GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA€¦ · El juego dramatizado como metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje 6 en marcha y su uso estructurado y repetido nos permite desarrollar

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN

(2013-2014)

EL JUEGO DRAMATIZADO COMO METODOLOGÍA

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Alumno: Luis Carlos Latorre Palacios

Profesor/a: Álvaro Pérez García

Fecha: Úbeda, Junio de 2014

El juego dramatizado como metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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“El uso total de la expresión”

Me parece un buen lema de bello sentido democrático,

no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo

Gianni Rodari

Gramática de la fantasía

Luis Carlos Latorre Palacios

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ÍNDICE GENERAL

0. ÍNDICE DE TABLAS…………..……………………………………………………..…………………………. Pág.2

1. RESUMEN DEL PROYECTO ……………………………………………………..…………………………. Pág.5

2. DATOS DEL GRUPO INPLICADO EN EL PROYECTO ………………….………………………….. Pág.10

3. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………………….…………………...Pág.21

3.1. Antecedentes y soporte teórico…………………………………………………………....Pág.22

3.1.1. Tipos de Juegos……………………………..……………………………….Pág.

3.1.2. Dramatización, juego dramatizado y teatralización…………Pág.

3.1.3. Juego dramatizado Vs constructivismo……………………….…Pág.

4. DESCRIPCIÓN Y OBJETIVOS DEL PROYECTO………………………………………………………...Pág.40

5. METODOLOGÍA…………………………………………………………………………………………………..Pág.49

6. CRONOGRAMA……………………………………………………………………………………………..……Pág.81

7. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN……………………..………………………………………………..Pág.94

7.1. EVALUACIÓN DE LAS SESIONES……………………………………………………………….

7.2 EVALUACIÓN DEL PROYECTO………………………………………………………………………….

8. BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………………………………………………….Pág.99

9. ANEXOS………………………………………………………………….…………………………………………..Pág.10

Pág. 4

Pág. 4

Pág. 4

Pág. 5

Pág. 7

Pág. 8

Pág. 9

Pág. 10

Pág. 10

Pág. 11

Pág. 16

Pág. 25

Pág. 25

Pág. 27

Pág. 29

Pág. 30


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1. ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Competencias, objetivos y contenidos con metodología actual…….Pág. 18

Tabla 2 Competencias, objetivos y contenidos con juego dramatizado….…..Pág. 23

1. RESUMEN DEL PROYECTO

Este proyecto pretende abrir la puerta a una nueva vía de exploración metodológica en el aula

a través del “Juego dramatizado”. Es bastante común encontrar en el aula actividades

relacionadas con el juego simbólico o tradicional, pero la principal novedad de este proyecto

es utilizar el juego dramatizado como elemento vehicular para trabajar, de manera globalizada

todas las áreas del currículo, mediante dramatizaciones llevadas a cabo por los alumnos, en

las que estarán presente en todo momento el análisis del trabajo realizado, la crítica

constructiva y positiva hacia la labor desempeñada por el grupo y la autocrítica. Igual que

nuestra intención en una clase de Conocimiento del medio, llevada a cabo por una

metodología tradicional, no es que los niños devengan en científicos, con esta metodología

nuestra intención no es que los niños que intervienen vayan a ser actores o actrices, sino que

la intención es crear en ellos una visión global y periférica de uno determinados contenidos

para que a través de ellos tengan la ocasión de adquirir y desarrollar las competencias básicas

marcadas por la ley mediante simples juegos, cuya escenificación les resulte significativa y

relevante y cuyas temáticas y normas vengan generadas por el interés del grupo en general y

de cada alumno en particular.

2. DATOS DEL GRUPO IMPLICADO EN EL PROYECTO

Este proyecto de innovación se ha llevado a cabo con el grupo-clase de 1º A de primaria del

colegio EE.PP. Sagrada Familia de Úbeda y con la estrecha y permanente colaboración de su

tutor, Daniel Manjón.

EL grupo está compuesto por 25 alumnos de los cuales, por motives de inasistencia a clase,

por motivos de salud en el momento de la ejecución de las actividades, solo 23 han sido

objeto de este estudio. De los 23 alumnos, 2 de ellos han estado asistiendo durante todo el

curso a las clases de apoyo que el centro tiene previstas para alumnos y alumnas con

problemas de aprendizaje. Es por esto, que los resultados de estos dos alumnos quedarán

especialmente reflejados en las conclusiones de este proyecto, con el fin de realizar un análisis

más exhaustivo de su labor y de su mejora, o la ausencia de ésta, una vez aplicada la

metodología innovadora que es objeto de estudio y para estudiar el contrapunto, si lo hubiere


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con respecto a los resultados obtenidos tras las pruebas llevadas a cabo con la base de la

metodología tradicional.

Es importante señalar que mi conocimiento sobre el grupo es grande ya que he realizado,

durante 3 meses, las prácticas del Practicum II del Grado de Educación primaria con ellos y

esto me ha permitido elaborar los diferentes test, y los juegos dramatizados que se han llevado

a cabo, con mayor seguridad a la hora de saber qué elementos son los que debía destacar, qué

objetivos podría tratar de conseguir y qué contenidos habían estudiado (hayan sido o no

asimilados por los alumnos) a lo largo del presente curso, en general, y de este tercer

trimestre, en particular.

En cualquier caso, además de este importante conocimiento del grupo, he contado con la

ayuda permanente del tutor del grupo para guiar con mayor precisión tanto los contenidos

como los recursos, materiales, temporales y espaciales necesarios para llevar a cabo las

actividades.

En cuanto a las asignaturas implicadas, y entroncando con la colaboración del tutor a la que

hacía referencia anteriormente, decir que, aun habiendo podido ser más, puesto que la

metodología basada en los juegos dramatizados permite, en mi opinión, globalizar el total de

las asignaturas del currículo, en este estudio hemos centrado la atención, el aprendizaje y el

trabajo tan solo en dos de ellas: Matemáticas y Lengua. Sin duda son las dos asignaturas más

importantes del currículo, no en vano son a las que más horas no exige destinar la ley de

educación (algo incongruente si quisiéramos llevar a cabo una metodología plenamente

globalizadora) y a por las que más interés, con lo bueno y lo malo que ello conlleva, suelen

mostrar los padres y madres de los alumnos.

3. JUSTIFICACIÓN E INTRODUCCIÓN AL PROYECTO

He decidido realizar este proyecto de innovación basándolo en el juego dramatizado debido

a varios factores que han influido notablemente tanto en esta elección, como en el Grado que

con este trabajo finalizo.

El primer factor, y principal, es mi pasado como profesor de dramatización, labor que he

desempeñado durante casi 10 años y que me ha permitido aprender mucho sobre la

importancia del juego dramatizado no solo a la hora de preparar a un actor par sus futuros

procesos de teatralización, sino también para su vida diaria, dado que a través del juego

dramatizado son muchos los recursos vocales, corporales, creativos y mentales que ponemos


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en marcha y su uso estructurado y repetido nos permite desarrollar múltiples habilidades que,

con el tiempo podemos convertir en fortalezas de nuestra propia personalidad. La pregunta era

obvia ¿se pueden aplicar todas estas posibilidades al aprendizaje de un niño de primaria? La

respuesta, afirmativa en cualquier caso, ha ido haciéndose más y más evidente y visible

conforme he ido cursando mis estudios, de Magisterio primero y de Grado después.

Pretendo, desde luego, dotar a este proyecto del conveniente marco teórico que no deje lugar a

dudas sobre la viabilidad de aplicación de esta técnica, surgida del teatro, al igual que, en

buena medida, el constructivismo (esta afirmación la defenderé a lo largo de este mismo

apartado), pero que no por ello se tiene que limitar a la circunscripción de las artes escénicas

sino que, antes al contrario, permite que sus beneficios se puedan extrapolar a múltiples

campos entre los que, sin lugar a dudas, se encuentra la educación.

El segundo factor que me ha llevado a realizar este proyecto de innovación han sido los

resultados académicos obtenidos por muchos de los alumnos que han trabajo conmigo, a lo

largo de los años, esta metodología y que me han manifestado, sin haber llegado en

prácticamente ningún caso a ser actores o actrices, lo beneficiosa que ha sido para ellos la

aplicación de las técnicas propias de esta metodología a la hora de optimizar su rendimiento y

su aprendizaje. Esto me lleva a pensar que, si trabajamos correctamente el Juego dramatizado

en el aula desde primer curso de primaria estaremos dotando a nuestros alumnos de recursos

de aprendizaje que difícilmente podrían adquirir de otra forma sin necesidad de renunciar a

nada a cambio, luego, surge una nueva pregunta, ¿por qué no?

