formación del profesorado. Esta reforma como ya se planteó en los capítulos correspondientes, estriba en enfocar la nueva preparación en dos grados: en educación preescolar y en educación primaria, generalista dirían sus ejecutores, a diferencia del anterior plan de estudios que estaba diseñado en siete especialidades. En los epígrafes subsiguientes veremos las ventajas de este cambio en la estructura del currículo.

En relación a las materias que cursaron, las profesoras gaditanas en el plan de estudios de sus carreras de magisterio señalan algunas como la Didáctica, que por su relevancia en la práctica docente, en el caso de Diana a su parecer, fue predominantemente teórica “¡con lo importante que es la Didáctica! señala. En los caso de Jesús hace mención de una materia fundamental para su óptimo desarrollo de competencias docentes, la de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, que se imparte en el sexto semestre cuando ha sido imprescindible desde los primeros semestres que tienen que diseñar planes de clases para las prácticas en las escuelas primarias, que si bien recibieron asesoría por parte de los titulares de las materias no fue suficiente, por el corto tiempo que se daba para realizar esta acción y la cantidad de alumnado a cargo de los formadores por lo que planeaban de manera intuitiva, como también se prevé en el plan de estudios que así sea, el detalle estriba que se someten al ensayo y al error hasta ir conformando su “estilo de docencia”, que es el fin de esta estrategia de la ubicación de la materia en el mapa curricular de la LEP 97.

Donde hubo una coincidencia total entre los cuatro casos, fue en el sentimiento expresado por los profesores noveles de no haber recibido formación sólida y suficiente sobre el conocimiento y puesta en práctica de los procesos, sean métodos o propuestas, para la enseñanza de la lecto-escritura, acogiéndose a los recursos que tuvieron a su alcance una vez que se hicieron cargo del proceso, de manera indirecta en los casos de Diana y Aitana en las clases de refuerzo a grupos de primer grado e infantil 5 años respectivamente. Ante dicho déficit, Diana se apoya en los referentes familiares y Aitana en lo que observa de sus colegas titulares de estos cursos. Jesús y América no recuerdan haber recibido formación al respecto, que si acaso se llegó a dar fue muy superficial o en talleres extraordinarios que pasaron desapercibidos para ellos o no asistieron. Jesús ha tenido que apoyarse en lo que observó de su tutora de prácticas de la escuela primaria durante su último año de la carrera para poder atender el proceso en el primer curso que


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se le asigna, al cual se le suma otra problemática, entra la reforma educativa justo ese ciclo escolar, por tanto el estrés como dijera él estaba latente, pues pensaba para sí: “¿y si no logran leer y escribir?”. América es la única de los cuatro jóvenes profesores que no ha tenido que atender grupos donde se deba conocer y emplear adecuadamente la metodología que existe para estos efectos.

Es de no creerse que para los procesos esenciales de la educación básica, como es la lectura y la escritura, o como lo enuncian en la RIEB de alfabetización inicial, no se haya brindado una sólida formación a quienes se delega por la sociedad dicha función, de allí que tengamos serios problemas en los hábitos de lectura y en las destrezas de la comunicación oral y escrita, que van afectando a otros procesos que implican su uso. Después todo el mundo se lanza “la pelotita”, es que los maestros de primaria dicen los de secundaria, es que los de secundaria dicen los bachilleres y así sucesivamente, situación que se quiere resolver de manera remedial poniendo en práctica una serie de programas, que solo abultan las múltiples funciones del profesorado, en vez de ir a las causas y buscar una congruencia entre las necesidades del ámbito educativo y la formación profesional.

Respecto a la práctica docente en las escuelas primarias durante el proceso de la formación inicial difiere en los planes de estudio de las escuelas Normales de México y las Facultades de Educación de España. Al ser tres años el diplomado de la carrera de magisterio en Cádiz, sus periodos de práctica se enfocan en el último curso a la especialidad, suele ser por periodos cortos, donde pueden estar en una misma aula para observar clases, no solo un maestro en formación sino varios, estas circunstancias debilitan el proceso, en voz de los futuros docentes y de los propios formadores.

En cambio en los planes de estudio de licenciatura de las escuelas Normales en Chihuahua están diseñados en 3 partes proporcionales: actividades principalmente escolarizadas realizadas en la institución, actividades de acercamiento a la práctica escolar llevada a cabo en las escuelas primarias y práctica intensiva en condiciones reales de trabajo que se realiza por un lapso de 24 semanas en una escuela primaria. Salvo en el primer semestre que podrán practicar en “binas” (por pares), en el resto de los semestres la práctica se realiza en un grupo sin la presencia de otros normalistas, de allí que se establece una comunicación más amplia entre los implicados en el proceso educativo y el periodo de estancia en las escuelas, sobre todo en el último año que es por un periodo prolongado de casi un ciclo escolar, ya que esas 24 semanas se alternan con asistencia a la escuela para


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efectuar el análisis de las prácticas y al mismo tiempo la elaboración del documento recepcional que expondrán y defenderán en su examen profesional.

Tabla 4. Formación inicial.

Estudio de casos

Tipo de institución

Estudio realizado

Duración Critica a su enfoque y/o currículo

Formación en meto-dología de la lecto-escritura

Prácticas de Enseñanza/Periodo del Practicum (Cádiz). Observación y Práctica Docente y Trabajo Docente (Chihuahua)

Chihuahua Jesús Escuela

Normal Licenciatura en Educación Primaria

4 años Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

Superficial Suficiente pero los asesores nos dejaban solos.

América Escuela Normal

Licenciatura en Educación Primaria

4 años Ninguna Superficial Debería ser un 50% de teoría y 50% práctica.

Cádiz Diana Facultad

de Ciencias de la Educación

Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Musical

3 años Didáctica Superficial Algunas veces no teníamos donde realizar prácticas, analizábamos casos supuestos.

Aitana Facultad de Ciencias de la Educación

Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Primaria

3 años Practicum Superficial No dejaban al 100% el grupo, predomina la observación.

En el cuadro anterior se puede apreciar lo antes expuesto y también que en el caso América, es el único de los cuatro, que le parece bien todo el plan de estudios de su formación inicial, aunque haya expresado que no recibió formación sólida en la lecto-escritura, tal vez por el hecho de que no ha requerido ponerla en práctica o por el enfoque de la materia de Español y su Enseñanza (Chihuahua) que al igual que la materia de


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Lengua y Literatura y su Didáctica (Cádiz) pugnan por una flexibilidad en el diseño y puesta en práctica de procesos de aprendizaje incluido el de la lectura y la escritura, haciendo énfasis en su enfoque comunicativo y funcional sin apegarse a ninguna metodología. En Chihuahua, cuando los formadores de docentes consideran indispensable esta orientación e instrucción, entonces las imparten a través de talleres, que como vimos causan poco impacto en el alumnado, por lo que ellos mismos han llegado a proponer que es indispensable exista una materia específica para conocer y poner en práctica todo lo concerniente a las metodologías, no en un día o hasta 3 días que puede durar un taller sino por un semestre como mínimo.

En relación al periodo de prácticas llevadas a cabo en las escuelas primarias, organizadas y analizadas en las materias de Practicum I, II y III en la universidad de Cádiz (caso Aitana) y Prácticas de Enseñanza I y II en la universidad de Sevilla (caso Diana); y en las materias de Escuela y Contexto, Iniciación al Trabajo Escolar, Observación y Práctica Docente (O.P.D.) I, II, III, IV y Trabajo Docente I y II (casos Jesús y América) en la escuela Normal de Chihuahua varían en cuanto a la duración de la permanencia de los maestros en formación en las aulas de la escuela primaria, pero es semejante en cuanto a su estructura, que implica una fase de preparación previa y otra fase posterior a dicha práctica de análisis y evaluación de los resultados.

Diana comenta que no es el tiempo de permanencia en las aulas lo benéfico para su formación, sino la forma en que están organizadas, supervisadas y evaluadas, “porque allí todo es muy medido”, pues por lo regular saben cuándo serán observados por su maestro/a de la facultad, preparando su “actuación” para lograr mejores notas, además en el periodo que se dedicaron a ello no tuvieron autonomía para desempeñarse, aspectos con los que coincide Aitana. Diana comenta que hubo ocasiones en que no tuvieron dónde realizar sus prácticas, teniendo que analizar casos prácticos desde la literatura. Por otro lado Jesús comenta que solo al inicio recibió la visita de su asesora en el periodo intensivo en su último año de la carrera, “dejándolo solo”, sintiéndose a la deriva en el proceso, más sin embargo señala que sí fue ampliamente atendido para la elaboración del documento recepcional, “hasta en la casa de la maestra asesora revisábamos avances”. Por otro lado América propone que se amplíe el proceso de prácticas buscando un equilibrio total, al considerar que debería llevarse por la mañana la práctica y por la tarde la teoría o viceversa durante toda la carrera.


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Tabla 5 Periodos del Practicum o de práctica docente.

Chihuahua 1er. semestre

2º. semestre

3er. Semes-tre

4º. Semes-tre

5º. Semes-tre

6º. Semestre

7º. semestre

8º. semestre

Escuela Normal

Escuela y Contexto

Iniciación al Trabajo Escolar

O.P.D. I O.P.D II O.P.D III O.P.D IV Trabajo Docente I

Trabajo Docente II

Jesús 1 semana en 4 contextos

1 semana 2 semana 2 semana 3 sema-nas

3 semanas 12 semanas 12 semanas

América 1 semana en 4 contextos

1 semana 2 semana 2 semana 3 sema-nas

3 semanas 12 semanas 12 semanas

Cádiz 1er. semestre

2º semestre

3er. Semes-tre

4º

Semestre

5º

Semes-tre.

6º

Semestre

Universidad de Sevilla

Prácticas de Enseñanza I

Prácti-cas de Ense-ñanza II

Diana 0 0 160 hrs. 160 hrs.

1er. Cuatri-mestre

2º. Cuatrimes-tre

3er. Cuatrimestre

4º.

Cuatrimes-tre

5º.

Cuatri-mestre

6º.

Cuatrimestre

Universidad de Cádiz

Practicum I Practicum II

Practicum III

Aitana 15 días 25 días 25 días

También podemos observar en la tabla 4 que solamente Diana está fuera de su perfil profesional al estar desempeñándose como tutora de educación primaria, teniendo una


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formación de especialización en educación musical, hecho que le ha ocasionado tener que ir aprendiendo junto con su alumnado y cierta frustración al no desempeñarse hábilmente como cuando se hace cargo ocasionalmente de alguna clase de música con su propio alumnado. El hecho de aprender de sus alumnos dice se le facilitó cuando entró al servicio educativo en educación para adultos, pero que hubiera sido difícil con niños, “la hubieran sufrido”, por lo que considera indispensable que al profesorado se le ubique en su área de formación para tener mejores resultados en la enseñanza.

Sin conocer a fondo la propuesta del nuevo plan de estudios para la formación de maestros en las Facultades de Ciencias de la Educación en Cádiz, por estar en proceso de revisión para su puesta en práctica en el año que concluyó este estudio, puedo deducir que por la dinámica que sigue la contratación del profesorado, de emplear a los docentes en las funciones donde se generen las plazas, independientemente de su especialización, se haya optado por una formación más amplia para que puedan atender sin problema, cualesquiera de las materias del plan de estudios de la educación primaria, ofertándose estudios no por especialidades sino que incluyan todo el proceso de este nivel educativo, surgiendo así el grado (licenciatura) de Maestro en Educación Primaria para cursarse en cuatro años al igual que en México.

1.4. Iniciación en la docencia

Efectivamente, los estudios de caso realizados, dos en Cádiz y dos en Chihuahua, han venido a ampliar nuestra comprensión y conocimiento hacia un periodo vital en el proceso de aprender a enseñar, situado entre la formación inicial y la formación permanente en el desarrollo profesional: la iniciación en la docencia, esta etapa que se le ha denominado de mil maneras por la literatura especializada y se agrega una más con este estudio:

Yo creo que a todos nos ha pasado, cuando hemos salido de la Normal vamos con una visión pensamos que ya está todo listo, que ya está lo otro, a veces dista mucho de la idea que traemos en formación de lo que encontramos ya en la práctica, yo siento que allí hay un escalón que hay que implementar, yo se lo digo por experiencia (20CH, 4ª Entrevista a directivos, 2010).

