Caracterización de la práctica pedagógica

de instrumentos musicales JUAN FERNANDO OLAYA CORTÉS

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia

Abordaremos en este artículo, cómo se ha desarrollado el proyecto de investigación “Caracterización de la Práctica Pedagógica de Instrumentos Musicales”, realizado por el grupo de investigación Práctica Pedagógica Musical y Reflexión1. Para ello comenzaremos explicitando un marco de referencia del equipo, continuaremos citando algunos antecedentes de investigación, posteriormente se presentaran los referentes conceptuales en torno a la práctica educativa y en el campo disciplinar específico, en este caso la interpretación de instrumentos musicales. Finalmente, se presentan algunas conclusiones de la investigación.

1 Grupo conformado por los Profesores Luz Ángela Gómez, Edilma Bernal, Diana Patricia Salazar, Tito Pérez y Juan Fernando Olaya.

INTRODUCCIÓN La investigación en educación, durante las últimas dos décadas, se ha interesado en indagar en torno a la relación entre las creencias, concepciones y supuestos teóricos de los profesores a la hora de realizar sus prácticas educativas. En este sentido, la práctica reflexiva se convierte en una poderosa herramienta que tiene por objeto innovar o indagar sobre los problemas didácticos de cualquier disciplina. Los vertiginosos cambios sociales generados en gran parte por la denominada sociedad de la información, le plantean al sistema educativo constantes y nuevos requerimientos, necesidades y retos. Es la reflexión en torno a la práctica educativa, un espacio propicio para validar tradiciones, confrontar creencias y platear nuevas soluciones. Compartimos el concepto de educación propuesto por Hernández, quien plantea que “a través de la educación nos reconocemos como herederos de una cultura y aprendemos a valorar y a conocer la naturaleza, la vida colectiva y las creaciones humanas (el arte, la ciencia, las pautas morales, el universo de los símbolos que nos hacen miembros de una totalidad social y nos permiten reconocernos como individuos, el universo de los símbolos que nos hacen hijos de un tiempo, de una humanidad y de un país). La educación es esencial en el desarrollo de la sensibilidad y la inteligencia y nos prepara para el ejercicio de una actividad productiva, para el trabajo”. (En Navegaciones 2006. Pág. 5) Compartimos la precisión conceptual propuesta por Lucio (1989) que delimita el

alcance de los términos: educación – pedagogía y enseñanza – didáctica. El más general de todos, el de educación, se circunscribe a una práctica social mediante la cual una sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, el crecimiento entre sus miembros. Se relaciona con el término pedagogía cuando esos saberes sociales intuitivos se tematizan, convirtiéndose en explícitos. La enseñanza implica la institucionalidad del quehacer educativo, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza / aprendizaje. – aparece el concepto de escuela, y el fenómeno de sesión de clase. La didáctica orientada por un pensamiento pedagógico es el saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia. Comprendemos que las creencias de los profesores no son neutras, que son validadas y se “influencian por su lugar social” en el cual se desarrollan (Fourez, 1998. En: Perafán y otros (2001: 21).

ANTECEDENTES Tanto a nivel nacional como internacional, la investigación en torno a las creencias de los profesores y la reflexión en la práctica, ha sido campo fructífero en el área de la didáctica de las ciencias. Son abundantes los resultados de investigaciones publicadas. A nivel nacional, se destacan los trabajos propuestos por Callejas (2002), quien hace referencia a la ausencia de reflexión pedagógica en torno a la labor docente, atribuyéndolo a “la necesidad de resolver

