Guía de Aprendizaje Nº1 - p.d._iv_(2011-02)

8/18/2019 Guía de Aprendizaje Nº1 - p.d._iv_(2011-02)

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¿QUÉ ENCONTRAREMOS EN ESTA GUÍA?

NIVERSIDAD DE NTIOQUIAFACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

ROYECTO IDÁCTICO

Didáctica de las Ciencias Sociales

La mayoría de las ideas fundamentales de la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla general pueden ser expresadas en un lenguaje comprensible para todos. Albert Einstein

Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber a dónde van. Leonardo Da Vinci

sta guía de aprendizaje continúa con el trabajo del Eje problémico 1: ¿Por qué el conocimiento

y el análisis crítico del status epistemológico de La Didáctica de Las Ciencias Sociales seconstituyen en aspectos fundamentales para la formación de un Maestro de Ciencias Sociales?, lacuestión pasa por la necesidad de explorar algunas propuestas teóricas que plantean una epistemologíade La Didáctica de Las Ciencias Sociales, con el objeto de cuestionar las concepciones técnico-instrumentales que han sesgado su discusión e identificar el nivel de correspondencia que presenta enrelación con las estructuras epistemológicas de cada una de las disciplinas sociales y para lograr este propósito esta guía presenta actividades de aprendizaje estratégico que convocan al análisis, la síntesisy la argumentación como habilidades básicas de un profesional de la educación.

Como maestros en formación y, algunos en ejercicio, esfundamental que tengamos en cuenta qué concepciones se poseen

de la didáctica de las ciencias sociales y cuál es el lugar que éstaocupa dentro de las denominadas didácticas específicas oespeciales, donde encontramos con gran fuerza y tradición a ladidáctica de la historia y a la didáctica de la geografía.

Con este propósito es que la presente guía, sus lecturas, lasactividades de aprendizaje estratégico y, en general, la bibliografíaque recomienda, ahondan principalmente sobre los problemas y losdebates que se poseen en torno a la epistemología de la didáctica

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Guía de Aprendi zaje N°1 Proyecto Didácti co IV (2011 – 02)

Elki n Yovanni M ontoya Gil – Profesor 2

ACTIVACIÓNCOGNITIVA

de las Ciencias Sociales y los avances que se han tenido en materia investigativa en estos campos, quecomo lo podrán apreciar, requieren de todo nuestro empeño e interés para continuar construyéndolos.

Confío en que este Proyecto Didáctico que tiene por objeto de estudio la Didáctica de las CienciasSociales será provechoso y les permitirá continuar formándose como excelentes docentes.¡Bienvenidos, bienvenidas!

EL MAESTRO DE ESCUELA

Una vez, un hombre cuyo oficio

consistía en vagabundear y vivir a costa de

los demás, tuvo la idea de hacerse maestro de escuela, aunque

no sabía leer ni escribir, porque aquel era el único oficio capaz

de permitirle ganar dinero sin tener que hacer nada; porque es

notorio que se puede ser maestro de escuela e ignorarcompletamente las reglas y rudimentos de la lengua; basta con

ser un taimado que haga creer a los demás que es un gran

gramático; y ya se sabe que el gramático sabio es, por lo

general, un pobre hombre de ingenio corto, mezquino, humillante, incompleto e

impotente. Así pues nuestro vagabundo se erigió en maestro de escuela, sin necesitar

más que aumentar el número de vueltas y el volumen de su turbante, de esta manera

abrió al final de una callejuela una sala que decoró con muestras de escrituras y otras

cosas semejantes, y espero allí a que llegasen los clientes.

Y he aquí que al ver un turbante tan importante, los vecinos del

barrio no dudaron por un instante de la ciencia de su convecino, y

se apresuraron a enviarle a sus hijos.

Pero como no sabía leer ni escribir, se valió él de un medio muy

ingenioso para salir del compromiso; consistía este medio en hacer

que los chicos que sabían leer y escribir un poco, dieran la lección a los que no sabían

nada absolutamente, en tanto que él hacía como que vigilaba; aprobando y

desaprobando. De este modo prosperó la escuela, y los negocios del maestro iban

viento en popa. (Sin datos de autor).

Presenten ideas que permitan argumentar qué convierte a una persona en profesional de laeducación.


