Guia Del Docente Sociales 7mo Egb

Roca E9-59 y Tamayo,apartado postal: 17-12-886, Quito, Ecuador

telfs.: (593 2) 2554 358 / 558 / 658, fax: ext. [email protected], www.cenlibrosecuador.org

Autoras: Gaby Rodrguez Nolivos, Mnica Gavela LassoColaboracin: Enrique Ayala Mora

Supervisin editorial: Jorge Ortega, Grace Sigenza Correccin de textos: Fernando Balseca

Diseo original: Ziette

Asistente de diseo: Sonia Hidrobo

Ministerio de Educacin del Ecuador

Quito Ecuador

La reproduccin parcial o total de esta publicacin, en cualquier forma

que sea, por cualquier medio mecnico o electrnico, no autorizada por

los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser

previamente solicitada.

DISTRIBUCIN GRATUITA

Primera edicin julio 2010Octava reimpresin febrero 2014

Impreso por: El Telgrafo

PRESIDENTE DE LA REPBLICARafael Correa Delgado

MINISTRO DE EDUCACIN

VICEMINISTRO DE EDUCACIN

SUBSECRETARIA DE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS

VICEMINISTRO DE GESTIN EDUCATIVA

DIRECTORA NACIONAL DE CURRCULO (E)

El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organizacin. Sin embargo, no hay acuerdo

entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en espaol.En tal sentido y para evitar la sobre carga grca que supondra utilizar en espaol o/a; los/las y

otras formas sensibles al gnero con el n de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepcin genrica, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto hombres y mujeres sin evitar la potencial ambigedad que se derivara

de la opcin de usar cualesquiera de las formas de modo genrico.

Tomado de UNESCO, Situacin educativa de Amrica Latina y El Caribe: Garantizando la educacin de calidad para todos. UNESCO. Santiago de Chile, agosto 2008.

Augusto Espinosa Andrade

Paulina Dueas Montero

Jaime Roca Gutirrez

Isabel Ramos Castaeda

Freddy Peael Larrea

1. Historia del Ecuador II 4Nuestro texto 4Organizacin general 4El Cuaderno de trabajo 5Formato 5Evaluacin 6Gua del docente: destrezas y actitudes generales 6Sugerencias de actividades e informacin de apoyo 7

2. Hacia dnde caminamos? 8Destrezas y actitudes generales

de las Ciencias Sociales 8La innovacin en la evaluacin 9

3. Cmo trabajamos? 16

4. Estrategias didcticas creativas e innovadoras 17Actividades motivadoras de inicio 17Buen Vivir 17Procesos de construccin del conocimiento 19Uso de analogas 20Organizadores grficos 20

5. Ejemplos de planificacin 24Planificacin de unidad 24 Ejemplo de evaluacin diagnstica 25 Ejemplo de desarrollo de una clase 26

6. Nuevos criterios de evaluacin: rbricas y listas de cotejo 27Qu son las rbricas? 27Importancia de las rbricas 27Listas de cotejo 27Ventajas de las rbricas 27Pasos para la elaboracin de una rbrica 28Categoras para elaborar rbricas 28

7. Sugerencias de actividades y lecturas de apoyo 29

Bibliografa 48

Contenido

4DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Historia del Ecuador II1

Nuestro textoEl texto de Ciencias Sociales para sptimo ao de

Educacin Bsica est dedicado al estudio de la Histo-ria del Ecuador. Cubre la segunda de dos partes en que se ha dividido su tratamiento. La primera correspondi a sexto ao.

Este libro se ha preparado de acuerdo con las orien-taciones del Ministerio de Educacin y sigue las indi-caciones de los documentos emitidos para organizar la Educacin Bsica.

En este acpite se esboza una explicacin general so-bre la preparacin del texto, sobre su organizacin interna y uso en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Organizacin generalEl texto inicia con la tabla de contenido general de la

obra y las presentaciones del caso. Incluye un cuadro con el Esquema general de la Historia del Ecuador. Est dividido en seis bloques, que son justamente aquellos bloques curriculares en que divide el documento minis-terial el tratamiento de la Historia del Ecuador, desde la fundacin de la Repblica hasta el presente. Cada bloque corresponde tambin los objetivos educativos precisados en los documentos del Ministerio. Al fi nal se incluyen dos mapas y la bibliografa.

Cada bloque se abre con una pgina inicial, en la que consta el ttulo. A continuacin se enuncia el objetivo del bloque; luego el desarrollo de los contenidos en unidades didcticas formuladas a partir de preguntas. Al fi nal de la pgina se resume un enfoque general del bloque.

Cada unidad est contenida en dos pginas. Se inicia con una introduccin motivadora denominada Descubrien-do juntos que permite indagar los conocimientos previos que el estudiante tiene sobre el tema. A continuacin se desarrolla el tema en diversos subttulos. Cuando surge un tema especial y pertinente, se lo incluye en un recuadro.

El texto est pensado para la lectura y uso didctico de nios y nias de doce a trece aos. Presenta la se-cuencia histrica en prrafos cortos que desarrollan ideas en forma sencilla y directa. Se procura que cada uno de los conceptos que aparecen en el texto, se expliquen, aunque fuera brevemente, en el propio texto. Sin em-bargo se agrega un glosario para explicar mejor ciertos trminos nuevos. Cada unidad contiene actividades que permiten desarrollar destrezas y creatividad.

Al fi nal de cada blo-que aparecen tres pgi-nas complementarias.La primera contiene las destrezas con criterios de desempeo que se es-pera el alumnado haya aprendido. Se la enca-beza, precisamente, con la frase: Hemos aprendido a.... All se presenta en prrafos cortos una secuen-cia de los conceptos fundamentales que se han desarrollado y que se convierten al fi nal en logros del proceso de enseanza-aprendizaje.

Al margen derecho de la pgina fi nal de cada bloque se incluye la seccin Sabas que?, destinada a recoger breves prrafos que recogen curiosidades histricas y datos interesantes, que complementan el contenido de la obra.

