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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN

CURSO ACADÉMICO 2015-2016

TRABAJO FIN DE GRADO:

DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FLIPPED

CLASSROOM PARA LA PREPARACIÓN DE LAS PRUEBAS LIBRES DE

OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA

AUTOR: ESTEFANÍA ROMERO TEBA

TUTOR: MIGUEL ÁNGEL BARBERO BARRIOS

FECHA: ÚBEDA, MAYO 2016

DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FLIPPED CLASSROOM PARA LA PREPARACIÓN DE LAS PRUEBAS

LIBRES DE OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

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ÍNDICE

1. Índice de siglas…………………………………………………………………………………………..3

2. Índice de tablas………………………………………………………………………………………….3

3. Índice de figuras…………………………………………………………………………………………4

4. Índice de imágenes………………………………………………………………………………………4

5. Resumen del proyecto…………………………………………………………………………………..5

6. Justificación…………………………………………………………………………………………......5

7. Diseño de un programa de intervención

7.1. Detección y justificación del programa………………………………………………………...8

7.1.1. Marco teórico……………………………………………………………………………...8

7.1.2. Descripción de las necesidades detectadas…………………………………………......15

7.1.3. Descripción de la situación………………………………………………………….......16

7.1.4. Beneficios y perjuicios de la participación y seguimiento del programa……………….17

7.2. Definición de los objetivos

7.2.1. Objetivos generales…………………………………………………………………….19

7.2.2. Objetivos específicos…………………………………………………………………..19

7.3. Aplicación del programa

7.3.1. Destinatarios y lugar de aplicación…………………………………………………….20

7.3.2. Metodología………………………………………………………………………........20

7.3.3. Recursos………………………………………………………………………………..22

7.3.4. Actividades…………………………………………………………………………….22

8. Evaluación……………………………………………………………………………………………..25

8.1. Problemas encontrados………………………………………………………………….……26

8.2. Resultados encontrados………………………………………………………………………27

7.2.1. Evaluación dirigida alumnos…………………………………………………………..27

7.2.2. Evaluación Flipped Classroom y autoevaluación…………………..…………………28

9. Conclusión…………………………………………………………………………………………..28

10. Bibliografía………………………………………………………………………………………...30

11. Anexos……………………………………………………………………………………………..32

ESTEFANÍA ROMERO TEBA

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1. ÍNDICE DE SIGLAS

-AI: Aula Invertida

-C.E.PER: Centro Público de Educación de Personas Adultas

-FC: Flipped Classroom

-TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento

-PBL: Project Based Learning

-PI: Peer Instruction

-LEA: Ley de Educación en Andalucía

2. ÍNDICE DE TABLAS

-Tabla 1. Primera inversión: Invertir los procesos de aprendizaje

-Tabla 2. Segunda inversión: ¿A qué se dedica el tiempo de clase?

-Tabla 3. Tercera Inversión: Cambios en la estructura espacial de la clase y en el

protagonismo de la misma.

-Tabla 4. Recursos humanos, materiales y espacios.

-Tabla5. Anexo A. Cronograma.

.Tabla 6. Anexo B. Cuestionario inicial.

-Tabla 7. Anexo C. Cuestionario de evaluación Flipped Classroom.

-Tabla 8. Anexo D. Comparativa de datos.

-Tabla 9. Anexo E. Orientaciones sobre el alumnado.

-Tabla 10. Anexo F. Mi propia evaluación del alumno.

-Tabla 11. Anexo G. Evaluación Flipped Classroom.

-Tabla 12. Anexo H. Autoevaluación: Programación.

-Tabla 13. Anexo I. Autoevaluación: Realización.



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3. ÍNDICE DE FIGURAS

-Figura 1. Pirámide comparativa basada en la Taxonomía de Bloom

4. ÍNDICE DE IMÁGENES

-Imagen 1. Pantalla de inicio EDPUZZLE con los diferentes videos.

-Imagen 2. Pantalla de inicio EDPUZZLE con los diferentes videos.

-Imagen 3. Programas utilizados para la elaboración de videos.

-Imagen 4. Contenido: Los Géneros Periodísticos. La noticia.

-Imagen5. Contenido: Textos Descriptivos y Argumentativos.

-Imagen 6. Contenido: Géneros Literarios.

-Imagen 7.Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video.

-Imagen 8. Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video.

-Imagen 9. Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video.

-Imagen 10. Porcentaje de visualización de videos.

-Imagen 11. Número de veces que el alumno ha visualizado el video.

-Imagen 12. Número de veces que el alumno ha visualizado el video.

-Imagen 13. Aciertos y errores tras responder a las preguntas.

-Imagen 14. Aciertos y errores tras responder a las preguntas.

-Imagen 15. Visionado del video y respuesta a la pregunta.


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5. RESUMEN DEL PROYECTO

El documento que se presenta a continuación, consiste en el diseño de un programa de

intervención educativa cuyo objetivo principal es el desarrollo de las capacidades del

alumnado adulto para la adquisición de las competencias lingüísticas propias de la Educación

Secundaria Obligatoria y en consecuencia, reducir el índice de analfabetismo de la población

adulta de Alcalá la Real.

Para su consecución utilizaremos el Flipped Classroom, un método de aprendizaje en

auge que consiste fundamentalmente en la inversión de la manera de exponer los contenidos

educativos destinando su aprendizaje al domicilio a partir de una serie de videos didácticos, y

destinando el tiempo en el aula a la aplicación práctica de dichos contenidos.

De esta manera, se presta especial atención a las necesidades específicas de cada

alumno/a y se potencia la consecución de un aprendizaje significativo siendo ellos los

protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Aula Inversa, Auto-aprendizaje, Aprendizaje activo, Atención

a la diversidad, Tecnologías del aprendizaje y la Comunicación, Educación personalizada.

6. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

En esta justificación voy a tratar de poner en situación al lector sobre lo que será el desarrollo

de mi trabajo. Para ello, haré referencia al por qué de la elección de este tema, la educación de

personas adultas en Andalucía, el alumnado receptor del proyecto, así como las estrategias de

intervención para la puesta en práctica del mismo.

La idea de encaminar mi Trabajo de Fin de Grado hacia las Pruebas Libres de

obtención del Título de Graduado en Secundaria, se debe a mi desarrollo del Practicum II en

un Centro Público de Educación de Personas Adultas (C.E.PER).

A esta oportunidad se suma el interés que durante el trascurso de mi formación

universitaria, he despertado por los nuevos métodos de enseñanza que motivan al alumno y

les hace participar de manera activa en la formación de su propio aprendizaje, convirtiéndose

en personas más competentes y críticas.



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De esta manera, si unimos este interés a la posibilidad de llevar a la práctica un nuevo

modelo de trabajo, como es el Flipped Classroom (FC), y contamos con un alumnado que

presenta unas características muy contrarias entre sí, y que necesitaría un cambio en su

proceso de enseñanza-aprendizaje, la elección de mi proyecto estaba clara.

La educación de adultos en Andalucía

Comienzo contextualizando este trabajo en torno a la educación de adultos. La enseñanza para

personas adultas ofrece nuevas oportunidades de obtener la titulación y cualificarse a aquellos

individuos que no pudieron, por distintas razones, hacerlo en su momento. El título de

Graduado en Educación Secundaria Obligatoria es actualmente la titulación básica oficial del

Sistema Educativo español, que permite el acceso al mundo del trabajo a la vez que faculta

para proseguir con otros niveles educativos.

En este centro en concreto, resulta significativo valorar que existen grandes diferencias

entre unos alumnos y otros debido a los distintos procesos de escolarización en que se

encuentran inmersos, a sus experiencias previas, a sus expectativas de trabajo o de

continuidad en los estudios, sus edades, etc. Todo esto nos ofrece unas clases muy

heterogéneas, con grandes diferencias en sus conocimientos, sus actitudes y, por ende, en sus

posibilidades.

La Junta de Andalucía convoca unas pruebas para la obtención del título de Graduado

en ESO, las “Pruebas Libres de obtención del Título de Graduado en Secundaria”. Estas

pruebas se desarrollan dividiéndose en varios ámbitos que son impartidos por los distintos

docentes del centro, según la siguiente distribución:

-Ámbito de Comunicación: Lengua y Literatura e Inglés.

-Ámbito Social.

-Ámbito Científico – Tecnológico.

