Guia Cuartocurso Campeche

8/18/2019 Guia Cuartocurso Campeche

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Curso Taller

La asistencia técnica a laescuela para la mejora de laenseñanza y el aprendizaje.

Implicaciones para ladirección escolar.

CUARTA SESI !

Campeche, Camp.

abril, 2016.

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El curso taller (cuarta sesión) La asistencia técnica a la escuela para lamejora de la enseñanza y el aprendizaje. Implicaciones para la direcciónescolar , está dirigido a los directores de educación básica del Estado deCampeche

COORDINACIÓN DE IAE ACMarco V. Santillán B.

ASESORESHéctor Gutiérrez García

Marco Vinicio Santillán Badillo Arelí Santillán Bonilla

INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C.

RÓMULO VALDEZ ROMERO 101 COL. PRESIDENTES EJIDALES, C.P. 04470,DELEGACIÓN COYOACÁN, MÉXICO DISTRITO FEDERAL. RFC IAE0 0!!1DE1

TELS. "##$ %# !0 & 7% Y # # 7% '

(((.)*+. - ./Derechos Reservados de Autor

Reg stro !"#ero $%&'$$(&)')*$+'''$$&$)

Prohibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo al Diplomado, por cualquiermedio, sin la autorización, por escrito, de “Innovación y Asesoría Educativa, A. .!

M !ico, ". #, 201$ .

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http://www.iae.org.mx/http://www.iae.org.mx/


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"resentación

En la %ltima sesión de traba&o obser'amos ue no es posible

orientar a los pro esores, * o recer asistencia t cnica sin unaplaneación de cada una de las sesiones de traba&o con unpropósito espec+ co de asesor+a.

-ambi n se traba&ó en re'isar los contenidos undamentales uepueden ortalecer la me&ora de la ense an/a aprendi/a&e lospropósitos educati'os de la ense an/a (principios pedagógicosdel lan de Estudios) * las metas de aprendi/a&e (competenciaspara la 'ida * rasgos del per l de egreso). 3unto con losestándares * aprendi/a&es esperados, podemos tener una 'eletaclara de hacia dónde dirigir los es uer/os del colecti'o, enparticular cuando, a partir del diagnóstico elaborado para laconstrucción de la 4uta de Me&ora, as+ como para el ciclo deasesor+a, se puede apostar a lle'ar a cabo acciones ue a ectendirectamente a los estudiantes en las áreas se aladas por lasprioridades nacionales lengua&e, matemáticas, con'i'encia *gestión de la escuela.

ara reali/ar esta planeación, se o reció un recurso sencillo deplaneación 5 #7C8 "E 9E9:4; . 5a elaboración de estas

chas en su con&unto, a manera de #7C8E4: "E 9E9:4; , es

tambi n una herramienta 'aliosa para ue los directorespromue'an la ormación desde los centros escolares,apro'echando el espacio de conse&o t cnico * alentando lare


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Acti&idades'ódulo (. La pre&ención y atención de los

alumnos con pro)lemas de desempeñoPropósito:

"ise ar estrategias de atención a los alumnos con problemas en eldesempe o escolar a tra' s de un 5 ? "E 9E9:4; para brindarasistencia t cnica a los docentes.

5a con ormación del 5 ? "E 9E9:4;5as redes de colaboración * las comunidades de aprendi/a&e

Introducción1. Comenten en plenaria las e!periencias al aplicar las chas de

asesor+a dise adas, en relación a tres aspectos• 9u postura como asesores @lograron un diálogo hori/ontalA,

@los asesorados lo percibieron sólo como órdenes a seguirA, @losasesorados se in'olucraron en la solución del problemaA

• El contenido de la asesor+a @se prepararon para tenerin ormación de cómo resol'er el problema, tanto en teor+aspedagógicas como en la prácticaA, @los maestros mani estaron

ue los contenidos abordados les eran %tiles para resol'er laproblemáticaA, @los contenidos apuntaron a la modi cación delas prácticas en las aulasA

• 5a postura de los asesorados @los asesorados participaron en lasolución del problemaA, @mostraron resistencia e inclusooposición al traba&o a reali/arA

2. "iscutan en plenaria u sentido tu'o planear la asesor+a medianteuna cha * si no han logrado con ormar un #7C8E4:, compartan lain ormación con todos los colegas participantes.