5

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

NCI

N

Adems de resultarles curiosos a los y las alum-nas, esos prrafos pueden ser utilizados para activar la clase o para formular actividades.

La segunda pgina al fi nal de cada bloque contiene una actividad complementaria y una propuesta de taller o de proyecto. La tercera incluye una evaluacin cualitativa, autoevalua-cin, coevaluacin y una heteroevaluacin.

El Cuaderno de trabajoEl texto est concebido para ser utilizado por

sucesivas generaciones de alumnos y alum-nas. Es, como se denomina, no fungible. Por ello su uso educativo debe ir acompaado del Cuaderno de trabajo, que contiene las ac-tividades complementarias previstas unidad por unidad.

El Cuaderno de trabajo est concebido para motivar la comprensin de los estudiantes y su participacin activa en la clase y en las tareas que se desarrollan fuera de ella. Ayuda al do-cente, pero le demanda al mismo tiempo un esfuerzo de imaginacin y creatividad. No con-tiene recetas, sino actividades que desarrollan destrezas y actitudes generales de las Cien-cias Sociales. Se enfocan, al mismo tiempo, en los conocimientos y destrezas especfi cos de cada bloque.

Cuando es pertinente, al enunciarse la ac-tividad se explicita el eje al que corresponde, de entre los cinco que se han defi nido en el Buen Vivir.

FormatoLas actividades que se presentan en el Cuaderno de

trabajo responden a la siguiente estructura:

Preguntas esenciales: preguntas motivadoras para intro-ducir a los estudiantes al contenido de la unidad.

Marcas de identifi cacin: cada actividad viene acom-paada de la respectiva marca de identifi cacin de la destreza o actitud general a la que corresponden.

Preguntas de refl exin: ayudan a ir ms all del conte-nido planteado en el texto.

Actividades individuales y grupales: al inicio de cada hoja de actividades se presentan aquellas que nios y nias pueden desarrollar de manera individual. Al fi -nal constan las actividades grupales. Actividades cuya aplicacin fortalecemos porque, a ms de desarrollar una actitud colaborativa, son las que ms posibilitan el desarrollo de otras potencialidades.

6DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

EvaluacinCada bloque cuenta con su respectiva evaluacin su-

mativa. Esta evaluacin responde a las destrezas con cri-terios de desempeo que constan al fi nalizar cada bloque en la seccin Hemos aprendido a.

69

VI Lista de cotejo para desarrollar una entrevista imaginariaAntes de escribir

4Tengo claros los temas sobre los que puedo plantear las preguntas?

Conozco detalles de la persona a quien voy a entrevistar imaginariamente?

Al redactar las preguntas

4Pongo signo de pregunta al principio y al final de las mismas?

Planteo preguntas claras, que pueden ser entendidas por cualquier persona?

Evito hacer preguntas que solo puedan ser contestadas con si o no?Desarrollo preguntas que permitan a los entrevistados imaginarios hablar

sobre sus experiencias y sentimientos?Realizo una pregunta de cierre que ayude a completar la historia, como

por ejemplo: Deseas contarme algo ms?

Al redactar las respuestas

4Empiezo las oraciones con una letra mayscula y las termino con un punto final?

Anoto las respuestas imaginarias que doy con oraciones completas?

Al contestar las preguntas comparto mis opiniones y sentimientos en la

respuesta imaginaria?

VII Lista de cotejo para redactar la reflexin en un diario personalSobre el contenido de mi reflexin

4Describo, en el segundo prrafo, por qu pienso de esta manera?

Explico cmo pienso, con respecto a la reflexin que me han invitado a reali-

zar, con una oracin completa al inicio del primer prrafo?

Aado, en el tercer prrafo, ms detalles que permitan aclarar lo que opino?Incluyo ejemplos de lo que pienso para que los dems puedan comprenderme?

Gua del docente

Destrezas y actitudes generales

De dnde surgen las destrezas y actitudes generales de Ciencias Sociales que se presentan en la pgina 9 de esta Gua del docente?

Para planifi car las actividades correspondientes al libro de texto de sptimo de Bsica, revisamos el documento Actualizacin y fortalecimiento curricular de Educacin General Bsica, 2010. Reforma que detalla las habilidades generales, el perfi l de salida y los objetivos educativos del rea de Ciencias Sociales.

A partir del anlisis de este documento, sintetizamos las ideas principales y elaboramos un detalle de las des-trezas y actitudes generales que se esperan desarrollar en Ciencias Sociales. Destrezas y actitudes que se constituyen en los ejes que orientan la seleccin del tipo de actividades que se plantean a los estudiantes.

Los nios y nias cuentan con una versin simplifi cada de este listado, en el libro de texto, bajo el ttulo: Para qu nos sirven estas actividades?

Se asume como protagonista activo y constructor de la historia,

para el progreso individual y colectivo, a travs de una visin

participativa e inclusiva

Identifi ca, reconoce y procesa diversas fuentes de informacin.

Ubica el tiempo y el espacio histrico mediante una secuencia.

Establece comparaciones entre procesos histricos del pasado

y del presente.

Compara, clasifi ca y analiza la problemtica histrica.

Manifi esta sensibilidad para una cultura de la paz y la integracin.

Reconoce y respeta los profundos valores que encierra nuestra

diversidad, en particular, y la diversidad en general.

Qu elementos contienenlos cuadros de las destrezasy actitudes generales?

a) Criterios de desempeo Responden a la pregunta: cules son las manifesta-

ciones o evidencias de esta destreza o actitud?

b) Sugerencias de evaluacin Responden a la pregunta: cmo constatara que esta

destreza o actitud efectivamente se desarrolla? La respues-ta deriva en diversas propuestas de evaluacin. Propuestas que se constituyen en instrumentos que trascienden la no-cin de un examen.

c) Parmetros para la elaboracinde rbricas y listas de cotejoResponden a la pregunta: cmo puedo hacer uso de

instrumentos no tradicionales de evaluacin de una ma-nera rpida y objetiva?

