GUÍA DE CRITERIOS BÁSICOS DE CALIDAD EN LA …

GUÍA DE CRITERIOS BÁSICOS DE CALIDADEN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

CoordinadoresRainer Gehrig y José Palacios Ramírez

Cuadernos metodológicos ICUALI 1


Belén Blesa AledoFrancisco Cobo de Guzmán Godino

Modesto García JiménezRainer Gehrig

Práxedes Muñoz SánchezJosé Palacios RamírezJoaquín Rodes García


© Belén Blesa Aledo, Francisco Cobo de Guzmán Godino, Modesto García Jiménez, Rainer Gehrig, Práxedes Muñoz Sánchez, José Palacios Ramírez y Joaquín Rodes García.© Fundación Universitaria San Antonio.

I.S.B.N.: 978-84-92986-83-5D.L.: MU 1231-2014

Impreso en España. Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso expreso y por es-crito de los titulares del Copyright.

Realización:Reprografía UCAM.

Contenido

Introducción ·························································································································· 5

1. Qué es la investigación cualitativa ········································································· 111.1 Una visión general ······································································································· 111.2 Aspectos éticos en la IC ···························································································· 12

2. Criterios básicos de calidad en la investigación cualitativa ·························· 172.1 Propósito e intención ·································································································· 172.2 Reflexividad ··················································································································· 182.3 Transparencia ··············································································································· 192.4 Autenticidad ················································································································· 202.5 Perspectiva holística ·································································································· 212.6 Sistematicidad metodológica ·················································································· 212.7 Coherencia ····················································································································· 222.8 Conciencia de complejidad ······················································································ 22

3. Planteamiento de la investigación cualitativa ···················································· 253.1 Delimitación del problema ······················································································· 263.2 Estado de los conocimientos y planteamientos teóricos ······························· 293.3 Pre-negociación conceptos–categorías de sentido ·········································· 343.4 Definición de los objetivos ······················································································· 36

4. Criterios de calidad en la realización práctica de la ic ······································ 394.1 El manejo estratégico del proceso de investigación ········································ 394.2 Resultados: profundidad de análisis ····································································· 434.3 Adecuación problemas–objetivos–métodos ······················································· 454.4 La documentación del proceso de investigación ·············································· 464.5 Construcción de las categorías / análisis cualitativo de contenido ············ 514.6 Relación de las categorías de análisis con los conceptos teóricos ············ 53

5. Criterios de calidad en los informes y trabajos de investigación ·················· 545.1 “Escribir” – más que una práctica, un método de indagación ······················· 565.2 Transparencia y rigor en la presentación del informe ····································· 575.3 Reflexividad ·················································································································· 585.4 La autenticidad aplicada ·························································································· 59

Referencias ·························································································································· 61

Guía de criterios básicos de calidad en la investigación cualitativa

5

Introducción

La intención de este documento de elaboración colec-tiva, llevado a cabo dentro del Seminario permanente sobre In-vestigación Cualitativa (ICUALI-UCAM), es fundamentalmente recoger una serie de inquietudes relativas al desarrollo de la investigación cualitativa en nuestra Universidad, básicamente en el marco de los Trabajos Fin de Máster y las Tesis Doctora-les, pero también en un sentido mucho más general. Pese a que la investigación cualitativa cuenta con un bagaje histórico más que reconocido, y pese a que ha crecido en presencia y reconocimiento dentro de diferentes áreas de conocimiento y campos de intervención social, es innegable que aun continua por resolverse una cuestión fundamental, que guarda relación con la negociación de convenciones y acuerdos operativos des-tinados a orientar el desenvolvimiento de dicho tipo de inves-tigaciones.

Esta cuestión nos parece que afecta a los paisajes académicos más amplios bajo las tendencias de promover un “fundamentalismo metodológico”, donde solamente cuenta el modelo experimental cuantitativo como buena ciencia, pero también afecta a los espacios enfocados a la enseñanza y for-mación de los investigadores, que en muchos casos, duran-te los períodos de realización de sus trabajos de tesis con un enfoque cualitativo, a menudo pueden encontrarse con una sensación de vacío y llamados a la búsqueda autodidacta o a la repetición de ciertos estándares propuestos por sus directo-res/orientadores, pero siempre sin tener muy claro hasta qué punto dichas estrategias, abordajes, operaciones, correspon-den con estándares externos válidos al margen de tradiciones académicas locales o nacionales.


6

En cierta forma la idea de elaborar este documento busca conectar esta problemática (podría decirse que global) relacionada con la investigación cualitativa en general, con la realidad concreta de nuestra Universidad, donde un cierto número de profesionales, con diferentes grados de formación, experiencia y campos de trabajo, practica y enseña los fun-damentos de la investigación cualitativa sin que se haya pro-ducido una necesaria reflexión común que facilite el proceso de consolidación de criterios compartidos. Una situación que, nos parece, juega en contra del reconocimiento y la extensión de las metodologías cualitativas y su rigor dentro de nuestro ámbito académico. Los debates acerca de esta problemática no son nuevos, sino que ya desde los años 80 contamos con re-flexiones sobre los estándares de la investigación cualitativa dentro de una propuesta de criterios clásicos de las ciencias empíricas como la replicabilidad o validez, veracidad y sus re-formulaciones (Guba & Lincoln 1985; Kirk & Miller 1986) junto a la autenticidad (Guba & Lincoln 1989). A estos se suman nue-vas propuestas de criterios propios a partir de los años 90 y la convivencia de un pluralismo metódico que busca también la incorporación de modelos de la investigación cuantitativa bajo la perspectiva de representar desde múltiples enfoques conocimientos sobre las complejas realidades sociales en las que nos movemos o con las que nos relacionamos como in-vestigadores. Ejemplos de estas nuevas propuestas tenemos con Elliot et al (1999), Flick (2004: 286ss. y 2014), Steinke (1999) o Seale (2002) y Tracy (2010). Estos cambios y el crecimiento de la investigación cualitativa hace necesario retomar pro-puestas de evaluación de la calidad como una preocupación y un horizonte común para las investigaciones presentadas en diferentes entornos (revistas, tribunales, proyectos que buscan financiación etcétera) en un momento crucial de su


7

estado entre una mayor institucionalización y estandarización o la ampliación y difusión metodológica (Knoblauch, 2013). Las posturas de confiar solo en los resultados obtenidos por métodos bien aplicados, parece que no son suficientes para responder adecuadamente a la calidad en la actualidad (Flick, 2014: 20), por lo que se extienden los criterios a todo el proceso. Tampoco nos parece suficiente quedarnos con el concepto de triangulación y sus aplicaciones a la teoría, la metodología, los datos y los investigadores como herramienta de garantizar una mayor calidad. Sin embargo reconocemos su importancia e utilidad en el proceso de la investigación.

¿Café para todos?

Los criterios o indicadores aquí propuestos no buscan en absoluto encorsetar de manera rígida las formas de trabajo de aquellos que ponen en práctica estas metodologías en sus investigaciones, situación que responde a la naturaleza plural y la diferenciación de los enfoques en un proceso histórico múltiple en los últimos 30 años. Pero con esta propuesta com-partida y genérica, queremos superar las posturas que abogan por criterios de calidad exclusivos centrados en el enfoque, el propósito y la metodología de investigación cualitativa apli-cada. Tampoco pretendemos de ningún modo contradecir las normas vigentes dentro de cada máster y aspectos relevantes para cualquier trabajo de investigación que tiene que presen-tarse en su producto final con una coherencia interna, resul-tado de una equilibrada corresponsabilidad entre el problema seleccionado, su idónea descripción, los objetivos selecciona-dos y la metodología aplicada. O dicho de otra manera sus relación con un contexto científico, el uso de métodos apro-piados, una ética en la investigación, la discusión adecuada


8

de los resultados, una claridad en la presentación, y que sea una contribución al conocimiento. Al contrario, nuestra inten-ción es proponer, con sentido abierto y flexible, una serie de puntos que sirvan para iniciar un proceso de identificación y clarificación de criterios, estándares y mínimos, sabiendo de antemano que esto más bien representa un objetivo a medio plazo, que solo puede surgir de un proceso de debate y re-flexión colectivo, y que con esta propuesta tratamos de hacer llegar a puntos de cierta cristalización.

Para entender mejor los enfoques cualitativos en la investigación social, recordamos las características funda-mentales de la investigación cualitativa (Cap.1). Nos parece un acercamiento más operativo a estas cuestiones realmente amplias, seguir con criterios básicos (Cap.2) que operan de manera transversal sobre el eje triangular problema, metodo-logía y proceso, pero con matices en los diferentes momentos de la investigación. Unido a estas consideraciones transver-sales hemos diferenciado tres áreas, que obviamente están muy relacionadas en la investigación y que por su proceso hermenéutico, no se ven como etapas cerradas o temporal-mente consecutivas – sobre todo entre el planteamiento de la investigación (Cap.3) para marcar el espacio inicial de la investigación, y la práctica o el proceso de la investigación (Cap.4). Lógicamente cualquier investigación quiere culmi-nar en algún tipo de presentación del camino recorrido y sus resultados, que puede tener diferentes formatos y depende de los destinatarios o exigencias formales de entornos ins-titucionales (Cap.5). En este último espacio hemos querido contemplar especialmente los formatos como trabajos fin de máster o tesis doctorales.


9

Teniendo así establecida la estructura del documento, podemos ver en el gráfico las áreas interrelacionadas. Estas están enmarcadas por un lado por criterios transversales, que con cierta independencia describen elementos fundamentales de la investigación cualitativa, y que se actualizan a través de los métodos y las posturas cualitativas, conectadas al proceso de la investigación en su conjunto. Bajar a estos niveles concre-tos de diferentes métodos, hubiera sido un proyecto que supera la intención del grupo y del formato como cuaderno metodológi-co, pero que mantenemos como propuesta para siguientes edi-ciones de esta línea con enfoques específicos en determinados métodos y su práctica concreta.


10

Esperemos que este documento sirva para iniciar una reflexión más amplia dentro de nuestra universidad y que sea una guía y capacitación para evaluadores en su función de dar una retroalimentación constructiva a los trabajos presentados en los tribunales. Que sea un instrumento útil para los tuto-res en sus tareas de acompañar los procesos de aprendizaje en los proyectos de investigación cualitativa, con el deseo de que cada vez más exista un cuerpo consolidado y reconocido y facilidades para la realización de este tipo de investigaciones en las Universidades.