La conformación del Plan de Asesoría

1. 5a planeación de la asistencia t cnica es comple&a, re uiere pensaren al menos tres ni'eles

• El del asesor (en este caso el director, ue asume el rol de l+deracad mico del colecti'o docente)

• El del docente ue recibe orientación para la trans ormación delas prácticas

• El del alumno ue se 'erá bene ciado con las accionesacordadas durante las asesor+as

En e uipos re'isen en estos tres aspectos de las #7C8 9 3B9- " 9con sus colegas mediante estos cuestionamientos, para con ormar el#7C8E4: de todo el grupo de traba&o

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• @9on claras las acti'idades para ue el asesor las desarrolle conel colecti'o docenteA @5as instrucciones * secuencia de laagenda permiten alcan/ar la re


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Cumplimiento con lo comprometido e impecabilidad en el traba&o.Contar con un e uipo -E con presencia regular * periódica en laescuela, ue rea li/a un traba&o pro esional riguroso modelando conel e&emplo las conductas ue se esperan de directi'os * docentes,

ue nunca de&a de responder preguntas, de retroalimentar ideas *acciones, ue sea accesible por tel ono o correo electrónico paraconsultas * ue las responde debida u oportunamente.

Con ormar un e uipo de traba&o ue a los o&os de directi'os *docentes sea coherente, tenga un pro*ecto compartido, apli uemetodolog+as * pro*ecte un estilo de traba&o com%n, compartain ormación * e!ista comunicación entre sus integrantes acerca de lo

ue se 'a haciendo.

Los interlocutores en la escuela

5os seis programas estudiados se relacionan con el director, con losotros integrantes del e uipo directi'o * los docentes, * Dcomo sepudo apreciar en el punto anteriorD el temprano contacto con estosactores es un paso indispensable para a'an/ar con la asesor+a. "ehecho, las -E ue inicialmente postergaban su contacto con losdocentes de aula aprendieron ue cuanto antes desarrollaran este

ne!o, me&or. or e&emplo, 97 , cu*a estrategia se centra en un traba&ointenso con los docentes de aula, a poco andar se dio cuenta ue lagestión directi'a ue tienen sus propios colegios (centrada enmaterias pedagógicas * curriculares) no está necesariamentepresente en los colegios ue asesora en nto agasta, * ue sin estecomplemento no pueden aspirar a una me&ora signi cati'a *sistemática en los aprendi/a&es. #undación Educacional rauco, ueinicialmente planteaba un traba&o de per eccionamiento docente '+acapacitaciones uera de la escuela * talleres * apo*os directos a sutraba&o en la escuela * el aula, gradualmente ue incorporando

acciones dirigidas a ortalecer el rol t cnico pedagógico de directores * &e es B- . or su parte, si bien el uerte inicial de #undaciónChile es el apo*o a la gestión directi'a, la e!periencia les ense ó uesolo incidirán en el aprendi/a&e si simultáneamente ocali/an eintensi can su labor con los docentes de aula.

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'an/ar e uilibradamente en ambas dimensiones * no segmentarlases un elemento de mucha importancia, en el sentido de ue solo as+es posible ortalecer el in'olucramiento de los directi'os en temas decurr+culum, ense an/a * aprendi/a&e. 5os apoderados * los alumnos

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participan solo tangencialmente en la asesor+a. lo más, sonconsultados sobre alg%n aspecto espec+ co, en particular durante la

ase inicial de diagnóstico, e in ormados sobre a'ances. 5os alumnosobligatoriamente participan al tener ue rendir pruebas * controlesdise ados por el programa, al asistir a clases ue son obser'adas o altener acceso a material didáctico ue aporta el programa a la escuela* a los pro esores. 5a in ormación ue mane&an ambos actores sobrela asesor+a es escasa.