Para trascender la visin tradicional de evaluacin, en las ltimas pginas del Cuaderno de trabajo se presenta una serie de listas de cotejo y de rbricas que puede ser utilizada tanto como una gua de trabajo personal para el estudiante, como un instrumento de autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin y evaluacin para el maes-tro o maestra.

Adicionalmente, en la gua de destrezas y actitudes ge-nerales, se inserta una lista de los criterios que el maestro puede considerar para la elaboracin de sus propias rbri-cas y listas de cotejo. Si el maestro desconoce qu son y para qu sirven estos instrumentos, favor mirar la pgina 28 de esta Gua del docente.

7

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Para que este concepto de niveles de complejidad pueda ser entendido, lo vamos a explicar a travs de un ejemplo. En una de las destrezas planteamos, como es-trategia didctica, el planteamiento de hiptesis. Pare-cera que plantear una hiptesis es algo muy complejo. Hasta los estudiantes universitarios tienen problemas al respecto.

Ahora bien, a pesar de que un o una estudiante de Educacin Bsica no pueda explicar lo que es una hipte-sis, s puede plantearlas. Hasta un nio o nia de cuatro aos puede hacerlo. Esta realidad se constata al pregun-tarle qu ocurrira si el lobo del cuento de la Caperucita Roja se topa en el camino con un len.

Para efectos de nuestros textos, un nio de sexto de Bsica podra plantearse hiptesis de lo que puede haber sentido la esposa de Atahualpa cuando lo capturaron; y un joven de dcimo de Bsica puede plantearse hiptesis de lo que sucedera si no existiera el respeto a los dere-chos humanos. En ninguno de los casos mencionados los estudiantes saben que estn planteando hiptesis, pero lo estn haciendo.

Lamentablemente, las limitaciones de espacio nos im-piden desglosar los diferentes elementos considerados en los cuadros de destrezas y actitudes generales en sus dis-tintos niveles de complejidad. Todas las pginas destina-das a esta gua hubieran sido insufi cientes para completar dicha tarea. Sin embargo, s nos pareci oportuno brin-darles una panormica general que les permita a ustedes, maestros y maestras, construir y disear los instrumentos que se requieren para el desempeo de su trabajo.

Sugerencias de actividadese informacin de apoyo Al fi nalizar la Gua del docente presentamos unas su-

gerencias de actividades para cada unidad. Al igual que en el Cuaderno de trabajo, cada actividad que se presenta en la gua viene acompaada de su respectiva marca de identifi cacin. Se ofrece, tambin, informacin de apoyo y actividades resueltas que ayudan a guiar el trabajo de los maestros y las maestras cuando se lo requiere.

En respuesta se obtiene el detalle de los elementos que deben ser considerados para la elaboracin de rbricas y listas de cotejo, instrumentos objetivos de evaluacin.

d) Estrategias didcticas Sugerencias de estrategias y actividades que fortale-

cen el desarrollo de la destreza o actitud analizada. Su-gerencias que se derivan del mecanismo de evaluacin propuesto.1

Estas estrategias responden a un carcter holstico. Rescatan teoras como las de Ausubel,2 que reconocen la importancia de que el estudiante tenga una motivacin interna por aprender y descubra lo que le es signifi cativo, en base a sus estructuras cognitivas. Toman en cuenta, por lo tanto, los conocimientos previos que se enlazan a los nuevos para que el alumno pueda crear su propio aprendizaje.

Los aportes de Vigotsky,3 en relacin a la interaccin con el contexto, se constituyen en un eje central de esta Gua. Por esta razn, nuestras actividades conceden una gran importancia al trabajo colaborativo e involucran a la familia y al entorno cercano del estudiante.

1.1. Desarrolla anlisis ycomparaciones entre el pasadoy el presente.

1.2. Formula conclusiones a partir de las comparaciones.

1.3. Plantea hiptesissobre posibles soluciones.

Criterio de desempeo (evidencia o

manifestacin)

Miniinvestigacin en torno a una problemtica especfi ca.

Mini ensayo.

Sugerenciasde evaluacin

Referencias de historias personales y familiares, a travs de la narrativa de los abuelos y gente adulta, que faciliten el contraste entre los aspectos de la vida cotidiana del pasadoy del presente.

Planteamientode situaciones problema actuales, que inviten al o la estudiante a realizar una refl exin y comparacin entre el ayer y el hoy.

Estrategias didcticas

Identifi cacin de la problemtica.

Ordenamiento y agrupacin de la informacin acuerdo a caractersticas comunes.

Reconocimiento de semejanzas y diferencias.

Categorizacin de los conceptos.

Interrelacin entre las conclusionesy la informacin recogida.

Estructura narrativa: introduccin, desarrollo y conclusiones.

Defi nicin de la problemtica y panorama general del tema. (Introduccin)

Identifi cacin de los criterios en tornoa las cuales se desarrolla la comparacin. (Desarrollo)

Expresin de diferencias y similitudes entre las problemticas histricas y las actuales. (Desarrollo)

Relacin de las soluciones hipotticascon el contenido analizado. (Conclusin)

El orden de los prrafos refuerza el contenido.

Cada prrafo presenta una idea distinta.

Cuadroscomparativos.

Anlisis ycomparacionesde lneas del tiempo.

Identifi cacin de la problemtica

Reconocimiento de los puntosde controversia.

Comparacin de ideas, conceptoso afi rmaciones.

Argumento del razonamiento.

Establecimiento de conclusiones.

Parmetros para la elaboracinde listas de cotejo y rbricas

CrCritriterriterterterii dio deio deio deio de desempeo Sug

1. Establece comparaciones entre procesos histricos del pasado y del presente.

1 Consultar Diseo para la comprensin, de Grant Wiggins, propuesta de planifi cacin en la que se sugiere plantear los criterios de evaluacin antes de disear las estrategias didcticas.