Características del alumnado receptor del programa

Concretamente, el alumnado al que va dirigido este proyecto es el que asiste a las clases

correspondientes al ámbito de Lengua Castellana y Literatura, que oscila entre los 9 y 11


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alumnos. Estos son irregulares en su asistencia ya que por motivos laborales, como la

campaña de aceituna, o familiares, no pueden acudir a todas las clases.

Dentro del grupo hay dos niveles claramente diferenciados:

-Alumnado que abandonó los estudios hace algunos años y que vuelve al centro, bien

para obtener una titulación necesaria para acceder a la vida laboral, o bien por formarse y

estar adaptado a la sociedad actual.

-Alumnado que abandonó sus estudios recientemente, muchos procedentes de

Programas de Cualificación Profesional Inicial, que no consiguieron la titulación y que

precisan de la misma para acceder al mundo laboral y/o poder continuar sus estudios.

Desde la Junta de Andalucía se pretende conseguir con este alumnado el desarrollo de

sus capacidades de aprendizaje para la adquisición de las competencias propias de la

Educación Secundaria Obligatoria.

Puesta en práctica

Por todas estas características que presenta el alumnado, y ante la posibilidad que se me

brinda de poder llevar a la práctica mi proyecto en el centro, he considerado oportuno

encaminar mi TFG en esta dirección, apoyando la enseñanza al alumnado en el método FC.

Se trata de un nuevo método de enseñanza que promueve la clase invertida, dejando

atrás el enfoque tradicional dentro del aula. De esta manera, los alumnos obtienen la

información teórica en casa, a partir de vídeos, documentos o podcast, para posteriormente,

acudir al aula a practicar esos contenidos que permitirán tanto al docente como al alumno,

determinar las dificultades específicas que cada uno de ellos posee.

En otras palabras, el tiempo escolar, antes dedicado prácticamente por entero a la

exposición y explicación de contenidos, pasa a centrarse en la realización de las actividades

que verdaderamente importan para el aprendizaje, tales como ejercicios prácticos, resolución

de dudas, debates, trabajos en pequeño o gran grupo, aprendizaje por descubrimiento, o

coevaluación, entre otros.



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Esta metodología, bien utilizada, puede contribuir a la implicación, autonomía y el

esfuerzo personal del alumnado, haciéndolos protagonistas activos de su aprendizaje a partir

de estrategias de trabajo motivadoras y entretenidas.

7. DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

7.1. Detección y justificación

7.1.1. Marco teórico

“La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños de una

manera distinta” Howard Gardner

La implantación paulatina de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en las

aulas, está suponiendo un cambio en las estrategias metodológicas del profesorado. No

obstante, en ningún momento las TAC deben ser un sustitutivo del profesor o del alumno,

sino todo lo contrario, un instrumento para su implicación. Ambos deben seguir

desempeñando un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el primero,

como facilitador del aprendizaje, y el segundo, como centro activo y principal de dicho

proceso.

De esta manera se garantizará unas de las principales funciones de la educación:

enseñar al discente a aprender a aprender, a ser capaz de seguir ampliando conocimientos y

desenvolverse con eficacia en la sociedad actual. Por todo ello, educación y tecnología deben

caminar en la misma dirección, en cuanto a uso y adecuado aprovechamiento se refiere.

Esta breve reflexión me ha llevado a buscar durante mi carrera herramientas de

innovación pedagógica, encontrando que una buena forma de romper con la tendencia de

enseñanza tradicional y sacar partido a las nuevas tecnologías, es sin duda optar por FC o

aula invertida (AI).


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7.1.1.1. Origen

El modelo pedagógico FC surge en el Instituto Woodland Park (Colorado), de la mano de dos

profesores: Jonathan Bergmann, procedente de Denver y Aaron Sams, natural del sur de

California. En 2006, ambos se dan cuenta de que compartían unas ideas muy similares acerca

de la educación, y con el objetivo de facilitar a los estudiantes su asignatura, deciden planear

las lecciones juntos e incluso, se reparten gran parte del trabajo para ahorrar tiempo.

Una de las principales dificultades que presenta el Instituto y que tanto preocupaba a

estos profesores, es que al tratarse de un centro rural, muchos alumnos se perdían

determinadas lecciones debido a la distancia entre los centros, lo que suponía pasar la mayor

parte del tiempo viajando. Este hecho les llevaba a tener que estudiar el temario de manera

autónoma.

Un día encuentran la solución a su problema en un artículo que hacía referencia a un

software que podía grabar presentaciones de Power Point, incluyendo voz y cualquier nota, y

a continuación, convertirla en un video para publicar las lecciones en internet como sistema

de ayuda para aquellos estudiantes que habían faltado a clase.

Gracias a ello, en el verano de 2007 comenzaron a grabar sus propias clases usando

un programa de captura de pantalla que luego subirían a la red para que el alumnado pudiera

visionarlos. A partir de la puesta en marcha de esta idea, se dieron cuenta de que además de

facilitar el estudio a dichos alumnos, estaban consiguiendo tener más tiempo para responder a

las necesidades educativas de cada uno de ellos. Estas lecciones online, se propagaron

rápidamente y pronto, ambos profesores, comenzaron a dar charlas a otros profesores sobre

sus métodos de enseñanza.

Bergmann y Sams (2012) señalaban cómo cambia el manejo de una clase cuando el

objetivo deja de ser mantener a los alumnos callados, para pasar a conseguir que se involucren

en el trabajo. Del mismo modo, la perspectiva varía cuando pasamos de la parte delantera del

aula, al lugar en el que se encuentran los alumnos, cerca de ellos, guiándoles en un

aprendizaje más significativo. Si volvemos la vista a la enseñanza tradicional, nos damos

cuenta que es mucha la energía gastada en buscar una clase ordenada y silenciosa, sin hacer

cuentas, de lo útil que puede resultar emplear dicha energía en una atención más

personalizada del alumno.



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7.1.1.2. ¿Qué es “Flipped Classroom”?

Se trata de un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de

aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente,

para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del

aula (Bergmann y Sams op. cit.).

Flippear una clase, entendiendo este término como la acción de realizar esta inversión

en el argot flipper, implica por tanto, dar la vuelta al uso del tiempo y del espacio en el aula y

fuera de ella, así como alterar el protagonismo en el aula pasando de los tradicionales

monólogos explicativos protagonizados por el profesor en el aula, a los métodos centrados en

el trabajo del alumno como pieza clave de su propio aprendizaje. Como bien señalan Tourón,

Santiago y Díez (2014), hoy en día no basta con ceñirse a un tema de contenidos expuestos en

un libro, sino que es necesario ir más allá y permitir que el discente vaya tan lejos, tan rápido

y con tanta profundidad como su capacidad y dominio le permitan.

Invertir una clase, supone un enfoque integral por medio del cual se combina la

instrucción directa con métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación

de los estudiantes con el contenido del curso y la mejora en su comprensión conceptual. Todo

ello, aplicado adecuadamente, sustentará todas las fases del ciclo de aprendizaje que

componen la Taxonomía de Bloom. (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956).

Dicha taxonomía, en su vertiente cognitiva, establecía seis grandes categorías en las

que enmarcar los objetivos educativos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,

síntesis y evaluación, todos ellos delimitados jerárquicamente y contemplando el primero

como principal. Como vemos, el aula inversa puede responder a dichos objetivos, ya que

libera espacio dentro de clase para resolver problemas, dejando para casa las tareas propias de

la transferencia de información, permitiendo al docente estar presente en el momento más

relevante de su proceso de aprendizaje: su aplicación práctica.


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Tras la observación de esta pirámide, queda claro el porqué se denomina a este modelo

AI. Mientras que en el modelo tradicional el docente transmite el conocimiento a los alumnos

durante la clase y estos lo reciben de manera pasiva, en el modelo FC el alumnado adquiere el

contenido en casa a partir de una serie de videos que puede manipular para aprender a su

propio ritmo. De igual modo, posteriormente, el FC marca la diferencia respecto al modelo

tradicional, al ofrecer un trabajo colaborativo en el aula entre docente y discente que les

permitirá identificar errores, corregirlos y por ende, aprender de ellos.

CREAR

EVALUAR

ANALIZAR

APLICAR

COMPRENDER

CONOCER

Trabajo

individual

Trabajo

en el aula

Trabajo en el

aula

Figura 1. Pirámide comparativa basada en la Taxonomía de Bloom.

FLIPPED

CLASSROOM

Trabajo grupal Trabajo grupal

Trabajo

individual

previo

CLASE

TRADICIONAL



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Una vez establecida esta visión general, es momento de analizar cuáles son los

distintos tipos de inversión claves para un buen funcionamiento del modelo.