Es el escalón entre la institución formadora de docentes y el trabajo profesional autónomo, esa transición de pasar de estudiante a maestro, no es un salto en el vacío como bien lo señalan Britton, Paine, Primm y Raizen (2002) sino que es toda una etapa de


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aprendizajes, tensiones, motivaciones y otra serie de sentimientos, emociones y reacciones que llega a tener el profesorado cuando se encuentra en ella: tiene un carácter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo (En Marcelo 2009: 14).

Sin excepción todos los profesores noveles participantes en este estudio pasaron por un proceso de examen de oposición para obtener su plaza de docente y sin excepción las vacantes que ocuparon estaban fuera de su lugar de residencia, lo que les implicó desplazamientos periódicos para alternar su trabajo con la familia, que de acuerdo a la distancia y circunstancia personal, esos periodos eran cortos o prolongados. América dejó a su hijo en la ciudad de Chihuahua al cuidado de su padre, por lo que ella cada fin de semana viajaba 375 km que separan a Ciudad Juárez (con 1,313,338 habitantes en 20101) de la ciudad de Chihuahua capital (con 809,232 habitantes en 20102) regresándose a laborar el lunes en la madrugada para llegar a tiempo al inicio de las clases, considera que fue una etapa crucial y crítica, tener que tomar la decisión de la separación madre-hijo-esposo, pero que la superó al ver casos más críticos en la vida de sus alumnos como se da conocer en el capítulo América. Jesús, al ser soltero, prolongaba más sus regresos al hogar entre las mismas ciudades, él recuerda que el primer día que se presentó en la escuela primaria la directora quería que se quedara a trabajar en ese momento sin considerar que era foráneo y todavía no tenía lugar para vivir, haciendo énfasis en que no era que desestimara el estar con los niños, pero que también requería encontrar una vivienda para no “dormir debajo de un puente”, según expresara en aquel entonces.

Aitana y Diana viajaban también los fines de semana, pues ellas optaban por estar en casa y en el medio urbano donde crecieron y reside su familia, en contraste con el medio rural y semiurbano donde iniciaron su labor docente, Aitana en la sierra de Cádiz en la comunidad de El Gastor (1901 habitantes3) y Diana en San Roque (27 635 habitantes4), sitios más pequeños que Cádiz capital, que les implicaba un desplazamiento de una a dos horas para llegar a ellos.

1 Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 2010. 2 Wikipedia. La Enciclopedia Libre. 3 Junta de Andalucía. Sistema de Información Multiterritorial de Andalucía. «Listado de términos poblacionales de Andalucía». Consultado el 20 de junio de 2008. 4 Ídem


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Todos llegan a escuelas de organización completa en zonas desfavorecidas socioeconómica y culturalmente. Jesús y América inician en escuelas de educación primaria en los asentamientos más pobres de Ciudad Juárez, con población flotante al ser zona fronteriza, que provocaba altas y bajas en la matrícula a lo largo del curso escolar. Aitana inicia en el medio rural y Diana en una pequeña ciudad, ambos sitios de la provincia de Cádiz. De los cuatro como se señaló anteriormente, en su inicio sólo Diana no está frente a un grupo de alumnos de primaria sino en educación para adultos, ámbito para ella totalmente desconocido.

En todos los casos se les asignan los grupos más problemáticos de la escuela, enterándose de ello posteriormente, situación que les llevó a duplicar el esfuerzo en la tarea encomendada, no sin antes considerarla injusta pues al ser nuevos en el centro escolar, tenían menos conocimiento de la situación que guardaba cada uno de sus alumnos y la propia escuela. A los cuatro se les asignan grupos del tercer ciclo como se puede ver en la tabla siguiente.

Tabla 6. Iniciación en la docencia.

Estudio de casos

Fase de preparación para examen de oposición

Institución donde se preparan para examen de oposición

Plaza que obtienen

Función que se les asigna

Grado escolar que se les asigna

Medio donde se ubica la Escuela

Chihuahua

Jesús Inmediata E. Normal E. Primaria Titular 6º Urbano-Fronterizo

América Inmediata E. Normal E. Primaria Titular 5º Urbano-Fronterizo

Cádiz

Diana 2 años Facultad-Academia

E. Primaria Tutora Adultos Semi-urbano

Aitana 1 año Academia E. Primaria Tutora 4º Rural


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También vemos aquí que para presentar el examen de oposición al profesorado novel de Cádiz le implicó un proceso previo de preparación. Diana decide cursar la Licenciatura en Psicopedagogía después de la Diplomatura al no aprobar dicho examen en un primer intento y llevó a la par en el segundo y último año de Psicopedagogía la preparación especial que reciben en las Academias para presentar el examen de oposición, centros privados que han sido considerados por algunos profesores noveles como el sitio “donde realmente aprendí”, sin negar el factor de la edad y madurez, como refiere Aitana, que influyó para que la formación inicial haya tenido menos impacto del esperado, o como lo mencionaran algunos formadores de docentes por la razón de que no implica una competencia como puede significar un examen para obtener una plaza. Aitana valoró su situación al concluir su formación inicial y dijo sentirse “muy verde” para empezar las tareas docentes incluido el proceso de selectividad por lo que decidió inscribirse en una Academia antes de presentar el examen de oposición. Esta preparación en la Academia, es catalogada por algunos formadores y directivos de la Facultad de Ciencias de la Educación como superficial, “se concretan a desarrollar los 25 temas del examen” sin mediar una formación filosófica, pedagógica y de identidad profesional que solo se adquiere en la carrera.

Diana decide opositar para una plaza de educación primaria, aunque su formación fue en educación musical, para garantizar un espacio dentro del sistema educativo ya que las vacantes en educación primaria ese año fueron muchas a diferencia de las plazas en educación musical, su cálculo fue acertado y obtiene una plaza, pero fuera de su perfil profesional y de su preferencia personal.

A América y Jesús les toma por sorpresa este proceso de selección pues se inaugura en México justo en el mismo año que ellos egresan de su formación inicial por lo que deciden presentar el examen inmediatamente después de egresar de la Escuela Normal, siendo aprobados en su primer intento, factor que les dio un puntaje para, con base en él, seleccionar el subsistema en el que se generaba la plaza, estatal o federalizada. Jesús manifiesta que quedó en los primeros sitios, lo que le dio oportunidad de elegir una plaza estatal pero que al encontrarse éstas ubicadas en lugares de difícil acceso en la sierra de Chihuahua, decide tomar una plaza federalizada en Ciudad Juárez, que le permitiría estar más cerca de su familia y llegar por cambios de adscripción más pronto al hogar. América comenta que ella quedó en un lugar donde no tenía ya opción de elegir, pues las plazas


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estatales eran solo 23, así que después de meditar por un día la ubicación de las plazas disponibles, decidió irse a Ciudad Juárez.

Volviendo a su primer año en la docencia en los lugares, escuelas y cursos asignados, al ver el grado de dificultad que les implicaba el proceso de enseñanza en condiciones adversas (grupos difíciles), los profesores noveles deciden acercarse a los profesores de los centros para despejar dudas y sobre todo para tener un punto de apoyo y referencia en cuanto a su trabajo frente al grupo (Jesús). Sin embargo consideran que no fue tanta la respuesta de sus colegas pues cada uno está inmerso en su propia responsabilidad (Diana), por lo que consideran idóneo que se tenga un tutor en quien tener ese punto de apoyo (Aitana), pero no como el que se les asignó en su periodo de funcionarias en prácticas (Diana y Aitana), refieren, como parte de su proceso de contratación (evaluatorio), sino en un profesional de la educación que atienda y comprenda la etapa de transición que están viviendo (América) y poderlos guiar adecuadamente en aras de un mejor desempeño y por ende de una mayor calidad en la enseñanza.

2. Dimensión institucional

Es difícil hacer una separación entre las dimensiones a efectos de estudio, pues el actuar personal está sujeto también a las normas escritas o no escritas en las instituciones donde se forma profesionalmente o donde labora el profesorado novel motivo de nuestra atención. Hemos dejado para esta dimensión los aspectos que tienen una mayor incidencia institucional.

2.1. Situación administrativa

Como lo hemos venido comentando el proceso de formación y de selección para ingresar en la docencia tiene sus particularidades en cada contexto, conoceremos un poco más al respecto en este epígrafe.

Jesús y América al aprobar su examen de oposición obtienen una plaza que desde su inicio será base, mediando un periodo de seis meses para ratificar dicha condición administrativa, esta característica les da el derecho a desempeñarse con todas las garantías que establece la legislación en materia educativa y en materia laboral. Los dos tienen plaza pagada con recursos públicos federales, administrados por el Gobierno del Estado de Chihuahua, a través de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua


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(SEECH), representante de la SEP en la entidad, en coordinación con la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte (SECyD); esto quiere decir que son plazas federalizadas, en una zona urbana de la entidad. Ellos adquieren otro rango de carácter laboral al ser contratados, son afiliados a la sección sindical del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que en el transitorio sexto (Sección 2. Del recurso administrativo) de la Ley General de Educación, es reconocido por el Estado en la titularidad de las relaciones colectivas del trabajo, reconocimiento manifiesto también en la Ley Estatal de Educación:

El Ejecutivo del Estado de Chihuahua, está obligado a respetar íntegramente los derechos de los trabajadores de la educación, y reconocer la titularidad de las relaciones laborales colectivas al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en los términos de su registro vigente y de acuerdo con las disposiciones legales correspondientes al expedirse esta Ley (Transitorios. Artículo tercero).

Por otro lado se desempeñan en la función para la cual se formaron y presentaron su examen de oposición, profesores frente a grupo en el nivel de educación primaria. Durante su corta antigüedad han solicitud cambio de adscripción en el caso de América, de Ciudad Juárez a la ciudad de Chihuahua, y en el caso de Jesús, tres cambios de centros de trabajo. América se ha conservado en escuelas del turno matutino, mientras que Jesús trabajó en el turno matutino en Ciudad Juárez y llegando a la ciudad de Chihuahua laboró en el turno vespertino, para cambiarse al siguiente año de nuevo al turno matutino.

Durante el segundo año de servicio Jesús adquirió otra plaza en el sistema estatal en el turno matutino con carácter interina, por un periodo de aproximadamente un mes sustituyendo a un profesor que solicitó licencia médica en su grupo de tercer grado. El tercer cambio solicitado por Jesús tuvo su origen en trasladarse de la zona sur de la ciudad capital a la zona norte donde se encuentra su domicilio, consiguiendo estar en la escuela primaria más próxima a su casa, hecho que le ahorra tiempo, dinero y esfuerzo para llegar a su centro de trabajo. América puede solicitar un segundo traslado pero en la escuela que está más próxima a su domicilio labora su hermana, motivo por el que recibió una negativa para su cambio por parte de la Auxiliar Técnica Pedagógica (A.T.P.) de la zona escolar donde se enclavan las dos escuelas, por no considerar conveniente que laboraran juntas, aunque no hay un impedimento legal para que se dé el cambio, pues existen casos donde incluso matrimonios laboran en la misma escuela. Sin embargo América comenta se siente bien acogida en el centro de trabajo actual y valora su dinámica interna por lo que juzga no ser un sacrificio cruzar la colonia para llegar a la escuela.


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Aitana y Diana se encuentran al inicio de este estudio con plaza base con carácter provisional, esto es que aunque hayan aprobado el examen de oposición y habérseles otorgado una plaza financiada con recursos públicos administrados por el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía a través de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación de Cádiz, siguen participando en un proceso interno hasta que obtengan su plaza definitiva, en un sitio donde haya vacantes y tengan el puntaje suficiente para adquirirla. Mientras esto ocurre se verán obligadas a concursar las veces que sean necesarias hasta que ese puntaje les permita lograr dicha plaza definitiva, que adquirió Diana al término de este estudio, fuera de la provincia de Cádiz, esto es de nuevo lejos de su domicilio, en Dos Hermanas, Sevilla; la ventaja es que en ese sitio puede permanecer el tiempo que estime conveniente, se acabaron para ella los cambios de adscripción por necesidades del servicio, como antaño ocurría en Chihuahua, aunque con otras connotaciones, no como parte de un proceso.

Al aprobar el examen de oposición y lograr una plaza, Diana y Aitana adquirieron la categoría de funcionaria en prácticas, esto es que tuvieron que sujetarse a un periodo de prueba, donde fueron evaluadas por un tutor para, en base en esos resultados, otorgarles o no la plaza, y una vez superada esta fase, transitaron a funcionarias de carrera con plaza provisional hasta que obtuvieran su plaza definitiva, último rango de las plazas de los maestros frente a grupo en Educación Primaria. Se someterán a otro proceso si desean ser parte del equipo directivo de las escuelas o supervisoras escolares.