Murcia, mayo 2014


11

1. Qué es la investigación cualitativa

1.1 Una visión general La investigación cualitativa puede describirse como un terreno en el que conviven diferentes disciplinas como la psi-cología, la pedagogía, el derecho, la sociología y la antropolo-gía, con perspectivas particulares como la etnografía, el análi-sis de discursos, la teoría fundamentada, la etnometodología, investigación narrativa, investigación acción, o el feminismo. Es un terreno dónde se comparte el propósito de enriquecer el conocimiento y de proveer respuestas significativas y útiles a las preguntas de la investigación planteada. Se buscan empí-ricamente respuestas en las experiencias vividas, situaciones cotidianas, a través de la comprensión y representación de las perspectivas de los participantes (Elliot et al., 1999: 216), buscan-do una reconstrucción interpretativa de sentidos y significados complejos.

A la clásica cuestión de cómo relacionar métodos y teorías en el análisis de un problema, la investigación cuali-tativa ni busca reducir la complejidad del problema al dispo-sitivo de métodos existentes y comprobados, ni solventar la complejidad aplicando estadísticas con un análisis multi-nivel. Persigue “diseñar métodos tan abiertos que hagan justicia a la complejidad del objeto en estudio” (Flick, 2004: 19), cuidan-do también la conexión del método con las teorías vinculadas al objeto, y reflexionando sobre las premisas de los actos de comprensión. Partiendo del enfoque de la comprensión de la complejidad, la adecuación del método al objeto, las perspec-tivas de los participantes en su diversidad y cotidianeidad, los investigadores necesariamente tienen que contar con una ca-pacidad de reflexión, una subjetividad como parte del proceso


12

de la investigación y parte de la investigación, junto a un rigor metodológico y una transparencia.

“Las reflexiones de los investigadores sobre sus acciones y observaciones en el campo, sus impre-siones, accesos de irritación, sentimientos etcé-tera, se convierten en datos de propio derecho, formando parte de la interpretación, y se docu-mentan en diarios de investigación o protocolos de contexto” (Flick, 2004: 20).

Esto no significa menos rigor, sino el rigor aplicado de manera sistemática en tipos de procedimientos más ade-cuados a la complejidad, y más variados al contemplar las interacciones, las estructuras del campo social y los signifi-cados latentes en las prácticas. Sería erróneo deducir de ahí la prevalencia de unos métodos sobre otros, sino lo que se reclama es que la investigación cualitativa se presente como un espacio de múltiples prácticas interpretativas (Denzin & Lincoln, 2005: 6ss), o multimetódico (Nelson et al.,1992: 4).

1.2 Aspectos éticos en la IC Las concepciones e implicaciones éticas de la gene-ración de conocimiento, han sido y son un factor de enorme peso en la investigación científica actual, basta citar como ejemplo el enorme auge de la reflexión bioética en torno a determinadas líneas de investigación biomédica. Sin duda parece que una de las tendencias emergentes en la ciencia actual es la intensificación de una conciencia ética sobre el conocimiento en sí y sobre las condiciones y procedimientos de producción y elaboración de éste. Obviamente, este tipo de


13

consideración resulta especialmente compleja cuando se trata de conocimiento generado a partir del “estudio” de realidades humanas, vinculadas a personas.

Este es el caso de las ciencias sociales, que del lado de las metodologías cuantitativas, pueden circunscribirse a criterios más o menos convencionales sobre la objetividad y neutralidad del investigador, o sobre la confidencialidad que atañe a los sujetos de estudio. Ahora bien, esto no resulta así de “sencillo” en el caso de la investigación cualitativa por su misma raigambre epistemológica. Como sabemos, por defini-ción la investigación cualitativa busca incluir de manera más o menos dialógica y abierta, el punto de vista, las subjetividades de los sujetos de estudio, y lo hace desde una cercanía relati-vamente participativa del investigador, lo cual hace saltar por los aires cualquier intento de clausura de la cuestión que re-mita a términos experimentales (González Ávila, 2002; Cerrillo, 2009).

De hecho contemplado con cierta perspectiva históri-co, resulta muy interesante apreciar como las transformacio-nes en el campo de la investigación cualitativa, es decir, la procesual adquisición de un carácter autónomo y progresiva-mente más aceptado, la enunciación de un carácter diferencial en cuanto al tipo de conocimiento que produce y su valor espe-cífico, corren paralelas a transformaciones o desplazamientos relativas a las implicaciones éticas de la investigación social, el conocimiento y las implicaciones de su aplicación en pro-gramas de intervención o en los debates públicos. Aproxima-damente desde mediados del s. XX, sociólogos y antropólogos comienzan un giro epistemológico que conduce a focalizar el interés en distintas realidades sociales y culturales, enten-


14

didas en mayor medida como sistemas prácticos y no tanto como sistemas ideales (Goffman, 2007; Becker, 1971; Rabinow, 1988) y esto implica que se tendrá que tomar partido, com-prometerse en el sentido moral, dejando de lado las ideas de neutralidad experimentales o naturalistas, heredadas del po-sitivismo. Además ya en la década de los 80, especialmente en el campo de la antropología, surgen llamados a enfatizar la dimensión ética del conocimiento que elaboramos en las investigaciones (cuali), así como lo que tiene que ver con la interacción con nuestros sujetos de estudio y sus visiones del mundo (Scheper-Hughes, 1995), sobre las cuales ya tampoco serán aceptables posiciones paternalistas que evitan un juicio crítico en base a una supuesta superioridad.

En cuanto a las implicaciones prácticas de la dimen-sión ética en un proceso de investigación cualitativa, vamos a ceñirnos de manera concisa a los tres momentos sobre los que hemos estructurado el documento: 1) preparación de la investigación, 2) desarrollo y 3) presentación de resultados. En el caso de la preparación, quizá la principal implicación ética sea prácticamente indisociable a su vez de una cuestión epistemológica fundamental. Como señalábamos, la investi-gación cualitativa no se apoya en los criterios de objetividad y neutralidad del investigador, lo cual quiere decir que cuan-do nos planteamos una delimitación y operacionalización de un “problema de estudio”, esto debe incluir y poner a dia-logar en ciertas condiciones de dialogo plural y crítico, dife-rentes modelos y percepciones científico-expertas, junto con las percepciones y experiencias de nuestros sujetos de estu-dio, debiendo prestar especial atención a nuestros criterios y tomas de posición como investigadores. No porque esto sea algo que debemos evitar, sino para en la medida de lo posible


15

objetivarlas y hacerlas explícitas y razonadas, de manera que arrojen luz sobre los condicionamientos a los que está suje-ta nuestra percepción de diferentes aspectos de la realidad que pretendemos comprender/explicar. Es decir, al igual que en el resto de las fases, la dimensión ética vertebra con su carácter subyacente y transversal los criterios de calidad que hemos propuesto para los distintos momentos de un proceso de investigación cualitativa, especialmente algunos como la reflexividad, la transparencia o la autenticidad.

En cuanto a la fase de desarrollo de la investigación, las implicaciones éticas se focalizan más en las condiciones necesarias para la recolección de datos. En la investigación cualitativa la interacción cara a cara, la integración más o me-nos participativa en los contextos cotidianos de vida de nues-tros sujetos de estudio, es fundamental, de ahí que las implica-ciones éticas aparezcan como algo muy a tener en cuenta. De manera general puede decirse que estas “relaciones de cam-po” se articulan en torno a dos tensiones: a) trabar relaciones de confianza reales y realistas, lo cual significa comprender a nuestros sujetos de estudio acercándonos a sus realidades lo más posible, al tiempo que no perder la capacidad de ser críticos dentro de esquemas de un cierto respeto; b) elaborar un conocimiento que recoja sus puntos de vista y realidades experienciales, sin olvidar que un estudio científico siempre debería tender a ir un paso más allá de esto. Por supuesto son muy importantes aspectos ligados con la privacidad, el anoni-mato y la discreción tanto durante como después de la inves-tigación, como mostrar y consultar el uso de la elaboración de sus palabras y actos que realizamos, o el guardar aquella in-formación que pudiera dañar a quienes colaboraron con noso-tros (incluso la destrucción posterior de los registros). Además


16

suele recomendarse que nuestro trabajo nunca se apoye en inmersiones encubiertas o en el pago a cambio de informa-ción, por los efectos perniciosos que esto suele generar. Por último en la presentación de los resultados, esencialmente estaríamos hablando de la plasmación textual, transparente y responsable a un mismo tiempo, no solo del conocimiento elaborado, sino también del proceso de elaboración, a la vez que puede pensarse en ello como un espacio adecuado en el que compartir las distintas disquisiciones éticas que hemos enfrentado durante la investigación, pero siempre evitando caer en un excesivo “exhibicionismo” subjetivista.


17

2. Criterios básicos de calidad en la investigación cualitativa

2.1 Propósito e intención Mencionar criterios básicos de calidad en la investi-gación cualitativa, es un intento de traducir algo que radica profundamente en una forma de acercarse a los procesos y fe-nómenos sociales por parte de los investigadores, que conecta sus posturas con herramientas metódicas y que responde a una visión de mantener una conciencia de la complejidad de lo social en sí y la investigación como formas de relacionarse con aquello. En su conjunto dichos quieren ayudar a manifestar y comprender mejor la credibilidad de la investigación cuali-tativa y sus resultados en el campo científico. Estos criterios básicos han surgido también a través de la observación de su pertinencia a diferentes momentos del proceso de la investi-gación y por eso ocupan un lugar especial. Antes de avanzar en la exposición detallada sobre la presencia de ellos en los diferentes momentos del proceso de investigación cualitativa, nos parece necesario realizar una breve presentación general de dichos criterios para mostrar su carácter transversal que realmente abarque todo el proceso. De paso, este breve apar-tado previo nos sirve para fundamentar unas definiciones mí-nimamente operativas de dichos criterios, que ayuden al lector a comprender mejor lo que va encontrando, al tiempo que nos permiten significar que tanto la división del proceso de inves-tigación en momentos, como la asignación de indicios a cada uno de ellos, tienen más de división esquemática que de rea-lidad, pues como señalábamos, la mayor parte de los indicios son en realidad transversales a la investigación cualitativa en un proceso que es hermenéutico, y que se va reconformando según avanza la investigación.


18

Los criterios son la reflexividad, transparencia, au-tenticidad/credibilidad, perspectiva holística, sistematicidad metodológica, coherencia y conciencia de la complejidad. Pa-semos a ver una breve caracterización general de cada uno de estos criterios de calidad.