Diagnóstico y formulación del Plan de mejora

-odas las -E reali/an alg%n tipo de diagnóstico. 5os programas, engeneral, de nen e!pl+citamente momentos dentro de esta ase, los

ue a 'eces se insertan en la primera etapa de llegada a las escuelas

* otras, corresponde al primer paso despu s de la llegada. -odos consideran en el diagnóstico una dimensión de gestióninstitucional * otra de aprendi/a&es algunos agregan otras comoautoestima de los docentes, de necesidades educati'as especiales(#undación Educacional rauco) otros a a den temas asociados a la'ulnerabilidad social de los estudiantes (B"EC), o la brecha culturalentre la escuela * la amilia (C7 B? ). 5os instrumentos dediagnóstico casi siempre combinan componentes cualitati'os *resultados de pruebas estandari/adas. dicionalmente, se recogen

diagnósticos pre'ios ue han reali/ado las propias escuelas sobre surealidad, donde destaca el 9 CIE del Mineduc *, en las escuelasadscritas a la 9E , los resultados del análisis #:" reali/ados en estemarco. En esta materia, la #undación Educacional rauco es un casoparticular aun ue inicialmente no reali/a un diagnóstico detalladode cada colegio, sino ue hace un diagnóstico de las caracter+sticassocioculturales * económicas de la comuna ue pueden incidir en eltraba&o con los docentes directi'os * de aula, al iniciar su traba&o, unade las primeras tareas es aplicar pruebas estandari/adas deautoestima, lengua&e * matemática a los alumnos * pruebas de

autoestima, actitud pedagógica * atribuciones a los docentes.9eg%n los resultados de estas pruebas se a&ustan contenidos *metodolog+as de traba&o, tiempos * organi/ación de los cursos deper eccionamiento ue de nen para los docentes de la comuna, as+como el traba&o complementario directo con stos en cada colegiopara asegurar la trans erencia de lo aprendido en los cursos decapacitación al aula. 5a propuesta de las -E de comen/ar reali/andoun diagnóstico en la escuela no llega a un terreno neutro, sinocargado de 'isiones no siempre a'orables.

En primer lu-ar1 las escuelas est/n1 de al-una manera1

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saturadas de dia-nósticos y desean a&anzar ,acia soluciones1por lo 2ue demandan propuestas concretas1 &ia)les y posi)lesde implementar por ellos1 no necesariamente 3recetas41aun2ue al-unos directi&os y docentes de aula lo desear5an. Ense-undo lu-ar1 esta saturación de dia-nósticos se mani6estaen el plano an5mico1 en el sentido 2ue la comunidad escolarest/ a)urrida de 2ue todas las demandas 2ue le lle-an partano e7ijan realizar un dia-nóstico en conjunto con ellos y1 soloe7cepcionalmente1 tienen claro 2ue un dia-nóstico no selimita a juntar in8ormación1 sino 2ue e7i-e un an/lisis de ésta1identi6car nudos1 sus causas y1 se-9n ello1 de6nir y e&aluarposi)les cursos de acción. En este marco1 los dia-nósticos2ue realizan las ATE en conjunto con la escuela1 en -eneral1se &aloran por ser m/s detallados1 m/s precisos1 m/spro8undos1 por poner en relación m/s &aria)les ysecuenciarlas en causas y e8ectos1 lo cual permite construirun /r)ol de pro)lemas e identi6car alternati&as de solución.En particular se &alora el tra)ajo 2ue las institucionesrealizan a partir del an/lisis detallado por curso1 por pro8esory por niño1 de los resultados de prue)as de ,a)ilidad y:o&elocidad lectora y de aprendizajes. Aun2ue no en todos loscasos1 &arios directi&os y docentes sienten 2ue este tipo dedia-nóstico tiene utilidad pr/ctica.

:tro rasgo ue las escuelas 'aloran de los diagnósticos ue reali/anlas -E, es ue consideran * lo 'inculan con el E7 ( lan estrat gicoinstitucional) del establecimiento, lo ue les a*uda a 'isuali/ar *comprender me&or la relación entre ste * los aprendi/a&es de losalumnos. "esde la perspecti'a de las -E se destaca un aprendi/a&e

undamental el dia-nóstico no se restrin-e a una etapa inicialdel proceso sino 2ue es un elemento constituti&o ypermanente de la asesor5a 2ue est/n prestando. Ksta no puedede&ar de obser'ar la escuela, su dinámica, los resultados ue se 'anobteniendo, para con ello pro undi/ar * si es necesario modi car la

'isión inicial ue se tu'o de la escuela. Esto permite a la -E adaptarsu plan de traba&o, apuntando a los ob&eti'os nales * respetando loselementos de su estrategia ue de ne como inamo'ibles. 5a ase dediagnóstico nali/a, en general, con la ormulación de un lan deMe&ora para la escuela * la negociación del papel de la -E * de laescuela en el desarrollo de ste. 5a di'isión del traba&o *responsabilidades concretas ue asume el e uipo directi'o, la B- ,los docentes * la -E se de nen tambi n en este momento.