2 Ver David Ausubel, Helen Hanesian y Joseph Novak, Psicologa Educativa, Mxico, Ed. Trillas, 1983.

3 Ver Adelso Castillo, Apuntes sobre Vigotsky y el aprendizaje cooperativo, en Lev Vigotsky: sus aportes para el siglo XXI, Cuader-nos UCAB, No. 1, Educacin, Caracas, Publicaciones UCAB.

Qu elemento no est contenidoen estos cuadros de destrezasy actitudes generales?Los elementos contenidos en los cuadros que desglo-

san las destrezas y actitudes generales son muy similares para los libros que van desde sexto a dcimo de Bsica, con ligeras variaciones acordes a los contenidos de cada texto. Lo que cambia, en su aplicacin en la prctica, son los niveles de complejidad que se esperan de cada uno de ellos.

8DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Destrezas y actitudes generales de las Ciencias SocialesSi desean conocer cul es la destreza o actitud general que subyace a las actividades que se

proponen en esta gua, nada ms tienen que observar las marcas que acompaan a la actividad que les interesa.

Se asume como protagonista activo y constructor de la historia,para el progreso individual y colectivo, a travs de una visinparticipativa e inclusiva.

Identifi ca, reconoce y procesa diversas fuentes de informacin.

Ubica el tiempo y el espacio histrico mediante una secuencia.

Establece comparaciones entre procesos histricos del pasado y del presente.

Compara, clasifi ca y analiza la problemtica histrica.

Manifi esta sensibilidad para una cultura de la paz y la integracin.

Reconoce y respeta los profundos valores que encierra nuestradiversidad, en particular, y la diversidad en general.

Comparar

Conceptualizar

Investigar

Ordenar ideas

Proponer nuevas alternativas

DebatirArgumentar

Apreciar elBuen Vivir

Hacia dnde caminamos?2

9

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

La innovacin en la evaluacin

1.1. Desarrolla anlisis ycomparaciones entre el pasadoy el presente.

1.2. Formula conclusiones a partir de las comparaciones.

1.3. Plantea hiptesissobre posibles soluciones.


manifestacin)

Miniinvestiga-cin en torno a una problemti-ca especfi ca.

Miniensayo.


Referencias de historias personales y familiares, a travs de la narrativa de los abuelos y gente adulta, que faciliten el contraste entre los aspectos de la vida cotidiana del pasadoy del presente.

Planteamientode situaciones problemas actuales, que inviten al o la estudiante a realizar una refl exin y comparacin entre el ayer y hoy.



Ordenamiento y agrupacin de la informacin de acuerdo a caractersticas comunes.

Reconocimiento de semejanzas y diferencias.

Categorizacin de los conceptos.

Interrelacin entre las conclusionesy la informacin recogida.

Estructura narrativa: introduccin, desarrollo y conclusiones.

Defi nicin de la problemtica y panorama general del tema (introduccin).

Identifi cacin de los criterios en tornoa los cuales se desarrolla la comparacin (desarrollo).

Expresin de diferencias y similitudes entre las problemticas histricas y las actuales (desarrollo).

Relacin de las soluciones hipotticascon el contenido analizado (conclusin).

El orden de los prrafos refuerza el contenido.

Cada prrafo presenta una idea distinta.

Cuadroscomparativos.

Anlisis ycomparacionesde lneas del tiempo.


Reconocimiento de los puntosde controversia.

Comparacin de ideas, conceptoso afi rmaciones.

Argumento del razonamiento.



1. Establece comparaciones entre procesos histricos del pasado y del presente.

Comparar

10

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

2.1. Identifi ca ideas principales e ideassecundarias.

2.2. Reconocey clasifi cafuentes:primarias y secundarias.

2.3. Distinguela existenciade distintospuntos de vistao enfoques.


manifestacin)


Mapasconceptuales, cuadrosy grfi cos.

Redaccin de miniensayos que requieranel uso dediversas fuentes de informacin.

Tablas de cla-sifi cacin.

Organizado-res grfi cos.

Diagramas de Venn.

Resumen rpido.

Mapas conceptuales, cuadros, grfi cos.

Actividades que requieran el uso de diversas fuentes para obtener informacin:

- Encuestas.- Entrevistas a familiares,

profesores, miembrosde la comunidad.

- Textos: libros,peridicos, revistas, etc.

- Cmics.- Fotografas.- Cuadros.- Pelculas.- Televisin.- Radio.- Caricaturas.- Material literario.

Clasifi cacin delas fuentes utilizadas.

Seleccin y comparacin de fuentes contrapuestas para el anlisisde los hechos.


Actividades deseleccin de ejecentral, ideasprincipalesy secundarias.

Elaboracin deresmenes rpidos.

Identifi cacin del tema central.

Relacin de las ideas principalesy secundarias con el tema central.

Ordenamiento y agrupacin de lasdiferentes categoras, de acuerdoa caractersticas comunes.

Claridad y objetividad.

Variedad y multiplicidad de las fuentesde informacin seleccionadas.

Relacin de la informacin seleccionadacon el tema propuesto.

Relevancia y actualidad de la informacin.

Confi abilidad de las fuentes.

Diferenciacin entre informacinemprica y anlisis.

Identifi cacin de criterios de anlisis.

Descripcin de diferencias y semejanzas en base a estos criterios.

Presencia de un eje central.

Secuencia lgica.

Coherencia y fl uidez.

Ordenamiento de prrafos a partirde las ideas principales.

Diferenciacin de las ideas secundariasen cada prrafo.


2. Identifi ca, reconoce y procesa diversas fuentes de informacin.

Investigar

11

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N


manifestacin)



3.1. Ubicacartogrfi camente el espaciohistrico.

3.2. Se sita en el tiempo para la comprensin de la secuencialidad histrica.

3.3. Identifi ca diferencias y similitudes entre contextos unidos por el tiempo, pero separados por el espacio.

Localizacin en un mapa.