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situaciones prácticas de la cotidianidad”. Igualmente reseña la tendencia a hacer innovación educativa “sin detenerse a pensar por qué actúan así –los profesores- y cuáles son los resultados que obtienen” (Callejas, 2002). En la Universidad Pedagógica Nacional, Perafán y otros (2001), exploran en torno a las creencias, que acerca de la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje, mantienen algunos profesores de física, química y ciencias naturales de instituciones de enseñanza pública en Bogotá. En la investigación sobre la formación de maestros en música, Rusinek (2004), trabaja en torno a la relación significativa entre el conocimiento declarativo en música y la vinculación no trivial con el evento musical que denota. Propone evaluar esa significatividad preguntándose sobre: 1. ¿Qué es posible asimilar a cada edad? ; 2. ¿Cómo se relacionan los conceptos musicales aprendidos con los eventos musicales que denotan?; 3. ¿En qué medida esa información no será olvidada? Enfatiza en torno a las motivaciones que los sujetos tienen a la hora de aprender, como un elemento básico, para que la información no sea olvidada. Afirma que la motivación es un elemento clave a la hora de establecer una relación significativa entre conocimiento y experiencia musical. Propone al trabajo interdisciplinar como una de las estrategias para superar e identificar los problemas básicos de la educación musical.

REFLEXIONAR EN TORNO A LA PRÁCTICA

Schon, (1992), propone el concepto de “Práctica reflexiva” con el objeto de romper el esquema clásico: Experto - Estudiante - receptor. Hace referencia a la organización tradicional de la investigación universitaria a partir de “unidades territoriales”, que no permiten puntos de encuentro entre expertos disciplinares y metodólogos y afirma que la practica tradicional es un espacio de “aplicación de teorías y técnicas transmitidas en los cursos que constituyen la base del currículo”, que usualmente se realiza al final de la formación de los profesionales de la educación. Schon, (1992: 271). Define práctica reflexiva, como “una forma de investigación que estudia los procesos por los que los individuos adquieren (o no logran

adquirir) el arte de la práctica” Schon, (1992: 272). Finalmente propone que el concepto de práctica reflexiva debería estar presente en “corazón del currículo”.

LA INTERPRETACIÓN MUSICAL

Cubre un amplio rango de prácticas musicales que pueden incluir desde el canto de un niño, hasta danza o músicas rituales. En un sentido más limitado se define como aquella acción en la que un intérprete o grupo de intérpretes, tocan música para una audiencia. Sloboda J. (1985). En la cultura europea occidental esta música es frecuentemente escrita por un compositor no directamente involucrado en la interpretación, realizando los intérpretes una composición preexistente. Palmer (2002) plantea que la interpretación de una obra concebida previamente, incluye el estudio de varios niveles: 1. Tratamiento de ambigüedades estructurales –nivel conceptual-; 2: Mecanismos motores involucrados en la interpretación y 3: Relación entre el intérprete y la percepción del escucha. Desde la psicología cognitiva de la música existe consenso en torno a la siguiente categorización en el estudio de la interpretación musical: 1. Lectura a primera vista o interpretación de música en partitura no familiar; 2: Interpretación bien aprendida o preparada -música de memoria desde la partitura-; 3: Improvisación; 4: Tocar de oído. (Interpretación de música de una representación aural). Palmer (2002). La expresividad en la interpretación puede ser definida como las largas y cortas variaciones en el tempo, la intensidad, el timbre y la altura que forman la microestructura de una obra, diferenciando dos interpretaciones de una misma música.

METODOLOGÍA El proyecto inicia preguntándose por: ¿Cuáles son las reflexiones de los futuros maestros acerca de sus concepciones y prácticas desde una perspectiva crítica? Y tiene por objeto identificar aspectos problemáticos de las mismas y desarrollar propuestas de investigación que favorezcan la renovación de los estilos de los estudiantes Para ello se grabaron las clases de los practicantes y se procedió a analizar las