7.1.1.3. Primera inversión: Invertir los procesos de

aprendizaje

Enseñanza tradicional

Enseñanza inversa

-El docente tiene un papel de actor

-Alumno como sujeto paciente

-La enseñanza marca el ritmo

-Enfoque disciplinar

-Enseñanza y evaluación se separan

-Docente como orientador

-Alumno como sujeto agente

-El aprendizaje marca el ritmo

-Enfoque interdisciplinar

-Enseñanza y evaluación unidas

Cada una de las fases que conforman el ciclo de aprendizaje propuesto en la

taxonomía de Bloom están presentes en el modelo FC de manera invertida a la tradicional:

-En casa:

Conocer: Ser capaz de recordar información previamente aprendida.

Comprender: Entender y “hacer nuestro” aquello que hemos aprendido para ser

capaces de presentar la información de otra manera.

-En el aula:

Aplicar: Usar las destrezas adquiridas en nuevas situaciones que se nos presenten.

Analizar: Descomponer previamente para poder solucionar problemas a partir del

conocimiento adquirido.

Evaluar: Emitir juicios personales a partir de unos objetivos dados

Tabla 1. Primera inversión: Invertir los procesos de aprendizaje.


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Síntesis (crear): Ser capaces de crear, combinar ideas, planear y proponer nuevas

maneras de hacer.

7.1.1.4. Segunda inversión: ¿A qué se dedica el tiempo de

clase?


Enseñanza inversa

A la transmisión de la información a aprender.

A la producción de conocimiento mediante la

interacción personal y la evaluación

formativa.

Este cambio de transmisión de información, supone para el alumnado recibir la

información por sí mismo, y no de la explicación del profesor en clase, de manera, que el

tiempo de aula, en vez de dedicarse a la recepción de aprendizaje de manera pasiva por parte

del discente, pasa a ser destinado a actividades que profundicen la comprensión y el

razonamiento crítico de lo previamente aprendido en casa. Esto será posible, gracias a la

presencia simultánea del alumno y el profesor en el aula.

7.1.1.5. Tercera inversión: Cambios en la estructura

espacial de la clase y en el protagonismo de la

misma.


Enseñanza inversa

-Profesor frente a la clase, transmisor oral de

hechos, datos, etc.

-Alumnado mirando hacia el profesor, oyente,

aprendiz, toma notas y en ocasiones pregunta.

-Disposición de pupitres individuales

-Los alumnos piensan, responden, actúan y

discuten.

-El profesor enseña desplazándose por los

pupitres, observando cómo trabajan sus

alumnos y ayudándoles cuando es necesario.

Tabla 2. Segunda inversión: ¿A qué se dedica el tiempo de clase?



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-Organización del alumnado sin tener en

cuenta los estilos de aprendizaje individuales.

-Disposición de los pupitres en grupo.

-Organización del alumnado teniendo en

cuenta los estilos de aprendizaje individuales.

Gracias al uso alternativo del tiempo, el alumno puede pausar a su profesor e incluso

rebobinar lo que dice. Puede escuchar la lección cuantas veces necesite, lo que supone una

gran ayuda para el aprendizaje. De esta manera, todos aquellos que hayan iniciado la

comprensión de la materia en casa, pueden avanzar sin gastar tiempo de clase. Siguiendo las

enseñanzas de Bergmann y Sams (op. cit.), previamente a la explicación de las actividades

que se llevarán a cabo en clase, el profesor escuchará ideas, dudas y opiniones acerca del

visionado, que le permitirán detectar aquellos aspectos que han quedado menos claros tras la

explicación online.

Un aspecto clave en el método FC es la organización del alumnado teniendo en cuenta

estilos de aprendizaje individuales (Sternberg, 1999). Su reconocimiento se debe a la teoría

triárquica de la inteligente así como a su teoría sobre los estilos de pensamiento, afirmando

que las personas tenemos diferentes estilos para pensar y para controlarnos a nosotros

mismos. Para la defensa de esta idea utiliza la metáfora de los poderes del gobierno

asegurando que la inteligencia puede considerarse que hace para el individuo lo que un

gobierno hace para la colectividad.

Con respecto a las funciones de los estilos de pensamiento señala:

-Legislativo: Les gusta crear, formular y hacer las cosas a su manera. No hacen las cosas

como señala el profesor sino como él las decide.

-Ejecutivo: prefieren que se les oriente en aquello que tienen que realizar. Les gustan los

problemas estructurados y se sienten orgullosos de hacer cosas.

-Judicial: les gusta evaluar, juzgar y analizar reglas, ideas y procedimientos.

En estas últimas líneas, quisiera hacer referencia a otros muchos modelos similares al

FC, que se han desarrollado bajo otras denominaciones. Un ejemplo de ello sería el

Tabla 3. Tercera inversión: Cambios en la estructura espacial de la clase y en el protagonismo de

la misma.


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Instrucción Peer (PI), un modelo desarrollado por el profesor Eric Mazur (1996) que

incorpora una técnica denominada “enseñanza Just-in-time” que permite al profesor recibir

retroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase para que él pueda preparar

estrategias y actividades para centrarse en las deficiencias que puedan existir en los

estudiantes en cuanto a la comprensión del contenido. El modelo de Mazur se centra en gran

medida en la comprensión conceptual, y aunque este elemento no es un componente necesario

de FC, tiene unas claras y cercanas connotaciones.

Por otro lado está tomando fuerza la metodología Project Based Learning (PBL) que

posiciona al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y se basa en la necesidad de

descubrir para aprender a resolver el problema. Los alumnos adquieren conocimientos y

habilidades al trabajar durante un periodo de tiempo en la investigación de una atractiva y

compleja cuestión, problema o desafío. Los objetivos del proyecto se centran en la resolución

del pensamiento crítico, la colaboración y la autogestión para conseguir un producto final.

7.1.2. Descripción de las necesidades detectadas

El alumnado al que va dirigido nuestro programa es muy variado, de ahí, que sus

intereses y motivaciones por volver a estudiar sean muy distintas. Podemos encontrar desde

alumnos jóvenes en edad laboral y con situación de desempleo que necesitan la Titulación

Académica en Educación Secundaria, hasta aquellos otros que aunque se encuentran

trabajando, lo necesitan para promocionar en su puesto laboral.

Por todo ello, alcanzar esta titulación básica se convierte en el objetivo de referencia

para todas las personas que no están en posesión del mismo, siendo la labor del docente la de

favorecer que nuestro alumnado desarrolle y consolide hábitos de estudio y de trabajo,

además de prepararle para su incorporación a estudios posteriores así como su inserción

laboral.

Para dar respuesta a las necesidades del alumnado que acude al centro a la preparación

de las pruebas libres, y teniendo en cuenta sus características particulares, considero oportuno

dar un giro a la concepción del proceso de enseñanza que tienen los docentes

“acostumbrados” a trabajar en Educación.

Tal y como indican Fortanet Van Assendelft de Coningh et al. (s.f.), “poner en práctica

nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje responde a las circunstancias actuales de



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implementación del marco europeo de competencias”, las cuales son necesarias para que el

alumnado pueda desenvolverse en el que mundo en el que vivimos.

Es por ello que este trabajo basa sus explicaciones en una perspectiva constructivista

cuya clave está en dar la vuelta a la clase, redirigir la atención y traer la práctica al aula, donde

el alumnado lleve el peso de la clase y el docente, se convierta en un mero guía del

aprendizaje.

7.1.3. Descripción de la situación

Tal y como ya expuse en las primeras líneas de este trabajo, mi programa va dirigido al

alumnado que acude al C.E.PER “Arcipreste de Hita” de Alcalá la Real, para la preparación

de las pruebas libres de obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria,

concretamente para aquellos que acuden al Ámbito de Comunicación.

Sus características son muy heterogéneas y su asistencia a clase, ya sea por motivos

laborales o familiares, es bastante irregular. En su mayoría son mujeres que acuden al centro

movidas por el deseo de progresar tanto a nivel social como laboral. Presentan situaciones

familiares complejas; desde procesos de divorcio, malos tratos, dificultades económicas,

madres solteras y menores de edad, hasta escaso apoyo familiar en sus deseos de progresar. A

todo esto hay que sumar, una aparente dificultad en la mayoría de ellos para la adquisición de

conocimientos, lo que dificulta aún más si cabe el proceso de aprendizaje.