2.2 Reflexividad La reflexividad es sin duda uno de los términos funda-mentales en la investigación cualitativa entre los selecciona-dos para esta guía. De uso muy extendido en ciencias sociales gracias a los trabajos sobre metodología de la investigación del sociólogo francés Pierre Bourdieu (2001; Bourdieu, Cham-boredon & Passeron 2001) aparece desde los años 70 como un imperativo epistemológico. Aquí con el término reflexividad hacemos referencia a la conciencia autocrítica del investi-gador sobre el desarrollo de su proceso de investigación a varios niveles: a) una conciencia epistemológica, b) una re-flexión sobre sus decisiones teóricas, metodológicas, y sobre las implicaciones éticas de su trabajo; c) una conciencia sobre los condicionantes externos que influyen sobre sus decisio-nes (tiempo, recursos, posibilidades de acceso), incluso posi-bilidades de buena o mala recepción del trabajo por parte de distintos públicos específicos; d) una reflexión y conciencia sobre los determinantes teóricos (formación con la que cuen-ta de partida), morales e ideológicos del propio investigador. Es importante resaltar un aspecto diferencial respecto a otras ramas de la investigación científica, en el caso de las ciencias sociales, especialmente las que trabajan con metodologías cualitativas. No se trata de que busquemos objetivar el cono-cimiento que producimos aspirando a hacer desaparecer cual-quier determinante “externo” que condicione nuestro punto de vista, ya que a la vez que como investigadores somos tam-


19

bién sujetos sociales inmersos en las lógicas y fuerzas que pre-tendemos aislar o descifrar. Más bien la investigación reflexi-va aspira a objetivar el conocimiento precisamente haciendo explícitos y autocriticando dichos condicionantes y su grado de influencia sobre las decisiones que toma el investigador. Dicho de otra manera, en toda investigación el autor incorpora sus propias ideas, críticas o conclusiones tanto al problema como al material recopilado lo que Elliot et al (1999: 228) llama “owning one´s perspective”. Mostrar de manera transparente estas reflexiones, es también una ayuda para los lectores en la interpretación y comprensión de los datos de la investigación o para considerar posibles alternativas.

2.3 Transparencia La transparencia es un criterio muy ligado al anterior, que tiene que ver con “mostrar la cocina” de la investigación tanto como sea posible. Seguramente representa uno de los retos de la investigación cualitativa, ya que tradicionalmente esta ha presentado ciertos déficits respecto a la formalización, la replicabilidad y la estandarización de las formas de trabajo, la recolección de información, la delimitación e interpretación de los aspectos fundamentales y su operacionalización analí-tica. Así pues en general, la transparencia tendrá que ver con: explicitar los criterios de decisión metodológicos: por qué esa técnica y no otra, por qué entrevistas a ese tipo de persona y no a otro, por qué entiendo que ciertas categorías que me proponen los informantes son interesantes con tal o cual ma-tiz que en realidad añado yo como interpretación. Estos as-pectos guardan mucha relación con los desarrollos provenien-tes de la investigación etnográfica en Antropología social, y se cristalizaron en los últimos años con una creciente presencia en las investigaciones cualitativas, con anexos que incluyen en


20

los trabajos diarios de investigación, guiones de entrevista, transcripciones completas de las entrevistas y grupos focales, a la búsqueda de mostrar al lector el camino que ha llevado al investigador a unas determinadas conclusiones. La intención no es tanto mostrar que sea una investigación replicable, sino comprensible, razonable en sus procedimientos y transparen-te en sus procesos.

2.4 Autenticidad Si los criterios enumerados anteriormente están vin-culados principalmente con las percepciones del investigador sobre el manejo de su proceso de investigación, la autentici-dad tendría más que ver con el problema de investigación y las diferentes percepciones (actores, instituciones etcétera) que incluye. Es decir, la autenticidad tiene que ver con el intento de representar del modo más realista posible el mundo social que se intenta analizar. Desde sus inicios la metodología cua-litativa se ha opuesto a la cuantitativa esencialmente en su intento de captar y representar como parte del conocimien-to elaborado, la visión del mundo, las motivaciones, deseos y experiencias de los individuos “estudiados”. Como puede suponerse esto es complejo, más aun si partimos de la base, aceptada por las ciencias sociales actuales en general, de que la percepción de los individuos y colectivos sobre su realidad y los factores que influyen en ella o la determinan, solo son per-cibibles parcialmente, tanto por ellos mismos como por el in-vestigador. Desvanece así la aspiración de obtener unas con-clusiones únicas, verdaderas y totalmente indiscutibles por su “objetividad”. Ahora bien, si lo que el investigador aspira a alcanzar es una representación lo más plausible posible de la realidad de estudio, necesita dar cabida a la mayor cantidad de percepciones y experiencias posibles, de las que aparecen


21

dentro del fenómeno de estudio, siempre sin olvidar que entre ellos debe existir un principio relacional: unos se definen en relación a los otros (crítica, contestación, complementariedad, alianza, intereses comunes).

2.5 Perspectiva holística De cara a la delimitación y abordaje de un problema de investigación desde el punto de vista cualitativo, resulta fundamental intentar adoptar una perspectiva holística. Dicha perspectiva, proveniente también de la Antropología social y cultural, guarda relación con la idea de que para comprender de manera profunda y efectiva cualquier cuestión, problemá-tica o aspectos de la vida social de un colectivo, necesitamos tener en cuenta todo el contexto en el cual esta se desarrolla. El interés de este principio proviene de la relacionalidad que conlleva implícita. Bajo esta perspectiva a menudo comproba-remos que las raíces, causas o determinantes que conforman nuestro problema de estudio son más y con un mayor grado de interrelación entre si de lo que solemos suponer. Todo esto conlleva a menudo que desde este tipo de investigación se propongan perspectivas y abordajes sobre ciertas problemá-ticas sociales que a priori parecen contraintuitivas, al menos sobre las visiones más convencionalmente extendidas, a sa-ber, que las causas y soluciones de las adicciones se sitúen en ámbitos muy alejados del consumo de sustancias, o que las causas y soluciones del fracaso escolar se encuentren lejos de las aulas y el estudio.

2.6 Sistematicidad metodológica Otro de los retos que enfrenta la metodología cualita-tiva tiene que ver con la necesidad de una mayor formalización de las decisiones metodológicas. Un principio clave será en-


22

tonces la sistematicidad, es decir, las técnicas elegidas, los ti-pos de informante que seleccionamos para cada una de ellas, e incluso la sucesión temporal de las mismas dentro del pro-ceso de investigación, sincopada por “fases reflexivas de tra-bajo de escritorio”, deben ser racionalizadas y sistematizadas. Igualmente existe la necesidad de que dichos argumentos y razones sean expuestos junto con las conclusiones a las que llegamos con el estudio, y expuestas de manera dinámica, es decir, mostrando el modo en que estos planteamientos han ido cambiando en la medida en que el proceso de investiga-ción avanzaba y las condiciones en que se realiza también.

2.7 Coherencia Si bien es cierto que uno de los recursos distintivos con los que cuenta el conjunto de tendencias y formas de hacer agrupado bajo la denominación “investigación cualita-tiva”, es su enorme diversidad de posturas epistemológicas, teóricas y metodológicas, lo que permite un carácter bastante ecléctico, también lo es el hecho de que en la misma me-dida que el eclecticismo beneficia, es necesario también un principio de coherencia. Entendemos por coherencia aquí el sentido de un trabajo riguroso de articulación, de encaje entre conceptos, técnicas y abordajes provenientes de tendencias diferentes, también a la hora de encarar todas estas decisio-nes con el objeto de estudio que hayamos seleccionado.

2.8 Conciencia de complejidad Anteriormente centrábamos la atención sobre la ne-cesidad de que en una investigación cualitativa se cuente con una percepción holística del problema de estudio. De la mis-ma forma, y por el contrario, es necesario igualmente que el investigador tenga presente la enorme complejidad del tipo


23

de objeto al que nos enfrentamos en ciencias sociales. Gene-ralmente cualquier problemática que pretendamos estudiar contiene muy diversas mediaciones institucionales, aspectos ideológicos, tipos de experiencias individual y colectiva diver-sos, resultando muy difícil que una investigación puntual “re-suelva” de plano dichas cuestiones. Más bien en el caso de la investigación cualitativa precisamos de la acumulación de diversas aproximaciones a los mismos temas para ser capaces de proponer salidas factibles. También conectamos aquí con las apuestas metodológicas que por su flexibilidad en un plan-teamiento cualitativo permiten métodos múltiples, perspecti-vas divergentes, y diferentes tipos de datos con un enfoque de amplitud, profundidad y contextualización para comprender mejor la complejidad de los procesos sociales.


25

3. Planteamiento de la investigación cualitativa

Con el “planteamiento de la investigación cualitativa” como primero de los tres apartados en los que hemos decidido estructurar esta propuesta, nos centramos en los momentos previos al comienzo de lo que se suele entender como desa-rrollo propiamente dicho de la investigación cualitativa como es habitualmente el “trabajo de campo” y diferentes procedi-mientos de obtener datos (observación, participación, entre-vistas etcétera) y su interpretación.

De entrada nos parece significativo resaltar la idea de que una investigación, en el caso de las metodologías cuali-tativas, es siempre un proceso abierto, inacabado, por lo cual pretender delimitar espacios estancos puede resultar operati-vo, pero al fin y al cabo artificial, ya que como se verá muchos de los indicadores o estándares que aquí se propongan, tienen una presencia transversal en otros apartados o momentos de la investigación.

Quizás sea importante comenzar destacando la im-portancia central que esta fase de planteamiento juega en el subsiguiente discurrir del proceso de investigación, ya que el encuadre del problema, las decisiones de orientación teóri-ca y metodológica que aquí se toman, pese a ser reversibles, marcan mucha de la eficiencia y la buena orientación del res-to del trabajo. A este respecto cabe destacar que, como bien sabemos muchos de los profesionales que dirigimos TFMs y otros trabajos de investigación de corte cualitativo, es relati-vamente común encontrarse con alumnos que dicen necesitar nuestra ayuda u orientación en sus trabajos, pero que solicitan la misma “solo a nivel teórico”, dado que afirman contar ya


26

con datos recolectados, habiéndose lanzado por su cuenta, o bajo la asesoría de otros profesores, a construir algunos instrumentos y a aplicar alguna técnica de investigación cua-litativa, sin haber trabajado adecuadamente esta fase previa. Generalmente estos trabajos no suelen tener muy buenos re-sultados, y esto se debe a que en la investigación cualitativa teoría y método están imbricadas de un modo muy diferente a los modelos experimentales o a los cuantitativos, donde tal vez existe una separación más instrumental entre ambas.

3.1 Delimitación del problema Criterios básicos: delimitar el problema explicitando y resolviendo la tensión entre pertinencia teórica e interés social de la investigación.

Reflexividad: mostrar cuál es nuestro bagaje teórico de partida, preguntarnos de manera abierta por qué ese ha de ser el adecuado y qué nos ofrece respecto a otras concep-ciones alternativas. Se trata de explicitar (para objetivarlo) en qué medida nuestra formación, experiencia previa y posicio-namientos personales (sociales, ideológicos, etcétera) en cier-ta forma condicionan nuestra forma de abordar el problema de estudio.