9imultáneamente, se tra/a una ruta de aplicación del plan,

acti'idades, metas, indicadores, tiempos, * las modalidades demonitoreo * seguimiento del lan. lgunas instituciones son en áticas

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en se alar ue han aprendido de la importancia de de nir metasalcan/ables * de de nir hitos por escuela ue permitan 'isuali/ar losa'ances (#undación Edu cacional rauco, 97 * #undación Chile).

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Implementación del Plan de Asesoría: avances y di cultades

En lo ue concierne a la reali/ación o cumplimientos de las tareas *acti'idades programadas e!iste una correspondencia uerte con el

lan de sesor+a concordado con el sostenedor * la escuela. 5asdi erencias ue se obser'an son especi caciones, demoras, a&ustesen algunas acti'idades, las ue en todos los casos parecen serra/onables dada la realidad de la escuela, o una nue'a demanda ue

recae sobre ella desde el Mineduc o desde el sostenedor. El oco deltraba&o en todos los casos está puesto en cómo me&orar elaprendi/a&e de los alumnos. ara ello, como está pre'isto en cada unode los dise os, se reali/an acti'idades tanto a ni'el del e uipodirecti'o * la gestión del director, como en aspectos pedagógicocurriculares asociados al aula. En todos los casos se obser'a traba&ogrupal de capacitación uera de la escuela, capacitación * apo*ogrupal en la escuela * apo*o personali/ado el ue, en general, estámediado por la obser'ación de clases.

5a ase de implementación es la más trascendente de la -E *a uella en la cual con cierta recuencia 'uel'en a surgir resistencias *recha/os. El traba&o de campo ue se reali/ó en 2 escuelasasesoradas por cada programa dio cuenta de di cultades 'ariadas,donde las más recurrentes ueron las siguientes.

1. "ocentes de aula

5a carga de traba&o de los docentes * la poca disposición paraagregar tareas * responsabilidades adicionales.

Bna rotación recuente de docentes, real o producto de licencias *permisos reiterados o prolongados.

5a desmoti'ación * alta de entusiasmo de los docentes con sutraba&o.

El ba&o, o desigual, ni'el en la ormación inicial * e!perienciaposterior de los docentes (debilidad en dominio de contenidos básicos* de competencias pedagógicas).

usencia de deseos * est+mulo para modi car sus prácticas. 5osdocentes no se suman al cambio buscado, no creen ue sea

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necesario o no creen ue sea posible.

2. "irecti'os

9e repiten asuntos detectados en los docentes rotación, alta demoti'ación, no creer ue el cambio sea posible, pocas competenciaspara lle'ar adelante una gestión directi'a centrada en el aprendi/a&e.

Concentración de su tiempo en tareas administrati'as * alta delidera/go pedagógico en la escuela, ausencia de pro*ecto educati'oinstitucional, de de nición de carta de na'egación, conductas pococonsecuentes * ausencia de claridad respecto a los responsables delo ue se decide.

usencia de plani cación * seguimiento de las decisiones ue setoman.

Estilos de lidera/go, cuando los ha*, ue no se traducen eninclusión de los docentes.

"ebilidad de la B- ue se traduce en alta de apo*o a losdocentes, ausencia de traba&o grupal real de re


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El reconocimiento de estos a'ances por parte de la -E opera comoaliciente para proseguir tanto entre los miembros del e uiporesponsable como en la escuela. ?os re erimos a a'ances en lascompetencias lectoras de los ni os, a la ampliación de docentes uese comprometen * colaboran con el traba&o de la -E, se ales decambio en los es uemas mentales * predisposición cogniti'a de losdocentes, me&or apro'echamiento * uso de materiales, apertura a laobser'ación de clases (la clase trasciende la es era pri'ada ue es elaula), directores ue asumen el lidera/go ue se espera de ellos,pro esores ue plani can anual, semestral, mensual, semanalmente*, en el me&or e!tremo, diariamente. 5os actores de la escueladeclaran 'alorar tres aspectos del e uipo de traba&o de la -E seg%nsu desempe o en la escuela