Partiendo de estos indicios y siguiendo a mis inquietudes, surge la idea de ayudar a

estos alumnos en la consolidación de su aprendizaje a partir de una serie de videos

explicativos elaborados por mí. Cada uno de ellos contendrá un contenido del área de Lengua

cuya asimilación es importante de cara a la realización del examen de las pruebas libres.

Por la situación que presentan, creo que les será de bastante utilidad disponer de ellos,

ya que podrán acceder a su visionado tantas veces como quieran o necesiten. Por ello,

previamente a la puesta en práctica del modelo FC me aseguro de que el alumnado disponga

de los recursos tecnológicos necesarios para su visionado, pues de lo contrario no tendría

sentido su realización.


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7.1.4. Beneficios y perjuicios derivados de la participación y

seguimiento del programa

A la hora de querer llevar a la práctica este modelo pedagógico, es de vital importancia

conocer las características del contexto donde se va a aplicar. Como afirma Pawlowski

(2013), el acceso a Internet es uno de los principales problemas que pueden amenazar este

método, por ello, en caso de que algún alumno/a no tuviera acceso a internet o incluso, no

dispusiera de ordenador, ipad, u otro recursos tecnológico en casa, propondremos al centro la

disposición de la biblioteca o del aula de informática para que el alumnado pueda realizar su

tarea individual.

Olvidar estos requisitos, supondría de antemano un fracaso del aula invertida, ya que

estaríamos condicionando a aquellos alumnos que no disponen de dichos recursos, y dando

lugar, a un factor de exclusión para las clases sociales más bajas.

Del mismo modo, igual de importante a lo anteriormente mencionado, es desarrollarlo

en el momento oportuno, de lo contrario, podría suponer un desajuste de la clase en cuanto a

aspectos académicos se refiere. Rafael Ávila (2014), profesor en el Colegio Sagrada Familia

de Elda (Alicante), señala que utilizar FC, “fue una sensación parecida a la de encontrar el

mejor traje…y desde entonces lo llevo”. Esta afirmación nos lleva a entender, que cuando el

docente encuentra los resultados esperados aplicando este modelo pedagógico, resulta difícil

volver a la enseñanza tradicional.

Para completar nuestra visión, creemos oportuno incluir las reflexiones de quienes

piensan que dicho modelo no es tan interesante y positivo a como se está vendiendo. El

profesor Martí (2015) afirma que no tiene sentido que cuando pretendemos que nuestros

alumnos aprendan por igual, con independencia de sus condiciones económicas,

introduzcamos una metodología que obliga a disponer de internet en el domicilio y que

además, reduce el tiempo necesario de descanso del alumnado al tener que dedicar gran parte

de la tarde al aprendizaje en casa a través del visionado de videos.

En esta misma línea de pensamiento encontramos a Steven W. Anderson (2015),

educador procedente de Carolina del Norte en cuyo blog (http://blog.web20classroom.org/ )

expone como necesarias, antes de aplicar Flipped Classroom, algunas consideraciones tales

como: ¿Estamos analizando consecuentemente los videos para asegurarnos que están



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comunicando con eficacia el contenido? ¿Dónde almacenarlos? ¿Cómo asegurar que los niños

puedan acceder a ellos?

Asimismo Anderson defiende que el trabajo de un estudiante está en la escuela. Y

por tanto, ¿por qué no dejar que los niños sean niños cuando van a casa? ¿Por qué obligarlos a

ir a casa y hacer más trabajo al ver estos videos?

A todo esto podemos añadir otra serie de dificultades intrínsecas al modelo:

- Requiere una preparación minuciosa de material, lo que implica esfuerzo y tiempo

por parte del profesor.

- Pasar demasiado tiempo delante de la pantalla del ordenador, puede repercutir

negativamente en la salud del niño.

- Se centra más en los recursos que en la metodología en sí. Ausencia de indagación.

- Puede suponer un problema convertir todas las asignaturas al FC, debido a que la

visualización de numerosos videos puede bloquear al alumno y entremezclar las ideas

adquiridas con los visionados.

El FC ofrece diversos beneficios distintos a otras metodologías. Las razones por las

que invertir el uso del tiempo en clase son múltiples, entre ellas destaco las que mejor se

adaptan a las necesidades de mis alumnos:

- Invertir la clase, permite al alumno del programa de adultos estudiar antes de que nos

reunamos con ellos en clase. Al aumentar la preparación previa en casa, el alumnado llega al

aula mejor preparado, lo que conlleva, un aumento en la predisposición a participar e

implicarse en las actividades que propongo.

- Invertir la clase, me brinda tiempo para revisar y corregir el trabajo de del alumnado

de adultos en el aula, proporcionándoles un feedback y reduciendo el trabajo de corrección de

tareas fuera de ella. Al sacar parte de la transmisión de información y las explicaciones del

tiempo de clase, se permite a los docentes dedicar más tiempo a la diversidad, ya que esta

liberación de tiempo se podrá utilizar para interaccionar bidireccionalmente con nuestros

alumnos dentro del aula, ya sea, en gran grupo, pequeños grupos o incluso individualmente.


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- Como profesora considero más útil ayudar a los alumnos a resolver sus dificultades

de manera personalizada, que gastar casi todo el tiempo de clase en la exposición oral de

información a la masa de alumnos.

- Se reduce el tiempo invertido en contestar preguntas básicas y repetitivas, ya que el

estudiante puede acceder a los contenidos en línea que les he facilitado cuantas veces quiera.

- La inversión de uso del tiempo en clase proporciona más oportunidades de aprender,

al ofrecerles a mis alumnos más tiempo de actividad supervisada. Al reutilizar en el aula la

información antes estudiada, el alumnado consolida su aprendizaje y saca mejores

calificaciones en las pruebas de evaluación.

- El FC, invita a implantar un ambiente de aprendizaje colaborativo dentro del aula.

(Trujillo, 2012).

7.2. Definición de objetivos

7.2.1. Objetivos generales

- Diseñar un programa que permita, a través del Flipped Classroom desarrollar las

capacidades para la adquisición de las competencias lingüísticas propias de la

Educación Secundaria Obligatoria.

- Contribuir a reducir el índice de analfabetismo en la población adulta de Alcalá la

Real.

7.2.2. Objetivos específicos

Partiendo de los objetivos generales establecidos previamente y basándonos en el currículo de

adultos, los objetivos específicos sobre los que se sustentará el programa son los siguientes:

- Distinguir los tres géneros literarios (lírico, narrativo y dramático) conociendo su

estructura, elementos y tipos.

- Conocer las clases de palabras (nombres, pronombres, verbos, adverbios,

determinantes, etc.)

- Diferenciar el tiempo, modo, persona y número de los verbos.

- Conocer las reglas de acentuación y aplicarlo en los textos escritos.



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- Redactar una carta formal e informal conociendo las partes de ésta.

- Presentar textos con una ortografía correcta y con un vocabulario adaptado al

contexto.

- Conocer los elementos básicos del currículum y realiza el suyo propio utilizando las

TAC.

- Utilizar textos periodísticos y otros documentos de la vida cotidiana para el

conocimiento del área.

- Aumentar la asimilación de contenidos lingüísticos a través de ejercicios prácticos

motivadores.

7.3. Aplicación del programa

7.3.1. Destinatarios y lugar de aplicación

Nuestro programa de intervención está dirigido al alumnado que acude a clase de Lengua y

Literatura, perteneciente al ámbito de la Comunicación, para la obtención del Título de

Graduado en Educación Secundaria. Su enseñanza se desarrolla en el C.E.PER de Alcalá la

Real.

7.3.2. Metodología

Se trata de una metodología activa, participativa y ecléctica, que permite al alumnado la

construcción de su propio aprendizaje a través de tareas investigadoras, motivadoras y

significativas, acordes a la concepción constructivista, y además se da cabida también a la

explicación magistral de determinados contenidos como algo considerado inicialmente útil.

Esta enseñanza globalizada, personalizada e integradora, será el vehículo para que puedan

obtener el Título de Graduado en Secundaria.

A partir de una serie de videos didácticos que el profesor colgará en la plataforma de

clase con los contenidos de la materia, y que previamente el alumnado tendrá que visualizar

en casa, el tiempo de clase será dedicado a las necesidades de aprendizaje que presente cada

alumno. De esta manera, el tiempo que antes se dedicaba a explicar en el aula, ahora se dedica

al desarrollo de actividades más vivenciales.