Elaboracin de lneas de tiempo.

Diagramasde causasy efectos.

Elaboracin de unamaqueta.

Ejercicios de ubicacinde espacios histricosen mapas.

Elaboracin de esquemas de secuencia de hechos.

Elaboracin de lneasde tiempo.

Identifi cacin delas causas geogrfi casy temporales quedeterminan los procesos histricos a travs de:

Cuadros y grfi cosde causa-efecto.

Desarrollo de maquetas.

Ttulo.

Ubicacin de los hechos histricos.

Leyenda.

Nitidez de las lneas.

Interrelacin entre el color y la ubicacin.

Ttulo.

Facilidad de lectura.

Apariencia.

Inclusin de fechas y eventos.

Relacin de los eventos con el temaestudiado.

Descripcin de los eventos.

Determinacin del orden cronolgicoen que sucedieron los eventos.

Identifi cacin del problema.

Detalle de las categoras en las que puede ubicarse el problema.

Interrelacin de las causascon las categoras identifi cadas.

Correlacin entre causas y efectos.

Refl exiones escritas en torno a preguntas hipotticas.

Planteamiento de hiptesis y predicciones de qu hubiera ocurridosi las condicionesgeogrfi cas hubiesen sido de otras caractersticas (Qu hubiera sucedidosi los espaoles arribabanal Canad?).

Reconocimiento de la problemtica.

Interrelacin entre la problemticay la descripcin del espacio geogrfi co.

Planteamiento de semejanzas y diferencias de los espacios geogrfi cos comparados.

Identifi cacin de hiptesis y puntosde vista.

Generalizaciones.

Detalle de posibles soluciones.

Razonamiento lgico para llegar a una conclusin, a partir de una premisa.

Presentacin de las ideas en orden lgico.

Apariencia.

Idea central.

Interrelacin de los datos conlos diferentes elementos de la maqueta.

Cuidado en la elaboracin.


3. Ubica el tiempo y el espacio histrico mediante una secuencia.3

Ordenar ideas

12

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

4.1. Analizalos procesos sociales:

Identifi ca la problemtica.

Reconoce la raz de la problemticahistrica, econmica, social, cultural y poltica.

Clasifi ca los aspectos que la originaron.

Elabora una sntesis del anlisis.


manifestacin)

4.2. Compara enfoquescontrapuestos.


Organizadores grfi cos.

Dramatizacin.

Autoevaluacin de la plenaria.

Debates.

Organizadores grfi cos. Cuadros de clasifi cacin

de la problemtica histrica en los aspectos econmico, social,cultural y poltico.


Recoleccin deinformacin histrica.

Estudio de los personajes. Detalle del escenario

histrico. Redaccin de libretos

para la dramatizacin. Dramatizacin histrica.

Preguntas esenciales. Estudios de casos. Problemas: propuestas

y soluciones. Juego de roles:

la problemtica vistadesde los distintosmiembros de la sociedad.

Anlisis de una misma rea-lidad vista desde diferentes ngulos a travs de:

Preguntas problema. Pronsticos. Imaginacin, deduccin y

diseo de miniestrategias. Planteamiento de analo-

gas.

Identifi cacin del tema central (ttulo). Identifi cacin del principio que integra

las relaciones. Descomposicin del tema central

en base a este principio. Establecimiento de relaciones. Diferenciacin de hechos y opiniones. Seleccin de fuentes confi ables

y pertinentes.

Comprensin del tema:- Identifi cacin de la raz

de la problemtica.- Apoyo de las opiniones en informacin

concreta.- Diferenciacin entre descripcin

de los hechos y refl exiones personales.

Cronologa de la informacin. Interrelacin entre la informacin

a analizar y los personajes seleccionados. Reconocimiento de las caractersticas

que identifi can a cada personaje. Diferenciacin de las caractersticas

de un personaje, en relacina las particularidades de otros personajes.

Interrelacin de los dilogoscon la problemtica a analizar.

Vestuario en relacin a la poca. Demostracin de creatividad y trabajo. Esfuerzo por desarrollar una propuesta

interesante.

Estilo de la presentacin(gestos, contacto visual, tono).

Claridad de la informacin presentada. Interrelacin de la informacin

con los hechos o procesos a analizar. Organizacin de ideas en torno

a un eje central. Apoyo de las opiniones en base a hechos,

procesos y estadsticas. Desarrollo de contraargumentos.

Diagramasde Venn.

Identifi cacin de criterios de anlisis. Descripcin de diferencias y semejanzas

en base a estos criterios.


4. Compara, clasifi ca y analiza la problemtica.

C it i d

Conceptualizar

13

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

5.1. Buscae investigainformacinsobre las diversas organizaciones que trabajan en pro de una visin participativae inclusiva.

5.2. Buscae investigainformacin sobre elcumplimiento de los derechos humanos.

5.3. Elabora miniproyectos individualesy grupales, en funcin de las necesidades de su comunidad.


manifestacin)


Ficherode datos.

Entrevista.

Planifi cacin del proyecto.

Autoevalua-cin de la participacin en losproyectos.

Mesasredondas.

Minidiagns-tico: cuadro de necesida-des.

Bsqueda de fuentesde informacin.

Elaboracin de fi chasde datos.


Refl exiones sobresituaciones de abusoy discriminacin.

Pequeos diagnsticos participativos en losque los estudiantes desa-rrollen la laborde investigadoreso periodistas: entrevistas y encuestas.

Elaboracinde organizadoresgrfi cos que detallenlos resultados obtenidos en las investigaciones.

Identifi cacin delos derechos humanos.

Anlisis del conceptode discriminacin.

Entrevistas a personasque han sufridodiscriminacin.

Elaboracin decronogramas de accin.

Diario de proyectos.

Mingas estudiantiles.

Identifi cacin de:

- Nombre de la organizacin.

- Tipo de organizacin: particular, estatal, re-ligiosa, etc.