El tercer y último factor que me ha determinado a realizar este proyecto ha sido la importante

cantidad de trabajos ya realizados por profesionales tanto de la educación como del teatro

sobre la conveniencia de aplicar esta metodología en el aula y que me ha servido como base

para la realización del proyecto, si bien, la metodología que yo propongo conlleva ciertos

cambios estructurales con respecto a todo lo que sobre esos autores he tenido ocasión de leer.

Así pues han sido estos los motivos que me han llevado a realizar el estudio sobre la

conveniencia, o no, de plantear un cambio metodológico en las aulas basado en juegos que

tienen como mayor punto de interés el proceso y el contexto en el que se desarrollan, con

reglas establecidas y consensuadas por sus propios protagonistas y abiertos a cualquier

cambio que las necesidades o el orden de prioridades del día a día de los alumnos puedan

requerir. El Juego Dramatizado.


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3.1 ANTECEDENTES Y SOPORTE TEÓRICO

La etimología griega de drama (drao=hacer) contiene el significado germinal de acción. Así

pues, Drama significa acción. Luego podemos concluir que “juego dramatizado” (o dramático,

según el autor) es un juego en el que los participantes representan una acción determinada

Pero para entender qué queremos decir cuando hablamos, y lo haremos con mucha frecuencia

en este trabajo, de Juego Dramatizado, deberíamos previamente, exponer algunas de las

definiciones que a lo largo de los años se han dado sobre él. A continuación podemos leer

algunas de ellas:

“La dramatización se considera a la tendencia que tienen los niños a dramatizar hechos

de la vida o situaciones inventadas y trata de ofrecerles la ocasión de expresarse y hacerles

adquirir los medios para progresar en la comunicación. Jugar a representar se esclerotiza poco

a poco con la edad y con la presión de condicionamientos sociales” (Tejerina, 1994: 125).

“El juego dramatizado en una práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores (y

no de actores) que improvisan colectivamente según un tema elegido de antemano y/o

precisado por la situación” (Pavis, 1983: 289).

“Dramatizar es convertir en estructura dramática algo que no lo es, conferir rasgos

teatrales (personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema). El resultado de esta

acción será lo que se considere juego dramático” (Fuegel y Montoliu, 2000).

Una última definición que se ofrece es la que un maestro argentino, Pablo Rubio,

expone en el blog http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/2300/2318.asp, cuando

define el juego dramático como aquellas actividades en las que, con un esquema dramático, el

niño deja fluir su espontaneidad. En el juego dramático el niño deja de ser el mismo para

pasar a ser un personaje, un animal, un objeto; entrando por ello en un mundo diferente al

suyo habitual, portador de nuevas experiencias. Si el niño ya vive en un mundo en el que el

límite entre la realidad y la fantasía no está muy determinado, se encuentra aquí con muchos

limites todavía más difuso. En el juego dramático convergen diferentes formas de expresión:

Expresión oral, gestual, sonora, musical, plástica, etc., pueden manifestarse en los diversos

momentos de la actividad. Con ello, el juego dramático pasa a ser un elemento importante de

la globalización educativa, al representar un nexo entre las diferentes modalidades

expresivas.”


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Son muchas, pues, las definiciones que podemos encontrar relacionadas con la dramatización

o el juego dramatizado (o juego dramático). Aquí se ha querido plasmar una muestra que

conjugue la opinión tanto de autores teatrales como de profesionales de la educación.

Llegado a este punto conviene diferencia entre algunos términos que pueden inducirnos al

error, es por eso que a continuación se ofrecerá información para aclarar las diferencias entre

tipos de juegos y entre Juego dramatizado, dramatización y teatralización.

3.1.1. TIPOS DE JUEGOS

Es probable que a un docente habituado a realizar juegos en el aula, especialmente si es de la

etapa de infantil le surja la duda sobre si es lo mismo el “juego simbólico” y el “juego

dramatizado” al que aquí hacemos referencia. Veamos la diferencia.

Para empezar debemos decir que el juego simbólico se realiza con niños de ente 2-3 a 6 años.

Les sirve como un primer proceso de socialización y en él aparecen las primeras reglas

(primeros consensos.

Ortega (1992) nos dice del juego simbólico una serie de características:

Hay presente una trama ficticia que proporciona el contenido temático

Se toma a elementos físicos o humanos como símbolos

La naturaleza simbólica de estos elementos suele estar en coordinación con el

contenido

Una especie de “guion” interno dirige las acciones, los gestos y las

interacciones dentro del juego

En comparación con lo expuesto por Ortega, Caro (2008) nos dice del juego dramatizado, que

es un tipo de juego con predominio de reglas. “Juegos dramatizados de argumento

determinado. La regla es la imitación o la representación, el consenso alcanzado con los

compañeros en el reparto de roles y el mantenimiento de una coherencia interna” (Caro, 2008:

4). Al hacer del juego dramatizado una metodología de trabajo hemos de añadir a esta

definición que esas reglas deben permitir el desarrollo y la exposición de los contenidos que

deseamos que los alumnos adquieran y esto será más fácil de aplicar y los resultado obtenidos

serán mejores cuanto mayor sea la destreza del docente a la hora de llevarlo a cabo.


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Existen, por supuesto otro gran número de juegos que, si bien no viene al caso ahondar en

ellos por no inducir a error, si es conveniente saber de ellos y conocer los nombres de los

principales.

Juegos de rol

Juegos predeportivos y deportivos

Juegos de expresión

Juegos musicales

Juegos tradicionales

Juegos de argumento

Estos juegos desarrollan destrezas diferentes a los que nos ocupan pero muchos de ellos están

estrechamente relacionados y no debemos, en ningún caso, desechar la idea de utilizarlos en

un momento determinado para potenciar alguno de los objetivos de nuestro juego

dramatizado.

3.1.2. DRAMATIZACIÓN JUEGO DRAMATIZADO Y TEATRALIZACIÓN

Hemos de decir que son tantos los autores que hemos encontrado que marcan una diferencia

ente el concepto de dramatización y el de teatralización como los que no. Es, por tanto,

imposible manifestar las diferencias entre estos como una verdad universal, pero sí creo

necesario que en este trabajo el autor aporte su punto de vista al respecto sin por ello querer

influir entre seguidores o detractores de la unidad de ambos conceptos. Así pues, según mi

experiencia y así se lo he enseñado a mis alumnos durante mis años como docente de artes

escénicas se puede definir la dramatización como el proceso por el que una persona adquiere

recursos vocales, corporales, creativos y mentales para desenvolverse con mayor

conocimiento de sí mismo y de su entorno ya sea en un contexto teatral o no.

Por otro lado, se puede definir la teatralización como el proceso creativo en el que un actor,

que previamente ha experimentado un proceso de dramatización, con el único fin de

representar correctamente un personaje en un contexto exclusivamente teatral.

Es por esto que dejan de tener sentido los postulados que desacreditan la dramatización como

proceso válido para el contexto escolar, por ser algo inherente al mundo teatral, dado que,

desde el punto de vista de este proyecto esos postulados están haciendo referencia a la

teatralización.


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Entre el Juego dramatizado y la Dramatización, sin embargo, existe como tal sino que el

juego dramatizado forma parte del proceso de dramatización, por lo tanto podemos decir que

la dramatización es un proceso superior, más complejo y a más largo plazo que el juego

dramatizado y que, a su vez, éste forma parte de todo proceso de dramatización.

3.1.3. JUEGO DRAMATIZADO Vs CONSTRUCTIVISMO

A lo largo de este proyecto podrán ver que existen múltiples diferencias entre estos dos

conceptos, es por esto que no son las diferencias lo que en esta justificación incial queremos

poner de relieve sino las similitudes. Para ello no vamos a hablar de los aspectos técnios,

programáticos o de la puesta en práctica docente en los que coinciden ambas metodologías

sino de la que entendemos es la raíz de ambas y que motiva estas semejanzas. Para ellos

debemos remontarnos a los llamados padres de ambas corrientes: Stanislavsky y Vigotsky.

Ambos autores fueron coetáneos y ambos hablaban de “construcción” en sus ensayos. La

construcción del personaje, según Stanislavski y la construcción del propio conocimiento,

según Vigotsky. No es Vigotsky quien acuñará el término de constructivismo pero sí que los

dos escribieron de forma similar a la hora de referirse a campos a priori tan distintos como la

educación y el teatro. Ciertamente cuando uno, como es mi caso, tiene la oportunidad de

aprender en dos carreras distintos contenidos y estructuras tan similares, es fácil pensar que ha

debido haber un nexo de unión en algún momento y al investigar un poco se llega a estos dos

autores como punto de partida una misma metodología que hoy en día se sigue utilizando

tanto para el teatro, como para la educación (donde incluso es más o menos novedoso a pesar

de los años transcurridos desde su germen).