21

Desde nuestro centro, entre los principios metodológicos que encontramos

impregnados en este programa destacamos:

- A partir de la organización de métodos de apoyo, el docente de forma reflexiva,

orientará y ayudará al alumnado en la adquisición de su propio saber.

- Favorecer el aprendizaje a partir de agrupamientos flexibles y variados, para impulsar

las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y

modificación de los puntos de vista, coordinación de intereses, tomas de decisiones colectiva,

ayuda mutua y superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación, superando con

ello toda forma de discriminación.

- La adecuada selección de contenidos, de manera que exista armonía entre las metas y

los medios que se utilizan para conseguirlas.

- Favorecer el uso integrado y significativo de las TAC, imprescindible para poner en

marcha el método FC.

- Papel activo del alumnado para modificar y reelaborar sus esquemas de

conocimientos.

- Se tendrá en cuenta la diversidad del alumnado, atendiendo a las peculiaridades de

cada grupo, a las características de niños o niñas de variada procedencia y capacidad, de

distinto ritmo de aprendizaje, etc.

- La evaluación servirá como punto de referencia para la actuación pedagógica con el

fin de adecuar el proceso de enseñanza al progreso real de los alumnos.

En definitiva, el AI requiere necesariamente que el docente cambie su rol tradicional en

el aula y pase a ser un facilitador de conocimientos, que guie y oriente a los alumnos durante

la adquisición de sus competencias.

Las sesiones de clase se constituyen completamente alrededor de las necesidades del

estudiante: de su pensamiento, sus ideas, dudas, opiniones… Se da voz al alumno y se le deja

ser el principal protagonista de su aprendizaje.



22

7.3.3. Recursos

En el centro educativo

En el domicilio

Espacios

Aula de informática

Aula de grupo-clase

Biblioteca

Recursos humanos

Docente

Recursos materiales

Ordenadores

Acceso a internet

Dispositivo USB

Grabador

Micrófono

Capturador de pantalla

Libros

Ordenador

Conexión a internet

Altavoces

7.3.4. Actividades

Todas las actividades que se llevarán a cabo en este proyecto están relacionadas con los

contenidos de Lengua y Literatura, pertenecientes al Ámbito de Comunicación.

Tal y como puede observarse en el anexo A, se ha elaborado un cronograma en el que

se desarrollan todos los contenidos a trabajar que conformarán nuestro programa. Dicho

documento se le facilitará al alumnado previamente a la puesta en práctica como guía del

proceso de enseñanza - aprendizaje. Así mismo, la dirección donde podrán visualizar estos

contenidos es www.edpuzzle.com y para su acceso se les facilitará una clave de usuario y

contraseña.

El motivo por el que la programación de actividades finaliza el 6 de abril, tiene su

explicación en las pruebas libres para la obtención de Título de Graduado en Educación

Secundaría, que tendrá lugar el sábado 9 de abril en Martos.

Tabla 4. Recursos humanos, materiales y espacios.

http://www.edpuzzle.com/


23

Como ya comenté en la justificación inicial, la idea de llevar a cabo este programa

de intervención surge ante la posibilidad que se me brinda en mi centro de prácticas de poder

ponerlo en práctica con el alumnado de Lengua. Debido a que mi incorporación al centro tuvo

lugar a mediados de febrero, el aprendizaje de contenidos relacionados con la materia estaba

prácticamente conseguido, sin embargo, la tutora afirmaba que aun tenían mucho que

reforzar.

Para colaborar activamente en este refuerzo, expongo a mi tutora en qué consiste mi

trabajo final de grado y le propongo que me deje experimentar con ellos y con el método F C.

A la tutora le parece buena idea, pues todo lo que sea mejorar y ampliar su aprendizaje les

será muy positivo.

7.3.4.1. Puesta en práctica

La clase de Lengua se imparte tres días a la semana durante una hora y media. Teniendo en

cuenta estos datos, solicito a la tutora el listado de contenidos y elaboro el cronograma

teniendo en cuenta los días de los que disponemos.

A partir de este momento, me dispongo a “flipear” la clase utilizando las siguientes

herramientas tecnológicas:

-Emaze (www.emaze.com): una página donde podrás crear presentaciones en línea que te

permitirá sorprender a través de su diseño y tecnología.

-Screemcast (www.screemcast.com): herramienta educativa consistente en la captura en video

de tu pantalla mientras explicas oralmente lo que se va viendo en ella.

-Youtube (www.youtube.com): portal que permite a sus usuarios abrir y visualizar videos sin

necesidad de descargar el archivo al ordenador. Dispone de más de setecientos mil videos

educativos en su canal EDU, lo que permite a los docentes obtener multitud de recursos

interactivos. También permite crear un canal propio.

https://www.youtube.com/channel/UCv37OjAyR8P9zXz9SziVj0w

-Edpuzzle (www.edpuzzle.com): permite convertir cualquier video en tu propia lección

educativa de una manera interactiva e interesante para el alumnado. Facilita las respuestas

correctas de los alumnos, los malentendidos generales y quién ha visto el video.

http://www.emaze.com/

http://www.screemcast.com/

http://www.youtube.com/

https://www.youtube.com/channel/UCv37OjAyR8P9zXz9SziVj0w

http://www.edpuzzle.com/



24

7.3.4.2. Comienzo del programa

Una vez elaborados los videos, les propongo a los alumnos dar un giro al sistema de

aprendizaje utilizado hasta ahora. Les explico una nueva forma de trabajar a partir de una

serie de videos interactivos con una duración de entre 3-4 minutos, que incluirán unas

preguntas sobre el contenido del mismo. Aunque sus caras son de incredulidad, creo que he

conseguido suscitar el interés y la curiosidad por conocer más sobre este nuevo método de

aprendizaje.

Utilizando los ordenadores del aula de informática, les ayudo a registrarse en la

plataforma y a familiarizarse con ella. A pesar de ser una herramienta educativa expresada en

inglés, su manejo es rápido y fácil.

Realizada esta primera toma de contacto con el alumnado, se informa que el primer

video: “Sinónimos y antónimos. Palabras homónimas y parónimas. Palabras polisémicas”, ya

está preparado para su visualización, por lo que se solicita al alumnado que desde casa

accedan a la plataforma con su usuario, vean el vídeo y respondan a las cuestiones planteadas.

Con la realización de las mismas, el alumnado interiorizará los contenidos visualizados de una

manera más eficaz ya que tendrá que mantener una actitud activa para poder contestar con

éxito a las preguntas que van apareciendo.

(https://edpuzzle.com/assignments/56e5a995d760c53f41788733/watch).

A partir del visionado en casa, el docente propondrá para el tiempo de clase distintas

actividades escalonadas de menor a mayor dificultad:

-Ejercicios resueltos: que ayudarán al alumnado a finalizar la tarea

-Ejercicios complementarios: para los más rápidos

-Ejercicios grupales: los alumnos trabajarán grupalmente la mejor manera de resolver un

problema cotidiano. Así, aprenderán a formar parte de un grupo y llegar a un consenso.

7.3.4.3. Desarrollo de la puesta en práctica

Tras la primera toma de contacto, día a día voy invitando a los alumnos a ver previamente los

distintos videos relacionados con el contenido a trabajar cada día en clase. Haremos una

puesta en común sobre las ideas claves e iremos resolviendo las dudas que puedan surgir. A

partir de ahí, el alumnado irá trabajando los ejercicios propuestos para el aula.

https://edpuzzle.com/assignments/56e5a995d760c53f41788733/watch


25

8. EVALUACIÓN

La “alineación constructiva” (Biggs y Tang, 2007) implica un diseño de aprendizaje y

evaluación en torno al aprendizaje destinado a unos resultados (objetivos). Si las actividades

de aprendizaje previstas se alinean de forma explícita con los resultados de aprendizaje, los

estudiantes podrán construir el suyo propio.

Partiendo de esta premisa la evaluación del programa será continua, formativa y

personalizada, de tal forma que permita ajustar los procesos de enseñanza al logro de los

objetivos por parte de los alumnos. Dicha evaluación deberá contribuir al desarrollo educativo

del alumno, principal figura en el método FC, informándole sobre el momento en el que se

encuentra, haciéndole consciente de sus posibilidades, de las dificultades que le impiden

progresar de forma adecuada y de los medios que le van a permitir superarlas.