Capacidad de escucha * de ponerse al mismo ni'el del docente, conuna actitud hori/ontal * de ser'icio la empat+a * acilidad paraentablar relaciones interpersonales son dos rasgos ue acilitan elproceso de asesor+a * sus a'ances.

ro esionalismo * responsabilidad con ue asumen el traba&o, en elsentido de cumplir con las acti'idades programadas, llegar a la hora *tenerlas preparadas, a'isar * disculparse si ha* un atraso oincumplimiento, reali/ar la acti'idad sin perder tiempo, darle cierre *e'aluar lo reali/ado.

resencia regular, recuente * comprometida del e uipo de asesoresue traba&a directamente con la escuela.

9eg%n lo obser'ado, los programas estudiados contemplan, engeneral, dos componentes para lle'ar a cabo las acti'idades deseguimiento un componente de monitoreo de la implementación deorden más cualitati'o * un componente de e'aluación, de caráctermás cuantitati'o ue se ocali/a en los resultados de aprendi/a&e delos alumnos, es decir, en el impacto ue tiene el programa.

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-ambi n se reali/an reuniones grupales de e'aluación del proceso enue participan la -E, el e uipo directi'o *, en ocasiones, los

docentes. simismo, se aplican pruebas anuales o semestrales a losalumnos para diagnosticar a'ances * aspectos pendientes en suaprendi/a&e * se discuten los resultados obtenidos con los directi'os *docentes, a 'eces a ni'el general * otras con mucho detalle, porcurso, asignatura * alumno. 5os resultados de estas pruebas, a su'e/, son insumos para precisar las tareas * prioridades de la asesor+a.En s+ntesis, cada programa muestra una uerte preocupación por el

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tema del seguimiento * monitoreo. lgunas -E tambi n se hanpropuesto sistemati/ar sus e!periencias * aprender colecti'amente apartir de lo ue hacen para per eccionar su estrategia de asesor+a.

=. partir de la lectura * las e!periencias de asistencia hasta ahorareali/adas, hagan una llu'ia de ideas grupal para llenar el siguientecuadro

specto "i cultades ue sepresentan

osibles soluciones

5as resistenciasiniciales de docentes* directi'os5os interlocutores dela asesor+a4uta de me&ora *diagnóstico de laasistencia t cnicare uerida7mplementación *seguimiento de lasasesor+as

>. Con todos los considerandos anteriores, escuchen la e!plicación

para la reali/ación del 5 ? "E 9E9:4; . Este plan debe sertotalmente realista * operati'oa. 9i recuperamos lo ue propone el es uema del ciclo de asesor+a, el

primero paso consiste en establecer una relación de con an/a uehabrá de mantener * me&orar durante todo el proceso. iense @ upudo a'an/ar en esta relación en este primer acercamiento a susasesoradosA @:btu'o in ormación rele'ante para acordar loscontenidos * momentos de la asistencia t cnica, as+ como loscompromisos de asesor * asesorados en el seguimientoA

b. Elabore un lan de sesor+a, ue le será %til para el tercer * cuartopasos del ciclo de asesor+a aplicación * seguimiento de las

acti'idades, * e'aluación del ciclo.

$. Bsen el #:4M -: "E5 5 ? "E 9E9:4; al nal de la gu+a paratraba&ar en el mismo en pares.

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Las redes de colaboración y las comunidades deaprendi aje

1. 5a comple&idad de la tarea de me&ora continua es un reto ue no

puede asumir un director en solitario.E57IE -4E9 C:M LE4:9 BE BE"E? E9- 4 E? C:?- C-: C:?B9-E", E? 5 7M 5EME?- C7N? "E5 5 ? "E 9E9:4; . -omen encuenta las similitudes de sus traba&os, as+ como la distancia, las

ormas de comunicación posibles, etc.

2. Oean en grupo el siguiente 'ideo PComunidades de aprendi/a&eQen https RRSSS.*outube.comRSatchA'T8Bl?sMpUJ V

=. Con los tres compa eros seleccionados, lean el siguiente te!to( ntonio Uol+'ar. ”Construcción de capacidades de la escuela:Liderazgo compartido y Comunidades Profesionales de Aprendizaje.

na propuesta de in!estigación” rt+culo en prensa en la re'ista7nternational 3ournal o Educational 5eadership and Management, 2 ,201>) * a partir del mismo, hagan una lista de compromisos paraestablecer una red de colaboración durante este proceso con estoscolegas.