Tabla 6. Situación administrativa.

Estudio de casos

Tipo de plaza

Administración Institución

Proceso para adquirir plaza

Chihuahua Jesús Base

Interina Base

Federalizada Estatal

SEECH, SECyD, SEP

Examen de Oposición Plaza Interina

Plaza Base América Base

Interina Base

Federalizada SEECH, SECyD, SEP

Examen de Oposición Plaza Interina

Plaza Base Cádiz Diana En Prácticas

Provisional Definitiva

Delegación Provincial

Deleg. Provincial Junta Andalucía

Ministerio de Educación

Examen de Oposición Funcionaria en Prácticas

Funcionaria de carrera: Plaza Provisional

Plaza Definitiva


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Aitana En Prácticas Provisional

Delegación Provincial

Deleg. Provincial Junta Andalucía

Ministerio de Educación

Examen de Oposición Funcionaria en Prácticas

Funcionaria de carrera Plaza Provisional

2.2. Características del centro escolar

Es difícil comprender algo o a alguien sin antes entender el marco de referencia en el cuál se sitúa. En consecuencia, la acción del educador es muy efímera si no tiene presente el contexto social de los educandos (Suárez, 2002: 76).

Los cuatro centros escolares donde se llevó a cabo el seguimiento del trabajo docente del profesorado novel de Chihuahua y Cádiz, se encuentran situados en barrios o colonias de un nivel socioeconómico y cultural medio a bajo. Esta condición se ve reflejada en los centros educativos de carácter público que existen en el sector y también en las familias que, en su mayoría, son miembros de la clase trabajadora, empleados, obreros o trabajadores por su cuenta en el caso de los oficios.

La primera diferencia que encontramos entre las escuelas de Chihuahua y Cádiz, es que en Cádiz en un mismo centro escolar, bajo la misma organización y equipo directivo, se encuentran los niveles de Educación Infantil y Educación Primaria. Esta etapa también fue vivida en México cuando algunos jardines de niños nacen anexos a una escuela de educación primaria, pero una vez que su matrícula aumentó y se consolidó su organización se separaron física y administrativamente, posteriormente hubo un intento de reagruparlas pero se separan definitivamente para llevar cada cual su propia historia. Con la actual reforma educativa en el nivel básico se busca lograr una integración entre los tres niveles educativos que lo conforman, pero desde el punto de vista de la estructura del currículo escolar, enfoques y fines, sin embargo no se contempla que estén bajo una misma organización, administración y edificio escolar.

Las escuelas por las que han transitado tres de los profesores participantes, se encuentran ubicadas en zona urbana, algunas en sitios donde siguen conservando características de una ranchería pues esa era su condición original, sin embargo al ir creciendo la ciudad las fue absorbiendo y han llegado a quedar rodeadas por ésta, por lo que su transformación ha sido forzada para integrarse a la dinámica citadina, tal es el caso de la Escuela de Educación Primaria del subsistema estatal donde Jesús estuvo cubriendo un interinato en


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un grupo de tercer grado y tal como comentara él, a la escuela llegaban los olores propios de las granjas donde se crían animales, también aledaños hay plantíos de maíz, entre otros cultivos al ser una zona fértil por la humedad que brinda la intersección de dos pequeños ríos que cruzan la ciudad, el río Chuviscar y el río Sacramento. Los padres de familia se dedican a labores del campo y a las actividades de comercio, servicios y como operadores en la industria maquiladora, esta escuela presta servicio educativo a la colonia también en el turno nocturno para impartir Educación para Adultos.

Nunca imaginé que la proximidad entre las escuelas donde laboraban los profesores noveles participantes en este estudio, fuera casi al 100%. Jesús y América se desempeñan, al inicio del estudio, como profesores frente a grupo en dos escuelas de Educación Primaria del subsistema federalizado que llevan el mismo nombre y comparten el edificio escolar, América labora en la mañana y Jesús por la tarde. El hecho de compartir instalaciones y una misma ubicación en la ciudad pudiera pensarse que son dos escuelas iguales, pero no es así, lo que marca la diferencia de cada centro escolar es su organización, dedicación y proyección, alumnado, paterfamilias y profesorado.

Por la mañana en la escuela de América la demanda es mayor, son 12 grupos atendidos por igual número de profesores titulares frente a grupo, y el profesorado de clases especiales como el profesor de Educación Física, de Danza e Inglés, estos dos últimos pagados por las 270 familias que tienen a sus hijos inscritos en la escuela matutina, pero al incrementarse la cuota de inscripción por estos dos conceptos, ha tendido a la baja, al menos en el ciclo escolar 2009-2010; sin embargo el profesorado, encabezado por su directora, ha motivado a los paterfamilias para que se acojan estos servicios que sin duda redundarán en la preparación de los 315 alumnos que ya están en el padrón escolar del centro.

La escuela tiene 12 aulas, el aula de medios, el patio cívico, las áreas verdes y de recreo en los patios, las canchas deportivas y las oficinas administrativas, donde se encuentra la dirección de la escuela a cargo de la directora y subdirectora del centro escolar. Ambas y la totalidad del profesorado conforman el Consejo Técnico Escolar, órgano de gobierno de la institución donde se planifican, se consensan y se evalúan las acciones en beneficio del alumnado que se forma en este nivel educativo, en el Consejo se perfilan actividades de tipo técnico-pedagógicos principalmente, se revisan ordenamientos legales que se van emitiendo a lo largo del ciclo escolar o los comunes que establece la legislación educativa.


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Existen otros órganos de gobierno colegiado establecidos por la Ley General de Educación y la Ley Estatal de Educación, con poco impacto en las escuelas que formaron parte de este estudio, los Consejos Escolares de Participación Social, que integran no solo al profesorado sino también al alumnado, trabajadores administrativos, la representación sindical, los padres de familia, exalumnos, y miembros de la comunidad interesados en el progreso de la institución, por lo que solo se ha constituido a efectos administrativos cuando algún programa lo exige. Este ciclo o curso escolar, las escuelas primarias de América y de Jesús tienen la encomienda de constituirlo y darle vida dentro del centro. Otro ordenamiento legal es la constitución de la asociación de padres y madres de familia, la Sociedad de Padres de Familia, los miembros de ésta han trabajado siempre a la par con las autoridades y profesorado de los centros, como interesados directos de la dinámica escolar, de allí que tal vez por ello no hayan echado de menos al otro órgano citado. Una de las asociaciones que no se han formado en las escuelas primarias donde se llevó a cabo este estudio es la del Alumnado, salvo en los grupos del tercer ciclo, que se llegan a nombrar representantes de grupo pero principalmente a efectos de actividades de la graduación del nivel. Sin embargo, en coordinación con el Instituto Estatal Electoral, se promueven elecciones para identificar y concienciar sobre aquellos derechos y deberes que conciernen a la niñez, incentivar al alumnado para que formule propuestas que en un futuro, a través de los órganos competentes, en un ejercicio democrático, puedan elevar a iniciativas de ley. Se preparan los cuadros del relevo generacional.

Entre los programa oficiales que las escuelas de América y Jesús han implementado para beneficiarse de los mismos están: el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), el programa de Escuela Digna, la Enciclomedia, el Programa Dino de prevención del uso de drogas, y cuando laboraban en la fronteriza Ciudad Juárez los centros educativos empleaban con mayor frecuencia el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM). Por el sector donde se ubican las escuelas destacan los programas que implican la adquisición de recursos económicos para incrementar o mejorar la infraestructura y los servicios del centro escolar. En la cuarta escuela de educación primaria a la que llega Jesús en su último cambio de adscripción, han buscado otras alternativas de mejora económica a través de programas encontrados en la red, logrando conseguir uno de ellos el cual va más allá de los programas mencionados porque en este último no se puso como condición la aportación de los paterfamilias que a duras penas sacan adelante los estudios de los hijos.


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Jesús laboró en su primer año de servicio en una Escuela de Educación Primaria con 18 grupos, con alumnado con edades más altas a las normales en un curso escolar, debido a la naturaleza migrante de las familias que se establecen de manera permanente o transitoria en Ciudad Juárez, ciudad asolada en estos últimos años por la guerra antidrogas que inició el gobierno federal en ésta y otras áreas de México, lo que ha traído como consecuencia una reacción feroz de la delincuencia organizada, que ha trascendido a la sociedad civil, provocando la muerte de seres inocentes y movimientos de la población hacia otras áreas menos conflictivas. Jesús analizó esta problemática que no se ha circunscrito solo a Ciudad Juárez, sino que ha llegado a la ciudad de Chihuahua, antaño pacífica y hospitalaria. La violencia ha llegado a escasos metros de la escuela primaria, con hechos que provocaban al principio sorpresa y temor, pero que se han convertido con el tiempo en un cuadro cotidiano, y de ahí la preocupación del joven maestro: “de que se vea con normalidad estar inmerso en un ambiente de latente peligro y violencia”. América por su parte analiza este fenómeno político-social y considera que mucho tiene que ver la situación económica y de valores en la familia, pues cree que algunos individuos o grupos delictivos han aprovechado esta racha de violencia para “hacer de las suyas” y cometer toda clase de delitos, esto es, que amparados en la guerra gobierno-carteles de la droga, otros están cometiendo delitos como robos, secuestros, amenazas, atribuyéndoselos a ese enfrentamiento.

Continuando con el caso Jesús, la segunda escuela a donde llega procedente de Ciudad Juárez está en el centro-sur de la ciudad, rodeada de arterias viales muy transitadas, pues una de sus calles es de las principales avenidas que cruzan el centro histórico-político de la ciudad de Chihuahua que tiene todas las instituciones gubernamentales capitalinas en dicho sector. Al ser la escuela de turno vespertino, tiene poca población escolar, son solo 6 grupos y el profesorado que lo atiende por lo regular trabaja durante la mañana en otro centro educativo o en trabajos por su cuenta, de hecho una compañera maestra labora en el mismo edificio en ambos turnos. Al entrevistarse a esta maestra experimentada, próxima a su jubilación, comenta que en el turno de la tarde, en lo personal, se siente menos vigilada y presionada por las autoridades educativas. Jesús al respecto comentaba al inicio de este estudio, que él no encontraba ninguna diferencia entre el trabajo docente realizado entre los dos turnos - recordemos que él laboró con una plaza interina en el turno de la mañana en el curso de tercer año y por la tarde en primer grado-, y que lo único que diferenciaba el trabajo era lo administrativo, que depende de diferentes


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instancias; sin embargo al iniciar el tercer año de servicio y final de este estudio, valora como más conveniente el turno matutino, pues considera que se aprovecha mejor el tiempo por la mañana respecto a lo académico, por llegar los niños y él mismo “más despiertos”, y que por la tarde ya van un poco más cansados, otro factor es el clima extremoso que caracteriza a esta ciudad, circunstancia que provoca que en invierno se les haga de noche en la escuela vespertina y en verano las altas temperaturas sean insoportables, pese a que se buscan atenuar sus efectos con clima artificial. Por otro lado expresa que al trabajar por la mañana le queda la tarde libre para atender asuntos, entre otros, su actualización profesional.

Por su parte Diana y Aitana laboran en dos Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) que se encuentran en el casco histórico de la ciudad de Cádiz, en este sector viven familias dedicadas principalmente a las actividades derivadas del comercio y servicios, al ser un área turística y donde se concentran los poderes públicos por ser la capital de la Provincia. A estos centros educativos los separa solo la división administrativa para denominar los barrios, pero se encuentran muy cerca uno del otro, a escasas calles, les circundan otros centros públicos y concertados, esto es, aquellos que son de sostenimiento público y privado, también hay escuelas de educación secundaria en el área a las cuales están suscritos administrativamente los CEIP, para efectos de traslado e inscripción del alumnado una vez que haya concluidos sus estudios en la primaria. Por esta característica del sistema educativo gaditano, el alumnado y profesorado ya saben que cuentan con un espacio determinado para continuar sus estudios, estableciéndose previamente comunicación entre los centros, principalmente al final del ciclo escolar y el documento que será el nexo de unión entre los dos niveles educativos será el expediente del alumnado, documento que también es requerido para autorizar los traslados del estudiantado de una escuela a otra dentro del mismo nivel educativo.


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Tabla 7. Centros escolares.