- Fines de la organizacin.


Comprensin de la problemtica.

Claridad en la exposicin.

Actitud refl exiva.

Respeto a la participacinde los compaeros.

Formulacin de conclusionesy sugerencias.

Identifi cacin de la temtica a investigar.

Identifi cacin del tipo de necesidadesque se derivan de la temtica.

Escala de valoracin de las necesidades.

Anlisis fi nal de las necesidadescomunitarias.

Defi nicin de la problemtica.

Interrelacin de las preguntas con el tema de la entrevista.

Profundidad y sensibilidad de las preguntas.

Reaccin del entrevistador a la respuestade la persona entrevistada.

Formulacin de conclusiones y sugerencias.

Identifi cacin del objetivo a concretar.

Detalle de las estrategias a seguir.

Consecucin del objetivo.

Puntualidad.

Asistencia.

Aportes al logro de los objetivos.

Sugerencias para la solucin de los problemas.


5. Se asume como protagonista activo y constructor de la historia para el progreso individual y colectivo, a travs de una visin participativa e inclusiva.

Proponer nuevas alternativas

14

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

5.4. Asumeuna actitudproactiva en favor de losderechoshumanos.


manifestacin)


Carta de denunciao solicitud.

Cumplimiento con todos los requisitospara una carta respetuosa: Claridad y organizacin en las ideas. Comprensin del contenido de la carta. Identifi cacin de problemas que necesitan

ser cambiados. Identifi cacin de estrategias signifi cativas

y posibles para alentar el cambio. Sugerencia de soluciones a los problemas.

Diseode campaa, cronograma, carteles y/o autoevalua-cin de la participacin.


Diseo de cartas. Denuncias a los medios. Solicitudes a las

autoridades del plantel y/o autoridades locales.

Elaboracin de logos. Elaboracin de carteles. Elaboracin del cronogra-

ma. Campaas a favor de

estructuras de inclusin.

Defi nicin del tema de discriminacin. Diseo de logotipo de campaa. Diseo de carteles. Difusin y distribucin de carteles. Tiempo de participacin activa en la campaa.


6.1. Identifi cala importancia de las riquezas fsicas delentorno.

6.2. Realizatrabajos de etngrafo que le permiten recono-cer y comparar los valores que encierra nuestra diversidad.


manifestacin)

Elaboracin de miniensa-yos.

Seguimiento del diariode refl exin.

Entrevistas.

Testimonios.

Encuestas.

Cuestionarios.

Hojas de observacin.


6.3. Desarrollasensibilidad hacia los sentimientos y necesidadesde los dems.


Elaboracinde miniensayos.

Registrode diariopersonal.

Miniinvestigacio-nes comoetngrafos.

Elaboracin con-junta, por parte de los estudian-tes, de listas de cotejo con todos sus parmetros de autoevaluacin.

Trabajos cooperativos.

Simulaciones: cmote sentiras si a ti?

Debates.

Identifi cacin del tema a analizar.

Relevancia y actualidad de la informa-cin.

Nmero de criterios de refl exin emitidos.

Delimitacin de la postura personal.

Capacidad de escucha.

Crtica constructiva.

Compromisos con el otro.

Trabajo cooperativo.

Normas grupales.

Identifi cacin del tema central.

Ordenamiento de los apuntes.

Identifi cacin de ideas principalesy secundarias.

Documentacin de las fuentesde informacin y las grfi cas.



6. Impulsa una identidad nacional integradora, a partir del reconocimientode los profundos valores que encierra nuestra diversidad, en particular,y la diversidad en general.

Criterio dde

6666ddeddy

Apreciar el Buen Vivir

15

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

7.1. Reconoceel conceptode culturade la paz.

7.3. Planteahiptesis desolucin, en torno a elementoscrticos delos procesoshistricos, en base a la cultura de la paz y una visin integradora.

7.2. Reconoceel conceptode integracin.


manifestacin)

Diariode refl exin.

Desarrollo de argumentaciones que hagan uso del concepto.

Propuestas de solucinde problemas.


Preguntas dirigidas a interrelacionar, con la vida delo la estudiante,lo que implicadesarrollar unacultura de la paz:

- Apertura a la reso-lucin de confl ictos va dilogo.

- Establecimientode una balanzaentre los deberesy derechos.

Debates.

Mquina del tiempo: cmo hubiera sido la historia si?

Propuestas desoluciones a travs del planteamiento de analogas.

Diario de refl exiones escritas, guiado por preguntas problema.

Actividadesencaminadas areconocer el concepto en situacionesde la vida cotidiana.

Cuadros dediferenciasy semejanzasentre cooperacine integracin.

Plenarias y debates.


Identifi cacin del concepto sobreel que se realiza la refl exin.

Establecimiento de criterios de refl exin.

Enlace entre las refl exiones realizadasy el concepto a analizar.

Orden y claridad en la exposicinde las ideas.

Fluidez en la redaccin.

Identifi cacin de las hiptesis de solucin.

Fundamentacin de la hiptesis de solucin en datos o hechos histricos.

Creatividad de los planteamientos.

Razonamiento lgico para llegara una conclusin a partir de una premisa.

Claridad y objetividad en las ideas.

Claridad del tema.

Comprensin del tema.

Profundizacin del tema.

Claridad y precisin de la informacinpresentada en el debate.

Concienciacin en el uso de gestosy contacto visual.

Entusiasmo en el tono de voz para mantener la atencin de la audiencia.