Construcción colecti'a de capacidadesctualmente nos preocupa cómo generar la capacidad de me&ora

en las propias escuelas * cómo hacer ue sean sostenibles en eltiempo. 9i la dirección de los cambios deben iniciarseinternamente desde dentro, me&or ue sea de modo colecti'o el'erdadero problema en el uturo no es tanto prescribir cambios,sino hacerlos sostenibles en el tiempo * espacio (8argrea'es,2002).Oinculado con la sostenibilidad se sit%a la construcción decapacidades (Pbuilding school capacit*Q) de toda la escuela parapromo'er el aprendi/a&e pro esional. Como se ala 8arris (2011626), Psin una deliberada, intencionada * dirigida construcciónde capacidades, cual uier intento de implementación, esprobable ue uede como una retórico de cambio, en lugar deuna realidadQ.9i la me&ora escolar se &uega a ni'el de cada centro escolar,como hace tiempo ha e'idenciado la in'estigación (8opWins,2001), no se producirá a menos ue el pro esorado Dcomocomunidad pro esionalD aprenda a hacerlo me&or, lo ue precisasu articulación por un lidera/go educati'o, entendido de modoampliado.5a construcción de capacidades de la escuela se con'ierte en un

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https://www.youtube.com/watch?v=HUlNsMpB9PYhttps://www.youtube.com/watch?v=HUlNsMpB9PY


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actor cr+tico para gestionar el cambio (8arris, 201>). Este es unode los mensa&es principales en la in'estigación educati'a máspotente a ni'el internacional. 9erá preciso, pues, anali/ar,describir * e!plicar las m%ltiples dimensiones comprende (9toll,200J) crear * mantener las condiciones necesarias, la cultura *las estructuras acilitar el aprendi/a&e asegurar interrelaciones *sinergias entre todos los componentes.4ecogiendo ideas anteriores sobre el pro esionalismo docente *la colaboración como dispositi'os para me&orar las escuelascomo espacios de aprendi/a&e para docentes * alumnos,8argrea'es * #ullan (2012) han propuesto Pcapital pro esionalQcomo concepto ue engloba las dimensiones anteriores. ElPcapital humanoQ docente está ormado por el con&untoacumulati'o de habilidades, conocimiento * competenciasdesarrolladas por el pro esorado tanto en su ormación inicialcomo permanente en el conte!to de traba&o.Muchos es uer/os de re orma se han centrado en este aspectodel capital. 8argrea'es * #ullan e!ploran en pro undidad elPcapital socialQ, ue entienden, siguiendo a 5eana (2011), comola capacidad de los grupos para traba&ar colecti'amente hacia lame&ora de la escuela, con unas relaciones de con an/a *cercan+a. El tercer componente, el capital decisional implica lacapacidad para ormular &uicios * tomar decisiones, basados enla e!periencia * la práctica, en situaciones comple&as condi erentes problemas * casos, tan importantes en la pro esióndocente. 9i el capital social puede aumentar el capital humanoindi'idual, no as+ lo contrario. 5a ense an/a no es una tareaindi'idual, sino algo ue se lle'a a cabo con&untamente conotros, como una comunidad, ue re uiere tiempo, apo*o,condiciones. En su propuesta, como en otras in'estigaciones (Ur*W X 9chneider, 2002), las interacciones entre los pro esores,basadas en una alta con an/a * relaciones de cercan+a, secon'ierten en un actor cla'e de la me&ora escolar.5as PComunidades ro esionales de prendi/a&eQ, &ustamente, seinscriben a u+ &unto al capital social, inciden en la dimensión

pro esional, dado ue colaborar no es su ciente, contamos cone!periencias de grupos ue uncionaron bien, pero no lograronlos ob&eti'os esperados. Con&untando el capital humano, social *decisional, la cla'e del Pcapital pro esionalQ es desarrollar,circular * rein'ertir los conocimientos, dando lugar a una nue'a *dinámica pro esión docente. Este capital pro esional, entre otros,supone la responsabilidad colecti'a, no la autonom+a indi'idualla e'idencia cient+ ca tanto como el &uicio personal. 5a escuelacomo un lugar Pdonde los pro esores comparten colecti'amentela responsabilidad de todos sus estudiantes YGZ, donde los

docentes constantemente se preguntan &untos por el aprendi/a&e* sus problemas YGZ, donde los docentes dis rutan acti'amente