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ACTIVIDAD Nº1 HACIA UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Les recomiendo, para abordar las actividades a las cuales convoca esta guía, conformar unascomunidades de aprendizaje, que dada la extensión del trabajo, pueden ser hasta de 4 personas comomáximo, pero sugiero que no lo hagan solos, ya que son muchas las lecturas y de variada extensión ycomplejidad. Cuando la logren conformar, no duden en comunicármelo, para abrir los espacios deasesoría y acompañamiento.

¿Qué son las Comunidades de Aprendizaje?

Empecemos diciendo que el término comunidad puede definirse como un grupo o conjunto de personasque comparten elementos comunes tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visión de mundo,

edad, ubicación geográfica (un barrio por ejemplo), estatus social, roles, etc. Por lo general, en unacomunidad se crea una identidad común, mediante la diferenciación de otros grupos o comunidades(generalmente por signos o acciones), que es compartida y elaborada entre sus integrantes ysocializada. Uno de los propósitos de una comunidad es unirse alrededor de un objetivo compartido,como puede ser el bien común. Basta una identidad en común para conformar una comunidad sin lanecesidad de un objetivo específico. También se puede decir que es un conjunto de individuos dediferentes especies que se interrelacionan ocupando una misma área. Por otro lado, el términoaprendizaje puede definirse como el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes ovalores, a través del estudio, la experiencia o la vida misma.

Al unir los términos “comunidad” y “aprendizaje” se le da vida al concepto “Comunidad de

Aprendizaje”. Pero, ¿Quéson las comuni dades de aprendizaje? Son grupos de personas que seencuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común deaprendizaje, con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza, en elreconocimiento de la diversidad así como en la disposición para compartir experiencias yconocimientos. A través de éstas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntana la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de losvínculos entre miembros -las sinergias - (Díaz & Morfín, 2003).

Rosa María Torres (2001, p. 1) agrega al concepto indicando que una comunidad de aprendizaje “esuna comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus

fortalezas para superar tales debilidades”.

Peter M. Senge, Director de Pensamiento de Sistemas y Aprendizaje Organizacional del MIT(Massachusetts Institute of Technology), aporta al concepto con sus ideas sobre las “organizaciones

que aprenden”. En su libro La Quinta Disciplina (1990) indica que las organizacione s que estánabiertas al aprendizaje son aquellas que aprenden de forma institucional y colectiva. De acuerdo conSenge, “las organizaciones que prosperarán y cobrarán más relevancia en el futuro serán las que

ACTIVIDADES DEAPRENDIZAJE ESTRATÉGICO


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descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos losniveles de la organización” (p.12).

ACTIVIDAD Nº2: Leer con propósito

Una vez conformada la comunidad de aprendizaje y puestas sobre la mesa las reglas de juego para la

elaboración de un sentido común y el logro de una meta fijada, procedan a repartirse las lecturas de estaguía y a aplicar el siguiente método para mejorar la compresión lectora:

El método a utilizar es el EPL2R , éste responde a un estilo más minucioso y detallado de lectura, que podemos usar como método de estudio.

Cada letra del grupo EPL2R responde a la inicial de cinco pasos que se proponen en la lectura decualquier texto:

Exploración: consiste en saber qué va a tratar el texto antes de ponernos a trabajar en él. Haga una primera lectura rápida para coger una pequeña idea de que temática trata este documento.

Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de preguntas fundamentales acerca del texto quécreemos que tenemos que saber responder después de la lectura. Podemos transformar en preguntas losencabezamientos y títulos. Lectura: esta es la fase propia de la lectura, que debe ser con el ritmo de cada estudiante, haciendouna lectura general y buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, se debe buscar en eldiccionario o en textos especializados las palabras que desconocemos. En esta fase es importanteintroducir el subrayado, las notas al margen, etc. Respuestas: una vez terminada la lectura analítica anterior, se debe pasar a contestar las preguntasque se habían planteado anteriormente y si se considera necesario refinarlas o plantearse alguna nueva pregunta más específica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido, se puede hacer. Revisión: consiste en una lectura rápida para revisar el texto o tema leído. Se ven los puntos que no

quedaron claros y se completan las respuestas. Aquí, es bueno realizar esquemas y resúmenes.Como resultado de la aplicación de estas indicaciones, Ustedes deberán tener ideas muy claras, lascuales les permitirán confeccionar una ponencia.