Autenticidad: delimitar el problema no solo en térmi-nos de corrección conceptual, de conocimiento de tradiciones teóricas, sino también en términos de realismo en cuanto a cómo nuestra problemática de estudio es vivenciada por los actores sociales sobre los que vamos a realizar el estudio.

Sobre la delimitación del problema, la principal cues-tión a tener en cuenta puede ser evitar lo que algunos ma-


27

nuales de metodología de la investigación denominan como “falsos problemas” de investigación. Esta expresión viene a llamar la atención de los investigadores sobre el hecho de que, a menudo, cuando pretendemos abordar problemáticas de estudio relacionadas con realidades sociales, una de las trampas más frecuentes puede ser la tentación de aceptar sin excesivos cuestionamientos las formulaciones públicas de di-chos problemas, tal y como éstas son representadas de cara a la opinión pública por otros actores como prensa, expertos de diferente cariz o instituciones políticas.

Ejemplo “falso problema”: a menudo medios de co-municación, expertos de diferente tipo e instancias políticas han llamado la atención sobre el papel que la inmigración ju-garía a la hora de “sobreexplotar” los recursos sanitarios pú-blicos, presentando a dicho colectivo como causante de un problema sobre el que sería interesante saber más. Aceptar sin discusión esta premisa como punto de partida de una investi-gación, al margen de otras ópticas y evidencias (cifras reales de inmigración en España y otros países europeos; estadísticas comparativas sobre el porcentaje del PIB que se invierte por año en sanidad; informes de colectivos de profesionales de la sanidad que versen sobre dicha cuestión; o conocimiento teórico de los diferentes modelos existentes de Estado asis-tencial) puede hacernos incurrir en investigar un “falso proble-ma”, que más que ofrecer perspectivas o soluciones, sencilla-mente contribuya a oscurecer ciertos aspectos de esa realidad al tiempo que a aumentar las condiciones de marginalidad de la población inmigrante en términos de derechos.

Sin duda dichas formulaciones son interesantes, y nos indican en cierta forma el peso especifico y el interés de la te-


28

mática elegida; ahora bien, aquí es necesario poner en juego lo que el sociólogo francés P. Bourdieu denomina reflexividad (Bourdieu 2001; Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2001), y que se refiere a la necesidad de partir de una problematiza-ción previa de los planteamientos existentes sobre un pro-blema de estudio, de manera que nos permita identificar los posibles sesgos que se hallan implícitos en las formulaciones más extendidas a nivel social sobre una realidad determina-da, incluidos los nuestros propios como sujetos que, al tiempo que investigadores, también somos personas insertas en una realidad social, en la que la percepción nunca es totalmente objetiva o neutral.

No se trata entonces de buscar una hipotética objeti-vidad absoluta, cosa compleja de mantener en investigación cualitativa, pues precisamente en ella va implícito el interés por las posiciones y experiencias subjetivas de los sujetos de estudio, sino en todo caso tratar de objetivar los diferentes sesgos o percepciones que median en el análisis de los pro-blemas, su construcción social en un contexto históricamente dado, a la búsqueda de una mirada realista.

Hay que señalar además, que quizá ha sido en el ám-bito de la investigación etnográfica donde mayor y mejor uso se ha dado tradicionalmente a la puesta en juego de abordajes reflexivos, de forma que es desde ahí, desde donde provienen muchos de los desarrollos que recientemente se han incorpo-rado al corpus de la investigación cualitativa, que esencial-mente vendrían a poner el acento en la idea de la reflexividad como un recurso, como un hilo conductor que permite un me-jor y más consciente manejo del proceso de investigación por parte del investigador.


29

3.2 Estado de los conocimientos y planteamientos teóricos Conciencia de complejidad: mostrar conocimiento per-tinente sobre las diferentes modalidades científicas de explica-ción sobre el ser humano, así como de las relaciones históricas entre ellas, y sobre determinados ámbitos de intervención so-cial en términos de legitimidad. Esto nos permite apreciar mejor la multidimensionalidad de nuestros problemas de estudio.

Realismo: pese a este reconocimiento de la comple-jidad de las ópticas científicas sobre el ser humano, la deli-mitación de nuestro problema debe buscar una orientación “realista”, en el sentido de dar cuenta de las experiencias de los colectivos sociales que estudiamos, así como de las condi-ciones que hacen que esto sea así.

Perspectiva holística y reflexividad: aunque en defi-nitiva nuestro trabajo vaya a ceñirse a determinados aspectos del problema que hemos escogido, esta elección debe basarse en un reconocimiento del conjunto de aspectos que componen dicho problema, así como en la explicitación del proceso de reflexión crítica que nos ha llevado a esa elección.

Desde algunos puntos de vista se defiende que el co-nocimiento científico es enteramente conceptual, ya que, en último término, está constituido por sistemas de conceptos interrelacionados de distintos modos. De ahí que, para acceder a las ideas de la ciencia, sea necesario manejar los conceptos y los lenguajes de la ciencia. En ciencias sociales, la preten-sión de validez objetiva de cualquier conocimiento empírico se apoya en que se haya ordenado la realidad según conceptos formados rigurosamente. Estos conceptos no pueden dejar de ser subjetivos. Están necesariamente condicionados por posi-


30

ciones ideológicas y por posiciones valorativas que son su-puestos lógicos de todo conocimiento.

Por estas razones aludidas es tan importante el esta-blecimiento del marco teórico en toda investigación. El marco teórico es, entonces, una síntesis de la literatura científica ge-neral sobre la temática que se trabaja, a la vez que una apues-ta decidida por la corriente teórica en la que van a ubicarse los procedimientos y los resultados de la nueva investigación. El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordina-do y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Se trata de integrar al problema den-tro de un ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenándolos de modo tal que resulten útil a nuestra tarea. El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra bús-queda y nos ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos. El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las ense-ñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer. El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen? Por ende, tiene como objeto dar a la investigación un sistema coordina-do y coherente de conceptos, proposiciones y postulados, que permita obtener una visión completa del sistema teórico y del conocimiento científico que se tiene acerca del tema.

De cara a la revisión del estado de conocimientos y la construcción de planteamientos teóricos que sustentan


31

una investigación, debemos tener en cuenta la importancia de reconocer la complejidad de los fenómenos sobre los que trabajamos. Esto conlleva aceptar que si trabajamos con ob-jetos de enorme complejidad, por los procesos históricos y las instancias institucionales que actúan sobre ellos y los deter-minan en cierta medida, no podemos pretender resolver dichos problemas de un plumazo con nuestra investigación.

Ejemplo del reconocimiento complejidad: en el pa-norama de las ciencias sociales es muy conocida la aportación de Bourdieu y Passeron (2009) sobre la distribución social del éxito y el fracaso escolar en Francia. Alejándose de la concep-ción psicologista de dicho fenómeno, que en buena parte lo circunscribe a la capacidad de los estudiantes, Bourdieu ge-neró la noción de capital, que se refiere a los “bienes” con los que los estudiantes y sus familias “juegan al juego” de la re-producción social a través de la educación. Para complejizar las tradicionales apuestas en la línea del interés por la reproduc-ción social, Bourdieu añadió a la idea de un capital económico, la existencia de otros, como un capital social (redes, conoci-dos, influencias) y un capital cultural específico (capacidad de uso del lenguaje culto, formas de comportarse e interaccionar con los profesores etcétera) junto con otros conceptos como habitus y campo para no entender la realidad social como algo estático, sino como procesos sociales con diferentes actores, espacios interrelacionados y estructuras.

En ese sentido debemos recordar que en la investiga-ción cualitativa se parte de un principio de parcialidad, quiere decir que diferentes puntos de vista producen diferentes per-cepciones de los problemas que analizamos, más aun cuando estas percepciones habitualmente focalizan su atención sobre


32

algunos de los aspectos o elementos que componen un pro-blema, nunca sobre todos.

Así debe reconocerse que la investigación cualitativa muchas veces juega dentro de los debates científicos y pú-blicos un papel contra-convencional, partiendo desde enfo-ques críticos, puntos de vista o interpretaciones sobre los fenómenos que pueden aportar algo de interés justamente por partir de puntos de vista distintos a los más extendidos en las convenciones científicas, pluralizando y enriqueciendo los debates. Desde esta premisa, muchas veces sucede que, como investigadores encuadrados en un campo especifico (salud, educación, desarrollo), tenemos la necesidad de realizar plan-teamientos holísticos que muestren cómo las lógicas que ac-túan sobre un problema (desigual distribución del acceso a los servicios sanitarios, tasas de fracaso escolar entre deter-minados grupos de población..) provienen de otros campos o sencillamente precisan de ser interrelacionados más allá de las lógicas científicas de la especialización.

Enfoques críticos, papel contra-convencional del conocimiento cualitativo: esta característica tiene mucho que ver con las aportaciones de la antropología social contempo-ránea al ámbito de las ciencias sociales. A menudo, al tratar de comprender cierto tipo de experiencias como puede ser el hecho de enfermar, desde el punto de vista de determinados colectivos humanos, la antropología médica, pero igual otras como la de la educación o el desarrollo, han llegado a apreciar formas de conocimiento y percepciones de la realidad obje-tivadas por estos colectivos, que además les han servido a los investigadores para conectarlos con perspectivas y eviden-cias científicas no muy tenidas en cuenta, pero interesantes


33

a la hora de construir otro tipo de saberes científicos y por lo tanto de formas de abordar algunas problemáticas sociales. Por ejemplo una percepción socio-cultural de un problema de salud pública como la obesidad, puede permitirnos identificar factores y evidencias cualitativas en los estilos de vida, y a su vez darnos la base para elaborar otro tipo de formas de preven-ción e intervención del problema que irían mucho más allá de lo estrictamente nutricional, buscando atajar el problema en su raíz y desde concepciones y patrones epidemiológicos más diversos y precisos.

Si bien este posicionamiento de partida impone un cierto cri-terio de eclecticismo en cuestión de revisiones teóricas, algo alejado de las lógicas operativas en otros tipos de investiga-ción, se suma al hecho de que en la investigación en cien-cias sociales de corte cualitativo, la fundamentación teórica no se apoya exactamente en la lógica del descubrimiento, es decir, no podemos conformarnos con limitar nuestros recur-sos teóricos a lo publicado en los últimos diez años, sino que necesitamos conocer las tradiciones teóricas, el recorrido his-tórico de los conceptos, teorías y discusiones en los que se encuadran nuestro trabajo. Aquí el reto sin duda es conseguir sistemas conceptuales rigurosos y coherentes, que por encima del eclecticismo permitan valorar la capacidad para pulir la relación entre autores, tradiciones y conceptos.