Se entiende que es por esto por lo que al aplicar una metodología basada en el juego

dramatizado, parte fundamental de la construcción del personaje que legara Stanislavski, se

pueda confundir con el constructivismo que se lleva (o se debería de llevar en mayor media)

actualmente en nuestras aulas.

4. DESCRIPCIÓN Y OBJETIVOS DEL PROYECTO

Este es un proyecto que pretende explorar nuevas vías metodológicas respetando, como no

podría ser de otra forma, por completo el currículo de educación primaria, pero modificando

la acción docente en el aula, evitando tradicionalismos obsoletos que tienden a alejar a

verdadero protagonista del proceso de enseñanza, el alumno, de su propio aprendizaje. Se

asemeja a metodologías ya instauradas, en cierta medida, en nuestro sistema educativo, como

https://www.google.es/search?espv=2&biw=1366&bih=667&q=stanislavsky+vs+vigotsky&sa=X&ei=_xueU47jOceZ0AWojYCABQ&ved=0CBoQ7xYoAA


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son el constructivismo o el conectivismo, pero con importantes matices diferenciadores en los

que a su estructura se refiere. Los principales cambios procesuales con respecto a estas

metodologías estriban la importancia que adquiere el juego dramatizado como vehículo

fundamental para la adquisición de contenidos, conceptuales procedimentales y actitudinales,

como ya se explica más detenidamente en el apartado de 10 (Metodología) de este

documento.

El proyecto tiene como objetivo principal poner de relieve la importancia de la dramatización

en el currículo de primaria y de cómo la puesta en práctica continuada de ésta, correctamente

estructurada y siempre de forma globalizada, puede optimizar la adquisición de contenidos,

al tiempo que hace que éstos sean más significativos y relevantes para cada alumno,

respetando la heterogeneidad del grupo clase.

Este objetivo general se concreta en 3 objetivos de carácter más específico:

Medir el grado de interés que despierta en el alumnado la implantación de una

metodología más lúdica, procurándole, a través de ésta, situaciones de aprendizaje

que le resulten más cercanas a su realidad.

Detectar las principales carencias que conlleva una metodología tradicional en lo que a

la motivación del alumno se refiere.

Analizar la viabilidad de la posible implantación de una metodología innovadora en

un aula real de nuestro sistema educativo.

5. METODOLOGÍA

La metodología que llevamos a estudio en este proyecto, como ya creo haber demostrado en

el marco teórico de la justificación, ya ha tenido intentos puntuales de implantación en

nuestro sistema educativo a través de docente, normalmente, que han tenido o tienen,

conocimientos de dramatización o de teatralización. El problema de este tipo de proyectos,

según los estudios que he tenido ocasión analizar, a la hora de una implantación generalizada,

ha estribado sobre todo en dos aspectos, la especialización requerida al docente para poder

llevar cabo las dramatizaciones y la hermeticidad de nuestro sistema educativo, anquilosado

en un tradicionalismo más cómodo para el maestro, pero cada vez más retrayente para el

alumnado.

La principal innovación que este proyecto pretende poner de relieve es la de la normalización

a la hora de la puesta en práctica de la dramatización, es decir, se pretende estructurar un


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marco general de actuación, sencillo de aplicar y ajustado a los recursos humanos, materiales,

temporales y espaciales con los que cuenta “nuestra escuela”, con el fin de que la realización

de dramatizaciones significativas y relevantes para el alumno, no resulte un escollo para el

docente, por falta de creatividad, o de medios materiales o por exceso de burocracia a la hora

de justificar su acción docente, sino que, antes al contrario, resulte fácil de aplicar, se muestre

eficaz a la hora del aprendizaje y requiera contar solo con recursos ya existentes o que

conlleven un coste realmente bajo (indudablemente mucho más bajo que el que hoy en día

suponen los libros de texto o el material complementario que el uso de estos conlleva)

No pretende, nada más lejos de la realidad, este proyecto convertirse en la panacea de la

enseñanza sino estudiar el grado de viabilidad que su posible implantación tendría en

nuestras aulas.

Para ello estructuro esta metodología en cuatro fases, si bien, la puesta en práctica de las

cuatro y su posterior análisis requeriría más tiempo del que he dispuesto en este estudio por lo

que lo que en alguna de ellas se refleje ahora tendrá solo un carácter hipotético.

Estas fases son:

Fase 1: Estudio detallado del grupo clase objeto del proyecto analizando en

profundidad las necesidades educativas de sus componentes, la metodología que rige

en la actualidad y detectando las carencias que se pretenden subsanar procurando que

el contexto y los recursos no varíen, más de lo estrictamente necesario, con el fin de

que la comparación a la hora de la evaluación sea lo más ajustada posible a la realidad

del aula.

Con respecto a esta fase debo decir que he realizado mis últimas prácticas del Grado

en Educación primaria (Practicum II) con este grupo, lo cual me ha permitido

analizarlo detenidamente y tomar las notas necesarias que requiere esta fase, si bien es

cierto que, el hecho de no ser el tutor del grupo, aunque he contado con la total

colaboración de éste en todo momento, ni haber podido trabajar con el grupo desde el

principio de curso, puede desvirtuar los datos recogidos y que nos han de servir como

punto de partida para las sucesivas fases.

Huelga decir, pues, que cuanto mayor sea el conocimiento del grupo, de cada uno de

sus componentes, de la metodología en uso a la hora de iniciar el estudio, del contexto

educacional en el que desarrollan su aprendizaje y de su entorno más cercano, más


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consistente será la base sobre la que habremos de sustentar nuestro cambio

metodológico.

Fase 2: Es en esta fase en la que hemos de analizar los resultados obtenidos en la fase

anterior y en la que hemos de diseñar, fuera del aula, nuestra nueva programación y

marcar nuestras principales líneas de actuación valorando, a tenor de los resultados de

nuestro análisis previo, la viabilidad o no de cada una de las dramatizaciones que

pretendemos proponer, planteando las áreas implicadas en nuestra programación (lo

ideal es que sean todas, pero en este proyecto concreto, por cuestiones ajenas a mi

voluntad, solo trabajaremos dos; matemáticas y lengua). Sin duda, lo más importante

en esta fase es asegurarnos de que las actividades diseñadas para realizar en las

dramatizaciones, los roles que vamos a poner en práctica, los tiempos, etc., se ajustan

a la edad, las posibilidades y los conocimientos ya adquiridos previamente por los

alumnos, así como a la posibilidad de que estos se desarrollen correctamente para la

adquisición del nuevo aprendizaje que queremos conseguir en nuestros alumnos. Hay

una parte innegable de ensayo y error a la hora de afrontar las dramatizaciones por

parte de nuestros alumnos, pero tenemos que diseñarlas de tal modo que tanto el

ensayo como el error, nunca mejor dicho nos sean tan útiles como los aciertos a la

hora de la asimilación de los contenidos y de la consecución de los objetivos que

vamos a proponer. Es por eso que, para llevar a cabo esta fase deberíamos tener

presente como base para nuestro trabajo, sobre todo, las competencias básicas que

pretendemos que adquieran nuestros alumnos con cada una de las sesiones, en general

y con cada una de las dramatizaciones, en particular.

Una vez que hemos definido con la mayor precisión posible sobre el papel estas

competencias y marcados los objetivos, en base a ellas plantearemos estructuras de

trabajo por sesiones (que desarrollaremos en la cuarta fase) que irán, de lo más

sencillo a lo más complejo, tratando de anticiparnos a todas las posibles variables que

puedan surgir a la largo de cada sesiones, tanto aquellas en las que llevaremos a cabo

juegos dramatizados, como aquellas en las que plantearemos dudas e inconsecuencias

a los alumnos de forma verbal (estas dudas e inconsecuencias se deben generar en las

primeras sesiones y tendrán como elemento motivador conversaciones en gran grupo o

en pequeños grupos sobre situaciones de la vida cotidiana. Es conveniente que estas

conversaciones, charlas, debates… parezcan surgir de manera espontánea y casual y

que en ellos participen todos los alumnos, tanto más cuantos más problemas de

aprendizaje tengan. De no ser así corremos el riesgo de que aquellos alumnos que


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tienen más dificultades para la comprensión (oral o escrita) y para el aprendizaje

“desconecten” mentalmente y se conviertan en convidados de piedra (como suele

ocurrir con las metodologías tradicionales).