7. Manifi esta sensibilidad para una cultura de la paz y la integracin andinay latinoamericana.7y

Debatir y argumentar

16

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Cmo trabajamos?3Para todos est muy claro que el nivel de retencin

del aprendizaje de nios y nias perdura ms cuando se lo ha adquirido de manera activa. Afortunadamente, han quedado atrs aquellos aos en que los estudiantes se convertan en meros receptores de informacin. Los ejercicios que proponemos en el libro de texto guardan correspondencia con esta perspectiva, ya que estn enca-minados a que los jvenes puedan tener una experiencia directa y cercana con los elementos que surgen de las te-mticas abordadas. Propuestas centradas en el hacer u observar, real o simulado y en la generacin de dilogos refl exivos, ya sea del alumno o alumna consigo mismo, o con los dems.4

A pesar de que las estrategias de aprendizaje que aqu proponemos son muy enriquecedoras, no podemos dejar de reconocer sus lmites. Es a ustedes, maestros y maes-tras, a quienes les corresponde la hermosa y signifi cativa

tarea de mediadores. Confi amos en que las actividades del libro de texto constituyan un aporte para que puedan promover una autntica educacin signifi cativa y colabo-rativa, acorde a la realidad propia del contexto en el que cada uno de ustedes se desenvuelve. Para facilitar esta tarea de mediacin, les explicamos, en esta Gua del do-cente, cmo se puede optimizar el tipo de actividades que proponemos con mayor frecuencia.

Por ltimo, nuestra intencin es la de ofrecer una am-plia gama de posibilidades de trabajo, de tal manera que las diversas capacidades o inteligencias, maneras de ver el mundo, tal como lo propone Howard Gardner,5 puedan ser abordadas en el aula de clase. Para ello hemos hecho uso de algunas de sus sugerencias. Sugerencias que se reproducen a continuacin, para que tambin puedan ser utilizadas por ustedes, de la manera que ms convenga en su aula de clase.

Las inteligencias mltiples y las actividades de Ciencias Sociales6

Cartas, poemas, historias. Discusiones orales. Entrevistas. Identifi cacin de problemticas

en las historias. Lecturas. Lluvia de ideas. Redaccin de peridicos. Fichas nemotcnicas.

Rompecabezas. Lneas de tiempo. Analogas. Patrones. Soluciones de problemas. Experimentos. Uso de frmulas. Establecimiento de conclusiones. Anlisis. Secuencias.

Mapas. Cuadros. Esquemas. Afi ches. Collages. Organizadores grfi cos. Trabajos artsticos. Trabajos manuales. Ilustraciones. Desarrollo de cmics.

Verbal-lingstica Lgico-matemtica Visual-espacial

Actividades que sepueden considerar

en Ciencias Sociales

Aprendizaje cooperativo. Juegos y deportes. Lenguaje gestual. Bailes. Representar conceptos va mmi-

ca.

Crear msica de fondo. Crear canciones. Crear anuncios de radio. Estudiar temas musicales. Relacionar contenidos con ttulos

de canciones.

Kinestsico y corporal Musical

Obras de teatro, representaciones. Trabajos cooperativos. Conferencias. Ensear a otros. Simulaciones. Proyectos. Actividades extracurriculares. Entrevistas.

Diarios de refl exin. Refl exiones metacognitivas. Refl exiones silenciosas. Lecturas independientes. Autoevaluaciones. Establecer relaciones entre los

tpicos y la vida cotidiana.

Estudios de ambiente. Experiencias en la naturaleza. Caminatas. Registros del tiempo. Exploracin de la naturaleza. Dibujos de especmenes

naturales. Actividades fuera del aula.

Interpersonal Intrapersonal Naturalista

4 Dee Fink, Una gua auto-dirigida al diseo de cursos para el aprendizaje signifi cativo, Lima, traducido para la Universidad Nacional Agraria La Molina, 2008, p. 20 (versin original, San Francisco, Jossey-Bass, 2003).

5 Ver Howard Gardner, Estructura de la mente: la teora de las inteligencias mltiples, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994;y Howard Gardner, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Barcelona, Paids, 1998.

6 Adaptado de Paula Rutherford, 2008.

17

Xxxxxxxxxxx xxxxxx 2.

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Xxxxxxxxxxx xxxxxxEstrategias didcticas creativas e innovadoras 4

Actividades motivadorasde inicio

Preguntas esencialesA lo largo del contenido del texto se plantea una serie

de preguntas esenciales. Se las podr reconocer porque guardan el siguiente formato:

Cmo cambiara tu vida cotidianasi no se hubiese decretado la libertad de cultos?

Buen Vivir

Diario personalExisten muchos aprendizajes que difcilmente pueden

ser cuantifi cados. Tal es el caso del desarrollo de valores o actitudes. Ahora bien, el que no puedan traducirse f-cilmente a una escala medible u observable, no signifi -ca que no requieran de un proceso de refl exin. Autores como Fink8 sugieren dos tipos de actividades refl exivas. Con uno mismo, a travs de la redaccin de diarios per-sonales o noticias periodsticas, y con los dems, por medio de la participacin en debates.

Los diarios personales permiten registrar las emocio-nes, los sentimientos, las inquietudes y las frustraciones

El sentido de estas preguntas es permitir que los jve-nes contacten, de una manera natural y espontnea, con la idea central que conduce y delimita los contenidos de cada unidad, y ofrecer una estrategia sencilla para desa-rrollar el pensamiento.

De entre todas las condiciones y caractersticas que Wi-ggins y McTighe7 establecen para poder formular una pre-gunta esencial, seleccionamos y adaptamos aquellas que podan ser tomadas en cuenta para nuestros fi nes.

Aportes de las preguntas esenciales

Enfrentan al o la estudiante con situaciones proble-mticas que emergen en la vida cotidiana, es decir, con aquel tipo de curiosidades que suelen surgir de una manera espontnea y natural. No responden a la necesidad de entender un contenido, sino que representan inquietudes que pueden perdurar a tra-vs del tiempo.

Se relacionan con la idea principal o esencial de la temtica que se desea abordar: con el hilo conduc-tor del aprendizaje. Sin embargo, esta idea central nunca es mencionada directamente, ya que el ob-jetivo es plantear un camino para que los alumnos y alumnas puedan establecer un puente entre la te-mtica y lo que se vivencia.

Sirven para captar la atencin de los estudiantes, generar inquietudes y debate, y motivar el aprendi-zaje.