ACTIVIDAD Nº3: ESCRITURA DE UNA PONENCIA

Elijan como mínimo dos (2) de los textos que se sugieren en la bibliografía para profundizar de estaguía y tomando como tema central “El estatus epistemológico de la didáctica de las cienciassociales”, propongan una tesis a defender o a refutar y escriban una ponencia (3 a 5 páginas), la cualles permita responder a la pregunta: ¿Tiene la didáctica de las ciencias sociales una epistemología? y

¿Es La Didáctica de las Ciencias Sociales un campo de saber autónomo? , también dediquen unapartado, puede ser al final, para que respondan a la pregunta de ¿Por qué el conocimiento y elanálisis crítico del status epistemológico de La Didáctica de Las Ciencias Sociales se constituyenen aspectos fundamentales para la formación de un Maestro de Ciencias Sociales?. Apóyense enlas lecturas que componen el material de apoyo teórico de esta guía.

La socialización de dicha ponencia y su evaluación se llevará a cabo a través de la estrategia didácticadenominada EL TRIBUNAL ACADÉMICO , escrita por el profesor Yovanni Montoya.


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Lectura Nº1

¿QUÉ ES UNA PONENCIA?1

La ponencia es un trabajo escrito de carácter científico y persuasivo destinado a un auditorio para ser debatido y juzgado.

La ponencia exige un orden riguroso en los planteamientos; cada párrafo debe desarrollar una ideadiferente, pero articulada lógicamente con las precedentes y las que le siguen; las ideas deben sernovedosas y deben tener peso y fondo académico; su tono debe ser desapasionado y objetivo.

FORMA DE LA PONENCIA

Título: sugestivo, significativo. Tesis: completa, gramaticalmente correcta, priorizada.

Introducción: define la idea central del escrito, define la audiencia, señala el propósito del autor,introduce el contenido (cuando no se está seguro del alcance del escrito se recomienda escribir laintroducción al terminar la redacción, pero de todas maneras se debe revisar después de haberterminado la ponencia).

Cuerpo: las secciones están delimitadas, tienen un título (opcional) y tienen párrafo de transición;cada párrafo contiene una sola idea pri ncipal y las ideas secundarias son coherentes con ella; eltexto se mantiene dentro de los límites de la tesis (idea central y cláusulas) y no introduce elementosnuevos o extraños; la secuencia de los párrafos es coherente (sigue fielmente el esbozo); el escritodiferencia lo más importante de lo menos importante.

Conclusión: concluye o cierra la discusión de la idea central (mediante, resumen, recomendación,generalización, etc.) es bien enfocada y no es repetitiva.

CONTENIDO DE LA PONENCIA

El problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la ponencia debe ser claro (puede estarimplícito o explícito).

El cambio que intenta producir la ponencia en el auditorio o en el lector debe ser viable (puede estarexpreso o tácito).

Los argumentos apelan a la razón antes que a los sentimientos (tratan de convencer)?.

Los argumentos apelan a los sentimientos antes que a la razón (tratan de persuadir)?.

La proposición principal del escrito debe estar apoyada por proposiciones secundarias.

La idea principal de cada párrafo debe estar apoyada por ideas secundarias del mismo u otros párrafos.

1 Tomado del Anexo 3 del Documento de Apoyo Técnico de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo delAprendizaje Autónomo escrito por el doctor Luis Delfín Insuasty. Convenio UNAD - CAFAM. Bogotá, 1999. p. 100-101.

MATERIAL DE APOYO TEÓRICO


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Las evidencias de apoyo de los argumentos deben ser precisas, (hechos, conceptos de autoridadesen el tema, testimonios, teorías y creencias se usan como evidencias).

El razonamiento de la ponencia debe seguir un proceso definido (inducción, deducción, si...entonces).

El método para persuadir o convencer debe ser concreto (la ponencia debe presentar puntoscomunes, puntos de acuerdo, puntos de conciliación o puntos de confrontación).

Recuerden referenciar la bibliografía consultada para la elaboración de la ponencia. Además decitarla al interior del texto, esto es fundamental para determinar que éste sí es un texto académico.

Para mayor ilustración, lean la ponencia: “El cataclismo de Damocles” de Gabriel García M.