Estudio de casos

Ubicación del centro escolar

Sostenimiento público

Turno de trabajo

Número de grupos

Número de alumnos

Chihuahua

Jesús 1.Zona fronteriza 2.Zona urbana 3.Zona semiurbana 4.Zona urbana

1.Federalizada 2.Federalizada 3.Estatal 4.Federalizada

1.Matutino 2.Vespertino 3.Matutino 4.Matutino

-18 grupos -6 grupos -12 grupos -12 grupos

600 Aprox. (35 grupo) 150 Aprox. (22 grupo) 375 alumnos 285 alumnos

América 1.Zona fronteriza 2.Zona urbana

1.Federalizada 2.Federalizada

1.Matutino 2.Matutino

-12 grupos -12 grupos

420 Aprox. (35 grupo)) 315 alumnos

Cádiz Diana 1.Zona semiurbana

2.Zona urbana 1.Provincial y Ayuntamiento. 2.Provincial y Ayuntamiento.

1.Mixto 2. Matutino

-Variable -10 grupos (3 infantil y 7 primaria)

Desconocido -225 alumnos (75 de infantil y 147 primaria)

Aitana 1.Zona rural 2.Zona urbana

1.Provincial y Ayuntamiento. 2.Provincial y Ayuntamiento.

1.Matutino 2.Matutino

-11 grupos (3 infantil, 6 primaria, 2 de la ESO) -9 grupos (3 infantil y 6 de primaria)

198 Aprox. (18 grupo) 164 alumnos (64 infantil y 100 primaria)

El personal directivo de los CEIP en el caso de Cádiz es electo por un periodo de cuatro años, quien concursa es el o la director/a, con base en un proyecto de trabajo y al ganar elige su equipo, un/a jefe de estudios y un/a secretaria que también deberán realizar funciones docentes frente a grupo, solo algunas horas son para la función directiva que comúnmente se reparte entre los tres. En las escuelas de educación primaria de


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Chihuahua tanto la directora como la subdirectora participan en un concurso con base en el escalafón, y al ganar adquieren el carácter técnico o plaza de base y la conservan hasta su jubilación o cuando deciden renunciar a ella para cambiarse a otro nivel educativo; están a tiempo completo en la función directiva y atienden ocasionalmente a un grupo-clase por ausencia imprevista del profesorado a su cargo, cubriendo primero el subdirector/a y luego el director/a. La condición administrativa para que exista la figura del subdirector/a en una escuela es que tenga más de 6 grupos, de ahí que la escuela del turno vespertino donde laboraba Jesús solo tuviera directora. Los docentes también pueden acceder a la función de subdirector/a como un cambio de actividad laboral cuando hay de por medio una prescripción médica, esta función no tendrá la categoría administrativa correspondiente.

El horario escolar tiene una variante entre Chihuahua y Cádiz. En Chihuahua, de acuerdo a la legislación vigente, se laboran cuatro horas y media en el centro escolar, que puede oscilar entre las 8:00 y las 12:30 h. o de las 8:30 a las 13:00. En Cádiz el horario escolar está regulado de manera uniforme en los CEIP por el Decreto 301/2009 de 14 de Julio, inician las clases a las 9:00 h. y concluyen a las 14:00 h. por lo que laboran cinco horas en el centro escolar. Aquí entran en juego dos factores, uno de ellos es que las escuelas primarias de Chihuahua por lo general tienen doble o hasta triple turno de trabajo educativo, destinado a igual número de centros en un mismo edificio escolar. En Cádiz antes y después del horario señalado se ofrecen servicios propios del programa de Apertura de Centros, esto es que de las 7:30 a las 8:55 funciona el Aula Matinal, de las 14:00 a las 16:00 el Comedor, y de las 16:00 a las 18:00 las Actividades Extraescolares.

El otro factor es que no todas las escuelas se acogen a programas que implican más permanencia en los centros escolares, la cuarta escuela donde labora Jesús en Chihuahua pone en práctica el programa de Escuela Siempre Abierta que se ofrece sin costo alguno para los alumnos y padres de familia en horario extra-clase, por la mañana durante los sábados, este servicio educativo, que es costeado por las autoridades educativas en cuanto a los expertos en las temáticas dirigidas a los padres, en el caso de los docentes del centro escolar no reciben pago alguno por estas horas extraordinarias, aportan su tiempo y trabajo de manera voluntaria. Por otro lado, en Cádiz el profesorado no tiene la obligación de atender el programa de Plan de Apertura de Centros o Plan de Familia, que incluye los servicios descritos fuera del horario lectivo. La Junta de Andalucía lícita estos


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servicios y la empresa ganadora pondrá a disposición del equipo directivo del CEIP el personal o monitores, que pueden ser docentes, que recibirán un salario por el servicio prestado.

La cantidad de grupos de un centro escolar en Chihuahua depende de la zona urbana donde está inserta la escuela y la población misma de la ciudad, son más grupos en las escuelas de Ciudad Juárez en relación a las de Chihuahua y en promedio con mayor cantidad de alumnado por grupo, también los turnos matutinos concentran la mayor población escolar en ambas ciudades.

En Cádiz el número de grupos es menor, las escuelas que formaron parte de este estudio, salvo un centro abordado en la fase preparatoria, tienen todos una sola línea, un grupo por grado escolar, con poco alumnado por grupo, reflejo de dos cuestiones, una la población infantil es minoritaria en la zona y otra que son muchos los centros de educación primaria en el sector, sean públicos o concertados, por lo que se dividen la prestación del servicio educativo5. Cádiz tiene limitaciones en cuanto a su crecimiento urbano por el hecho de ser un istmo, de ahí que los nuevos matrimonios hayan tenido que salir a los pueblos aledaños, y que parte del alumnado de la zona esté al cuidado de los abuelos, porque sus padres viven o laboran fuera del casco antiguo de la ciudad donde se ubican los dos CEIP en que laboran Diana y Aitana.

2.3. Demandas del centro y el currículo escolar

El profesorado novel que ingresa por primera vez a un centro escolar atiende por lo regular aquellos grupos o funciones que el profesorado con mayor antigüedad rechaza (Marcelo: 2009). La excepción confirma la regla, diría el refrán popular, pues en el caso de Diana se le da a elegir, al iniciarse este estudio, el curso en el que cree sentirse con mayores posibilidades de éxito. Ella elige el cuarto curso, que es considerado por los docentes como aquel en el que se reafirman conocimientos adquiridos de los grados previos y se sientan las bases para concluir el tercer ciclo, pero sin una connotación fuerte a desarrollar en el currículo escolar y en el desarrollo personal del alumnado, que ya ha llegado a una etapa de adaptación y confort en el nivel. Por otro lado el curso que le ofrecen a Diana los directivos del CEIP tiene un desdoble, esta será una ventaja para la

5 La distribución del alumnado en los CEIP no es espontánea sino planificada. según necesidades o demanda de plazas se diseña el “mapa escolar” de la ciudad.


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profesora novel al tener una colega con el mismo curso con quien podrá compartir y desarrollar su función de tutora de grupo. Diana también atiende funciones de refuerzo, en el grupo de primero al principio y en el de quinto al final del ciclo escolar; atiende la sesión de complementaria en sexto curso; es Coordinadora de ciclo y está en permanente comunicación con la especialista de Pedagogía Terapéutica para realizar los refuerzos y adecuaciones curriculares de su alumnado de 4º curso. Cabe mencionarse que las responsabilidades de Diana llevadas a cabo con otros grupos, las realiza cuando su grupo es atendido por otro maestro en clases como Educación Física, Educación Musical, Religión, Inglés.

Aitana por su parte cumple bajo un programa anual actividades de refuerzo al alumnado que tiene dificultades en el currículo desde Educación Infantil hasta el último ciclo de Educación Primaria, también es Coordinadora de ciclo y Secretaria del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (E.T.C.P.) del CEIP, sin embargo su actividad más fuerte es la sustitución de bajas del profesorado del centro, hecho que la somete a una constante improvisación de clases, apoyándose en el alumnado que la pone al tanto del desarrollo del currículo, pero que en ocasiones se genera déficit en el control de la disciplina, que no siempre es la adecuada por desconocer con detalle la personalidad del alumnado, hecho que le provoca estrés y frustración al no llevar una clase como a ella le gustaría, bien planeada en función del conocimiento de su alumnado, como lo realiza con los grupos de refuerzo.

Tanto Diana como Aitana también participan dentro del Claustro de Maestros como miembros de alguna comisión especial.


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Tabla 8. Funciones del profesorado novel.

Estudio de casos

Formación inicial

Función Principal asignada

Otras funciones Asignadas/delegadas

Órganos en los que participan

Otras actividades

Chihuahua Jesús Licenciatura

en Educación Primaria

Tutor de primaria en primero (t. vespertino) y en tercer curso (t. matutino)

Comisión de Recursos Materiales

Consejo Técnico Escolar

De actualización, de apoyo a compañeros en actividades de cuidado del alumnado y en actividades especiales del centro

América Licenciatura en Educación Primaria

Tutora de primaria en quinto grado

Comisión de Deportes, Capacitación en las TIC´s y Representante sindical

Consejo Técnico Escolar y en la Sección 8 del SNTE

De apoyo a colegas en investigación, capacitación y en actividades especiales del centro

Cádiz Diana Diplomatura

de Maestra Especialista en Educación Musical

Tutora de primaria en cuarto curso

Maestra de refuerzo, de complementaria, vigilancia del recreo y Coord. de ciclo

E.T.C.P. Claustro del profesorado

De apoyo a colegas en educación especial y actividades especiales del centro

Aitana Diplomatura de Maestra Especialista en Educación Primaria

Maestra de Refuerzo o Maestra Más Uno

Todas las sustituciones, Coordinadora de ciclo, Secretaria del E.T.C.P., vigilancia en el recreo y en la Comisión de Educación Vial

E.T.C.P. Claustro del Profesorado

De apoyo a colegas actividades especiales del centro


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Jesús y América tienen menos funciones asignadas por el centro escolar, destinando su tiempo casi por completo a la atención de su grupo. Durante las clases de especialidades (Educación Física, Inglés, Danza, Computación) que implican que otros docentes atiendan el grupo, ellos dedican este tiempo a la planeación, revisión de tareas, evaluación o a realizar algún trámite administrativo dentro de la misma escuela, ya sea de su grupo o solicitado por la dirección, la ventaja de esto es que ellos podrán dar prioridad entre las acciones que quedan a su elección. Sus funciones se concretan, desde el punto de vista administrativo, a ser tutores de los grupos y formar parte de una comisión del Consejo Técnico Escolar y, solo si fueran propuestos, ser miembros del Consejo Escolar de Participación Social, amén de participar en las actividades generales del centro. Sin embargo América se ha implicado en el apoyo a tareas de investigación educativa llevadas a cabo por su compañera de curso, coadyuvar en la capacitación de sus compañeros sobre las TIC´s y también atiende asuntos laborales por ser la representante sindical de la Sección 8 del SNTE. Jesús por su parte aprovecha para hacer alguna llamada telefónica a los centros de formación del profesorado donde se encuentra inscrito o realizar algunas tareas relacionadas con su actualización profesional.

3. Dimensión didáctica

Al igual que en la especificación anterior, la dimensión didáctica se encuentra fuertemente influida por la dimensión tanto personal como por la institucional ¿por qué razones? Porque lo institucional se observará en las políticas educativas plasmadas en los planes y programas de estudio de educación primaria, así como en la gestión de la planificación y administración que se realiza por las autoridades educativas de todos los niveles, incluidas las de los centros escolares. Por otro lado la dimensión personal estará siempre presente, la formación inicial, las expectativas profesionales, el carácter, la personalidad en su conjunto influirán definitivamente en la toma de decisiones que en el día a día el profesorado realice tanto para sus actividades de planificación como de ejecución y evaluación de la tarea educativa, que se verá reflejado en el nivel de implicación.

3.1. Gestión de la clase y disciplina

Los cuatro profesores noveles buscan aplicar diversas estrategias didácticas y de gestión de la disciplina en los grupos a su cargo, no sin significar un claro esfuerzo para aterrizar sus conocimientos y habilidades adquiridos en su formación inicial y lo que su capacidad


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de adaptación y de innovación les permite realizar en pro de un desarrollo más óptimo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje bajo su responsabilidad.