Talbert (2014), profesor de matemáticas en el Grand Valley State University (MI),

expone en un artículo para la revista Faculty Focus, que los entornos de aprendizaje inversos

tienen otro tipo especial de evaluación al que denomina “pre-formativa”. Se refiere a un tipo

de evaluación realizada mientras los estudiantes están aprendiendo un contenido nuevo de

forma independiente, antes de que se haya producido ninguna interacción con el grupo. De

esta manera, da una idea fiable de lo que los estudiantes han aprendido antes de que se lleven

a cabo las actividades que el docente planea hacer en grupo, convirtiéndose en una

oportunidad para la recolección de datos.

Para llevar a cabo la evaluación inicial, los alumnos han efectuado un cuestionario en

el que expondrán sus ideas e impresiones acerca de las técnicas y métodos utilizados en el

aula, así como las repercusiones que éstas tenían en aspectos como el aprendizaje o la

motivación, antes de la implantación del programa. Anexo B.

De igual modo, al finalizar su puesta en práctica, realizarán otro cuestionario donde se

recogerán las opiniones de alumnado en relación a este nuevo método. De esta manera, el

docente podrá conocer los puntos fuertes y débiles de la puesta en marcha de este método y

desarrollar propuestas de mejora en vista a próximas prácticas educativas. Anexo C.

Finalmente, es útil recordar que la palabra “evaluación” (assessmentent, en inglés)

tiene su origen en el término latino ad sedere que significa “sentarse al lado”. Cuando



26

evaluamos, deberíamos actuar como si estuviésemos situando una silla junto a cada

estudiante, poniéndonos a su nivel para darles información que les ayudará a tener éxito. En

un ambiente de aprendizaje inverso, la estructura de la clase pone a los estudiantes en

condiciones de aprender de manera activa, pero es la evaluación la que abre el camino hacia el

éxito.

8.1. Problemas encontrados

A lo largo de todo el fin de semana, estuve especulando sobre si los alumnos habrían confiado

en mi propuesta y estarían visionando el primer contenido que había subido a la plataforma.

Podría haber accedido yo misma y comprobarlo, pero quería que me sorprendieran. Sin

embargo, mi sorpresa ese lunes fue cuando solo acudieron 7 alumnos a clase y de ellos solo 5

habían visto el video. La respuesta de estos dos alumnos fue:

”No he tenido tiempo de conectarme al ordenador y en el móvil no tengo datos”.

”Tengo el ordenador roto”.

Ante esta situación, les recuerdo que disponen del aula de informática y de la

biblioteca para acceder a los contenidos si desde casa no pueden hacerlo.

Al tratarse de la primera vez, les propongo volver a visualizar el video en clase.

Ante las cuestiones a las que tienen que responder durante el trascurso del mismo, observo

cómo predomina la rapidez en aquellos alumnos que ya lo habían visto en casa. Esto ayuda a

que sean los propios alumnos los que expliquen a estos dos compañeros el por qué de la

cuestión, hecho que aumenta su motivación al ser conscientes de su propio aprendizaje.

Durante el trascurso del tiempo en clase, además de solventar dudas sobre

determinadas cuestiones del vídeo, realizamos diversas actividades interactivas y

autoevaluadoras que permiten al propio alumnado comprobar si lo están haciendo bien o mal.

Nuevamente podemos observar cómo el alumnado que no ha visionado el contenido presenta

más dificultades a la hora de trabajar el tema.

A lo largo del resto de clases, he podido comprobar cómo alumnos que no han

venido a clase, sí han visualizado el contenido desde casa para ponerse al día, y cómo otros en

varias ocasiones siguen poniendo la excusa de que no han podido verlo por fallo en el

ordenador. Aun así, antes de la fecha del examen, todos habían accedido a la plataforma para


27

ver los respectivos videos, hecho que he podido comprobar gracias a la plataforma donde

están colgados los videos que ofrece una análisis de las veces que cada alumno los ha

visualizado así como si han superado con éxito las preguntas planteadas o si por el contrario

han fallado en su respuesta.

8.2. Resultados obtenidos

Este programa de intervención plantea la posibilidad de utilizar el método FC para mejorar la

práctica educativa en la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria. Al tener

la oportunidad de llevarlo a cabo, vamos a contar con la posibilidad de comprobar si se están

obteniendo los resultados esperados con la intervención, o si por el contrario, algo ha fallado.

Para dicha comprobación contaremos con:

8.2.1. Evaluación dirigida a los alumnos

Junta de Andalucía: evaluador externo

Las pruebas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria para mayores de 18 años, tienen como finalidad permitir a las personas inscritas

demostrar que tienen adquiridas las capacidades y competencias correspondientes a los

objetivos generales propios de la educación secundaria obligatoria. Estas pruebas tendrán

como referente curricular lo establecido en la Orden 8 de enero de 2009, y en su defecto, la

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía.

Las pruebas se articulan en torno a tres ámbitos de conocimiento: científico-

tecnológico, comunicación y ámbito social, destinando un máximo de dos horas para la

realización de cada una de ellas. Anualmente se establecen dos convocatorias durante los

meses de abril y junio y cada parte aprobada queda guardada hasta completar los tres ámbitos.

En cuanto a la convocatoria de abril no todo el alumnado se ha presentado por varias razones:

motivos personales, mayor interés por obtener el título en la modalidad presencial ya que

tienen opción a conseguir más nota, falta de preparación… Por tanto, de un total de 11

alumnos, acudieron al examen 6 y han aprobado 3 la parte del ámbito de comunicación.

Finalmente, es importante señalar, que de un total de 229 alumnos que se han

presentado a las pruebas en Martos, solo han aprobado un total de 39 alumnos. Véase anexo

D.



28

Docente: evaluador interno del centro

Los docentes del C.E.PER encargados de impartir las asignaturas correspondientes a

los tres ámbitos en los que se dividen las pruebas libres para la obtención del graduado escolar

(comunicación, científico-tecnológico, social), no tienen potestad para evaluar como tal a los

alumnos, ya que la formación que estos ofrecen es en modalidad semipresencial y la que

realmente cuenta es la que se realiza en el Instituto, donde el alumnado adulto acude de

manera presencial.

Al centro de adultos el alumnado acude para reforzar la materia y ayudarles en la

realización de tareas, y aunque la asistencia es obligatoria, ya que es un punto de la nota,

suelen ser bastante irregulares. Cada maestro, al final del trimestre, entrega unas orientaciones

sobre el alumnado a la maestra del Instituto, que se tendrá en cuenta a la hora de la

evaluación. Un ejemplo de dichas orientaciones se muestra más adelante en el anexo E.

Mi propia evaluación del alumno:

Realizada a partir de una rúbrica que se puede encontrar en el anexo F.

8.2.2. Evaluación del programa Flipped Classroom y autoevaluación

Ambas evaluaciones han sido realizadas a partir de unas rúbricas cuyos criterios y estándares

están relacionados con los objetivos planteados para el programa. La autoevaluación está

dividida en dos partes que hacen referencia al programa y a la realización. Véase anexo G y

H.

9. CONCLUSIONES FINALES

Tras la lectura y reflexión de numerosos artículos, reseñas y libros sobre este nuevo

método de enseñanza, y después de analizar mi propia experiencia con la puesta en práctica

de este proyecto, he de decir que se pueden obtener resultados positivos empleando Flipped

Classroom siempre y cuando el docente cuide minuciosamente todos los requisitos a

desarrollar, ya que al tratarse de un método que conlleva muchos cambios y riesgos, una mala

gestión de los mismos supondría un fracaso.


29

En este sentido, no se trata de visualizar videos con contenidos aislados y sin un orden

cronológico porque sí; se trata de responsabilizar al discente sobre su auto-aprendizaje desde

casa y destinar el tiempo de clase para la reflexión crítica y cooperativa de los aspectos

visualizados previamente en el hogar.

Debemos ser consientes de que el FC no hace milagros, pero lo que sí es cierto es que

pone al profesor en una buena dirección para comprender mejor los problemas que presentan

sus alumnos/as y de esta manera buscar caminos alternativos que le permitan mejorar

significativamente el aprendizaje de estos. Pero para todo ello se necesita mucho tiempo; por

un lado, para la búsqueda de los recursos más adecuados y por otro, para que el alumnado se

familiarice con el nuevo modelo y sean conscientes de la importancia que tiene su papel

activo en la construcción de su propio aprendizaje.

Hace dos décadas la enseñanza personalizada era una utopía, pero ahora, con la

explosión de las nuevas tecnologías, internet, las redes sociales…, tenemos las herramientas

necesarias para producir una revolución en la manera de aprender de nuestros alumnos/as.