Determinadas concepciones sobre la ciencia, el conocimiento científico y su historia, a menudo incurren en una narración triunfalista y descontextualizada socio-históricamente de los avances y avatares de los distintos campos de conocimiento, mostrándolos como una continuidad lineal y acumulativa, mo-vida por los descubrimientos geniales de individuos aislados


34

(Fleck 1935/1986; Kuhn, 1962/2012; Chalmers, 1976/2010; Hac-king, 1991). Ahí el principal ejemplo sería la imagen de Newton inspirado por la manzana golpeando su cabeza mientras duer-me bajo un árbol. Estas narrativas ocultan que, en determina-dos contextos, ideas como la gravedad o la evolución estaban influenciadas por desarrollos anteriores que en algunos casos provenían de campos como las humanidades, e incluso que en el mismo momento de su enunciación como teorías exis-tían otros autores desconocidos que estaban afirmando cosas muy similares. Con lo cual esa visión tan artificial sobre el conocimiento científico niega la influencia de unos saberes sobre otros, la influencia de los contextos socio-históricos so-bre las formas de conocimiento, así como el valor especifico y diferencias de distintas disciplinas, enfoques y paradigmas de conocimiento científico. La mejor vacuna para este reduccio-nismo sobre la tarea del científico y el valor del conocimiento es el conocimiento de la historia de la ciencia en general y de la historia de nuestras respectivas disciplinas en particular.

3.3 Pre-negociación conceptos–categorías de sentido Una de las fases iniciales de toda investigación es la que llamamos pre-negociación o posicionamiento. En cierta forma debe ser considerada como una parte todavía externa de la propia investigación, lo que no merma su importancia troncal en ésta. En esta fase, según la mayor parte de metodó-logos, han de tenerse en cuenta tres factores: a) toda la infor-mación previa que sea posible reunir sobre la temática objeto de la investigación; b) las posibilidades reales de acometer la investigación; y c) disponibilidad de tiempo. En esta fase de posicionamiento hay que estimar tam-


35

bién cuestiones como fechas, lugares, calendarios, duración, par-ticipantes y asuntos a tratar, lo que a su vez va a llevar consigo una estimación de los márgenes de maniobra, así como las “ne-gociaciones” bilaterales o multilaterales que haya que trabar.

Respecto a la recopilación genérica de información, además de la referente específicamente a la temática y a toda su periferia, hemos de tener en cuenta aspectos como la natu-raleza de la oferta que presentamos en el sentido de conocer nuestro margen de maniobra: hasta dónde podemos ceder y el nivel de autonomía para tomar decisiones que afectan al pro-ceso negociador. No debe subestimarse la importancia de esta fase y ha de dedicarse el tiempo y el esfuerzo que requiera su correcta organización.

Evidentemente pueden darse distintas situaciones en esta fase inicial, y habrá proyectos que requieran una “verdade-ra negociación”, en el sentido de establecer convenios, contra-tos, etcétera, en otras investigaciones por el contrario esta fase de negociación es más de posicionamiento. Puede aseverarse que los aspectos que intervienen y determinan la fase inicial en un proceso de investigación son a grandes rasgos.

• El establecimiento de la naturaleza del fenómeno objeto de estudio.

• Todas las preguntas que sean susceptibles de formular acerca del fenómeno o del hecho social que nos ocupa.

• Los supuestos paradigmas de los que se parte.• La metodología a emplear.


36

Por otra parte es necesario que en la prenegociación de los conceptos y categorías, el investigador tenga en cuenta o par-ta de la base de que sus planteamientos teóricos y metodoló-gicos deben ser capaces de incluir en el estudio el mayor nú-mero de perspectivas posibles, y esto no remite únicamente a las perspectivas teóricas posibles, sino también a las diferen-tes perspectivas que presumiblemente va a encontrar entre los actores sujetos de su estudio.

3.4 Definición de los objetivos

Criterios básicos:

Transparencia: explicitar los motivos, intereses y/o limitaciones que hacen que el investigador decida delimitar los objetivos de su investigación del modo en que lo hace, señalando cuales serían otras opciones y que dificultades re-presentarían.

Reflexividad: mostrar el proceso, los cambios y re-definiciones que los objetivos han sufrido no solo antes, sino durante el proceso de investigación, y las causas que han pro-ducido estos cambios.

Coherencia: los objetivos y las decisiones del inves-tigador que hay tras ellos deben guardar una relación de co-herencia y sistematicidad entre las pretensiones e intereses teóricos y los medios de que se dispone a nivel metodológico y material para alcanzarlos.

En cuanto a la propuesta de los objetivos, hay varios aspectos que deberían tenerse en cuenta como indicadores


37

que permitan identificar la buena proyección de un trabajo de investigación cualitativa:

• En primer lugar los objetivos deben servir para hacer explícitas las intenciones del investigador, cuál es la orientación general de su trabajo, hacia dónde pretende dirigir la construcción de conocimiento, y especialmente cuál es el rango sobre el objeto de estudio que espera abarcar con su estudio.

• Además sería interesante que desde el inicio, desde el

momento del trabajo dedicado al planteamiento, donde se encuadra la definición de objetivos, se hiciese explíci-ta la procesualidad y el cambio al que desde el comien-zo están sujetos dichos planteamientos previos. Es de-cir, en el proceso de la investigación es muy posible que dichos objetivos cambien, incluso que sean sustituidos por otros relativamente diferentes. Y sería muy intere-sante que esta parte del proceso de creación del cono-cimiento por parte del investigador no quedase velada u oscurecida, sino que al contrario se hiciese explícita.

• Evidentemente el hecho de hablar de investigación cua-litativa en particular, no quiere decir que no haya que tener en cuenta consideraciones aplicables a la inves-tigación en general, como serían la claridad, la conci-sión o la coherencia entre el conjunto de los objetivos.


39

4. Criterios de calidad en la realización práctica de la IC

4.1 El manejo estratégico del proceso de investigación Reflexividad: relacionada aquí con el sentido de un control autocrítico y consciente de las decisiones y el devenir, a veces ajeno a nuestras intenciones, del proceso de investi-gación, entendido como algo dinámico, abierto y flexible, pero al mismo tiempo riguroso con respecto a los procedimientos y operaciones que ponemos en juego.

Transparencia: sistematizar y explicitar como parte del proceso de investigación, los contextos de producción de los datos, así como las estrategias, cambios, contextos y nego-ciaciones que nos permiten acceder a la información.

Autenticidad: interrelacionar y contrastar entre sí diversos puntos de vista existentes entre los actores investi-gados así como entre diversas mediaciones de otro tipo que actúan sobre la realidad de estudio, de manera que dicha inte-rrelación sea productiva en términos de conocimiento.

El manejo de cualquier proceso de investigación está atravesado por un buen número de decisiones (epistemológi-cas, teóricas, metodológicas, éticas), que serán tomadas de un modo u otro, bien por pura inercia de forma que produzcan efectos no intencionados en el transcurso del proceso, o bien de manera estratégica. La intención por parte del investigador debe ser tomar las decisiones lo más conscientemente posi-ble, de forma que estas sean lo más coherentes y productivas posible, y que esta toma de decisiones sea transparente (docu-mentada) e inteligible por otros investigadores.


40

La enorme pluralidad de técnicas y abordajes existen-tes en metodología cualitativa hace difícil entrar a hablar so-bre el proceso de producción de datos, sin descender a niveles de concreción que sin duda, acercarían el texto al formato de un manual de investigación, alejándolo de nuestra intención. Sin embargo, sí que existen una serie de puntos en común, sea cual sea el abordaje cualitativo desde el que se trabaje, que tienen que ver con la calidad del proceso, la compren-sión del manejo que se está realizando, y por lo tanto con la calidad de los datos mismos. En primer lugar, ha de tenerse en cuenta que hemos comenzado hablando de producción de datos, no de recolección, y es que realmente en el caso de la investigación cualitativa los llamados datos son producto de la interacción, auto-comprendida con mayor o menos profun-didad dependiendo del caso, entre las perspectivas y miradas del investigador y las diferentes percepciones de los sujetos de estudio. Quizá en este ámbito concreto, la investigación etnográfica sea uno de los espacios desde los cuales se han hecho más aportes significativos en torno a la cuestión del manejo de dicho proceso.

Como señalan algunos autores, (Velasco y Díaz de la Rada, 1997: 23; también Hammersley y Atkinson, 1994: 40) “la originalidad metodológica consiste en la implicación del propio investigador en el trabajo, en su auto-instrumentali-zación”. Este proceso va de la mano de un acompañamiento reflexivo del investigador, que hila el trabajo de campo en diferentes fases, alternando el trabajo sobre el terreno y el trabajo reflexivo y autocritico de escritorio analizando los da-tos que va desde una perspectiva de conjunto.


41

La objetivación de las estructuras mentales de los in-formantes en sus acciones y declaraciones, permite valorar después en momentos de “trabajo de escritorio” lo adecuado o mejorable de nuestros planteamientos teóricos, si estamos realmente captando el sentido de la realidad que pretendemos estudiar, y así, podemos reestructurar nuevamente nuestros instrumentos (cuestionarios, guías de observación etcétera) a la búsqueda de nuevas categorías emergentes o de profundi-zación en las ya existentes, para de nuevo detenernos ante el escritorio y volver a plantearnos reestructurar nuestros instrumentos en un proceso, cuyo fin se rige por un principio de saturación de la información. Así pues esto conlleva varias cuestiones importantes. Primero que los instrumentos que di-señamos para recoger información están sujetos a la dinámica del proceso, cambiando y adaptándose constantemente a di-ferentes tipos de informante, situación, así como a diferentes momentos de la investigación y cambios de percepción por parte del investigador. Y segundo, que los datos también es-tán sujetos a reconsideración, a reinterpretación, no solo en sí mismos, en cuanto al sentido de lo que nos cuentan u observa-mos, sino sobre todo en cuanto al conjunto de la investigación y del resto de datos de los que disponemos.

Además, otra de las lecciones que la investigación cua-litativa puede extraer aquí del método etnográfico, es que el contexto de negociación de las relaciones, del acceso a es-cenarios e informantes, debe ser considerado también como parte de las condiciones de producción de los datos, con lo cual debemos tenerlo presente en nuestras consideraciones sobre estos y presentarlo de manera autocrítica y transparente (Dietz, 2003: 142).