Empezaremos por el currículo escolar que se abordó en parte en el epígrafe anterior. Jesús estuvo a cargo del desarrollo del curso de tercer grado en su plaza interina aplicando el Plan 1993 de la Educación Primaria en el turno matutino, y por la tarde fungía como responsable del primer grado combinando los fundamentos, enfoques y contenidos del Plan 1993; en un principio basándose en su formación y práctica profesional, pero al llegar la capacitación y los materiales educativos del nuevo Plan 2009 que corresponde a la RIEB, se vio obligado a aplicar todo lo concerniente a esta nueva propuesta educativa, ¿por qué obligado? Porque su preparación será sobre la marcha, circunstancia que le creó la incertidumbre sobre los resultados del proceso en un grado escolar donde se aborda de manera formal y profunda el proceso de la lecto-escritura, proceso básico para la adquisición de otros saberes en los educandos.

América, al ser tutora de quinto grado, cuando inicia este estudio aplica sin mayores dificultades el Plan 1993 de la Educación Primaria, pues será su segundo ciclo escolar en que aborde este grado, teniendo la formación inicial basada en este plan de estudios y por la experiencia en el desarrollo del currículo, muestra seguridad para realizar los ajustes y adecuaciones de acuerdo a las características de su alumnado. Lo que le supondrá un reto será el sexto grado, que se le asigna en su tercer año de servicio, pues deberá aplicar el nuevo plan de estudios para el cuál no recibió la capacitación correspondiente y hasta el termino de este estudio (final del primer mes de clases) no tenía información si la recibiría sobre la marcha, pues las autoridades educativas están ahora enfocadas en la capacitación para el profesorado de segundo y quinto grados, por ser los que entran en este ciclo escolar con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Sin embargo América ya ha analizado los puntos principales de la reforma y considera que es semejante al Plan 1993, sólo que cuestiones que en el anterior plan se planteaban como sugerencias ahora se abordan de manera sistemática, como realizar la globalización centrada en temas de interés (propuestos) y emplearlos como ejes transversales; también que sea una educación para la vida, que los aprendizajes adquiridos tengan relevancia y sean significativos para el alumnado, por lo que América tiene confianza en asumir dicho reto aún que los materiales indispensables para llevar a cabo la tarea no estén en las escuelas, ni en las aulas oportunamente.


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Diana aplicará por vez primera los programas del plan de estudios de Educación Primaria con niños, esto es, desarrollará el currículo del cuarto curso en un CEIP, a diferencia de lo efectuad en los centros de Educación para Adultos. Para llevar a cabo su encomienda se apoyará en su formación inicial que no fue precisamente en Educación Primaria sino en Educación Musical, sin embargo llevó las materias del tronco común que le aportaron una formación generalista, a lo que habría que añadir que realizó una licenciatura en Psicopedagogía que le permitirá tener mayores recursos para la enseñanza.

Aitana desempeña una función multigrado y multinivel, esto es, que reforzará bajo una programación anual el currículo escolar desde Educación Infantil hasta el quinto grado de Educación Primaria y atenderá todas las materias de los programas de cada curso incluido el proceso de la enseñanza de la lecto-escritura en infantil 5 años y en el primer curso, bajo la asesoría de las tutoras de grupo. Por otro lado, atenderá de manera ocasional e imprevista los grupos y el desarrollo de las materias de los cursos que se le asignen por ausencia de sus titulares. A diferencia de los primeros dos años de servicio educativo, en los que estuvo ubicada plenamente en su área de formación, como tutora de cuarto y quinto curso de primaria, ahora tiene que atender funciones extraordinarias como las asignadas en Educación Infantil; opinando al respecto que asumió dicho reto por el aprendizaje que le aporta y por haber sido una petición del director de la institución, el mismo que reconoce que ella no está obligada legalmente a atender pedagógicamente los cursos de Educación Infantil, pero sí poder realizar tareas relacionadas con el cuidado de los alumnos, cuando así se requiera.

Tabla 9. Gestión del currículo, metodología y recursos didácticos.

Estudio de casos

Curso asignado

Nivel educativo

Plan de Estudios

Principales recursos didácticos

Enseñanza de la lecto-escritura

Uso Frecuente de las TIC´s

Chihuahua Jesús 1º y 3º

cursos E. Primaria Plan 1993

y el Plan 2009

Libro de texto Pizarrón

Sí No

América 5º curso E. Primaria Plan 1993 Múltiples-Enciclomedia

No Sí

Cádiz Diana 4º curso E. Primaria Plan 2007 Libro de texto

Pizarra Sí No

Aitana Infantil 5 a 5° Primaria

E. Infantil y Primaria

Plan 2007 Múltiples-frisos

Sí No


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3.2. Metodología

Los profesores noveles que participan en este estudio, salvo América, han ejercido la enseñanza de la lecto-escritura apoyándose en los recursos personales y de sus colegas. Por otro lado el principal recurso didáctico empleado es el libro de texto, bajo diversos argumentos. En el caso de Diana, dice que los padres ya invirtieron en la adquisición de los libros, aunque realmente sea la Junta de Andalucía quien les extiende un cheque a las familias para que compren los textos autorizados por el profesorado de los centros. Otro argumento es que los padres y madres de familia se guían por lo que el niño/a realiza en los libros para conocer el avance de sus hijos en las diferentes materias, aunque expresa que “me gustaría que la clase fuera más divertida, pero ahora no se puede”. Para Jesús es un apoyo que le permite ir llevando el programa oficial, sobre todo en el grupo que atiende de manera interina por breve tiempo, en el primer grado combina dicho uso con el empleo de otras estrategias didácticas como el uso de medios de comunicación impresos, el periódico o revistas, para la identificación de letras, palabras o enunciados para el aprendizaje de la lecto-escritura. Ambos, Diana y Jesús combinan el uso del libro de texto con el empleo de la pizarra (Cádiz) o pizarrón (Chihuahua).

Aitana, por su parte, elabora diversos materiales didácticos según el grado y la materia que atiende, desde frisos de números y letras hasta fichas, tarjetas, dibujos; o estrategias didácticas como la mímica y ejecución de movimientos para lograr los propósitos planteados. América también emplea diversos recursos y estrategias didácticas, predominando el uso de las TIC´s con el programa de Enciclomedia y el empleo de otros programas informáticos de apoyo a las materias en el Aula de Medios.

El diseño de los planes de clase varía en cuanto al periodo que abarcan, en Cádiz la programación es anual, mientras que en Chihuahua es semanal, aunque con la entrada de la RIEB en México puede variar el periodo según la duración de los proyectos a realizar. Este es un documento oficial y personal que debe entregarse a las autoridades de los centros, directivos, administradores educativos, supervisores escolares. En el caso de la planeación de clases de las escuelas chihuahuenses se toman en cuenta algunos criterios para la elaboración de las mismas que deben apegarse a los programas oficiales educativos y a las características de los centros y del alumnado. Las programaciones de clases de Cádiz incluyen además los principios pedagógicos en que se sustentan.


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Ambos documentos tienen a su vez la característica de ser flexibles en cuanto a su aplicación, y para el registro de su desarrollo se emplean los diarios del maestro y el cuaderno de avance programático.

3.3. Evaluación

La evaluación también tiene semejanza en los dos contextos pues se realiza previamente (evaluación de diagnóstico), durante el curso (evaluación continua o permanente) y al final (evaluación sumativa o final) de cada bimestre (Chihuahua) o trimestre (Cádiz) para rendir cuentas a los alumnos, padres y madres de familia, a las autoridades educativas y, principalmente, para que el docente frente a grupo pueda mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a su cargo. La diferencia estriba en que la escala de calificaciones varía en cuanto a sus parámetros para la aprobación o reprobación de las materias del curso. En Cádiz y Chihuahua la escala es decimal y oscila del 5 al 10, pero en Chihuahua el 5 es una calificación reprobatoria, mientras que en Cádiz el 5 representa el valor más bajo pero no de reprobación. Los profesores reportan las calificaciones periódicamente a través de los programas informáticos, llamado Séneca en Cádiz y SIE (Sistema de Información Educativa) en Chihuahua, donde incluyen otra serie de datos del alumnado a su cargo, como las inasistencias, altas, bajas.

El alumnado y, por ende, el profesorado está sometido a varias evaluaciones externas de carácter oficial. Las evaluaciones de diagnóstico se aplican en los dos contextos, mientras que durante el ciclo/curso escolar se aplican otro tipo de evaluaciones como la prueba Enlace en Chihuahua. Estas medidas político-administrativas no son bien vistas en general por el profesorado de los centros de Educación Primaria participante en este estudio, por considerar que no reflejan la realidad del alumnado, ni de la Escuela Primaria pues los rangos y criterios de evaluación varían de un grupo y de un centro educativo a otro, por lo que consideran que los resultados son ficticios y empleados públicamente muchas veces para desacreditar la labor educativa del profesorado, que defiende su postura en torno a estas evaluaciones planeadas desde la administración educativa y de los organismos internacionales que buscan justificar políticas en materia educativa en base a dichos


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resultados, sin tomar en cuenta los contextos6 donde se desarrolla el fenómeno educativo.

4. Dimensión relacional

4.1. Relación con el alumnado

Aitana, América, Diana y Jesús han encontrado que en el primer año de iniciación en la docencia su mayor satisfacción ha sido el nivel que alcanzaron en las relaciones con su alumnado, manifestando que de todas las relaciones que se establecen con los miembros de la comunidad escolar esta ha sido la más fuerte, coincidiendo con lo encontrado en otras investigaciones al respecto.

Tabla 10. Alumnado.

Estudio de casos

Grupo asignado

Número de alumnos Modelo pedagógico

Gestión de la disciplina

Chihuahua Jesús 3º grado

1º grado 28 alumnos (18M-10H) 22 alumnos (8M-14H)

Modelo conductista

Variable. Rígida, permisiva, sarcástica, etc.

América 5º grado 27 alumnos (15 M-12H) Modelo constructivista

Tolerancia, firmeza, democrática

Cádiz Diana 4º curso 17 alumnos

(14 asisten: 6M-8H) Modelo conductista

Variable. Rígida, poca convivencia, autoritaria, etc.

Aitana Infantil 5 años y de 1º a 5º cursos

18 alumnos (5M-13H) Modelo constructivista

Tolerancia, firmeza y algunas veces inseguridad.

6 El Secretario de Educación en México ante los resultados de la Prueba Pisa 2009 puntualizó “México, es muchos países de algún modo, es muchos México, es el catorceavo país más grande del mundo. Es un sistema federal, y federalizado en su sistema educativo desde los años 90´s”.Por lo tanto –enfatizó- es relevante, ver cómo evolucionan los estados porque cada uno tiene una responsabilidad particular (El Heraldo de Chihuahua, 8 de diciembre de 2010, 3B).


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Sin duda el modelo pedagógico que subyace en la formación y en la práctica profesional se ve reflejado en la relación que el profesorado novel ha establecido con su alumnado.

Diana conoce y es consciente de los principios pedagógicos que rigen o deben regir la acción docente, y los plasma en su programación anual de clases. Sin embargo, tiende a reproducir modelos tradicionales de enseñanza basados principalmente en la conducción literal del aprendizaje, empleando casi como únicos recursos didácticos el libro de texto y la pizarra, acciones que el profesor novel Jesús también realiza en los grupos donde se ha desempeñado durante el estudio, incluso ambos emplean los formatos o propuestas de las editoriales para llevar a cabo ejercicios de evaluación o para la planeación basada en competencias.

Algunas veces acogen otras actividades como la manipulación de materiales para la clase de música o matemáticas, respectivamente, pero en sí el libro de texto y el uso de la pizarra predominan sobre cualquier otro tipo de recurso o estrategia didácticos ¿Esto de que manera impacta en la relación con el alumnado?

En que se establece una relación de dependencia, el docente depende de los recursos mencionados y el alumnado de la conducción del profesorado, coartando su creatividad y llevándolos a la pasividad y a una clase rutinaria, en ausencia de una rica motivación extrínseca. Esto no quiere decir que no se lleve estructurado un plan de trabajo y que no se propicie en el alumnado el trabajo autónomo, pero es más precario que el que se pudiera lograr en otras condiciones.

En el caso de Diana, su creatividad innovadora se pone “a flor de piel” cuando se desempeña frente a una clase de música que es su especialidad, recurriendo a diversas estrategias y materiales didácticos, sin embargo, en su grupo de primaria pocas veces ocurre esto, aunque ella lo advierte y como comentáramos antes expresa: “me gustaría que esto fuera…”, se va a los mínimos exigidos, ni aún el uso de las Nuevas Tecnologías son de su interés, a pesar de haber recibido una preparación especial sobre ello, al elaborar un proyecto en la licenciatura de Psicopedagogía ¿Qué pasa con Diana? ¿Esta es la consecuencia de estar fuera de su perfil profesional o de sus expectativas personales?