Por otra parte, algunos de los temas planteados para estas charlas/debates deberán

estar basados en un contexto similar al que se encontrarán en los juegos dramatizados,

pero otras podrán tener como base cualquier otra situación hipotética o real que surja,

si bien nosotros tendremos que ir llevándolas mediante la formulación de preguntas al

terrenos de aquellos que ya sabemos que queremos aprender. Así por ejemplo, si surge

una primera charla sobre la enfermedad de la abuelita de uno de los niños y nosotros

queremos trabajar sobre un mercado en el que se compra y se vende, para aprender la

suma con tres sumandos, podremos plantear que piensen cuanto les costaría ir a la

farmacia a comprar tres clases de pastillas que su abuelita necesita para ponerse buena.

Este tipo de contextualizaciones permanentes son las que harán que vean las

actividades como algo necesario para sus vidas y no como un escollo casi insalvable

que no les genera interés alguno. En estos casos la habilidad y la creatividad del

maestro son fundamentales y, como todo en la vida, esta destreza se irá

perfeccionando e irá mejorando y ajustándose más a los diseños realizados en la fase

dos (y por consecuente habrá cada menos improvisación por parte del docente9 a

medida que vayamos experimentando con esta metodología.

Evidentemente, para llevas a cabo esta labor y poder diseñar estructuras a medida para

el grupo, huelga decir, que es imprescindible realizar la fase 1 de forma detenida,

detallada y, además, permanente, dado que siempre iremos aprendiendo nuevas cosas

sobre el grupo, en general, o sobre sus componentes, en particular, que deberemos

añadir a nuestra base de conocimientos para poder diseñar mejor las siguientes

sesiones.

Fase 3: Es la fase previa a la puesta en práctica de nuestra acción docente mediante

dramatización. En ella tras el análisis del grupo la etnología del mismo de la primera

fase y el diseño y grado de viabilidad de nuestra innovación en la segunda, hemos de

organizar las próximas sesiones evitando tener que improvisar nuestras funciones en el

aula dado que, ya que los alumnos habrán de improvisar su rol en los juegos, la

sensación también de improvisación por nuestra parte generaría desconfianza en ellos

y podría suponer un caos temporal en el aula que restaría interés por parte del alumno

a la hora de participar en los juegos. En el caso de los alumnos estudiados en este

proyecto, hemos de recordar, que son de primer curso y su atención, así como su


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paciencia, suelen ser muy limitadas y desde luego, nada artificiales, por lo que

manifiestan clara y abiertamente su grado de satisfacción y de implicación en todo

momento ante el trabajo que están realizando. No debemos olvidar, tampoco, que los

alumnos están habituados a rutinas y formas de trabajo mucho más marcadas, en lo

que a disciplina y control del tiempo, recursos materiales y espacio se refiere, y que, si

no controlamos bien todas las variables su tendencia será a no salir de esa forma

rutinaria de trabajo y esperarán órdenes directas y relacionadas con libros de texto o

fichas, pensando que el juego que hemos planteado no es un proceso sino algo puntual

que ya ha acabado y que deben volver a su forma habitual de trabajo. Somos animales

de costumbres y a determinadas edades aún más, y si no vemos clara la libertad de

acción que nos permite esta metodología, difícilmente podremos llevarla a cabo con

éxito. Es por esto que hemos de ser pacientes y constantes a la hora de su aplicación

porque, no solo debemos llevarla a cabo si no también romper la coraza previa que

cada alumno ha desarrollado con la metodología tradicional de la que proceden. Esto

es una realidad palpable y no querer tenerla en cuenta, actuar como si no existiese, en

definitiva, tratar de implantar nuestra metodología obviando la procedencia del modo

de aprendizaje de nuestros alumnos, solo nos puede conducir al fracaso.

Fase 4: Podríamos definir esta fase como “fase de actuación” o “fase de acción”. Es la

fase de la puesta práctica. A la hora de iniciar esta fase, nuestro conocimiento sobre

todo lo que va a suceder en los próximos días en el aula debe ser máximo y a la vez

debemos estar muy atentos a la hora de encauzar cualquier posible variable que surja y

se haya podido escapar a ese conocimiento previo.

Es muy difícil determinar de cuantas sesiones constará un determinado juego

dramatizado, puesto que esto irá en función del interés generado en los niños, de su

ritmo de aprendizaje y de los objetivos que nos hayamos marcado. Cada juego general

se subdivide en dramatizaciones concretas o en juegos simbólicos o interpretativos y

cada uno de estos juegos o dramatizaciones buscará conseguir un objetivo específico

determinado que, a su vez, formará parte del engranaje del gran juego dramatizado que

nos ocupe en ese momento. En este sentido esta metodología guarda mucha relación

con las tareas integradas, si bien tiene una diferencia sustancia, la asunción del rol. En

las tareas integradas cada niño es él mismo y ha de buscar la consecución de pequeños

objetivos cuya suma nos dará el resultado de un gran objetivo general. En nuestra

metodología cada niño no es él mismo sino el papel o rol que asuma y que es en todo

momento variable (evidente diferenciación con el teatro) con el fin de procurarle un


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abanico más amplio de registros mentales y físicos que a medio, largo plazo les sean

útiles para desenvolverse con soltura en cualquier situación cotidiana o, incluso, en

cualquier problema importante que le pueda surgir en la vida. Al fin y al cabo, entre

otras cosas, para eso se supone que debe estar la escuela, para preparar a los niños para

la vida y optimizar sus posibilidades y sus recursos. Ahondar en sus fortalezas e ir

eliminando, tanto como sea posible, sus debilidades, pero de forma consciente por

parte del alumno, no impuesta ni obligada. Sin duda, en este sentido, además de una

educación global en áreas, esta metodología nos puede y nos debe ayudar al

crecimiento del alumno en lo que a educación en valores se refiere. Pero una

educación en valores real, constante, permanente, no una educación en valores puntual

y pasajeras. No podemos salir a las 10 al patio a celebrar el día de la paz y obvia a las

11 una pelea entre iguales en el recreo, sería incongruente y dejaría en los alumnos la

sensación de que la educación que reciben en valores es solo en “los momentos que

toca” y que el resto del tiempo ya “no vale” (lo expreso de esta forma porque entiendo

que es como lo podría pensar un niño).

Una vez argumentada la dificultad a la hora de determinar el número de sesiones

necesarias para llevar a cabo un juego dramatizado, pasaré a decir que en este

proyecto, y por motivos de tiempo en la realización del mismo, concretare el juego en

cinco sesiones prácticas, las cuales desarrollaré en el próximo apartado (Cronograma),

y que, así lo creo, bastarán, b de claro ejemplo para entender los pasos necesarios que

un docente debe dar a la hora de la puesta en práctica de un juego dramatizado, así

como para ver claramente la importancia de realizar correctamente las tres fases

previas.

6. CRONOGRAMA

Tal y como he comentado en el apartado anterior (Metodología) en este apartado vamos a

desarrollar las sesione de la cuarta fase, si bien lo haremos de una forma general, ya que cada

sesión, en las estructuras de juego dramatizado que están siendo estudio en este proyecto

pueden distar en mayor o menor medida de la teoría, de las tres primeras fases, a la práctica

de esta cuarta. Lejos de ser, como tal vez le pueda parecer a alguien, un problema esta

posibilidad de cambio de desarrollo en las sesiones, esto se nos puede convertir en un punto

muy positivo si somos capaces de adaptarnos al sentir de la clase conforme se vayan

produciendo. Del mismo modo que nadie nos da un guion por la mañana y nos dice “toma

esto es lo que te va a ocurrir hoy”, en los juegos dramatizados nadie nos garantiza que el


17

interés de los niños o su improvisación sobre el tema a tratar vaya a ser la esperada y por eso

nuestra principal labor es saber encauzar correctamente esas idas y venidas del guion

prefijado sin perder nunca de vista las competencias que hemos de conseguir desarrollar en el

niño ni los objetivos que nos hemos marcado. Llegados a este punto y antes de entrar a

desarrollar las sesiones me ayudaré de un ejemplo (ficticio) para explicar este extremo.

Pongamos por caso que vamos a realizar un juego dramatizado en el que queremos trabajar,

entre otras cosas, las horas. Seguramente, en niños de esta edad, tendremos marcado como

objetivo que aprendan las horas en punto, y media y, tal vez, y cuarto. Supongamos que

jugamos a ser profesionales que dan cita. Un médico de familia, un dentista, un comercial o

un peluquero (por supuesto hablo en genérico por lo que es obvio que incluyo al masculino y

al femenino). Al mismo tiempo pongamos el caso de que, a la hora del pago de dinero o de

cualquier magnitud, queremos que nuestros niños sumen por decenas, pues bien ¿qué pasa si

uno de los alumnos da una cita a las 12,15 y a su vez al sumar decenas quiere dar una 10

minutos más tarde?, ¿hemos de ayudarle a ver que al sumar una decena de minutos a las

12,15 vienen las 12,25, o hemos de decirle que dé la cita a las 12,30 porque “no toca” ver

nada más que las en punto, los cuartos y la medias? En un juego dramatizado la respuesta está

clara. Dará la cita a las 12,25 y lejos de ser un problema se le aplaudirá el hecho de darla o al

menos de plantearse hacerlo, dado que si le surgen dudas nosotros trataremos de hacerle llegar

a la conclusión de que 10 minutos después de las 12,15 vienen las 12,25 (sin llegar a decírselo

pero guiándole con todos los elementos a nuestro alcance). Sé que el ejemplo puede resultar

un poco simplista y además trataría de una sola área (cuando debemos tender a globalizarlo

todo) pero espero que resulte clarificador con respecto a lo anteriormente expresado.