42

Sin duda además, esta cuestión de los múltiples ni-veles de información creados a partir de las relaciones pro-tagonizadas por el investigador y los sujetos de estudio con sus respectivas perspectivas, tiene una plasmación en los datos que recogemos y en el conocimiento que producimos. Es lo que algunos se refieren cuando proponen que trabaja-mos con “datos multirreferenciales” (Velasco y Díaz de Rada, 1997: 223s). Estos datos están inmersos en una triangulación que permite la elaboración de “pautas” abiertas a un espacio público, a partir de una “multiplicidad de perspectivas”, que permiten un alejamiento de análisis lineales.

“Esta orientación hacia los datos multirrefe-renciales ayuda al etnógrafo a escapar de los razonamientos lineales de causas y consecuen-cias simples, situando a veces las prácticas de los agentes en diabólicos círculos o cuadros de circunstancias que reflejan mejor una lógica de la contradicción o de la paradoja, que una lógica formal y transparente atribuible a una racionali-dad universal” (Velasco & Díaz de Rada, 1997: 224).

Sobre la alusión a múltiples referencias, Dietz (1999: 84s) propone una serie de vínculos entre los sujetos de estu-dio y las relaciones que se crean entre y ante el investigador entre diferentes niveles de la realidad, de cuya interrelación nuestro proceso de investigación debe dar cuenta:

- “Entre el investigador-como-persona, la ciencia como institución y el grupo estudiado”, añadiendo las socie-dades que crean esa articulación sobre las relaciones.


43

- Entre el investigador, lo que se investiga y sus estructuras medidas en la intersubjetividad del campo estudiado.

- Entre la investigación y todos sus referentes (tanto en comunidades como aplicación de los conocimientos).

- Entre el conocimiento antropológico (de origen occiden-tal) frente a los referentes del sujeto estudiado (comu-nidades o saberes).

Aquí lo que en términos metodológicos se denomina trian-gulación, conlleva aparejado habitualmente lo que hemos definido como indicador de calidad bajo el término de autenticidad.

4.2 Resultados: profundidad de análisis En el conjunto de procedimientos que toda investiga-ción ha de poner en marcha en el abordaje de su tarea pueden distinguirse ítems de muy diferente naturaleza. Esta naturale-za tiene que ver con diferentes partes de la investigación: la concepción, el proceso y el producto. En este sentido, podemos hablar de disposición, agilidad en la generación de ideas, efica-cia en la perspectiva elegida e idoneidad en la elección, y otra serie de aptitudes –y también actitudes- para la primera par-te de todo proceso de investigación: la propuesta. O podemos hablar de utillaje, herramientas, técnicas, idoneidad de la pro-puesta metodológica, programación o secuenciación, etcétera al referirnos a todo lo que conlleva el proceso de investigación. De cualquier forma, a este conjunto de ítems tópicos pueden y deben añadirse otros que, en cada caso, los com-plementan. Así por ejemplo en la primera fase es conveniente la existencia de unas directrices que aseguren las garantías


44

científicas de la elección y las propuestas de abordaje. En la segunda, sería conveniente cierto grado de lo que podríamos llamar perspectiva heurística, cuando no altas dosis de crea-tividad, versatilidad o lo que denominaríamos una adecuada óptica performativa. De igual forma, en la tercera de estas fases, lo ideal sería que el investigador poseyese altas capa-cidades de divulgación e importantes habilidades en la expre-sión escrita.

En cualquier caso, por encima de las habilidades per-sonales, sí pueden señalarse unos criterios mínimos de cali-dad en lo que atañe a la presentación de los resultados y a la profundidad del análisis.

A la hora de tomar la decisión metodológica de qué tipo de análisis seguir para trabajar nuestros datos, podemos optar por diferentes opciones no existiendo una forma ideal de realizar el análisis. Obviamente, como tantas otras deci-siones metodológicas, el elegir uno u otro no es algo que se haga al azar sino que se debe hacer de forma justificada y rigurosa atendiendo a la orientación teórico-metodológica o método que siga nuestra investigación y a la naturaleza de nuestros datos. En cualquier caso, el objetivo último ha de ser abstraer de los datos pistas, significaciones que nos ayuden a comprender la complejidad de los fenómenos estudiados.

En relación al método, según adoptemos la perspecti-va propuesta desde la fenomenología, etnografía o teoría fun-damentada, el proceso de análisis o de abstracción adquirirá matices diferentes.


45

En lo que respecta a la aplicación del método etno-gráfico, cabe asociar la profundidad analítica a la idea desa-rrollada en las tesis de Clifford Geertz (2003: 19-40) sobre la ‘descripción densa’, pues ciertamente la exigencia de una muy pormenorizada tarea descriptiva en la aplicación de las téc-nicas metodológicas lo único que pretende es enriquecer las posibilidades de una compleja y profunda interpretación de lo cosechado en forma de datos y de información durante la pes-quisa de investigación.

De alguna manera se pueden sintetizar todas las ma-neras de análisis en algunas básicas, como la de identificar la esencia de un fenómeno; la de transformar la experiencia vivi-da en una expresión textual de su esencia; o la de identificar patrones culturales y procesos sociales básicos. La cuestión es que en general, el análisis de datos cualitativos suele conllevar distintas fases, en las cuales el investigador pasa de momen-tos generativos, en los que las categorías teóricas se expanden y multiplican, buscando acercarse a lo que los relatos y accio-nes de los sujetos de estudio arrojan, para después comenzar a sintetizarse y reducirse, buscando articularse, ensamblarse mutuamente.

4.3 Adecuación problemas–objetivos–métodos La investigación cualitativa es una apuesta metodo-lógica inicial, no es una consideración a posteriori, sino una decisión a priori que marca el sentido de la investigación que se inicia. Esto es: no se trata de que en cualquier pesquisa, llegado el caso, el investigador refuerce el enfoque cualitativo, añadiendo o digamos exprimiendo las preguntas hacia un ma-tiz cualitativo; sino que en el inicio mismo de la investigación se dirime si ésta es o no una investigación cualitativa. Por eso


46

resulta más acertado hablar de dimensión cualitativa de la investigación que de investigación con rasgos cualitativos.

Es muy normal que en los trabajos TFG o TFM que se presentan se caiga habitualmente en esta carencia. Por ejemplo, pensemos en una investigación sobre la pobreza, sus causas y consecuencias en una determinada región, país, etcétera. Ésta se plantea fundamentalmente como una cuan-tificación (los recursos, las políticas, acceso al trabajo, los in-gresos) y después para “convertirla” o para darle el deseado cariz cualitativo, se diseña una entrevista en la que se hacen preguntas de corte íntimo, emocional, sentimental, e intan-gible. Aquí optamos por la clara decisión de justificar un en-foque cualitativo de la investigación desde sus inicios que se plasma en la propuesta de los objetivos, la metodología hasta la presentación de los resultados. Esto no excluye el uso y la generación de datos cuantitativos, que bajo una perspectiva metodológica de triangulación se pueden incorporar en el pro-ceso de la investigación cuando se espera de esta perspectiva aportaciones que enriquecen el conocimiento, pero nos dis-tanciamos aquí de los trabajos cuantitativos que solamente dejan un espacio instrumental preliminar a algunos métodos cualitativos.

4.4 La documentación del proceso de investigación La documentación del proceso de investigación no so-lamente es un elemento obligatorio o normativo a cumplir, sino un reflejo de un trabajo sistemático, ordenado y estruc-turado que está insertado en todas las fases del proceso de investigación. La documentación del proceso de investigación responde a unos criterios básicos de calidad en las investiga-ciones cualitativas como la sistematicidad y rigor, la transpa-rencia, y la credibilidad de la investigación.


47

Herramientas de la documentación del proceso

a) El diario de investigación / noticias de campo

El diario de investigación documenta el proceso de la investigación y puede tener diferentes formatos – desde una libreta en papel hasta ficheros informatizados. Aunque no se va a publicar normalmente el diario de investigación, es ne-cesario explicar en el trabajo a publicar o el informe de la in-vestigación el uso de esta herramienta en el proceso de la investigación. Los tutores deberían conocer los diarios y valo-rarlos en sus informes sobre la investigación. Como mínimo el diario debe estar organizado por fechas y tener como entradas las observaciones, las preguntas que surgen al investigador, decisiones que toma, estrategias que plantea, y apuntes rela-cionados con la temática. Una reflexión permanente sobre los conceptos utilizados por el investigador y los hallazgos en los entrevistados es otro criterio de calidad en los diarios de la in-vestigación. Utilizar ficheros digitales en el ordenador o algún programa de análisis de contenido con la función de memos, facilita la organización del diario con la creación de carpetas específicas (metodología, bibliografía, temas y otras necesa-rias) o asignación de tipos de memos. La forma digitalizada también facilita el inicio de la redacción del trabajo, ya que en estos formatos es fácil añadir contenido, extraerlo y relacio-narlo con los datos empíricos.

b) Grabación de datos

Las investigaciones cualitativas que se fundamentan sobre todo en datos producidos a través de entrevistas, de-ben utilizar grabaciones audio cuando el enfoque es más un


48

análisis de contenido. Utilizar grabaciones en video es reco-mendado y necesario cuando el enfoque es más lingüístico, psicológico y la interacción entre persona entrevistada e in-vestigador es central para la temática.

Antes de cualquier grabación de datos es necesario observar las normativas éticas establecidas en cada univer-sidad para el trabajo con datos personales y como mínimo recoger el consentimiento firmado por la persona entrevis-tada, explicar la intención de la investigación, el alcance y el derecho de retirar la autorización para la publicación de los contenidos. La presentación de datos de entrevistas siempre debe tener un nivel suficiente de anonimato.

Aparte de la documentación audio es necesario docu-mentar las condiciones de la entrevista con datos básicos en un fichero de texto como: Edad, sexo, lugar de la entrevista, fecha de la entrevista, estado civil de la entrevistada, nivel de formación, como fue la selección o el contacto con la persona entrevistada y otros datos relevantes según el enfoque de la entrevista.

A las fichas se les asigna un código que refleja el gru-po al que pertenece. Independiente de la ficha se crea otro documento con datos de contactos o confidenciales que no forman parte de la documentación, pero facilitan en cualquier momento al investigador relacionar los datos de la entrevis-tada con los datos de contacto.

A la entrevista debe seguir un primer acto de reflexión documentado lo más cercano a la entrevista, donde la investi-gadora apunta primeras impresiones, anota aspectos relevan-


49

tes, observaciones sobre la situación del encuentro, primeras ideas que vienen en relación con el enfoque de la investigación.

Un documento de índice de la entrevista con su tem-poralización que posteriormente forma parte del trabajo como anexo es recomendable.