La gestión de la disciplina por parte de esta profesora principiante se observa rígida y un tanto autoritaria durante el transcurso de la clase, teniendo ella, por lo regular, la última


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palabra y el control sobre el desenvolvimiento de su alumnado, desde lo que tienen que realizar hasta en las expresiones corporales, muchas veces innatas, por su carácter de niño o niña en pleno desarrollo que implica el movimiento corporal, tomar la iniciativa para alguna actividad o lanzar un gemido o algún canto inesperadamente, expresiones no solicitadas por la tutora y por lo tanto reprimidas por ésta, tal vez por el temor que le supone perder el control del grupo. Otra de sus dificultades es para atender al alumnado con Necesidades Educativas Especiales particularmente las relacionadas con la gestión del currículo, porque para introducir a la lengua castellana a una niña extranjera fue brillante en su papel, logrando que la niña que había llegado hablando sólo su lengua, a los tres meses de iniciado el curso ya se comunicaba fluidamente por escrito y oralmente.

Como lo hemos venido abordando, Jesús tiene su mente y su tiempo dedicados en buena parte al seguimiento de tareas y gestiones que le implican su estudios de especialización, llegando a olvidar en casa los materiales didácticos para emplear en la clase, producto de las prisas que le ha implicado estar en otras actividades distintas y las de su desempeño frente a grupo, como tener doble plaza. Se le observa distraído y presionado en el cumplimiento de sus responsabilidades. Por la falta de sistematicidad y ritmo en las actividades de aprendizaje planteadas a su alumnado, propicia que se dispersen y finalmente pierdan interés en la actividad y en él, en la efectividad de las acciones planteadas; por ende, la disciplina se empieza a alterar y él junto con ella, al punto de tener que ir aumentando poco a poco el volumen de su voz, sin lograr el efecto deseado.

Por otro lado América y Aitana recurren a diversas estrategias y materiales didácticos como el uso de la TIC´s para el desarrollo de sus clases. El libro de texto pasa a formar parte de toda una propuesta variada de actividades encaminadas al logro de los fines planteados, de acuerdo a los cursos que están a su cargo. Son flexibles y a la vez firmes en la gestión de la disciplina del alumnado en la clase, pocas veces se llegan a alterar, mantienen por lo regular la calma y el ritmo que le transmiten al alumnado confianza y certidumbre en su desempeño. Aitana llega a manifestar estrés a la hora de enfrentarse a grupos asignados sin previo aviso, esto es, de cubrir bajas imprevistas del profesorado; pero al no expresar abiertamente esta contrariedad que le causa la improvisación y la gestión de la disciplina de otros grupos, le ha provocado, a mi parecer, continuos problemas de salud, pues lleva casi siete meses con ronquera y dolor de garganta que no ceden ante los tratamientos médicos.


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La cantidad de alumnado que atienden de manera permanente Diana y Aitana es menor respecto a los grupos de América y Jesús, que son más numerosos; sin embargo, Diana y Aitana atienden alumnado de otros cursos en las clases de Refuerzo, en la clase Complementaria y en las sustituciones.

4.2. Relación con el profesorado

En el primer año de servicio la socialización del profesorado principiante se dio con sus pares, esto es, con el profesorado también novel en primera instancia; en un segundo momento busca reunirse con profesorado que atienda el mismo curso escolar, independientemente de su antigüedad; y el tercer rango observado en este estudio es que buscan el asesoramiento primero con los directivos del centro y luego con el profesorado que se encuentra en la etapa media de su desarrollo profesional, entre 5 y 20 años de servicio educativo. De quien guardan distancia es del profesorado veterano o próximo a la jubilación por considerar que están muy alejados, temporalmente hablando, a la etapa en la que ellos están transitando y ya tienen otros intereses.

Las relaciones que también se han establecido tienen que ver con las funciones que han desempeñado dentro de los centros de Educación Primaria; por ejemplo, en las comisiones temporales o permanentes que se les ha asignado o ellos han aceptado asumir. Tal es el caso de la representación sindical que ostenta América en su centro de trabajo, que no tendrá solo un carácter endógeno sino que irá más allá de las puertas de la escuela, estrechándose el vínculo con sus colegas y compañeros de labores al representarlos ante diferentes instancias oficiales. Aitana también tiene una estrecha relación con el profesorado del alumnado que atiende en las clases de refuerzo, ya que el intercambio de impresiones es continuo respecto a la planeación, desarrollo y evaluación del aprendizaje de los educandos. Diana y Jesús por su personalidad y carácter, establecen abiertamente relaciones con los actores educativos y en el caso de América y Aitana se reservan a entablar contacto con aquellos a quienes liga una función específica.

4.3. Relaciones con directivos

El primer contacto que se establece con el personal docente y de apoyo en las escuelas de Educación Primaria ha sido sin duda con los directivos, sean directores, subdirectores (Chihuahua) o directores, jefes de estudio, secretarios (Cádiz) por la vinculación oficial que


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tiene su propia jerarquía de autoridades, siendo los directivos quienes representan la autoridad inmediata en esos niveles de organización y administración.

Jesús aclara que sus cambios de adscripción no se han originado por la falta o mala relación con los directivos de los centros educativos donde se ha desempeñado, sino por sus intereses personales. En la escuela de Educación Primaria donde cubrió un interinato, fue valorada su actuación profesional como muy buena por la directora del centro, tomando como base la reacción de los padres y madres de familia del alumnado, quienes se han manifestados conformes con el desempeño del profesor principiante; esta manifestación es pasiva, quiere decir que no han ido a poner quejas sobre su trabajo por lo que da por sentado que es aceptado. En la escuela del turno vespertino la relación es ambigua, pues por un lado habla Jesús de una buena relación con la única autoridad del centro que es la directora, sin embargo, se llegó a suscitar un incidente del cual fui parte, pues la directora del turno vespertino me reclamó que “mi alumno” no le había entregado los planes de clase transcurrido un mes de iniciado el ciclo escolar, viéndome en la necesidad de aclararle que Jesús era un maestro titulado y no un estudiante normalista, de lo cual ella estaba oficialmente enterada, pero al no entablar una relación profesional abierta con el profesor novel, me utilizó para hacer este reclamo, Jesús estaba presente y se defendió argumentando que las tenía en su salón de clases. En la última escuela donde se realizó este estudio para dar seguimiento al trabajo docente de Jesús, la directora y subdirectora del centro, mostraron un gran interés por incorporar y apoyar al profesorado novel, sabiendo de antemano lo mucho que pueden aportar al desarrollo educativo de la niñez, brindándole a Jesús la confianza con esta cordial y empática acogida, la misma que se manifestó en la conducción de la clase, pues se desenvolvía con mayor seguridad y dominio del proceso de enseñanza-aprendizaje, amén de estar iniciando su tercer año de servicio educativo.

América fue catalogada por la directora de la escuela primaria donde labora en el turno matutino como muy profesional y responsable, añadiendo que su desempeño docente es innovador, porque llegó a plantear y ejecutar con éxito actividades (entre otras, organizar la primera Miniolimpiada infantil involucrando a los padres y madres de familia; y ser un personaje más en escena, junto con su alumnado, de una obra de teatro que ella escribió sobre la temática del curso) en el centro educativo que nunca se habían realizado


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anteriormente, demostrando entrega y cuidado por brindar una educación de calidad al alumnado y una eficiente función dentro del centro escolar.

Diana recibe buenos calificativos por parte de su directora del centro: “es un encanto de chica”, muy propositiva y con tendencia a compartir sus saberes y competencias profesionales. Diana llegó a expresar inconformidad con la actuación de alguna de sus directivas, al exigirle a ella actuaciones profesionales que la misma directiva no cumplía, llegando a expresar que “eso quema a los maestros”.

Aitana lleva una estrecha relación con la jefa de estudios del centro, quien valora el desempeño docente de la profesora novel como: “ella sí que se implica en las tareas del centro, lleva excelentemente las funciones asignadas, de ella sólo te puedo decir que todo bien”. Por otro lado el director del centro que tiene la misma categoría administrativa de Aitana, esto es, profesorado provisional en el centro, él por estar desempeñando una comisión de servicio y ella por el proceso de contratación. Al llegar Aitana a la escuela el director le asigna la tarea que nadie quiere, una Maestra Mas Uno, argumenta que es la tradición, que el que llega al último al centro toma lo que los demás rechazan; aunque aclara que la legislación educativa faculta al directivo para que asigne al profesorado la función que mejor pueda desempeñar, sin embargo él sin conocer a Aitana, le encomienda esta misión que ella asume no sin el temor que le causa una actividad de naturaleza compleja, que para un profesor novel significa un gran esfuerzo pues conlleva una atención multigrado y multinivel, esto es, atenderá el currículo y al alumnado de todos los cursos (excepto infantil de 3 y 4 años y 6° curso) desde el nivel de infantil hasta el último ciclo de Educación Primaria, pasando por la enseñanza de la lecto-escritura de la lengua castellana no sólo para los niños españoles sino para extranjeros, además de sustituir de manera imprevista, en la mayoría de los casos, las bajas del profesorado. El director señala que este tipo de decisiones llega “a quemar al profesorado” al asignársele funciones para lo cual no se está preparado o no es de su preferencia personal.

4.4. Relaciones con madres y padres de familia

La relación con la familia legal o consanguínea del alumnado, es una de las que se establece por vez primera en el desarrollo profesional del profesorado, pues es raro que en la formación inicial se lleve a cabo; aunque en el caso de los normalistas de Chihuahua al permanecer durante casi un ciclo escolar en las escuelas de educación primaria este


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evento se llega a generar, pero no bajo su entera responsabilidad pues está la tutora del grupo siempre presente en la validación de los aspectos a tratar o presidiendo las reuniones y contactos eventuales que se suscitan durante el curso.

Por tal motivo es en el periodo de iniciación en la docencia donde experimentan plenamente esta función asignada a los tutores o titulares de los grupos escolares de la escuela primaria. Jesús llegó a comentar que los padres de familia son la triada de la educación “alumnos, padres y maestros”, y también criticó esa delegación del cuidado y educación de los hijos que dejan las familias en manos de la escuela, en manos del profesorado, en muchos de los casos de manera absoluta, “nos llegan a considerar como una guardería para sus hijos”, prueba de ello es la falta de interés en el progreso o limitaciones que están teniendo el alumnado en su educación pues al ser convocados para tratar dichos aspectos los únicos que asisten son los padres y madres de familia de los niños y niñas que van bien en sus clases en “cambio a otros no los llegue ni a conocer en todo el ciclo escolar”.

América finca el éxito de su desempeño docente en la relación de comunicación y confianza que ha llegado a establecer con los padres y madres de familia desde que se inició en el servicio educativo autónomo, pues considera que el trato ha sido de iguales, “no trato de que me vean como una autoridad, sino que tengan la confianza para hablarme y plantearme sus dudas”. Llegó a sensibilizarse de la problemática familiar por la que estaba pasando uno de sus alumnos en el quinto curso, tomando medidas como la comprensión primero y la acción después, ya que era un alumno que tenía serias carencias económicas al grado de ir sin alimentarse a la escuela, sin poder cumplir con sus tareas escolares por el ambiente de vicio y abandono que imperaba en su casa, hechos que orillaban al niño a refugiarse en la calle, realizando sus deberes en el recreo de la escuela. América buscó que exalumnos donaran los uniformes escolares que la escuela le exigía a Pablo y que él y su maestra América completaban como podían, exigencia que ella llegó a criticar del centro escolar pues consideraba que deberían tomar en cuenta las condiciones personales del alumnado, aunque las directivas eran enfáticas en señalar que el uniforme escolar era una medida de seguridad y de llevar una vestimenta formal adecuada a la escuela y no como la que pudieran usar en el barrio donde está enclavada la escuela que puede ser una vestimenta semejante a la que usan las bandas de “cholos” o simplemente


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de las modas estrafalarias. También consideró injusto que se deje que los maestros resuelvan las responsabilidades de los padres.