Lectura Nº2

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES2 Alicia R. W. de Camilloni

INTRODUCCIÓN

a enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica laresolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas

las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razónde la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica delas ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario darrespuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las cienciassociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad ocerteza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y surelación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas haceimposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o trasposicióndidáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos.

Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es unacaracterística actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollossimultáneos que corresponden a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un programa de investigación científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas.

En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy interesantes que,de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner ("El hombre, un tema de estudio")31 y el de Lawrence Stenhouse("Humanities Curriculum Project")4. Ambos autores diseñaron e implementaron proyectos construidos

2 Lectura tomada con fines educativos de: AISEMBERG, B. y ALDEROQUI, S. (comp.) (1994). Didáctica de las CienciasSociales. Buenos Aires: Piados. P. 25 – 41.3 Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4. 4 Stenhouse, Lawrence, "El aprendizaje hacia la responsabilidad" en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedadmoderna y la función del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

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a partir de la adopción de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteadoantes. Esas respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se analizan dichos proyectos.

Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor deextrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las cienciassociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada.A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el controvertido carácterepistemológico de la didáctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menesterresponder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el conocimientodidáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se

construye el discurso didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica pedagógica? ¿Qué papel juegan los valores en la teoría didáctica? Su carácter normativo, ¿es unobstáculo para que la didáctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social?

Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias sociales como regióndisciplinar, en el marco de una disciplina mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundolugar y en un nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

omo afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-hacercomplejo, es un saber sobre el saber-hacer.5 Este saber se caracteriza porque se construye a través

de un proceso de reflexión – acción - reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, lasreestructura.

La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada / observada / recordada /imaginada / deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más allá de lasimple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico.

Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica es una cuestióncontrovertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.

Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consensoelevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con PaulHirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. 6 Deacuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los querecibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es necesariodemostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, quetiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son

5 Ferry, GilIes, Le tr'ajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. (Trad. cast.: Eltrayecto de la formación, México, Paidós, 1991)6 Moore, T. W., Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980

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moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados.

Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor énfasis en uno u otroargumento según quién sea el autor, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razónde su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente.

Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque elconcepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia, que paraalgunos epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las denominadas cienciassociales.

Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad, y postula comoideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer latotalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teorías científicastienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre delas teorías que son calificadas como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción,la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aristóteles diferenciaba lateoría de la praxis y de la poiesis.

Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separadosentre sí. El interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando noresponden a lo que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por ejemplo,cuando exige "como una las tareas más significativas de la crítica científica, la debelación de lasconfusiones de esferas de valor y la separación de cuestiones concernientes a valores puramentecientíficos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos".7 Losdominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado ala irracionalidad. En su crítica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepciónde la ciencia, "cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, marcado tan sólocon el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la preponderancia de un valor sobre otro, esto es, elcompromiso que tal valor exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse". 8

En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sería discutibletoda afirmación que postule el carácter científico de la didáctica, del mismo modo que muchosenfoques y teorías de las ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corriente,entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación,comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teoríascientíficas.9 La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de laciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.

Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro

7 Popper, Karl R., "La lógica de las Ciencias Sociales", en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lógicade las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, Pág. 20.8 Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pág. 21.9 Moore, T. W. ob. Cit. p. 21.


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disenso centrando el eje de la discusión en una descripción y una caracterización diferentes de las quese hace de la didáctica, desde esa perspectiva.

Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita adesarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio yque no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha discutidoefectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de lasciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepciónsemejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción deconocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos yarealizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las. problemáticassociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en lasciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción delconocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa ydirectamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la

ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social "desinteresado", lo cual no está encontradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.10

Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y acordamos, pues, en que no hayconocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado comolibre de valores. Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias poracumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explicativas, que las ciencias, y, entreellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente.

Esta aserción no implica afinar el relativismo absoluto del conocimiento científico. La ciencia es unsaber público, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrolloteórico que los sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no son los valoresindividuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, serdemostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyenconjuntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólonuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de suexistencia, de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizadosen términos de su objetividad - subjetividad histórica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no quedanecesariamente por ello fuera del campo de los discursos científicos.

En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y desarticulan los conocimientos ylos valores, también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre elconocimiento y la acción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978),que "serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresión políticay la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social".11 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de enunciadosdescriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la acción, pueda ser puesto enrelación lógica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica

10 Citado por Jerzy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág. 261.11 Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.