Dicho esto, una cosa me queda clara y es que si queremos cambiar la forma de impartir las

clases para ayudar al alumnado a adquirir los conocimientos más fácilmente, es necesario

experimentar con modelos pedagógicos novedosos como el FC. Solo así conseguiremos una

formación educativa plena para los que son el futuro de nuestra sociedad.

PROSPECTIVA

Mi primera toma de contacto con el método de enseñanza FC he podido llevarla a

cabo gracias al Practicum II. Ahora que estoy a las puertas de conseguir mi título y empezar

mi camino dentro de la docencia, no descarto seguir mejorando y ampliando mis

conocimientos al respecto para poder volver a ponerlos en práctica en otros ámbitos de la

enseñanza diferentes al alumnado adulto.

Como futura maestra, quiero hacer de mi aula un espacio de aprendizaje cooperativo,

enriquecedor y motivador, donde el alumno progrese en sus conocimientos y habilidades

gracias a su propio esfuerzo y compromiso y donde mi papel como docente sea de guía y

facilitador.



30

10. BIBLIOGRAFÍA

Ávila, R. y Pérez, J.D. (2014). Dando una <<vuelta >> con “Flipped Classroom”. Aula de

Innovación Educativa, nº235, 63.

Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Talk To Every Student In Every

Class Every Day. Washington, DC: ISTE.

Biggs, J. y Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rd ed.). England

and NY: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bloom, B. S., Englehart, M. B., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R.

(1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals –

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Fortanet Van Assendelft de Coningh, C.A., González Díaz, C., Mira Pastor, E., López

Ramón, J.A. (2013). Aprendizaje cooperativo y flipped classroom. Ensayos y

resultados de la metodología docente. Universidad de Alicante.

Gardner, H. (2008). "Las mentes consideradas desde un punto de vista global. Una

introducción personal". Barcelona: Paidós Ibérica

Junta de Andalucía. Ley 17/2007 de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. Boletín

Oficial Junta de Andalucía.

Junta de Andalucía. Orden de 8 de enero de 2009, por la que se regulan las pruebas para la

obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, para personas

mayores de dieciocho años. Boletín Oficial Junta de Andalucía.

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Recuperado de: http://www.xarxatic.com/flipped-classroom-la-peor-idea-educativa-

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escuela en un espacio de aprendizaje. Barcelona: Grupo Océano.

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31

Tourón, J., Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la

escuela. Revista de Educación, nº368, 196-231. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2015-

368-288.

Trujillo, F. (2012). Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Madrid: Catarata.

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pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Barcelona: Paidós.

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http://www.facultyfocus.com/articles/blended-flipped-learning/four-assessment-strategies-for-the-flipped-learning-environment/

http://blog.web20classroom.org/



32

11. ANEXOS

11.1. Anexo A: Cronograma

LUNES 29 de febrero

MIÉRCOLES 2 de marzo

JUEVES 3 de marzo

Sinónimos, Antónimos.

Homónimas, Parónimas.

Polisémicas

Clases de oraciones.

Funciones del lenguaje

Textos periodísticos. La

Noticia

LUNES

7 de marzo

MIÉRCOLES

9 de marzo

JUEVES

10 de marzo

Palabras simples, compuestas y

derivadas. Campo semántico.

Familia de palabras.

Métrica. Verso y prosa.

Recursos estilísticos

Clases de palabras.

Determinantes. Pronombres.

LUNES 14 de marzo


JUEVES17 de marzo

Llanas, agudas y esdrújulas.

Diptongos, triptongos e hiatos

La carta. El currículum y la

carta de presentación

Ortografía 1.

Usos de “b” y “v”.

Usos de “g” y “j”.

Usos de “y” y “ll”.

LUNES 28 de marzo


JUEVES

31 de marzo

Géneros Literarios

Ortografía 2. Uso de “h”.

Uso de la coma (,)

Uso del punto (.)

Textos descriptivos y

argumentativos

LUNES

4 de abril

MIÉRCOLES 6 de abril

Sujeto y predicado. Voz activa

y pasiva

El verbo

Tabla 5. Cronograma.


33

11.2. Anexo B: Cuestionario inicial

FECHA

CURSO

GRUPO

1

2

3

4

5

Durante el curso pasado, a menudo me mandaban muchos

deberes para casa.

Acudía a clase sin saber acabado todos los deberes.

En ocasiones no sabía resolver los ejercicios que el tutor

mandaba para casa.

Considero que los deberes que nos mandan para casa son

repetitivos y poco motivadores.

Pedía ayuda a mis compañeros/as para poder hacer algunos

ejercicios.

En alguna ocasión utilizábamos en clase el ordenador.

Las actividades de clase son más teóricas que prácticas.

Tabla 6. Cuestionario inicial.



34

11.3. ANEXO C: Cuestionario de evaluación del método Flipped Classroom.

FECHA

CURSO

GRUPO

1

2

3

4

5

El método Flipped Classroom me ha ayudado a comprender los

contenidos más fácilmente.

Me he sentido cómodo/a trabajando en grupo.

A través del trabajo en grupo he podido establecer relación con

compañeros/as con quienes antes no hablaba tanto.

No he tenido problemas para acceder a internet

No he tenido problema para utilizar los ordenadores.

Hacer la tarea en clase me ha ayudado a comprender más fácilmente

los temas.

Tener que reflexionar sobre los videos en casa, me ha ayudado a

llevar al día las tareas.

Mis notas han mejorado con respecto al curso anterior.

En general, estoy contento/a con las actividades que he hecho en

clase o casa.

En general, me gusta más este método que el de clase tradicional.

Me gustaría continuar con el método Flipped Classroom en los

cursos posteriores.


35

11.4. Anexo D: Comparativa de datos

83%

17%

Alumnado presentado a las pruebas libres (Martos)

Suspensos (190 Alumnos/as)

Aprobados (39 Alumnos/as)

Total: 229 alumnos/as presentados.

Total: 6 alumnos/as presentados.

Tabla 8. Comparativa de datos.

Tabla 7. Cuestionario de evaluación del método Flipped Classroom.



36

11.5. Anexo E: Orientaciones sobre el alumnado

NOMBRE

VALORACIÓN

ADELA

Adela acude a clase solamente algunos miércoles. Llega un poco tarde

por motivos de trabajo, pero aún así, va al día en la visualización de

contenidos a través de la plataforma.

MERCEDES

Mercedes es muy trabajadora y autónoma. Siempre acude a clase y

consulta dudas sobre lo trabajado en casa. Muy constante.

AURORA

Aurora suele ser constante y acude a clase siempre que puede. Suele

traer las tareas hechas de casa y cada vez es más autónoma. Le cuesta

desenvolverse con las nuevas tecnologías.

MONTSERRAT

Montse acude a clase con regularidad solo durante algunos periodos.

No siempre viene con los videos vistos, aunque antes del examen

consiguió ponerse al día.

TAMARA

Tamara suele ser constante, aunque desde que supo que no se iba a

presentar al examen de abril ha dejado de venir para asistir a la

autoescuela. Aun así, trabaja en casa los contenidos y tareas.

LIDIA

Lidia es bastante irregular en la asistencia. Le cuesta mucho y se

desanima rápidamente. Cuando viene intento reforzarla para motivarla.

LEÓN

León siempre es constante y viene a clase con regularidad. 100%

asistencia y formalidad. Es el más mayor de todos los alumnos y

aunque le ha costado familiarizarse con los ordenadores e internet,

poco a poco va progresando.

VANESSA

Tiene muchas dificultades para acudir a clase ya que no cuenta con el

apoyo de su familia para ello. En casa no puede dedicar mucho tiempo

a estudiar pero siempre que puede acude a los ordenadores del centro

para ponerse al día con los contenidos.

Acude con regularidad a clase y se le da bastante bien lengua. Tampoco


37

SARAY cuenta con apoyo familiar, por lo que muchas veces llega a clase

desanimada.

JESÚS

Jesús no asiste a clase con regularidad debido a los turnos de trabajo

que tiene. Intenta hacer todo lo que puede en casa aunque le cuesta

pillar el ritmo.

MARIO

Mario acude diariamente a clase. Su principal hándicap es el idioma ya

que no es español y a la hora de escribir presenta un gran déficit. Aún

así, se esfuerza todo lo que puede y creo que lo conseguirá en junio.

11.6. Anexo F: Mi propia evaluación del alumno

Suficiente: 5-6

Notable: 7-8

Sobresaliente:9-10

Autonomía

personal

Necesita ayuda para

resolver las tareas y le

cuesta plantear

soluciones.