Sin más preámbulo, en el cronograma paso a desarrollar las cinco sesiones del juego

dramatizado de este estudio, pero antes debo indicar que las competencias, objetivos y

contenido que a continuación detallo han sido trabajados con los alumnos durante mi periodo

de prácticas siguiendo las unidades didácticas que la programación, ya existente, les marcaba

y que, como ya he comentado con anterioridad, este proyecto se ha centrado en averiguar

cuanto han aprendido sobre esas competencias, objetivos y contenidos con esa metodología y

cuánto aprenderían con esta que estoy exponiendo. La verdadera aplicación de la metodología

basada en el juego dramatizado solo aparecerá a partir de la segunda sesión pues, ya que en

las dos primeras he tratado de recoger la información necesaria para saber el grado de

consecución de competencias y objetivos y el grado de adquisición y asimilación de

contenidos.


18

Matemáticas Lengua

Competencias -Competencia matemática

-Competencia en el

conocimiento y la interacción

con el mundo físico.

-Competencia lingüística.

Objetivos -Aprender a sumar llevando

con número de dos cifras y

hasta tres sumandos.

-Aprender a restar sin llevada

-Aprender a restar con

llevada en números inferiores

a 100.

-Saber manejar monedas de

1, 2, 5, 10, 20 y 50 céntimos

hasta un máximo de 1 euro.

-Resolver problemas que

conlleven intercambio de

dinero.

-Aprender el significado y el

uso de los verbos en

presente, pasado y futuro.

-Saber qué es un sustantivo.

-Reconocer y utilizar

correctamente los adjetivos.

-Aprender a usar los

sustantivos y adjetivos en

singular, plural, masculino y

femenino.

-Conocer los principales

sufijos para el aumentativo y

el diminutivo de sustantivos

y adjetivos.

Contenidos -Sumas y restas con llevada.

-Manejo de monedas

inferiores a un euro.

-Resolución de problemas de

compra y venta.

-El verbo.

-Los tiempos verbales.

-El sustantivo.

-El género y el número.

-El adjetivo.

-Sufijos: Aumentativos y

diminutivos.

-Identificación de verbos,


frases o párrafos.

1ª Sesión

- Duración: Dos horas

- Recursos materiales: Hoja de trabajo para detección de ideas previas (Anexo1)

Tabla 1


19

- Espacio: El aula

En esta primera sesión trato de explicar a los alumnos qué vamos a hacer en los próximos días

sin escatimar ni en detalles ni en justificaciones, tanto más cuanto más me las piden. Es

importante que sepan a qué se van a enfrentar durante unos días dado que ellos serán los

verdaderos protagonistas de las sesiones de trabajo y es de suma importancia que entiendan a

la perfección su rol en este estudio. El hecho de conocerlos a todos y de haber trabajado con

ellos buena parte de los contenidos a tratar en estas sesiones facilita la elaboración de un

código de trabajo entendido por ambas partes.

Antes de pasar la hoja de trabajo y habida cuenta de que han pasado varias semanas desde que

trabajaran los contenidos sobre los que se les va a preguntar empleamos la primera hora de

trabajo en un repaso general y un intercambio recíproco de preguntas. Una vez entendida la

dinámica de la hoja de trabajo, así como de lo que de ellos voy a necesitar en estos días, paso

a distribuirles es test.

Les indico que desde el momento de entrega de las hojas tienen un tiempo máximo de 45

minutos y que no existe tiempo mínimo, si bien les recuerdo que lo más importante no es

hacerlo rápido sino hacerlo bien y responder en la medida de sus posibilidades a todo cuanto

se les pregunta

El test lo realizan 23 de los 25 alumnos de la clase dado que dos de ellos no han asistido a

clase por enfermedad. De entre los 23 el primero en entregarlo los hace a los 25 minutos y a

los 45 minutos aún hay 6 alumnos que no han terminado y, siguiendo las instrucciones

marcadas entregan las hojas de trabajo. Queda evaluar los resultados y compararlos con los

que obtendremos en el test que hagamos tras emplear los juegos dramatizados y que,

excepcionalmente intentaremos que se parezca a este en lo que al formato se refiere para

poder contrastar mejor los resultados y los contenidos adquiridos. Esta evaluación la haremos

a lo largo de estos días y expondremos los resultados en la última sesión para su análisis en

común.

2ª Sesión

- Duración: 2 horas

- Recursos materiales: Internet, ordenador y proyector

- Espacio: El aula


20

Es la sesión en la que vamos a decidir, de común acuerdo, sobre qué vamos a realizar nuestro

juego dramatizado, es decir, cuál será el juego principal y cuáles pueden ser las

dramatizaciones que lo compongan. Para ellos es importante que sepan qué buscamos, cuáles

serán nuestros objetivos y cuáles deben ser los objetivos alcanzados. Proponemos acciones

cotidianas, las que ellos hacen a diario o las que ven a hacer a su entorno más cercano y entre

todas ellas elegiremos la más adecuada. No se trata de, como en un proyecto de trabajo, hablar

exclusivamente de un tema (los castillos, los robots o los planetas, por ejemplo) sino de

representar en el aula una situación cercana y conocida que nos ayude, a través de ella a

trabajar sobre lo que nos vaya suponiendo un foco de interés, siempre y cuando nuestros

objetivos y contenidos prefijados den lugar a ello.

Así por ejemplo hablamos del cole, de las vacaciones, del día a día en la casa y vemos en

proyección imágenes que nos sirvan para ilustrar aquello que podría suponer la representación

deseada en cada uno de esos escenarios. Al margen de la opción que se elija tenemos que

aprovechar esta sesión para charlar largo y tendido con ellos, cono todos, especialmente con

aquellos en los que hemos detectado algún tipo de problema de aprendizaje o de

sociabilización. Buscar este tema, en realidad puede ser una buena excusa para entroncar con

todas las carencias y los problemas que los alumnos puedan tener a nivel emocional o

personal. Cuanto mayor sea nuestro interés en ellos y en su opinión mayor será su grado de

implicación en el proyecto y más sencillo nos resultará motivarlos y despertar su interés por el

mismo. Ya de por sí el hecho de decirles que en las próximas sesiones vamos a jugar a ser

esto o lo otro les hacer poner en marcha su enorme imaginación y en poco tiempo ofrecen una

tormenta de ideas llena de posibilidades de trabajo. Finalmente, y habida cuenta de que lo que

queremos es comprar y vender y aprender, la opción elegida será un mercado. Pero como

además lo que queremos es aprender a identificar y a utilizar correctamente determinados

tipos de palabras (verbos, sustantivos, adjetivos…) nuestra imaginación nos va a llevar a

escenificar un “mercado de las palabras”. Para ello vamos a realizar unas normas básicas del

juego (basadas en las normas que nosotros hemos establecido como “normas marco” en la

fase anterior) y ya que es un mercado tendremos que poner nombre y precio a las cosas que

compramos y vendemos. El resultado ya elaborado por el maestro tras las aportaciones de los

alumnos nos servirá, además de compresión lectora al inicio de la próxima sesión (Anexo 2).