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"eviten las infiltraciones normativas",12 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, erasostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.

Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría tener por tarea el establecimientode normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosade la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero "laelección sólo concierne a la persona".13 Desvinculadas la teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse,sin duda, en el campo de la teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científicosocial, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque lasciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas.

Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las cienciassociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar lanecesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.

Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterizaciónepistemológica de la didáctica, es habitual que el punto de partida de ese análisis sea la adopción de laconcepción de la ciencia que, desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitaciónde teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica y normatividad.

Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general o, específicamente, la didácticade las ciencias sociales) puede asumir el carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuestanegativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter -al menos parcialmente-normativo y como conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didáctica. no podría aspirarsino a ser considerada una "teoría práctica", no científica. Pero, así como desde otras corrientesepistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las ciencias sociales la relaciónesencial de conocimiento y valor, también se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser.Frente a aquello, que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, Habermas, porejemplo, se pregunta: "¿Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, aciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa?",14 Una primera cuestión aseñalar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las cienciasfácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Poppermismo ponía en duda su principio de la "unidad del método",15 la Escuela de Frankfurt sostiene que lohistórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica discursiva con categorías sencillas yunánimes, porque lo histórico y social es, simultáneamente, contradictorio, determinable, racional,irracional, dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.

Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. Para él, "la anticipación delconjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de: la realidad. La teoría tiene quedescomponer la consistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto que esteúltimo no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo constituye la premisa inalienable detodo análisis de los fenómenos sociales".16 No se ignora la investigación empírico-analítica en las

12 Popper, Karl, citado por Luis Ángel Rojo, "El método empírico y el conocimiento económico" en Ensayos de filosofía dela ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, pág. 97.13 Weber, Max, "La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la política social", en Sobre la teoría en las CienciasSociales, Barcelona, 1971, pág. lO.14 Habermas, Jurgen, "Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica" en La lógica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73.15 Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.16 Mansilla, H. C. F. Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix Barral, 1970.


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ciencias sociales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto.

Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, se concibe cada situacióncomo fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y mediante una relaciónentre teoría y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con unacomprobación empírica y una descripción de los hechos.

Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el mismo análisis que se efectúade ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas, como una posible crítica de símismo. El antagonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, contra el"conformismo positivista" y no contra la investigación científica rigurosa.

El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. "No se puede separar cognición einterés en la forma de definición del 'objetivismo' científico", afirma Habermas. Su presuntaseparación, ideal de la ciencia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relaciónentre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, apoyada en una cienciaexperimental estricta y en una ciencia analítico - descriptiva, el científico social no puede detenerseante la realidad ni limitarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un fetiche.Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Adorno, "toda crítica implica una posibilidad de solución".

Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos / decisiones y la contradicción conocer / valorar, característicos del positivismo, son negados.

Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico-social, afecta tanto al sujeto comoal objeto. En Haberrnas, el nexo teoría - praxis es tan necesario que el predominio de la praxisdesprendida de la teoría llevaría según él "a una civilización exclusivamente técnica", civilización peligrosa "por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenierossociales y moradores de hospicios cerrados".17 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentementecientífica, también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racionalismo en el queconfluyen interés y razón. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen elconocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión(acción emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre.Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. Ética y ciencia se integran. .

Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el análisis del status epistemológicode la didáctica. Si desde una perspectiva positivista o neopositivista le es negada la posibilidad deconstituirse en una disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, hemosvisto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teoría crítica, los obstáculosepistemológicos pueden ser levantados. La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, debe encararse su construccióncomo un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadascomo científicas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina disciplinadidáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario "saldar cuentas" con la sociología espontánea. Y lo

17 Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 161.


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plantean como un problema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: "lavigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las quela separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] lafamiliaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para elsociólogo [...]18.

Dice Bachelard que "nada se da, todo se construye",19 y esta afirmación vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como paraquienes son sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espíritu. Seconstruye el conocimiento, se construyen las teorías científicas, se construye el mundo, se "inventa".

Pero todo ello, si no ha de ser una impostura,20 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o principios. Así como el sociólogo debe romper con la "sociología espontánea", la didácticadebe proceder a una doble ruptura: con la "didáctica espontánea" de los docentes y con el conocimiento"espontáneo" y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son "naturales").

Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia -la autovigilancia- permitarepensar la realidad pedagógica y social en otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugarimportante el lenguaje común a lo "espontáneo" por una parte, y al discurso didáctico científico y sobrelos procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y lasnociones científicas se confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas odiferenciadas, al menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto.

Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didáctica, en laque doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aportesustancial en este sentido, que podríamos denominar "sanitario". Sus trabajos de denuncia sobre elempleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de "vigilancia epistemológica" aplicables a los nuevos desarrollosde la didáctica.

Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la investigación psicológica,sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es igualmente manifiesto que se está comenzando acubrir un número importante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investigaciónencarada desde una perspectiva específicamente didáctica.

Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en particular, de las cienciassociales, la didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y, en particular, como una cienciasocial. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de losconocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.

Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del discurso didáctico, implicadesterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el que creció durante siglos.

18 Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos, México, SigloXXI, 1986, pág. 27.19 Bachelard, G., Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, Pág. 189.20 Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354.


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Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que tomancomo eje la construcción de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didáctica seconstituya en un dominio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.

Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de distinta manera y también ala didáctica. El programa que podría ser compatible con la afirmación de que la propia didáctica puedeconstituirse en una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva positivista delconductismo, que la interpreta como tecnología y no como ciencia, es el que podríamos denominar"programa científico de una didáctica centrada en los significados". Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una ciencia social,estructurada en torno de algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoríacientífica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanzacomo proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimientosin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientoscon significado.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA

SOCIAL

ostular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias socialesen relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata, permite comprender los

problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta suresolución. Al mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico relacionados con la didáctica.

Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada sontareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se

destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales ytemporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones entre el pensamientonomotético y el pensamiento ideográfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto delsujeto cognoscente como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción intelectual o práctica. Otro problemaque es menester considerar es el que plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia delconflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en cualquiera de losniveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos.

La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de altísima importanciacultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es

requisito para la construcción del conocimiento científico y para la construcción de una sociedadigualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las disputas metodológicas o de lascontroversias en tomo de la cuestión de la selección de los contenidos para el currículo escolar hansurgido de posturas seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no sehacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, de modo similar, de profesoresde historia o geografía. El concepto de "trascendencia" con respecto a la situación, que tiene tanto pesoen la didáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual.

Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para los dos niveles, el de la


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construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen uncompromiso que rompe los límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales,y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esencial también es metafundamental de la enseñanza de las ciencias sociales.

Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensión / explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desdeWindelband hasta Piaget, la relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general,nomotético, ya que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual, ideográfico, quetoma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso social.

Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que" [...] la historia no consiste únicamente en ladiferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito. Cohabita con lo repetido o con lo regular".21 Este problema que se proponeresolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como ciencia ideográfica, ¿no essemejante a las dos cuestiones que, en planos distintos, deben resolver didactas y docentes al construir,unos, una teoría de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros?

¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: "[...} el viejo oficio dehistoriador no cesa de retoñar y reflorecer en nuestras manos [...]". 22 Didactas y docentes pueden haceridéntica aserción en relación cOn su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que "las respuestasde los grandes historiadores del pasado ya no responderían a nuestras preguntas".23 También aquí loque se dice de la historia se puede predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en ladidáctica, los procesos metodológicos del comprender / explicar se enmarcan en lo que Max Weberhubiera denominado "ciencia dogmática", ya que no se trata de encontrar el sentido "objetivamente justo" o "verdadero" metafísicamente fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido"justo" y "válido", tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, según lacaracterización que hace Max Weber de esas ciencias.

La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa no sólo de lainvestigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir losfines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficienteuna aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de unaracionalidad explicativa.

Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlosconceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportesde las diferentes ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o que trabajancon objetos próximos que contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didácticaestudia y construye.

La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encrucijada, en la que confluyenaportes de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Losaportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.

21 Braude1, Fernand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.22 Idem, pág. 21.23 Idem, pág. 24.


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Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y conlo único e irrepetible. Pero lo general tiene aquí un papel particular, dado el carácter normativo de ladidáctica. Para entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría social. SegúnTaylor, la validación de una teoría social no se hace "mediante la comparación con un ámbito deobjetos independiente. Aquí la confirmación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica".24 La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. Pero no sólo entérminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino también, yfundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los medios. Siendonormativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El pensamiento nomotético y el pensamiento ideográfico reclaman ambos su participación y requieren ser articulados en los procesosde comprensión/ explicación y de definición normativa de la disciplina.

Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetividad / subjetividad del sujetocognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener laneutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posibleafirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala ladisciplina en el reino de lo caprichoso, convencional o sólo individualmente válido.

La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del consensoteórico en los enfoques didácticos o en los contenidos enseñados.

Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del conflicto en las ciencias comocontenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia estácompuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los científicos) sonlos únicos que construyen el conocimiento legítimo; el conflicto es intrínsecamente malo; la lógicaválida para la ciencia es la lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos porla totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interpersonales a través de las cualesse ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. "Se presenta alos niños una teoría del consenso en la ciencia".25 Así se expresa, y se genera, el miedo a lacontroversia.

Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igualmente, al aprendizaje de lasciencias. Y más aún, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca puedaexistir teoría, paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse hegemónicos.La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre laroca.26 Pero tiene que construir sus pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectoscríticos de su status epistemológico resulta indispensable.

Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica desde su constitución oficial comodisciplina en la Didáctica Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variarnecesariamente según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen.Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, del discurso didáctico y de los contenidos

24 Taylor, Charles, "La teoría social como práctica" (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofía de las Ciencias Humanas ySociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.25 APPLE, Michael, Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.26 Veca, Salvatore:""Modos de la razón", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón, México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.


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de cuya enseñanza se habrá de ocupar la teoría.

Como dice Castoriadis, "todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unascuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulación, el mundo, susrelaciones con él y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en suactividad, una respuesta de hecho a estas preguntas".27

Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales sólo pueden ser definidos oaprehendidos mediante la comprensión de la orientación global del hacer social, ya que el hacer y sudimensión significativa son indisociables.

Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella misma una forma de la prácticasocial, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y la restauración de lossignificados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello debenutilizar las que Bruner denomina "poderosas herramientas de interpretación". No existe una únicaexplicación causal del hombre, la sociedad y la cultura. "En última instancia -escribe Bruner- nisiquiera las explicaciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que constituye la cultura humana".28

Una cultura en la que, a través de "prolongados e intrincados procesos de construcción y negociación"de significados, se instituye la noción de "realidad social", de carácter público y comunitario que sirvede base para que "la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundosocial",29 La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un conocimientocientífico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituyea su vez.

Lectura Nº3

ENSEÑAR CIENCIAS, UNA NUEVA CIENCIAIZQUIERDO, Merce.

Documento adjunto a esta guía y también se encuentra disponible en el código 211 A de laFotocopiadora de La Mona.

Lectura Nº4

SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNMichel Salazar, José A.

Documento adjunto a esta guía y también se encuentra disponible en el código 211 A de laFotocopiadora de La Mona.

27 Castoriadis, Comelius, "La institución imaginaria de la sociedad", en Eduardo Colombo: El imaginario social,Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.28 Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 13329 Idem, pág. 49.


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Lectura Nº5

FUNDAMENTACIÓN EPISTÉMICA DEL ACTO DE ENSEÑANZA. BASES PARA LADIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA

Pibernat Riera, LluísDocumento adjunto a esta guía y también se encuentra disponible en el código 211 A de laFotocopiadora de La Mona.

AUSTIN Millán, tomas. Manual sobre la didáctica de las ciencias sociales en la educación básica.Chile. Editorial Universidad Arturo Prat. 2001.

BENTOLILA, Saada; RINALDI, María Avelina. Epistemología y didáctica: reflexiones en torno aalgunos obstáculos en la enseñanza de las Ciencias Sociales para maestros. ALTERNATIVAS. SanLuis, Arg. Seriada: 3, 11, Ago. 1998. p. 19-59 CEDED30.

CRUS RODRIGUEZ, Mª Alcázar, Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales, En:DOMINGUEZ GARRIDO, Mª Concepción, Didáctica de las Ciencias Sociales, Madrid, 2004.

DE CAMILLONI, Alicia, Epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales, En: AISENBERG. B.ALDEROQUI. S. (comp.): Didáctica de las Ciencias Sociales I-II. Buenos Aires: Paidós, 1988.

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BIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR Y RECOMENDADOS

Documents

Guía de Aprendizaje Nº1 - p.d._iv_(2011-02)