El docente tiene que

estar encima de él/ella

para hacer las

actividades.

Expresa con fluidez sus

ideas y opiniones.

Realiza las tareas y

actividades de forma

autónoma, al igual que

el trabajo personal en

casa.

A la hora de expresar

sus ideas tiene

dificultades y no está

cómodo/a.

Realiza las tareas por sí

solo.

Tiene iniciativa a la

hora de compartir las

ideas y expresar sus

opiniones.

Realiza con ganas su

trabajo personal en

casa.

Organización de

los tiempos

Algunas veces necesita

ayuda para organizarse y

distribuir el trabajo.

Es capaz de

organizarse bastante

bien para realizar los

trabajos.

En algunas ocasiones

no acierta a

organizarse

adecuadamente.

Siempre se organiza de

forma adecuada el

trabajo tanto de clase

como el trabajo

personal en casa.

Cooperación

Trabaja bien con los

demás pero en ocasiones

Colabora con sus

compañeros y aporta

Ayuda y escucha a sus

Tabla 9. Orientaciones sobre el alumnado.



38

necesita que le digan

qué debe hacer.

Aporta algunas ideas al

grupo.

ideas y opiniones,

respetando las

aportadas por el resto

de la clase.

compañeros.

Se coordina y colabora

con los demás para

trabajar con más

fluidez.

Es capaz de dar su

opinión respetando la

de los demás.

Participación

En ocasiones hay que

animarle para que

participe.

Participa en la rutina

diaria aunque con

mayor entusiasmo en

los temas que le

gustan.

Siempre participa en

clase independiente del

tema que se esté

tratando.

Disfruta haciéndolo

11.7. Anexo G: Evaluación Flipped Classroom

Nº INDICADORES

MES

PROPUESTAS DE MEJORA

PRABE

1

Flipped

Classroom es un método útil para la

comprensión de contenidos por parte del

alumnado.

2

Con su puesta en práctica, se ha logrado

conseguir los objetivos previamente

establecidos.

3

Se trata de un método de aprendizaje que

realmente ha captado la atención y el

interés del alumnado por la asignatura.

4

Las herramientas tecnológicas utilizadas

son atractivas para el alumnado.

Tabla 10. Mi propia evaluación del alumno.


39

5

Los videos presentan un lenguaje claro,

conciso y sencillo. Las preguntas que se

intercalan favorecen una mejor

comprensión del mismo.

6

El acceso a la plataforma Edpuzzle es

fácil para el alumnado adulto al que está

dirigido el programa.

Es un método que requiere mucho tiempo

para su elaboración por parte del docente.

7

11.8. Anexo H: Autoevaluación

Programación

Nº INDICADORES

MES

PROPUESTAS DE MEJORA

PRABE

1

Realizo la programación de mi actividad

educativa teniendo como referencia la

normativa vigente para formación de

adultos.

2

Formulo los objetivos didácticos de forma

que expresan claramente las habilidades

que mis alumnos y alumnas deben

conseguir como reflejo y manifestación de

la intervención educativa.

3

Selecciono y secuencio los contenidos de

mi programación en base a las pruebas

libres de obtención del título de graduado

en Educación Secundaria.

Tabla 11. Evaluación Flipped Classroom.



40

4

Adopto estrategias y programo videos y

actividades en función de los objetivos

didácticos, de los distintos tipos de

contenidos y de las características del

alumnado.

5

Planifico las clases de modo flexible,

preparando actividades y recursos de

carácter motivador (personales,

materiales, de tiempo, de espacio, de

agrupamientos, etc.) ajustados a mi

programación y, sobre todo, ajustado

siempre, lo más posible a las necesidades

del alumnado.

6

Consigo transmitir al alumnado interés

hacía el aprendizaje a partir del visionado

de videos y actividades de refuerzo y

ampliación.

Realización

Nº INDICADORES MES

PROPUESTAS DE MEJORA PRABE

Motivación inicial del alumnado:

1

Presento y propongo un nuevo modelo de

aprendizaje explicando su finalidad antes

de su puesta en marcha.

2

Planteo situaciones introductorias previas

al video que van a trabajar en casa

(relacionadas con la vida diaria).

Motivación a lo largo de todo el proceso:

3

Tabla 12. Autoevaluación: programación.


41

Nº INDICADORES MES


Mantengo el interés del alumnado

partiendo de sus experiencias, con un

lenguaje claro y adaptado, etc.

4

Comunico la finalidad de los

aprendizajes, su importancia,

funcionalidad, aplicación real, etc.

5

Doy información de los progresos

conseguidos, así como de las dificultades

encontradas a partir de las preguntas a las

que han de dar respuesta con el

visionado.

Presentación de los contenidos:

6

Relaciono los contenidos y actividades

con los intereses y conocimientos previos

de mis alumnos y alumnas.

7

Estructuro y organizo los contenidos

dando una visión general de cada tema

8

Facilito la adquisición de nuevos

contenidos a partir de videos sintéticos,

con un vocabulario sencillo e

intercalando preguntas aclaratorias.

Actividades en el aula:

9

Planteo actividades que aseguran la

adquisición de los objetivos didácticos

previstos y las habilidades y técnicas

instrumentales básicas.

10

Propongo al alumnado actividades



42

Nº INDICADORES MES


variadas y motivadoras.

Recursos y organización del aula:

12

Distribuyo el tiempo adecuadamente:

(breve tiempo dedicado a la puesta en

común del visionado y a resolver

posibles dudas. El resto del mismo para

la realización de las actividades.

13

Adopto distintos agrupamientos en

función del momento, de la tarea para

realizar, de los recursos para utilizar, etc.,

controlando siempre el adecuado clima

de trabajo.

14

Utilizo recursos didácticos variados

(audiovisuales, informáticos, técnicas de

aprender a aprender, etc.), tanto para la

presentación de los contenidos como para

la práctica del alumnado, favoreciendo el

uso autónomo por parte de los mismos.

Clima del aula:

15

Las relaciones que establezco con mis

alumnos y alumnas dentro del aula y las

que éstos establecen entre sí son

correctas, fluidas y, desde unas

perspectivas, no discriminatorias.

16

Fomento el respeto y la colaboración

entre el alumnado y acepto sus

sugerencias y aportaciones, tanto para la

organización de las clases como para las

actividades de aprendizaje.

Seguimiento/control del proceso de enseñanza-aprendizaje:

17


43

Nº INDICADORES MES


Reviso y corrijo frecuentemente los

contenidos, actividades propuestas –

dentro y fuera del aula –, adecuación de

los tiempos, agrupamientos y materiales

utilizados.

18

Proporciono información al alumno sobre

la ejecución de las tareas y cómo puede

mejorarlas y favorezco procesos de

autoevaluación.

19

En caso de objetivos insuficientemente

alcanzados propongo nuevas actividades

que faciliten su adquisición.

Diversidad:

20

Tengo en cuenta el nivel de habilidades

del alumnado, su ritmo de aprendizaje,

las posibilidades de atención, etc., y en

función de ellos, adapto el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Tabla 13. Autoevaluación: Realización.



44

11.9. Anexo I: Capturas de pantalla del Programa Flipped Classroom.

Pantalla de inicio con los diferentes videos

Imagen 1. Pantalla de inicio EDPUZZLE con los diferentes videos.

Imagen 2. Pantalla de inicio EDPUZZLE con los diferentes videos.


45

Programas utilizados para la elaboración de los videos

Youtube:

Edpuzzle

Screencast Emaze

Imagen 3. Programas utilizados para la elaboración de los videos.

Imagen 3. Programas utilizados para la elaboración de los videos.



46

Imágenes de los diferentes videos.

Imagen 4. Contenido: Los Géneros Periodísticos. La noticia.

Imagen 5. Contenido: Textos descriptivos y argumentativos.


47

Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video

Imagen 6. Contenido: Los Género Literarios.

Imagen 7. Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video



48

Imagen 8. Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video.

Imagen 9. Ejemplos de preguntas intercaladas en cada video.


49

Visualización de los videos por parte del alumnado.

Imagen 10. Porcentaje de la visualización de videos.

Imagen 11. Número de veces que el alumno ha visualizado el video.



50

Imagen 13. Aciertos y errores tras responder a las preguntas.

Imagen 12. Número de veces que el alumno ha visualizado el video.


51

Imagen 15. Visionado del video y respuesta a la pregunta.

Imagen 14. Aciertos y errores tras responder a las preguntas.

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