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ante los retos * ser retados por sus colegas * administradoresQ(8argrea'es * #ullan, 2012 1>=).

demás, en lugar de en o ues empresariales o mercantiles parala ense an/a (Pbusiness capitalQ) se rei'indica la dimensión dePpro esionalQ, ue re uiere un saber hacer, en una pro esión uees t cnicamente di +cil, lo ue re uiere conocimiento t cnico,altos ni'eles de educación, saber hacer * continua me&ora a lolargo del tiempo. En la in'estigación lle'ada a cabo por 5eana(2011), en la ue se apo* an 8argrea'es * #ullan para el capitalsocial, los me&ores docentes no lo son solo por el capital humano

ue poseen, sino por la capacidad para compartir conocimientos* aprender de otros, es decir, por su capital social. 7gualmente,los me&ores directores * l+deres lo son por ortalecer el capitalsocial de sus respecti'as escuelas (gestionar contactos, me&oresrelaciones escuela amilia, comunidad, etc.), por desarrollarcon an/a * por construir una más e ca/ colaboraciónpro esional, ue ele'an el capital social de la escuela. "e ah+ ueel capital social de una escuela sea más importante ue elcapital humano indi'idual, dado ue genera más rápidamentecapital humano, entre el pro esorado * para cada alumno.En una cultura pro esional, comentan #ullan * 8argrea'es (2012),los maestros comparten la responsabilidad colecti'a de todos susestudiantes. Construir capacidades no consiste en trasmitirconocimientos, más bien Dcomo remarca 5eSin (2012 16) Dre uiere oportunidades para Paprender en conte!toQ, en hacer dela escuela un sistema donde el aprendi/a&e en conte!to esend mico. 5a literatura sobre me&ora escolar sugiere (-hoonen,9leegers et al., 2011) ue la capacidad de la escuela para lame&ora puede ser apo*ada por estructuras coherentes, prácticasde lidera/go * percepciones positi'as por parte del pro esoradosobre su e cacia en los aprendi/a&es de los alumnos. 9u cientetiempo para plani car * recursos, un curr+culum * programa deense an/a coordinados, compromiso del pro esorado,particularmente con los alumnos más des'enta&ados, * sentidode e cacia colecti'a pro esional son caracter+sticas, entre otras,

ue la literatura argumenta están más relacionadas con uname&ora escolar e ecti'a ([ing * Uouchard, 2011). 5a construcción de una cultura escolar de aprendi/a&e (5ouis,2006) se 'incula Dde una parteD con PComunidad ro esional de

prendi/a&eQ de otra, con lidera/go distribuido * lidera/godocente, en una perspecti'a de construcción social delconocimiento * del capital social. 5idera/go distribuido,aprendi/a&e de los alumnos * aprendi/a&e de los docentes en elconte!to de traba&o, orma as+ un tr+pode donde se asientanactualmente las l+neas más prometedoras de me&ora (5eclerc,

2012). su 'e/, 'inculado con la sostenibilidad del cambio, todoello se enmarca en la construcción de capacidades de toda la