3ª Sesión



21

- Recursos materiales: Cartulinas de 3 colores, globos de 3 colores, 3 bolsas de compra,

papel rugoso de 3 colores, gorros, esponja para plantas y palillos para pinchos,

monedas de 1, 2, 5, 10, 20 y 50 céntimos (facsímil)

- Espacio: El aula, pero modificando la distribución para permitir que haya un espacio

de juego y representación

Empezamos la sesión entregando a los alumnos la hoja que ha resultado de las normas que en

la sesión anterior pusimos en común y en la que se encuentras algunas informaciones

importantes para la correcta puesta en práctica del juego dramatizado incluyendo el tipo de

grupos que hemos de formas y las funciones de los alumnos dentro de esos grupos. Al tratarse

de alumnos de primero les dejo tiempo para una primera lectura individual para ver qué son

capaces de entender por sí mismos y después realizo una segunda lectura de forma conjunta,

la realizo yo en voz alta y voy preguntando constantemente para saber si se va

comprendiendo. Finalmente, una vez hecha la primera división por grupos, pedimos a cada

grupo que realicen una nueva lectura conjunta analizando cada información que se da y

permitiendo que pregunten las dudas que se les planteen para responderlas en común

(respuestas de unos alumnos a otros en la medida de lo posible). Una vez han terminada esta

comprensión lectora pasamos a preparar nuestro escenario de trabajo. En este punto debo

decir que en un juego dramatizado globalizado los propios alumnos dedicarían tiempo de

clase a elaborar su propio atrezzo, elementos escénicos y elementos de vestuario básicos y

puntuales), siempre con la ayuda y supervisión del maestro. En este caso, lo que sí han hecho

es colaborar a la distribución del espacio y a la colocación de la escenografía de nuestro

mercado. Una vez preparado todo hemos pasado a la distribución de roles, que, en primera

instancia, deben resolver ellos dentro de cada grupo teniendo, obligatoriamente que ponerse

de acuerdo para hacerlo. El hecho de no llegar a un acuerdo, será sancionado con la

prohibición de representar, ya que por encima de cualquier otra cosa debe primar la educación

en valores y han de acostumbrarse desde el primer momento a debatir, exponer puntos de

vista y llegar a acuerdos y así se lo hago saber. Esta norma no es baladí, dado que, de forma

natural, muchos alumnos tienen tendencia al protagonismo y a liderazgo y otros a justo lo

contrario, por eso es bueno ver como reparten los roles por si mismos aunque en una segunda

o tercera representación obligaremos al cambio) y porque además puede resultar que alguno

de los miembros del grupo o varios, deseen representar un mismo rol y obligarlos a ceder

(asegurándonos de que estás cesiones van haciéndose con alternancia) ayudan a hacerles

valorar lo que ganan o lo que pueden perder en caso de no llegar a buen puerto. En este juego

dramatizado, sin ir más lejos, surgió uno de estos desacuerdos y conllevo la no representación


22

del rol de actores por parte del grupo. En el apartado de evaluación se comentará más

detalladamente este incidente y las posibles formas de resolución del mismo.

Finalmente, el grupo que llego a todos los acuerdos puso en práctica durante algo más de 20

minutos su juego dramatizado y conforme se iba desarrollando yo les iba introduciendo

nuevas variables que les obligarán a resolver problemas sobre la marcha. Como era de

esperar, esta primera sesión de juego no obtuvo buenos resultados y los niños cometieron

errores tanto en las cuentas de compra y de venta como a la hora de decantarse por unas u

otras ofertas o de comprar palabras que les ayudasen a realizar las frases finales y con cuantas

más palabras mejor. Ninguna de las parejas de compradores consiguió formar una frase y a

todos les sobró demasiado dinero. De esto podemos deducir comportamientos que deberíamos

tratar de analizar en gran grupo y procurar subsanar. Pero a la hora de saber si han entendido

que tipo de palabras es cada una de las que queremos aprender sí parece haber un avance. En

cualquier caso, esto lo analizaremos en el apartado de evaluación.

4ª Sesión


- Recursos materiales: Cartulinas de 3 colores, globos de 3 colores, 3 bolsas de compra,

papel rugoso de 3 colores, gorros, esponja para plantas y palillos para pinchos,

monedas de 1, 2, 5, 10, 20 y 50 céntimos (facsímil)

- Espacio: El aula, pero modificando la distribución para permitir que haya un espacio

de juego y representación

Esta sesión ha de ser prácticamente calcada a la anterior pero con la diferencia del análisis de

los errores cometidos. Al igual que en la vida la primera vez que realizamos alguna tarea no

optimizamos las posibilidades que esta nos ofrece. Por eso esta sesión (como otras sucesivas

si fuesen necesarias) debe ser un calco de la primera pero con un análisis previo de los pros y

los contras de la dramatización anterior. Desgraciadamente no he podido llevar esta cuarta

sesión a cabo por lo que no puedo asegurar que , en este caso, los resultados sean los

pretendidos, pero sí que he realizado sesiones similares en otros ámbitos durante mucho

tiempo y la experiencia en un campo como el teatro, que es totalmente extrapolable al campo

de la educación con niños de primaria, me dice que tras este análisis en profundidad y

facilitando que todos los miembros tengan algo que decir, la puesta en práctica idéntica de la

dramatización (a lo largo de ella ya iremos introduciendo nuevas variaciones) conlleva una

mejora sustancial con respecto a los conflictos surgidos en la sesión anterior, tanto en los

actitudinales (el caso del grupo que no se puso de acuerdo, por ejemplo) como en los


23

procedimentales o conceptuales (el error a la hora de saber qué palabras puedo comprar para

realizar una frase o el calcular que tipo de compra me resultaría más rentable). Es absurdo

pensar que con esta segunda sesión dramatizada los alumnos ya habrán adquiridos los

contenidos y las destrezas necesarias para enfrentarse al test pero al haber estado trabajando

los mismo durante tiempo mediante la metodología habitual de su clase creo que podemos

pasar a la sesión evaluativa para tener la oportunidad contrastar los resultados con los del

primer test realizado.

5ª Sesión

- Duración: Dos horas

- Recursos materiales: Hoja de trabajo sobre “El mercado de palabras”

- Espacio: El aula

Para realizar esta sesión conviene ver las diferencias que encontramos entre el cuadro de

competencias, objetivos y contenidos con el que empezamos, es decir, del que veníamos, y el

cuadro que nos ha servido de referencia para la elaboración de las sesiones de juegos

dramatizados y para la elaboración de la nueva hoja de trabajo. Para que le resulte más

sencilla la visión de estas diferencias en el cuadro a continuación las exponemos en negritas

junto a aquellos aspectos que sí se mantienen con respecto al cuadro anterior.

Matemáticas Lengua

Competencias -Competencia matemática.

-Competencia en el

conocimiento y la interacción

con el mundo físico.

-Competencia social y

ciudadana.

-Competencia cultural y

artística.

-Competencia para

aprender a aprender.

-Autonomía e iniciativa

personal.

-Competencia lingüística.


24

Objetivos -Aprender a sumar llevando

con número de dos cifras y

hasta tres sumandos.

-Aprender a restar sin

llevada.

-Aprender a restar con

llevada en números inferiores

a 100.

-Saber manejar monedas de

1, 2, 5, 10, 20 y 50 céntimos

hasta un máximo de 1 euro.

-Resolver problemas que

conlleven intercambio de

dinero.

-Calcular mentalmente

operaciones sencillas

relacionadas con el manejo

del dinero.

-Colaborar y saber recibir

la colaboración de otros

para solucionar situaciones

de problemáticas reales.

-Respetar el turno.

-Analizar aciertos y errores

de cálculo.

-Aprender el significado y el

uso de los verbos en

presente, pasado y futuro.

-Saber que es un sustantivo.

-Reconocer y utilizar

correctamente los adjetivos.

Aprender a usar los


singular, plural, masculino y

femenino.

Conocer los principales

sufijos para el aumentativo y

el diminutivo de sustantivos

y adjetivos.

-Escuchar y hacerse

escuchar a la hora de

manifestar opiniones.

-Trabajar en grupo y

organizar conjuntamente

utilizando la palabra, el

razonamiento y la

expresión oral como vía de

acuerdos.

Contenidos -Sumas y restas con llevada

-Manejo de monedas

inferiores a un euro.

-Resolución de problemas de

compra y venta.

-El verbo.

-Los tiempos verbales.

-El sustantivo.

-El género y el número.

-El adjetivo.

-Sufijos: Aumentativos y

diminutivos.

-Identificación de verbos,


25


frases o párrafos.

En el apartado de contenidos no incluyo modificaciones porque, aunque existen claras

diferencias en

lo que a contenidos de carácter procedimental y actitudinal se refiere, no están estos

concretados en la programación sino que según el desarrollo de la actividad, todos cuantos

surjan, especialmente después de marcarlos como objetivos, serán comentados por el maestro

con la intención de afianzar en el alumnado aquellos que entendemos como válidos y de

eliminar aquellos que no nos parecen adecuados, pero sería muy difícil concretarlos a priori.

Una vez que hemos mostrado en el cuadro las diferencias que pretendemos poner de relieve

entre un sistema y otro a la hora de programar, solo nos queda decir que en esta sesión

realizaríamos un proceso similar al que realizamos en la primera sesión y daríamos el mismo

tiempo de trabajo a los alumnos para evitar desvirtuar los resultados a la hora de compararlos.

Como esta sesión no se ha podido llevar a cabo no podemos decir en qué tiempo lo ha

realizado cada alumno, lo que si hemos de suponer es que el hecho de haber realizado un

juego dramatizado sobre aquello que se le pregunta hará que le resulte, cuando menos, más

cercano a la hora de responder.