Diana tiene la primera experiencia con el trato a padres y madres de familia en el año que se inicia este estudio y el tercero de su carrera profesional, pues durante los dos años previos se desempeñó en educación para adultos, lo que significaba que no había un trato de esta índole. Ella considera que el nivel socioeconómico y cultural de las familias influye grandemente en el nivel de implicación de éstas en la educación de sus hijos, pues para ellos “es más importante comprarle al hijo una play que una goma” refiriendo que los padres no alcanzan a visualizar el aporte que puede significar los estudios en el futuro de sus hijos, lo ven como un medio para obtener un empleo y no como un crecimiento personal integral. Otras de las cuestiones a las que hace alusión Diana es la delegación que fincan las familias en la escuela al inscribir a sus hijos en los servicios asistenciales del centro, como el comedor, o en las actividades extra escolares, pues considera que estos servicios se crearon con el propósito de conciliar la vida laboral y familiar y apoyar a las familias en el cuidado y atención de sus hijos cuando ambos padres trabajan, pero que en algunos de los casos, comenta, las madres no trabajaban lo que quiere decir que llevaban a sus hijos a las actividades extracurriculares por dos razones, por tenerlos ocupados o por considerar que realmente les aportan lo que ellos no pueden darles.

Aitana desde su primer año de iniciación en la enseñanza, llegó a establecer acuerdos con los paterfamilias principalmente en cuanto a la conducta que sus hijos deberían observar en la escuela, concretamente en el salón de clases, sin embargo las madres y padres de familia sugerían que debería “ser más blandita” en la gestión de la disciplina, propuesta que ella rechazó dando a conocer sus argumentos y al cabo del tiempo por los resultados obtenidos vieron que la maestra Aitana tenía razón, el alumnado respondía adecuadamente ante una conducción firme pero a la vez flexible que la profesora novel llevó a cabo en el control del grupo, “había algunos profesores en la Facultad que eran demasiado blandos en cuestión de la disciplina, por lo que cada quien hacía lo que mejor le parecía” esta gestión de la clase no fue bien vista por Aitana lo que propició que en su desempeño profesional autónomo optara por la medida inicialmente descrita. Sin embargo, comenta que llegó a tener un conflicto con una madre de familia en la que se vio en la necesidad de recurrir a los directivos para que mediaran en el tema y tenerlos por testigo para evitar consecuencias mayores. El director del CEIP comenta que: “la


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escuela se ha convertido en un aparcamiento para niños”, y a su vez una maestra especialista vierte su opinión respecto al tiempo que el alumnado pasa en la escuela en otras actividades “Si alguien tiene un hijo debe tenerlo cuando verdaderamente puedes atenderlo”.

4.5. Relaciones gremiales

Los profesores al tener una titulación obtenemos un rango profesional con determinadas connotaciones académicas en virtud del plan y programas de estudios efectuados en determinado lugar y tiempo, más sin embargo, también adquirimos un rango laboral que nos da el hecho de ser contratados por el sector público o privado.

El profesorado participante en este estudio, adquieren una plaza de maestro en el sector público con determinadas características tanto administrativas como laborales según el contexto. Los profesores noveles de Chihuahua son afiliados también a la organización sindical con registro oficial vigente, esto es aquel reconocido por las leyes mexicanas, pasando a ser miembros activos del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en las Secciones 8 y 42, correspondientes a los maestros del subsistema federalizado y estatal respectivamente. Esta condición les permitirá ejercer sus derechos y obligaciones contemplados en la Ley Federal del Trabajo y la concerniente a lo que en materia educativa se establece en la Ley General de Educación y en la legislación estatal. América se hizo acreedora a una vivienda que por sorteo sindical adquirió y fue electa por votación para fungir como representante ante las autoridades educativas de sus compañeros del centro de trabajo, afiliados a la Sección 8 del SNTE, liderazgo que se ganó a pulso por la labor desempeñada durante un año de trabajo docente, pues esta función fue delegada en ella al final del mismo e inicio de su tercer año en la enseñanza.

Jesús dice haber rechazado una propuesta semejante de sus compañeros de trabajo del turno vespertino por la razón de que solicitaría su cambio de adscripción a otra escuela de la zona norte de la ciudad, sin embargo, él está en permanente contacto con las secciones sindicales 8 y 42 para efectos de contratación en plazas interinas y para sus traslados e ingreso a las instituciones formadoras de docentes.

Diana no quiere saber nada de filiaciones sindicales, pues asegura que tuvo una mala experiencia al formar parte de la filas de dos sindicatos gaditanos “y pagar por no recibir


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nada a cambio es una tontería”, se reserva su derecho que se ejerce solo a petición del interesado. Sin embargo ella reconoce que antaño las organizaciones sindicales realizaron una labor importante a favor del magisterio.

Aitana por su parte está afiliada a Comisiones Obreras, que es la organización sindical a la que pertenece “la mayoría de los profesores” comentó el director del centro. Cabe señalar que el profesorado del CEIP está afiliado a tres sindicatos distintos, lo que provoca “que nos cueste más trabajito conseguir las cosas” expresó uno de ellos al referirse a que cuanto más dispersa es la representación del profesorado menor será el efecto que tenga.

Tabla 11. Relaciones y estrategias de socialización del profesorado novel.

Estudio de casos

Relación con alumnado

Relación más cercana con profesorado

Relación con Paterfamilias

Relación con sindicatos

Estrategias de socialización

Chihuahua Jesús Conductista 1° Noveles

2° Igual curso 3°Directivos 4°Veteranos

Activa Contractual y dinámica

Ajuste Estratégico: -Ajuste interiorizado

América Constructivista 1° Noveles 2° Igual curso 3°Directivos 4°Veteranos

Proactiva Contractual y dinámica

Redefinición estratégica

Cádiz Diana Conductista 1° Noveles

2° Igual curso 3°Directivos 4°Veteranos

Activa Nula Ajuste Estratégico: -Sumisión estratégica

Aitana Constructivista 1° Noveles 2° Igual curso 3°Directivos 4°Veteranos

Proactiva Mayoritaria Ajuste Estratégico: -Ajuste interiorizado

Las estrategias por las cuales los profesores principiantes van socializándose en la profesión docente hacen alusión a dos estrategias: una al Ajuste Estratégico y otra a la Redefinición Estratégica. En la primera los sujetos aceptan e interiorizan los roles y conductas personales y sociales impuestos por la institución educativa con dos variantes: sumisión estratégica en la que condescienden pero mantienen resistencias privadas, los individuos no actúan de forma congruente con sus creencias, y su conducta es claramente adaptativa. La otra variante es el ajuste interiorizado, es en la que se asume la definición


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de la situación que realiza la autoridad aceptando su valor sin crítica. Y por otro lado está la redefinición estratégica, es la que se refiere a aquellas situaciones en las que se realizan intentos de éxito para cambiar la definición de la situación por parte de aquellos que no disponen del poder reconocido (Lacey, 1977).

Jesús y Aitana, asumen sin critica los eventos, situaciones y asignaciones que surgen en el centro escolar, lo que llama la atención es que Jesús siendo una persona con carácter extrovertido no trate de ir más allá en lo que a su actuación dentro del centro pudiera generarse, considero que es debido a que sus intereses no están en el mismo, sino en otra parte. Aitana no expresa abiertamente su malestar docente, pero lo hace a través de su anhelo por el centro y grupos donde se encontraba laborando anteriormente.

Diana, asume una actitud formal y profesional al cumplir debidamente todas las reglas del centro y de su papel docente, “hasta cuando está enferma viene al centro, nunca falta” expresó una de las directivas, sin embargo, se reserva sus criticas de las medidas llevadas a cabo en el centro, en el día a día.

América, a pesar de su carácter introvertido, fija sus metas claramente y busca mejorar su actuación profesional y el entorno educativo en el cual se desenvuelve, llevando su intención al resto del colectivo escolar que la ha seguido, al ver la calidad y claridad de sus propuestas, logrando modificar las prácticas dentro del centro escolar.


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Documentos

Certificado de Estudios del Diplomado de Maestro Especialista en Educación Musical de Diana.

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Algunas Reflexiones Finales

En la concepción interpretativa el objeto de estudio y el investigador y se encuentran vinculados inevitablemente, sería imposible que éste se despojara de sus valores, de su ideología, definitivamente tiene elementos de ellos, mas sin embargo busca estructurar y sistematizar el proceso de indagación de tal forma que le permita llegar a generalizaciones, que no aplicarán a todo contexto sino al específico de estudio en las condiciones presentadas. Es importante mencionar que desde este enfoque el proceso de comprensión, que se siguió en este estudio, no es simplemente una técnica de investigación sino un proceso de socialización del investigador donde las teorías interpretativas que surgieron se han dado en una interacción con los datos, el proceso hermenéutico supone un extrañamiento de lo familiar, común y cotidiano, por cierto ampliamente ignorados o soslayados por las corrientes positivistas, desde su perspectiva, la presencia del investigador en el proceso, la califican como un factor de riesgo, imperfecto y foco de múltiples sesgos.

La investigación interpretativa es descriptiva por lo tanto tiene mucho que ver y que hacer para el conocimiento de nuestra práctica docente, a quienes somos educadores de carrera y aún a quienes son educadores de facto, permite sumergirse en los detalles que van a dar los significados, que serán los constructos motivo de análisis que permitan la mejora constante a partir de ello, como una espiral en ascendencia y no como un círculo, metafóricamente hablando, pues en éste último solo estaría en permanente revisión pero sin el progreso indispensable que exigen las expectativas de quienes y a quienes va dirigido nuestro interés profesional, nuestros educandos, nuestra sociedad.

En el intento de no caer en un reduccionismo o polarización de posturas, la investigación interpretativa incorpora y se abre a múltiples estrategias en su lógica, dando cabida además de la deducción e inducción a la abducción, entendida ésta, como una inferencia transversal de la realidad, en la que obtenemos un significado provisional al compararlo y contrastarlo con situaciones que se habían interpretado previamente. Esto quiere decir que la abducción posee la eficacia de toda comparación, muy similar a la metáfora que en forma de aproximaciones tentativas enriquece y ayuda a que afloren interpretaciones provocando la reflexión y la búsqueda. El diseño de la investigación interpretativa es el estudio de caso único o estudio de casos, porque permite la profundización y penetración en los significados partiendo en todo momento de la irrepetibilidad de las situaciones y


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brindando a su vez la posibilidad de que los casos estudiados se conviertan en hipótesis de trabajo en otras situaciones didácticas de similares características.

En este estudio siguiendo las orientaciones éticas y metodológicas, se han obtenido los siguientes resultados, que van en consonancia con las líneas y objetivos planteados que de nuevo traemos a colación:

1. Conocer y comprender los problemas y necesidades en la enseñanza y en la integración al centro escolar que afronta el profesorado novel, en las escuelas públicas de educación primaria de la ciudad de Cádiz y de la ciudad de Chihuahua, ubicadas en la Provincia de Cádiz y en el Estado de Chihuahua respectivamente.

2. Identificar, describir y comprender el impacto de la formación inicial en el periodo de iniciación en la docencia del profesorado novel, en las escuelas públicas de educación primaria de Cádiz y Chihuahua.

3. Revisar la legislación vigente, de México y España, respecto a la formación del profesorado en general y del profesorado novel en particular.

De los anteriores objetivos generales se desprendieron los siguientes objetivos específicos:

� Interpretar la evolución en la docencia del profesorado novel, así como conocer el proceso en el que participan, los obstáculos o preocupaciones en la docencia, sus actitudes hacia la enseñanza, las influencias positivas y negativas que reconocen inciden en su práctica y persona.

� Revisar si la legislación educativa vigente en Cádiz y en Chihuahua, propicia la atención del profesorado novel.

� Realizar un análisis comparativo de las características docentes del profesorado principiante entre los dos contextos de estudio, Cádiz y Chihuahua, con el objeto de percibir las convergencias o divergencias que hubiese entre ellos y los elementos y circunstancias que las influyen, comprendiéndolos como procesos únicos e irrepetibles.


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� Presentar propuestas para programas de inducción para el profesorado novel de educación primaria en los contextos de estudio, a partir de las voces de los implicados en el estudio.

Las respuestas a estos planteamientos se han dado a lo largo de este informe sin embargo, a manera de síntesis, presentamos algunas reflexiones finales:

Dimensión personal

La estabilidad personal y familiar es de mayor relevancia que el factor económico-laboral y profesional en el periodo de iniciación en la docencia.

El carácter y personalidad del profesorado novel influye en su desempeño docente y en sus expectativas profesionales, es importante por tanto considerar el perfil de ingreso a la carrera. Impactan en estos elementos también su estatus personal y familiar, entre otros, si son solteros o casados, si tienen hijos o no.

La edad y madurez, propician una mayor implicación en las acciones de formación profesional.

El profesorado novel actualmente trata de romper estereotipos tanto en su formación como en el papel que juega dentro y fuera de la escuela, aunque lo manifieste de manera subliminal con su vestimenta, y críticas abiertas o encubiertas al sistema educativo y familiar.