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escuela para promo'er el aprendi/a&e pro esional (-hoonen,9leegers et al., 2012).5a in'estigación ha determinado las dimensiones cla'e ue laconstitu*en, as+ como los dispositi'os ue a'orecen sudesarrollo. 5a cooperación entre docentes * una 'isióncompartida de la escuela están estad+sticamente correlacionadoscon el grado de e cacia de la escuela. ara ue el proceso decambio sea e!itoso aconse&a #ullan (2010) ue la construcción decapacidades debe con&untarse con un en o ue en los resultados(capacit* building Sith a ocus on results). En ellos, el lidera/gocompartido * la comunidad pro esional de aprendi/a&e, comohemos se alado, desempe an un papel de primer orden. 5aconstrucción de capacidades implica ue la gente apro'eche laoportunidad para hacer las cosas de otra manera, aprendernue'as habilidades * generar prácticas más e caces ("immocW,2012)."e modo paralelo re uiere una responsabilidad colecti'a, dondelos pro esionales traba&an &untos por me&orar su práctica,mediante el apo*o mutuo, responsabilidad * retos compartidos(-imperle*, \ilson, Uarrar X #ung, 200F). 5a prácticacolaborati'a es a uella donde el pro esorado traba&a &untos paradesarrollar prácticas e ecti'as de ense an/a * donde ha* uncompromiso pro undo por me&ora de la práctica propia * de losdemás. 5o ue de ne a una comunidad pro esional es ue estácentrada en el aprendi/a&e, Bna me&ora real a tra' scomunidades pro esionales de aprendi/a&e se centra, en primerlugar, en las necesidades del estudiante para, traba&ando sindescanso, me&orar las metodolog+as didácticas para uesatis acerlas adecuadamente (8arris * 3ones, 2010).

>. 5ea de orma indi'idual el te!to PCreación * desarrollo decomunidades de aprendi/a&e hacia la me&ora educati'aQ * tome notade los aspectos ue pueden ser de utilidad para traba&ar con sucolecti'o docente en procesos de asistencia t cnica.

$. Estable/can algunos acuerdos nales para la entrega de sustraba&os 5 ? "E 9E9:4; *a terminados a tra' s del B5O74-B 5, a más tardar el 20 "E M V:.

6. Bsen la plantilla de - del aula 'irtual para elaborar * en'iar supresentación de plan * e!periencia de asesor+a.

-4 U 3:9 4 9BU74 E? 5 - #:4M M]9 - 4" 4 E5 20 "EM V:

1. 5 ? "E 9E9:4; .

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2. - 4 4E9E?- 4 9B 5 ? "E 9E9:4; V E^ E47E?C7"E 9E9:4;

http://www.iae.org.mx

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http://www.iae.org.mx/http://www.iae.org.mx/


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#:4M -: 4 5 ? "E 9E9:4;

ni!erso de atención ("escribir con detalle * precisión los destinatarios de la asia la escuela)( ui nes son, cuántos, sus unciones)Pro"lem#tica$s% educati!a$s% &ue se pretenden superar mediante la asistencia téclas caracter+sticas de la problemática recuperando la in ormación deri'ada de lasidenti car las necesidades de asistencia t cnica. Es mu* importante ue sólo seaproblemáticas má!imo. 5a in ormación de este apartado le permitirá de nir el proasistencia t cnica * la meta ue uiere conseguir.Propósito de la asistencia técnica: (4edacte el propósito ue se uiere alcan/ar menunciado bre'e * concreto. 4ecuerde ue se elabora trans ormando la problemátPa logro positi'oQ 8a de incluir el u (problemática) * para u (se uiere superadebe ser actible).

Condiciones para la asistencia técnica: ("escribir en u espacios institucionalesasesor+a, por e&emplo en reuniones de conse&o t cnico, en reuniones e!traordinarde pro esores, etc tera as+ como el n%mero de sesiones apro!imadas * un horarilas mismas)Posi"les causas y consecuencias. ("escribir las posiblescausas de cada problemática, as+ como sus consecuencias.

ui nes a ecta, cómo, u repercusiones tiene, etc tera).5a in ormación de este apartado le permitirá dise ar loscontenidos de la asistencia t cnica, as+ como lasacti'idades de asesor+a a reali/ar, pues al atender lascasusas se espera superar los problemas.

Contenidos de asist ("escribe los contenabordará mediante lmanera secuencial.pertinentes para supproblemas * sus cau

Periodo(#echa * horario en losue se reali/arán las

acti'idades paraasesorar)

Contenidos y propósitos(4edactar el propósito * loscontenidos ue se abordarán)

Procesos y resu("escribir los elprocesos, e'idepermitirán 'alorlas di cultades

'eguimiento y e!aluación de la asesor(a: (En este apartado se describen los mominstrumentos para e'aluar el proceso * los resultados de la asistencia t cnica, as+necesarias para retroalimentar el proceso.

Ane)o. (En el ne!o se agregan las chas de asesor+a para lle'ar a cabo el plan ,primeras)

ni!erso de atenciónPro"lem#tica$s% educati!a$s% &ue se pretenden superar mediante la

asistencia técnica .

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