7. EVALUACIÓN

En este apartado hablaremos de dos tipos diferentes de evaluación.

La primera irá referida a la evaluación integrada en la propia metodología, la cual pretende

poner de relieve los resultados de nuestra intervención metodológica en el aula.

La segunda es la evaluación de este proyecto en base a los resultados obtenidos, teniendo en

cuenta las circunstancias en las que se ha desarrollado. Asimismo en el apartado de

“evaluación del proyecto” realizaremos un pequeño análisis sobre la viabilidad del mismo y

esbozaremos las líneas maestras que deberíamos seguir para su implantación paulatina y

definitiva en el aula.

7.1 EVALUACIÓN INTEGRADA EN LA METODOLOGÍA

Tras la recogida de las pruebas realizadas a los alumnos, analizando los resultados de las

mismas y teniendo en cuenta las anotaciones recogidas fruto de la observación durante el

Tabla 2


26

desarrollo de las sesiones (especialmente habida cuenta de que el segundo test, como ya

comenté en el apartado 11.Cornograma, no se ha podido llevar a cabo), toca extraer

conclusiones que nos sirvan para hacer una evaluación lo más objetiva posible de la evolución

o no de cada alumno y del grado de consecución de estos en lo que a objetivos y

competencias se refiere. Hemos de hacer una evaluación ajustada a la realidad y esta realidad

nos dice que, sea como fuere, estamos pretendiendo introducir en el aula, no ya unos

pequeños matices metodológicos que ayuden a la mejora del aprendizaje, sino una

metodología nueva, completamente distinta y prácticamente desconocida por el alumno, por

lo que son estos aspectos que tenemos deber tener muy en cuenta a la hora de evaluar tanto el

proyecto (en el próximo punto) como los resultados obtenidos por los alumnos tras la

aplicación de éste. Ciertamente he observado que llevar a cabo un cambio tan profundo en el

sistema de enseñanza genera, no solo un gran desconcierto en los alumnos a la hora de

acometer sus funciones, sino también un gran número de trabas espacio-temporales y de

carácter programático dado que todo está dispuesto en el aula y en el sistema en general para

la continuidad metodológica, es decir, parece haber un deseo tácito de que nada cambie en

nuestro sistema educativo, más allá de nomenclaturas, siglas de leyes y “lavados de cara”

superficiales, pero no parece haber una verdadera voluntad de renovación metodológica, no

ya solo pr la aplicación de este sistema que no deja de ser un proyecto de innovación, sino por

otras corrientes metodológicas que, por más que sean más cercanas tanto al alumno como a

los tiempos en los que vivimos, parecen estar, seguramente por la sola razón de la comodidad

docente, administrativa e institucional, relegadas al ostracismo. Así pues, a pesar de dar la

sensación de que esta reflexión poco tiene que ver con la evaluación realizada dentro del

proyecto a los alumnos, nada más lejos de la realidad, pues es, en todo momento, la sensación

que uno va experimentado cuando trata de plantear un cambio profundo, desde la raíz, a la

hora de la acción docente en el aula. Seguramente el mayor problema es el espíritu

resultadista de la comunidad educativa, tanto padres y madres de alumnos, como docentes y

en buena medida los propios alumnos a partir de una determinada edad, no parecen tener

interñes en explorar nuevas vías de mejora del aprendizaje dado que estás requieren un

proceso que, obviamente se traduce en un determinado tiempo de implantación y eso no

cuadra en un sistema basado en las calificaciones y en la obtención de “buenas notas”, por

encima de cualquier otro ítem, independientemente de si el alumno está o no adquiriendo los

conocimientos deseados y asimilándolos o si está o no consiguiendo, de manera relevante, los

objetivos y la competencias marcadas. No pretendo con esto justificar la ausencia de resultado

positivos en este proyecto, pero si ahondar en el que, en mi opinión, ha sido y me temo que


27

seguirá siendo el principal escollo a la hora de realizar cambios en un sistema

manifiestamente mejorable.

Como ya he comentado, los resultados que se derivan de la puesta en práctica tienen dos

aspectos negativos. La falta de tiempo y la imposibilidad de aplicación global. Los alumnos

han realizado correctamente las actividades, siguiendo las instrucciones pero no han llegado a

mejorar tanto como sería deseable en sus conocimientos en contenidos.

Es importante decir que los resultados de las hojas de trabajo previas a la aplicación de esta

metodología tampoco dan a entender que con la metodología tradicional se estén

consiguiendo muchos de los objetivos prefijados, lo cual nos hace pensar, para eso entiendo

que debe estar la evaluación, para realizar feedbacks que nos permitan replantear y reformular

nuestra labor docente con el fin de obtener mejores resultados en actuaciones futuras.

Debo decir que tras conversar, también a modo de evaluación, con los alumnos después de la

realización del juego dramatizado intuyo en ellos cierto desconcierto, sí, pero también mucho

interés por repetir, por mejorar, por poner en práctica de nuevo la actividad para mejorar en

todo aquello que parecen no haber captado a la primera, como nos pasaría a muchos de

nosotros, pero que en una segunda o tercera ocasión ya estaría más que asumido y que, sin

duda, se reflejaría en la actividad. Otra cosa distinta sería evaluar el grado de adquisición de

contenidos y de consecución de competencias y objetivos que en ese momento habríamos

logrado. Yo pienso que si no pleno, al menos si sería elevado, pero debo reconocer que esto

ya entraría en el campo de las hipótesis y que , por tanto, no no es válido en esta evaluación.

No me cabe la menor duda de que, al menos, en el aspecto motivacional, una metodología

como esta nos haría avanzar notablemente cono los alumnos.

7.2. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Una vez expresadas mis disconformidades con el sistema vigente en las aulas toca hacer una

profunda reflexión sobre el propio proyecto y entonar el mea culpa en todos aquellos aspectos

que son susceptibles de mejora y que por los motivos que espero ser capaz de enumerar a

continuación, no han sido del todo satisfactorios.

En primer lugar el trabajo realizado en la segunda fase de este proyecto no ha llegado a ser el

óptimo, dado que no he contado ni con todo el tiempo ni con todos los medios deseables para

realizar un buen diseño de los juegos. Aun así, habiendo tenido la oportunidad de realizar una

buena primera fase durante mi periodo de prácticas, creo que el mayor fallo en la segunda ha


28

sido el exceso de ambición a la hora de tratar los contenidos y esto ha ido haciendo que la

tercera y la cuarta fase del proyecto se vean afectadas negativamente, puesto que este diseño

ha supuesto introducir demasiada materia en muy poco tiempo. Un error, este que podríamos

subsanar fácilmente en futuras actuaciones. Aun así, al tratarse un trabajo en el que plantear

un proyecto innovador no creo que sea descabellado decir que es preferible que este peque, si

es que ha de pecar, por exceso que por defecto.

En segundo lugar, he debido tener más en cuenta la capacidad de comprensión lectora de la

mayoría de los alumnos y ajustar más la redacción de las normas del juego y sus reglas a esta

circunstancia. Esto es un error en lo que a estas primeras sesiones se refiere, pero estoy seguro

de que la implantación progresiva de esta metodología haría de esta comprensión lectora de,

digamos, elevado nivel, una rutina muy positiva para el alumnado que acabaría por serle

tremendamente útil en su día a día dado que se pretende en todo momento que sea

significativa y relevante para ellos.

En tercer y último lugar entono mi culpa a la hora de calcular el tiempo de aplicación de la

metodología en el aula, puesto que, de haber sido más consciente de ello habría podido ajustar

más la dramatización a las posibilidades, espacio-temporales del grupo.

Por otro lado, los aspectos positivos que he podido evaluar del proyecto son también

numerosos.

En primer lugar, el grado de implicación de los alumnos ante las actividades, su interés por

llevarlas a cabo y su concentración para tratar de entender lo que deben hacer.

En segundo lugar, su enorme abanico de posibilidades creativas. Son pequeñas mentes en

continuo movimiento imaginativo que actúan con plena naturalidad ante nuevos retos y que

convierte el aprendizaje en un permanente proceso de aportaciones bidireccional. Creo,

honestamente, que muchas veces infravaloramos a los alumnos y sus posibilidades y lo que es

aún peor, no nos paramos a escuchar su voz pidiendo a gritos que desean aprender, sí, pero de

una forma más lúdica y divertida.