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acciones de los alumnos según las siguientes categorías: El saber: Hace referencia al saber disciplinar, pedagógico y didáctico. Genera preguntas sobre: ¿Cuál es la relación entre el saber disciplinar, con lo pedagógico y lo didáctico del instrumento? El saber Hacer: Se relaciona con las estrategias y actividades en el aula, desde el punto de vista metodológico. Genera preguntas sobre: ¿Cuál es la relación entre el SABER y la acción en la práctica? Saber comunicar: Tiene que ver con la interacción dialógica, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde sus actores se reconocen como interlocutores válidos. Genera preguntas sobre: ¿Cómo se relaciona la acción con la interrelación y el intercambio de significados y en su participación crítica y activa en contextos comunicativos. Saber ser: Se refiere a la identidad pedagógica que construyen los estudiantes, en lo referente al sentido de ser docentes y a la responsabilidad del mismo de contribuir a la formación integral del estudiante. Genera preguntas sobre: ¿Cuál es la relación entre el SABER, el SABER HACER, el SABER COMUNICAR y su aprendizaje? Posteriormente se uso la técnica de la estimulación del recuerdo (Ericsson 1989), en donde los alumnos observaron la grabación de su práctica, lo que permitió hacer recordar e informar sobre los pensamientos de los estudiantes durante sus clases.

CONCLUSIONES Es recurrente que los practicantes encuentren en la motivación de sus alumnos un punto fundamental para establecer una relación de aprendizaje. Los referentes conceptuales disciplinares están generalmente limitados a la manera como sus profesores les enseñaron. Se evidencia un desconocimiento del desarrollo histórico de la didáctica de los instrumentos enseñados. Es clara la no articulación de saberes musicales, didácticos, metodológicos y pedagógicos. Los practicantes resienten tener una alta carga horaria y manifiestan en alta proporción que los contenidos recibidos no tienen relación, ni tampoco son capaces de evocarlos ni articulados en el tiempo. La posibilidad de realizar proyectos de investigación, ha generado en los integrantes del grupo interés por preguntas sobre su labor docentes y la importancia de trabajar en

equipo. Consideramos que en el proceso de acreditación de alta calidad en el que el departamento de educación musical esta desarrollando, la creación de grupos de investigación ínter disciplinares, es fundamental para generar una cultura investigativa que irradie los diferentes estamentos del departamento, -especialmente la formación de los alumnos-, con el objeto de generar lazos interinstitucionales, dar cuenta desde las categorías propias de la academia, la investigación2, que tenemos que decir sobre la enseñanza de la música en particular y de las artes en general. Entendemos que el proyecto de investigación realizado sobre la práctica pedagógica constituye un punto central en la formación de los futuros licenciados. Es imprescindible la confluencia de saberes y la interacción de los docentes líderes de nuestra facultad, ya que desde allí se puede generar discurso y credibilidad de la labor más importante que la sociedad en su conjunto delega a la Universidad Pública: La formación de sus ciudadanos.

BIBLIOGRAFÍA CALLEJAS & CORREDOR. La Renovación de los estilos pedagógicos: Colectivos para la investigación y la acción en la Universidad. En: Docencia Universitaria, UIS Bucaramanga: v.3, n.1, p.61 - 96, 2002 LUCIO, R. Educación y Pedagogía. Enseñanza y Didáctica: diferencias y relaciones, En: Revista de La Universidad de la Salle. 1989, número 7. NAVEGACIONES. El Magisterio y la Investigación. UNESCO – COLCIENCIAS. 2005. PALMER, C. (2002) Music Performance. Ohio State University. PERAFÁN y otros. (2001). Acciones y Creencias. Tomos: I - II - III y IV. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional- Conciencias - Bid. RUSINEK, G. (2004). Aprendizaje Musical Significativo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Revista Electrónica Complutense de Educación Musical, Volumen 1, Nº 5, http://www.ucm.es/info/reciem/ SCHÖN, D. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos Aires. Paidós. 1992. SLOBODA J. (1985). The Musical Mind. The cognitive Psycology of Music. Oxford Science Publication.

2 Dar razones, causas, explicaciones argumentar, establecer acuerdos, defender puntos de vista, aclarar diferencias, realizar crítica reflexiva.