Ejemplo Fichero:

En una investigación sobre una ONG se pueden dife-renciar cuatro grupos de interés para la investigación: Los vo-luntarios, los técnicos contratados, los directivos y los usua-rios. Las fichas se pueden nombrar entonces E (Entrevista), vol (voluntario) y un número (03) – así el código de la ficha sería Evol03. Cuando se prevé que el total de persona entrevistadas va a superar 99 empezamos a crear números con tres cifras (003, 010 …). Más detalles no son necesarios. Cuando traba-jan diferentes investigadores en un proyecto y la asignación no está muy clara por áreas o grupos de personas entrevista-das, es recomendable crear un documento aparte que refle-ja la relación de las personas entrevistadas e investigadores. El código se puede asignar a la entrevista transcrita (.rtf), al archivo audio (.mp3), al documento de contacto y los datos socio-biográficos. En la fase de la publicación puede aparecer como anexo una tabla que refleja la descripción de cada perso-na entrevistada con su código.

c) Transcripción de datos

Las transcripciones son una primera reducción de los datos. Existen diferentes modelos elaborados para realizar las transcripciones del material audio como ‘Gespächsanalytis-


50

ches Transkriptionssystem 2’ (GAT; Selting et al 2009), que deben ser adaptadas a las necesidades reales de la investi-gación y el enfoque. Se debe procurar tener un modelo sen-cillo, útil, claro y sistemático en todas las entrevistas o para un modelo mixto con diferentes grados una clara justificación que se refleja en la documentación del proceso en un apar-tado del trabajo con la posibilidad de crear un anexo con las reglas para modelos más elaborados o una descripción dentro del trabajo para los modelos sencillos que con un enfoque de análisis de contenido son suficientes. El modelo debe ser legible, comprensible y facilitar la búsqueda de informaciones relevantes. Hay que calcular el factor de tiempo dónde una entrevista de 5 minutos puede requerir hora y media o dos horas para la transcripción dependiendo de la profundidad.

Consejos: Utilizar un modelo simple de transcripción. Sería para un trabajo con un enfoque en análisis de contenido: que se reflejan las intervenciones de los participantes, se eliminan comentarios cortos como “um”, solo aparecen pausas cuan-do son largas, se acentúan palabras que explícitamente están pronunciados y están en relación con la temática, se anoni-mizan datos como personas, nombres, lugares etcétera y se marcan elementos no comprensibles, o no audibles. El pro-grama f5 facilita el proceso de la transcripción de datos audio e incluso video y prepara los datos para un análisis posterior con programas diseñados para la investigación cualitativa como Atlas.ti, Invivo, MAXQDA, o QDA Miner. Utilizar un pedal para avanzar y retroceder también aumenta la velocidad en el proceso de la transcripción.


51

Criterios de calidad son aquí:

• documentar los procedimientos de la producción de da-tos en un apartado del trabajo y reflejar la sistemati-zación de los datos con una tabla anexa o dentro del mismo apartado.

• Explicar el modo de transcripción aplicado a los datos audio en el trabajo.

• Aplicar un modelo de proceso de documentación y creación de datos adecuados a la intención de la investigación.

• Mostrar una conciencia que la creación de datos es un primer paso de interpretación y construcción de la rea-lidad. Las transcripciones son una primera reducción de los datos.

4.5 Construcción de las categorías / análisis cualitativo de contenido

El análisis de contenido es uno de los procedimientos más frecuentes en las investigaciones cualitativas. Más que un enfoque cuantitativo de sumar hallazgos de expresiones relacionados con la pregunta de la investigación, el análisis cualitativo de contenido busca resultados a través de un pro-cedimiento circular de interpretación de textos que, según el enfoque, puede tener como finalidad la construcción de una teoría (teoría fundamentada), la evaluación de unos supuestos teóricos, la tipologización del material encontrado, y la estruc-turación del contenido a través de categorías. Todos los enfo-ques tienen un eje común que es la reducción de los datos en


52

códigos y unas categorías descriptivas, diferenciadas e inte-rrelacionadas. El proceso de construcción de estas categorías es fundamental. No existe un único modelo de este proceso, y sería demasiado amplio aquí describir las diferencias o los procedimientos recomendados para cada enfoque como Gla-ser (2001), Kuckartz (2014), Mayring (2010) u Oevermann (2002) y podemos observar que las instrucciones dependen también del enfoque de la investigación, si es más lingüístico, discur-sivo o centrado en un problema. Sin embargo se pueden nom-brar criterios válidos para todos los procesos.

• La reducción del material es un proceso de interpretación:El investigador muestra conciencia sobre el proceso de interpretación y refleja sus propios puntos de vista, da importancia a la situación de la creación del texto y la relación con el entrevistado. Se analiza el texto en su conjunto, no puede existir un modelo de interpretación previo cerrado (totalmente deductivo), sino se ve cla-ramente la intención de partir de unos presupuestos que se van consolidando, ampliando y modificando en el proceso de la interpretación.

• Cada caso tiene un valor en sí mismo: Se presentan re-sultados siempre en relación con los casos de la mues-tra y no solamente generalizaciones finales. El informe refleja los resultados para cada caso. Se analizan todos los casos y no se presentan solamente una selección de casos que son “significativos”.


53

• El investigador muestra un trabajo de análisis sistemáti-co con unas claras y transparentes relaciones entre códi-gos y categorías fundamentados en los casos.

• La creación de categorías y la reducción de los datos refleja pasos organizados, estructurados por el investi-gador que permitan a otros investigadores comprender la construcción de las categorías.

• Las generalizaciones (tendencias) permiten relacionar-los con los casos entrevistados.

• Se incluyen formas de validar los resultados (grupos de discusión, intercambios con otros investigadores, traba-jo en equipo).

• El sistema de códigos en relación con las categorías debe ser explicado como una red interrelacionada, que no solo tiene sentido en si misma sino representa una reconstrucción del todo (tablas de códigos, cuantifica-ciones, mapas conceptuales etcétera).

4.6 Relación de las categorías de análisis con los conceptos teóricos Un elemento de calidad en esta fase del proceso es la presentación de las categorías y su relación con los conceptos teóricos dentro del enfoque de la investigación cualitativa, lo que puede producir la formulación de nuevos conceptos, la am-pliación o corrección de conceptos existentes o la propuesta de nuevos caminos a seguir en un campo teórico. En el proceso de la investigación hemos subrayado la importancia de un tra-bajo profundo conceptual que nunca está concluido o cerrado


54

del todo, y puede estar más o menos presente en el trabajo sistemático de categorización durante el análisis cualitativo de contenido, sin rebajar el peso propio que tienen estos da-tos y los resultados de interpretación (perspectiva inductiva en la categorización). Los criterios de calidad estarían aquí en esta fase como rigor sistemático donde todos los conceptos manejados en el marco teórico se vean recogidos en un dia-logo o contraste con los hallazgos categoriales del análisis de contenido y aparecen como resultados en el informe de la investigación con sus claras referencias a cada caso.

5. Criterios de calidad en los informes y trabajos de investigación

Los informes y trabajos de investigación cualitativa se insertan en las convenciones institucionales establecidos para la presentación de resultados y su publicación, tanto en el ámbito de las revistas, informes de proyectos, trabajos fin de máster y tesis doctorales, dónde muchas veces encontra-mos criterios formales claros como los modelos de citación, estructuración del contenido, letras a utilizar etcétera, que reflejan también visiones particulares sobre lo que constitu-ye el conocimiento. Respetar estas convenciones aporta un mayor reconocimiento, aumenta las probabilidades de ser pu-blicado, pero no necesariamente aporta un mayor significa-do a los resultados en sí (Richardson 2003: 506). La amplitud metodológica en la IC llevó las formas de presentación a una variedad de estilos desde las formas artísticas y de ficción hasta informes estandarizados, o utilizando la diferenciación de Flick (2004:254ss.) a las formas variadas entre el polo de las narrativas del campo (etnografía), y el polo de la generación de teorías (teoría fundamentada) como un estilo centrado en


55

la lógica analítica del trabajo y su presentación en las redes de categorías (Strauss & Corbin, 2002: 265ss.) – todos ellos ya con ciertas convenciones propias, bastante cuestionadas en el movimiento postmoderno. Lo que quizás más diferencia o lo que más acentuado tiene la investigación cualitativa es una conciencia sobre el poder del lenguaje, la crisis de la represen-tación en la etnografía (Clifford & Marcus, 1986), las culturas del escribir, la simultaneidad de los discursos, una capacidad creativa de experimentar nuevas formas de representar el co-nocimiento, y la reflexión sobre las interacciones entre autor, texto y lector.

Compartimos la idea de que los informes y trabajos de investigación cualitativa no tienen que tener un formato totalmente ajeno a los marcos establecidos, y que las orien-taciones generales sobre el estilo y las estructuras del trabajo científico tienen su validez también para la IC. Dentro de las convenciones académicas que hemos elegido como enfoque para esta guía (TFM, tesis doctorales), vemos muy poco es-pacio para que todo el potencial de la IC pueda articularse plenamente, porque el esquema común siempre encara más o menos elementos como introducción, marco teórico, metodo-logía, análisis, resultados y conclusiones. Somos conscientes de esta limitación, y de muchos determinantes que condicio-nan el escribir. Es por este motivo que aquí nos centramos en las orientaciones para estos marcos y los criterios básicos que hemos elegido, ya que proponer en estas circunstancias crite-rios adecuados a los propósitos de la investigación cualitativa en sus potenciales presentaciones es una tarea muy comple-ja actualmente. La presentación de los resultados debe tener matices específicos en relación con nuestros criterios básicos, y además de estos, es un instrumento esencial para demostrar


56

el rigor de la investigación. Podemos decir que el informe res-ponde en su conjunto a la cuestión de calidad en la investiga-ción, y por eso todos los criterios deben estar presente, deben notarse a lo largo del trabajo. Haremos énfasis en algunos aspectos para ilustrar mejor el horizonte.

5.1 “escribir” – más que una práctica, un método de indagación En las ciencias sociales, “escribir” responde natural-mente a diversas prácticas de comunicar algo con significado según las intenciones del autor, los públicos y los géneros literarios o moldes textuales como vehículos comunicativos. La sensibilidad y la conciencia sobre el lenguaje se refleja en el escribir como un método de indagación (Richardson, 2003: 499ss.) tanto en la perspectiva epistemológica como expre-sión de la comprensión del mundo y en la metodología como reconstrucción parcial del mundo total con la involucración del investigador como sujeto del proceso. Esta conciencia so-bre el lenguaje se plasma en la forma de redactar el texto y de manera explícita en la reflexividad típica de la investigación cualitativa como criterio transversal. El escribir en esta pers-pectiva como método de indagación expresa que aunque aquí estamos en un capítulo final de la guía, la redacción final de una publicación es un proceso insertado en la investigación, y mucho más que una anotación de datos. La publicación fi-nal tiene su inicio en los intentos de conectar las piezas, las ideas, las narraciones, las teorías hacia una red, hacia unos puntos condensados, metáforas que sean capaces de traducir e interpretar lo experimentado. Fragmentos en muchas fases, el escribir sobre la pregunta de la investigación y los hallaz-gos y tejer, reconstruir y expresar las múltiples conexiones, avanzar, retroceder, y retomar es el proceso de indagar cada vez más – consciente de las limitaciones que cualquier pro-


57

yecto emprendido conlleva y siempre teniendo como objetivo crear una representación del Otro lo más adecuadamente.