Y en último lugar, entiendo como positivo en este proyecto la versatilidad que nos

proporciona a la hora de globalizar las áreas y de generar nuevas situaciones de aprendizaje en

el aula sin el encorsetamiento que supone una programación sin fisuras ni opciones de cambio

que es a lo que normalmente están abocados. Como conclusión final de esta evaluación diré

que, en líneas generales creo que esta metodología debería ser objeto de un mayor estudio y


29

que estoy convencido de que, con la voluntad necesaria por parte de la comunidad educativa y

de la administración, se podría implantar perfectamente o al menos podría cohabitar con la

metodología reinante en las aulas que, por otra parte ya ha demostrado sobradamente su

ineficacia a la hora de preparar a muchos de los niños y niñas del siglo XXI. No es la escuela,

qué duda cabe, un lugar para hacer experimentos infundados que nos hagan correr el riesgo de

distraer la atención de sus verdaderos protagonistas y, por ende, retrasar o mermar en alguna

medida su proceso de aprendizaje; pero tampoco creo que deba ser una institución estática y

anquilosada que no permita avanzar con los tiempos y adaptarse, en pro de esos mismo

alumnos/protagonistas, a las nuevas necesidades, aprovechando la infinidad de posibilidades

que nos ofrecen las nuevas tecnologías o las nuevas corrientes metodológicas, que, por otra

parte ya han demostrado su eficacia allá donde sí se les ha permitido demostrarla plenamente.

13. BIBLIOGRAFÍA

Pavis, P. (1983). Diccionario del teatro. Barcelona: Paidós ibérica.

Motos, M. y Tejedo, F. (1999): Prácticas de dramatización. Madrid: La avispa.

Tejerina, I. (1994). Dramatización y teatro infantil: dimensiones psicopedagógicas y

expresivas. Madrid: Siglo veintiuno de España Editores.

Fuegel, C. y Montoliu, Mª Rª, (2000). Innovemos en el aula: creatividad, grupo y

dramatización. Barcelona: Octaedro.

Ortega, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla: Alfar.

Caro, S. (2008). El juego y su pedagogía. Recuperado de: http://www.csi-

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http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/SILVIA_CARO_1.pdf


30

ANEXOS


31

Anexo 1

FICHA DE TRABAJO

NOMBRE________________________________________________________________________

1.- OBJETIVO: RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS

1. Observa y responde según el costo de cada producto.

50 cts. 28 cts. 39 cts. 15 cts

a) ¿Cuánto dinero debo tener para comprar el helado y el chupete?

b) ¿Si tengo 25cts. cuánto dinero me falta para comprar el racimo de uvas?


32

c) Si compro el helado y el chocolate.¿cuánto dinero tengo que tener?

d) Si pagó el chupa-chups con 50 cts. ¿cuánto dinero me dan de vuelta?

e) ¿Cuánto dinero debo tener para comprar el helado y las uvas?


33

-Desarrolla:

a.- 25 + 5 +78 = b.- 62 + 28 = c.- 67 + 7 + 15 =

28 29 60 98

+34 -18 -56 -58

Completa con menor (<); mayor (>) o igual (=)

1) 14 + 13 ____25 + 5

2) 15 + 9 ____20 + 4

3) 38 – 2 _____28 – 2

4) 7 – 2 _____ 19 – 4


34

Problema

-En un gallinero hay 23 gallinas y 7 gallos y 30 pollitos. Junto al

gallinero hay 8 conejitos blancos y por allí está Pipo,un perro

que siempre está ladrando, ¿Cuántas aves hay en el gallinero?

2- OBJETIVO: LEER ATENTAMENTE Y RESPONDER A TODAS LAS PREGUNTAS

Poesía

Ya estaba la noche azul,

sobre los campos de trigo.

¡Qué olor más bueno traía

la noche por los caminos!

Autor: Juan Ramón Jiménez.


35

Contesta:

¿Cómo estaba la noche? _____________________

¿De qué estaban sembrados los campos?

___________________

¿Quién traía un olor bueno? _______________________

¿Cómo titularías la poesía? _______________________

Ordena las palabras: azul noche la estaba ya

__________________________________________

Busca los contrarios de:

malo:________________ día:________________

Hay una palabra con m antes de p. Escríbela.

_____________________


36

Escribe una frase con esa palabra:

__________________________________________________

¿Cuántos verbos hay en la poesía?

__________________________________

¿Están en presente, en pasado o en futuro?

_____________________________________

Escribe un adjetivo que veas en la poesía

___________________________________

Pon ese adjetivo en plural

___________________________________


37

La palabra “caminos” es un verbo, un adjetivo o un sustantivo

(nombre)?

_________________________________

Escribe un diminutivo de “caminos”

_________________________________

¿Quién escribió esta poesía?

_________________________________

Escribe cada palabra en el cuadro que le corresponda

Casa, perros, piernas, mano, trigo, noches, brazo, rojas

MASCULINO FEMENINO

SINGULAR

PLURAL


38

ANEXO 2

El Mercado de las Palabras

En este mercado habrá 3 puestos de venta, muy diferentes de los puestos de venta que

solemos ver cuándo vamos al mercado con nuestros papis y nuestras mamis. ¡¡¡Son puestos de

PALABRAS!!!

En el mundo que conocemos las palabras ni se compran ni se venden, pero en el mundo

mágico que vamos a crear en nuestra clase, sí.

Estos puestos de venta tan chulos de nuestro mercado van a ser:

“VERBILANDÍA” (El país de las acciones) COLOR ROJO

“LA CASA DEL SUSTANTIVO” (Donde viven los nombres) COLOR AZUL

“EL JARDÍN DEL ADJETIVO” (Donde crecen los calificativos) COLOR AMARILLO

En cada puesto encontraremos tarjetas con las palabras que les corresponden de las que

aparecen en nuestro “Poema de las estrellas”. Es este: (Las raíces de las palabras subrayadas son las

que encontrarás en los puestos)

Anoche vi las blancas estrellitas

en lo azul del cielo

desde mi ventana pequeñita

desde mi alcoba bonita.

¡Qué contento estoy!

Mañana a la escuela iré

a pintar de mil colores

las estrellas que conté.

¡Vamos a hacer un pequeño teatro! Durante 20 minutos la mitad de la clase jugará y la otra

mitad serán espectadores, porque un teatro sin espectadores… no tiene sentido.

Después los que han actuado serán espectadores y los otros pasarán a ser actores y actrices del

mercado.


39

Reglas del juego

1. Se harán 2 grupos que tendrán 15 minutos para repartir los papeles que van a

representar.

2. Habrá 6 vendedores (2 por puesto de venta) y 6-7 compradores

3. Cada pareja (o trio) de compradores dispondrán de 2 euros para comprar

4. Al final de la compra, con las palabras compradas se deberán formar frases que no

aparezcan en el poema

5. Las palabras que se podrán comprar serán sustantivos, adjetivos, verbos, diminutivos

aumentativos, más las terminaciones en masculino o femenino, singular o plural

6. Cada frase final tendrá que tener, al menos un adjetivo un sustantivo y un verbo

7. Una vez acabado el tiempo daremos a cada grupo la posibilidad de comprar artículos y

preposiciones por 2 céntimos cada uno.

8. Cada sílaba de las frases finales valdrá 1 punto. Los puntos de cada uno de los 2

grupos se sumarán.

9. Nadie gana ni pierde, solo conseguimos puntos para saber cuántos puntos somos

capaces de conseguir en nuestro teatro.

10. Es la regla principal. ¡¡¡Hay que aprender y divertirse!!!

¡Ojo! Prestad mucha atención a las ofertas y haced bien las cuentas, pueden haceros ahorrar

dinero… o no.

Ahora ánimo y….¡¡¡A jugar!!!

VERBILANDIA

Raíz de verbo---- 25 cts

Desinencias Presente------ 12 cts

Pasado------ 12 cts

Futuro ………. 17 cts

Ofertas

Comprando 2 raíces te regalamos una desinencia de pasado

Por la compra de una desinencia de futuro te regalamos una de presente


40

LA CASA DE LOS SUSTANTIVOS

Raíz de sustantivo ------------------------18 cts

Aumentativos-------------------------------9 cts.

Diminutivos---------------------------------6 cts

Masculinos y femeninos sueltos ---5 cts

Plurales --------------------------------------4 cts

Ofertas

Comprando 3 raíces te regalamos 1 diminutivo

2x1 en masculinos y femeninos

Comprando 1 diminutivo te regalamos 1 plural

EL JARDÍN DE LOS ADJETIVOS

Raíz de adjetivo-------------------------------15 cts.

Aumentativos-----------------------------------6 cts

Diminutivos--------------------------------------9 cts.

Masculinos, femeninos y plurales ---------5 cts.

Ofertas

3x2 en adjetivos

Por la compra de 1 adjetivo 1 femenino o plural de regalo

Por la compra de dos diminutivos 1 masculino de regalo

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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA€¦ · El juego dramatizado como metodología en el proceso de enseñanza-aprendizaje 6 en marcha y su uso estructurado y repetido nos permite desarrollar