Sigue siendo mayoritaria la población femenina que se decanta por la carrera de magisterio, sin embargo se observa un fenómeno especial, antaño los puestos directivos y administrativos estaban en manos del profesorado masculino, dándose un giro en ese sentido, ahora las maestras ejercen más puestos directivos y en la administración escolar, a razón de 14 sobre 6 en este estudio de casos múltiples, quizá como resultado de los derechos de igualdad con perspectiva de género plasmados en la legislación de ambos contextos, quizá por la consciencia de las mujeres de hoy de sus propias capacidades que la llevan a asumir retos, quizá por ambas cosas.


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Dimensión institucional

La perspectiva de género, se encuentra en pleno ejercicio en los centros escolares de los contextos estudiados, se observa en el currículo oficial, en los programas y proyectos del centro que buscan un equilibrio basados en la igualdad de derechos, pero también está presente en la definición de la Asociación de Madres y Padres de Familia en Cádiz, desde que asumiera esta denominación ampliada a la de antaño, que aún prevalece en Chihuahua, de Sociedad de Padres de Familia, el enfoque y la programación de las actividades organizadas por el centro cambió, ahora se incluyen actividades dirigidas tanto a hombres como a mujeres y ejecutados por ambos, indistintamente.

Por otro lado, las escuelas españolas se han abierto a las diferentes corrientes religiosas, antaño exclusivas de la religión católica. En México hay un claro ejercicio del derecho a profesar una ideología, sea religiosa o política, siempre y cuando se haga fuera de las aulas y de los centros de educación pública. Aquí se observaron dos cuestiones, en las escuelas de Cádiz participantes en este estudio, intencionado o no, se hace presente en la vida de los CEIP elementos relacionados con la religión católica; mientras que en una de las escuelas de Chihuahua, intencionado o no, se hizo presente elementos relacionados con la actividad política.

La intensificación de las tareas asignadas a la escuela y al profesorado por la sociedad actual, ha incubado una emergente definición de los centros escolares como “instituciones educativas totales”, está llevando a éstas la delegación de ciertas responsabilidades hasta hace poco propias de la socialización primaria, asumidas por la familia u otras instituciones sociales, dando lugar, en muchos casos a desbordar la tarea educativa, sobre todo cuando no va acompañada con recursos y condiciones para que las nuevas funciones puedan desarrollarse de forma satisfactoria (Imbernón1998: 57).

La escuela debe de cumplir sus funciones, congruentes o no, para la cual ha sido creada, pocas veces se detiene a considerar la llegada a la organización de los nuevos profesores que puede significar para ellos su primera vez, por lo que las emociones y necesidades, muchas veces encontradas, están a flor de piel.

Teixidó (2009) señala que es increíble que la escuela se prepare para ser un centro de acogida con un sentido de apertura a la diversidad y a la multiculturalidad del alumnado, y deje de lado la acogida de quienes a su vez harán lo mismo con otros grupos tan


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vulnerables como él, al incursionar en un nuevo escenario que tiene dos elementos: ser atractivo y repelente a la vez (Marcelo, 2009).

Sigue imperando el criterio de asignar al profesorado novel las funciones y tareas que se consideran con mayor dificultad o nivel de implicación, a pesar de que puede afectar a la inmersión del profesorado novel, por una parte, al no tener todos los recursos a su alcance, de los cuales algunos sólo se adquieren con la experiencia y ampliación de estudios profesionales; y por otra, puede afectar al proceso de enseñanza-aprendizaje alcanzando al propio alumnado.

Dimensión Relacional:

El ambiente que prima en los centros escolares impacta sobremanera en la socialización del profesorado novel: les retrae o les anima a poner en práctica sus saberes e ideales sobre el quehacer educativo y a plantearse la permanencia en ellos y en la propia actividad docente.

El malestar docente conocido también como síndrome de Burnout, está cobrando fuerza entre el profesorado como una expresión a las múltiples paradojas que se encuentran en la tarea educativa, al efectuarse diversos análisis sobre la formación del profesorado, la estructura y organización escolar, las múltiples demandas y el perfil profesional que se desea o exige del educador. La brecha que existe entre el ser y el deber ser en ese sentido, se sigue ampliando.

Sin duda, una de las tareas de las asociaciones del profesorado, sean sindicatos o de otra índole, deben buscar un equilibrio entre las exigencias al profesorado y las condiciones laborales y profesionales en que desarrolla su tarea educativa.

La legislación educativa hace alusión a la formación del profesorado en todas las facetas formales consideradas hasta ahora, esto es, a la formación inicial y formación permanente de los docentes, sin embargo pasa inadvertido el proceso de inducción como el periodo más fuerte y crítico de aprendizaje para el profesorado, ocasionando que al dejarlo solo en esta transición, el profesorado novel se acoja a lo que tiene a la mano; muchas de las veces a modelos educativos superados en cuanto a su efectividad en la práctica docente, pero sobre todo en el efecto que pueda tener en el desarrollo óptimo del alumnado.


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Dimensión Didáctica

Cuando la responsabilidad educativa recae únicamente en el profesorado novel, de tareas poco conocidas o experimentadas por él, aumenta la intensidad de sus preocupaciones y tensiones, que provoca inseguridad y fallos en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

No es lo mismo las expectativas sobre la enseñanza adquiridas a través de su formación inicial y del aprendizaje por observación, a lo que se encuentra en la práctica. Al entrar en contacto con la realidad del trabajo docente, en la mayoría de los casos, encuentra una gran dificultad para hacer tangible esas creencias, habilidades o saberes acumulados sobre la enseñanza durante muchas horas en su papel de estudiante, tal y como lo expresa la literatura especializada.

De allí la necesidad del acompañamiento en los primeros años por un profesional de la educación que posea las cualidades que le permitan definirse como un experto adaptativo, esto es que asuma su profesión como un continuo aprendizaje a lo largo de su vida profesional, ajustando y enriqueciendo sus competencias según sean las exigencias del entorno donde desarrolla la tarea educativa, compartiendo con el profesor novel esta dinámica y apoyándole para que su transición de estudiante a maestro sea menos dramática y que, por el contrario, sea una verdadera expresión de que en el ejercicio autónomo se puede lograr crecer de manera armónica y colegiada, asumida desde esa solidaridad observada y obtenida a su llegada a la escuela.

Este estudio, como otros muchos estudios realizados, pretende también poner sobre el tablero aquellas evidencias que dan cuenta de las necesidades de un grupo profesional que merece toda nuestra atención, respeto y ayuda, proporcionándoles los medios cuando está a nuestro alcance hacerlo, sin que esto signifique una actitud de paternalismo, pero sí de una inducción profesional, por tanto adecuada a los fines sociales.

La formación inicial que recibe el profesorado, debe brindar mayores elementos que permitan una satisfactoria y eficaz inmersión en la docencia, elementos muchos de los cuales se abordan de manera teórica sin llegar a operarlos en la práctica educativa. Otra acción sumamente importante es que las reformas a lo planes de estudio de la formación inicial del profesorado y de la educación primaria, sean simultáneas y coordinadas. De allí


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que se proponga por los propios implicados en esta indagación que se lleve a la par la teoría y la práctica durante esta fase del desarrollo profesional, en un tratamiento equilibrado y rico que permita el feedback desde la carrera.

En este punto podremos sintetizar los planteamientos que sobre el particular hicieran los profesores noveles no solo participantes en los estudios de casos, sino aquellos que coadyuvaron para enriquecer el proceso de investigación partiendo de sus propias necesidades y reflexiones sobre la temática:

� Se llega a la escuela y esta sigue su curso, con sus grandes ocupaciones y preocupaciones pasando “desapercibida” la presencia del nuevo miembro por lo que se perciben a sí mismos como una “palmera en una isla, tú te sientes rodeada pero no sabes que hacer”.

� Al principio se encuentran desconcertados, casi todo es nuevo para ellos, “tienes grandes ideas a nivel teórico pero a nivel práctico no sabes como aplicarlas”. “Al principio cuando entré al colegio, entré asustada, no hay alguien que te oriente”.

� Algunos saberes y competencias no fueron adquiridos en la formación inicial, que se encuentra un tanto desfasada de las necesidades e intereses del alumnado en la sociedad actual como aquellas relacionadas con conductas atípicas, tendencia a las nuevas tecnologías y la diversidad étnica-cultural y lingüística.

� Es importante una adecuada actuación del docente desde el primer momento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo por él mismo, “sino por el alumnado que espera lo mejor cada día que acude a la escuela”, porque una palabra, una acción o una decisión del docente mal orientada puede afectar la vida estudiantil y personal del alumnado al verse frustrado o menguado su entusiasmo y autoestima. “No sabes lo que hay que hacer, aunque hayas hecho las oposiciones”.

� El alumnado capta cuando el profesorado es principiante y se encuentra sin respaldo de sus colegas provocándose problemas de disciplina “los alumnos se aprovechan del profesorado novel”.


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� El apoyo de un tutor es indispensable “máxime si el profesorado novel está ejerciendo una función ajena a su formación inicial”, esto es estar ejerciendo fuera de su perfil profesional y preferencia personal.

Proponen por tanto, que existan programas de inducción al profesorado novel con las siguientes características:

1. Se impartan a todo el profesorado que inicia en el sistema educativo, independientemente de su condición administrativa, esto es con plaza o sin plaza.

2. Se delimiten claramente los objetivos de la tutoría por un mentor, en base a las necesidades detectadas del profesorado novel.

3. Que el tiempo de tutoría sea a tiempo parcial para poner en práctica de manera autónoma las orientaciones recibidas, “ya que eres más tú cuando estás sola”.

4. El tutor, mentor o experto, tenga cualidades indispensables para una asesoría óptima como el gusto por la docencia y más años de experiencia que el novel, sin que sean muchos de por medio para que haya una mayor empatía, esté en permanente actualización, tenga una actitud de apertura, innovación y respeto, y que haya dado clases en las escuelas de educación primaria.

5. Un tutor que te aconseje, que te vaya dando pautas a seguir. Te dirían qué hacer, porque tienes que reaccionar enseguida ante los problemas que se generan en el aula.

6. Aunque te ayuden los compañeros, pero si hay una persona que lo hace y le acreditan que te está ayudando, para ayudarte, cómo decir, cómo llevar las cosas, eso está muy bien. Que haya alguien de la administración, pero no en noviembre ni en febrero; esto es, en tiempo y forma.

7. Sería una manera de retroalimentar al profesorado experimentado cuando entra en contacto con el profesorado novel que trae sus conocimientos más actualizados, pero le falta lo que ellos han ido construyendo a través del tiempo.


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8. Todo parte de la confianza que se le pueda dar a la persona y hacerle sentir que es bienvenida, porque una persona que no está en confianza tampoco va a hacer bien su trabajo y un trabajo mal hecho en la escuela de educación primaria, influye en muchas personas que están en plena formación como en el caso de los niños.

9. Mientras que la tutorización no sea vinculante: sería ideal.

Sin duda, una forma de lograrlo es que en la legislación educativa de ambos contextos estudiados se tome en consideración todas las investigaciones que sobre el tema existen, porque así no habrá excusa para llevar a cabo políticas educativas enfocadas al periodo de iniciación en la docencia con connotaciones formativas. Sin embargo, es indispensable que las organizaciones gremiales y/o institucionales en las cuales participa el profesorado coadyuven a que estas disposiciones legales se lleven a la práctica y vigilen no solo su cumplimiento sino la debida interpretación que se haga de las mismas, como estoy segura que se hace sobre otros aspectos educativos.

Querer es poder.


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Programación de Refuerzo Educativo (Curso 2009-2010) de Aitana.

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Plan de Atención a la Diversidad

Proyecto de Coeducación

Centro bilingüe

Centro TIC

Escuelas deportivas gratuitas para primaria.

Proyecto de Salud Bucodental

Programa de Promoción de una Alimentación Saludable en la Escuela.

Programa Dino

Programa Mira: Educación Vial.

Plan de Calidad y mejora de los resultados académicos.

Plan de Lectura y Biblioteca.

Plan de Fomento del Plurilingüismo.

Documentos de las Escuelas de Educación Primaria, Chihuahua:

Parlamento de las niños y los niñas de México.

Cruzada por los valores.

Programa de Escuelas de Calidad (PEC).

Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

Programa Estatal de Lectura.

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Documents

Gonzalez Rodriguez, Maria Lourdes, 2011- Tesis Doctoral