5.2 Transparencia y rigor en la presentación del informe

La transparencia como criterio transversal explicado en el punto 2.3 tiene una especial relevancia en la elaboración y presentación de la publicación sobre la investigación. Lo que aquí queremos subrayar es su componente documental, donde la publicación tiene que responder al criterio transversal de transparencia permitiendo al lector ver el proceso de la inves-tigación. Los siguientes aspectos ayudan a concretarlo:

• Las voces de cada caso: cada caso tiene un valor en sí mismo. Se presentan resultados siempre en relación con los casos de la muestra y no solamente generalizaciones finales. El informe refleja los resultados para cada caso. Se analizan todos los casos y no se presentan solamente una selección de casos que son “significativos”.

• Se muestra un trabajo de análisis sistemático con unas claras y transparentes relaciones entre códigos y cate-gorías fundamentados en los casos.

• El informe es transparente en la presentación de los re-sultados: refleja los pasos seguidos en las reducciones y permite al lector comprobar la construcción de las ca-tegorías.

• Las generalizaciones (tendencias) permiten relacionar-los con los casos entrevistados.


58

• El sistema de códigos en relación con las categorías forma parte de la documentación del proceso de inves-tigación y debe aparecer en la publicación del trabajo (tablas de códigos, cuantificaciones, mapas conceptua-les etcétera).

• En un trabajo más amplio como un TFM o una tesis doctoral, se adjuntan las transcripciones completas de las entrevistas en un CD con archivos pdf. Cuando no se han producido las transcripciones integras, hay que disponer de los resúmenes.

• Se adjunta el modelo de consentimiento firmado (Mo-delo UCAM y la autorización de la investigación por el comité ético de la universidad si procede).

5.3 Reflexividad La reflexividad como criterio transversal se tiene que reconocer también en el informe, dónde tanto en el capítulo sobre el planteamiento de la investigación, la metodología, el análisis y los resultados podemos ver como un hilo rojo esta postura crítica y autocrítica en el autor, su enfoque y la presentación. Esto necesariamente obliga introducir diálogos de contemplar alternativas al procedimiento, nombrar las li-mitaciones y mostrar claramente una conciencia de entender-se como sujeto en la investigación. Diferenciar percepciones propias de vivencias de otros, mostrar amplitud en la interpre-tación de los datos puede estar documentada en el diario de campo, y aunque no se van a mostrar en el informe en toda su profundidad, deben estar presentes de manera transversal.


59

5.4 La autenticidad aplicada Los aspectos mencionados en el apartado anterior ayudan sin lugar a duda a que el trabajo presentado pueda recibir una mayor credibilidad, porque se presenta con auten-ticidad. Aparte de la documentación, la publicación también incluye aspectos que dejan entrever la relación del investiga-dor con el campo / problema de investigación, su enfoque me-todológico ofrece estrategias adecuadas a la complejidad (por ejemplo la triangulación, una observación prolongada, persis-tente, estrategias del muestreo), los resultados son plausibles, se ha buscado la comunicación con otros investigadores y sus resultados, y la publicación se acerca a los propósitos de la in-vestigación. También aquí se podrían nombrar facetas como la expresión de experiencias vividas y las formas de experimen-tar la realidad.


61

Referencias

Becker, H. S. (1971). Los extraños. Sociología de la desviación. Traducido por J. Tubert. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. [1963. Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. New York: The Free Press]

Bourdieu, P. (2001). Science de la science et réflexivité: cours du Collège de France, 2000-2001. Le Seuil : Raisons d’agir.

Bourdieu, P.; Chamboredon, J.-C. & Passeron, J.-C. (2001). El ofi-cio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Cuarta edi-ción. Traducido por F. H. Azcurra. Madrid: Siglo XXI. [1968. Le métier de sociologue: Préalables épistémologiques. Paris : Éco-le des Hautes Etudes en Sciences Sociales.]

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (2009). Los herederos: los estu-diantes y la cultura. Traducido por Marcos Mayer. Segunda edi-ción. Madrid: Siglo XXI. [1964. Les héritiers. Les étudiants e la culture. Paris : Les éditions de Minuit.]

Cerrillo, J. A. (2009). El intermediario posible. Algunas reflexio-nes en torno a epistemología y ética en la investigación cua-litativa. Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Ju-rídicas, 24. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18112178013

Chalmers, A. F. (2010). Que es esa cosa llamada ciencia: una va-loración del estatuto de la ciencia y sus métodos. Nueva edi-ción revisada y aumentada. Traducido por J. A. Padilla Villate, P. López Máñez, E. Pérez Sedeño. Madrid: Siglo XXI. [1976. What is this thing called science. St. Lucia, Queensland: Queensland University Press.]


62

Clifford, J. & Marcus, G. E. (Eds.) (1986). Writing culture. The poetics and politics of ethnography. Berkeley:

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2005). Introduction. The discipline and practice of qualitative research. En idem (Eds.), The SAGE Handbook of qualitative research. Tercera edición (pp.1-32).Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Dietz, G. (2003). Multiculturalismo, interculturalidad y edu-cación: una aproximación antropológica. Granada & México, D.F.: Editorial Universidad de Granada & CIESAS.

Dietz, G. (1999). La comunidad Purhépecha es nuestra fuerza. Etnicidad, cultura y región en un movimiento indígena en Michoacán México. Quito: Abya - Yala.

Elliott, R.; Fischer, C.T. & Rennie, D.L. (1999). Evolving guidelines for publication of qualitative research studies in psychology and related fields. British Journal of Clinical Psychology, 38, 215-229.

Fleck, L. (1986). El génesis y el desarrollo de un hecho cien-tífico: introducción a la teoría del estilo de pensamiento y del colectivo de pensamiento. Traducción de L. Meana. Madrid: Alianza. [1935. Entstehung und Entwicklung einer wis-senschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denks-til und Denkkollektiv. Basel: Verlag Benno Schwabe & Co].

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Traducido por T. del Amo Martín. Madrid: Morata.


63

Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en investigación cua-litativa. Traducido por T. del Amo Martín y C. Blanco Caste-llano. Madrid: Morata. [2007. Managing quality in qualitative research. London: SAGE Publications.

Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Traducido por A. L. Bixio. Barcelona: Gedisa. [1973. The interpretation of cultures. New York: Basics Books Inc.]

Glaser, B. G. (2001). The grounded theory perspective: con-ceptualization contrasted with description. Mill Valley, CA: Sociology Press.

Goffman, E. (2007). Internados. Ensayos sobre la situación de los enfermos mentales. Traducido por M. A. Oyuela de Grant. Buenos Aires: Amorrortu. [1961. Asylums: Essays on the social situation of mental patients and other inmates. New York: Doubleday & Company]

González Ávila, M. (2002). Aspectos éticos en la investigación cualitativa. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 85-103.

Guba, E. & Lincoln, Y.S. (1985). Naturalistic Inquiery. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Guba, E. & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. London: SAGE Publications.

Hacking, I. (1991). La domesticación del azar: La erosión del determinismo y el nacimiento de las ciencias del caos. Tra-ducido por A. Bixio. Barcelona: Gedisa. [1990. The taming of chance. Cambridge, UK: Cambridge University Press.]


64

Ibáñez, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigación social. Madrid: Siglo XXI.

Kirk, J. & Miller, M. L. (1986). Reliability and validity in quali-tative research. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Knoblauch, H. (2013). Qualitative methods at the crossroads. Recent developments in interpretive social research. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Re-search, 14 (3), art.12. Recuperado de: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1303128.

Kuckartz, U. (2014). Qualitative Text Analysis. A guide to me-thods, practice and using software. London: SAGE Publications.

Kuhn, T. S. (2012). La estructura de las revoluciones cientí-ficas. Traducido por C. Solis. Madrid: Fondo de Cultura Econó-mica. [1962. The structure of scientifíc revolutions. Chicago, IL: University of Chicago Press]

Mayring, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Te-chniken. Undécima edición revisada y actualizada. Weinheim: Beltz.

Nelson, C.; Treichler, P. A. & Grossberg, L. (1992). Cultural stu-dies: an introduction. En L. Grossberg, P. A. Treichler & C. Nel-son (eds.), Cultural studies (pp.1-16). New York: Routledge.

Oevermann, U. (2002). Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik – Manifest der objektiv hermeneutischen Sozialforschung. Recuperado de http://www.ihsk.de/publikationen/Ulrich_Oevermann-Mani-fest_der_objektiv_hermeneutischen_Sozialforschung.pdf


65

Rabinow, P. (1988). Beyond ethnography: anthropology as nominalism. Cultural Anthropology, 3 (4), 355-364.

Richardson, L. (2003). Writing: a method of inquiry. En N. K. Den-zin & Y. S. Lincoln (Eds.), Collecting and interpreting quali-tative materials (pp.499-541). Segunda edición. London: SAGE Publications.

Scheper-Hughes, N. (1995). The primacy of the ethical: propo-sitions for a militant anthropology. Current Anthropology, 36 (3), 409-440.

Seale, C. (2002). Quality issues in qualitative inquiry. Qualitati-ve Social Work, 1, (1), 97–110.

Selting, M., Auer, P., Barth-Weingarten, D., Bergmann, J. R., Bergmann, P., Birkner, K., Couper-Kuhlen, E., et al. (2009). Ges-prächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2). Gesprächs-forschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion, 10, 353–402. Recuperado de http://www.gespraechsforschung-ozs.de/heft2009/px-gat2.pdf

Steinke, I. (1999). Kriterien qualitativer Forschung. Ansät-ze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim: Juventa.

Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cuali-tativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Traducido por E. Zimmerman. Medellín: Uni-versidad de Antioquia. [1998. Basics of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory. Segunda edición. London: SAGE Publications.]


66

Tracy, S. J. (2010). Qualitative Quality: Eight “Big-Tent” criteria for excellent qualitative research. Qualitative Inquiry, 16 (10), 837-851. doi:10.1177/1977800410383121

Velasco, H. & Díaz de Rada Brun, A. (1997). El trabajo de cam-po. La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.

Documents

GUÍA DE CRITERIOS BÁSICOS DE CALIDAD EN LA …