Por ser preguntas que se relacionan con la vida, no cuentan con una respuesta defi nitiva. Al contrario, al intentar resolverlas es muy probable que surjan nuevas inquietudes que se relacionan no solo con el rea en cuestin, en este caso la Historia, sino con una visin multidisciplinaria.

Se suelen presentar al inicio de un tema de estudio, pero no necesariamente.

Hay que rescatar en el aula de clase la motivacin que despiertan este tipo de preguntas, el proceso de refl exin que puede surgir en torno a ellas y la activacin de cono-cimientos previos que se derivan de su uso.

Otro tipo de preguntas

Preguntas de apoyo y de reflexinSon preguntas que invitan a que los estudiantes inter-

preten los hechos por s mismos, en base a la informa-cin que consta en el texto. Se presentan en el siguiente formato:

Analiza

Por qu le habr puesto el nombre de Manos muertas a una ley que se relacionaba con tierras improductivas?

Con qu otro nombre hubieras bautizado a esta ley?

Preguntas de contenidoEste tipo de preguntas tienen una respuesta determi-

nada, a la que se puede llegar con la informacin que se presenta en el libro de texto. El formato en que se introducen es el siguiente:

Revisemos la informacin del textoFormular una pregunta

7 G. Wiggins & McTighe, Understanding by Design, New Jersey, Prentice-Hall Inc., 2001, p. 105.

8 Op. cit., p. 24.

18

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Detalla preguntas para desarrollar una discusin.

Resume los temas abordados.

Establece hiptesis de lo que podra ocurrir.

Plantea comparaciones entre el pasadoy el presente.

Identifi ca y plantea soluciones para problemasde carcter social.

Establece conexiones con aprendizajes previos.

Plantea sugerencias para temas de investigacin.

Establece calendarios de trabajo.

Identifi ca hbitos de trabajo.

Reconoce caractersticas de determinados personajes: si yo hubiera sido Simn Bolvar, Eugenio Espejo, etc.

Describe contextos en el tiempo y en el espacio.

que van experimentando los nios y nias en sus diferen-tes procesos. Existe un sinnmero de versiones de cmo se debe llevar un diario de este tipo. Para efectos de las actividades del texto, nos limitaremos a la versin ms sencilla, aquella que permite al estudiante expresar sus vivencias.

Se recomienda reservar un espacio determinado en los cuadernos para el registro de este diario. Quiz las lti-mas hojas. Cul es la razn? Que los estudiantes reco-nozcan que este es un espacio dedicado exclusivamente a la refl exin personal. En el libro de texto se adjunta una sencilla lista de cotejo, que contiene los criterios con los que los jvenes deben desarrollar estos escritos. Fjense que dichos criterios no contemplan, en ningn momento, un juicio de valor sobre lo que el alumnado puede sentir o expresar. nicamente registra elementos de forma, de cmo organizar la estructura narrativa en un diario, y pis-tas sencillas de cmo plantear una refl exin, sea cual sea la que se emita.

Otros usos que se puedendar al registro de un diarioEl uso de diarios confi ere la ventaja de que ayuda a

desarrollar destrezas para la escritura y habilidades co-municativas. A continuacin les presentamos otras apli-caciones que pueden darse a su seguimiento:

Juego de rolesPhilip Taylor9 nos recuerda que una de las caracters-

ticas del pensamiento creativo es su fl exibilidad, ya que su desarrollo implica la habilidad para ir ms all de uno mismo y considerar otros puntos de vista. El juego de

Aumentan el conocimiento propio y el de los dems.

Desarrollan la comprensin de que todaslas personas son conducidas por distintos tiposde motivaciones.

Posibilitan la transferencia de este conocimientoa la resolucin de problemas en la prcticacotidiana.

Familiarizan al alumno o alumna con el anlisis de confl ictos.

Desarrollan empata por las diversas partesque estn involucradas en un confl icto.

Permiten una toma de conciencia sobrelos prejuicios y su funcin en los confl ictos.

Despus del juego de roles

Este tipo de experiencia es mucho ms enrique-cedora si se deja tiempo para la discusin, una vez terminada la representacin: Cmo estuvieron desempeados cada uno

de los papeles? Se tomaron en cuenta todos los argumentos

que deban considerarse? Qu lecciones nos deja la experiencia?

Antes del juego de roles

Delimitar claramente el problema.

9 Ver los benefi cios del sociodrama en el aula de clases en Philip Taylor, Redcoats and Patriots, Refl ective Practice in Drama and So-cial Studies, Portsmouth, Heinemann, 1998.

roles y las actividades de simulacin son estrategias par-ticularmente tiles para ello.

En este tipo de actividad, los estudiantes asumen un papel y simulan su representacin, en funcin de la reso-lucin de un problema. Cada rol suele expresar diferentes puntos de vista o distintas posiciones. De esta manera, se pueden explorar sentimientos y actitudes de otros, y desarrollar, por consiguiente, empata social.

No es necesario que todos y todas tomen parte en el sociodrama. Sin embargo, s es importante que quienes actan de observadores u observadoras desempeen al-gn tipo de accin: por ejemplo, cumplir el papel de jue-ces o de periodistas.

Las ventajas del uso de esta estrategia didctica son:

19

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Anlisis de imgenesDecodifi car una imagen constituye un recurso muy va-

lioso para la didctica de las Ciencias Sociales. No solo es una estrategia sumamente divertida y placentera, sino que tambin representa una fuente muy valiosa de infor-macin. A ms de contribuir con detalles de las escenas registradas, tambin nos presenta, indirectamente, infor-macin del autor. Un fotgrafo, por ejemplo, selecciona una escena en desmedro de otra. Un caricaturista no pue-de dejar de refl ejar su opinin en aquellos temas en los que hace uso de la irona.

El desarrollo del pensamiento se expande con la serie de destrezas que se fortalecen en este tipo de actividad. Los estudiantes, cada cual segn sus caractersticas pro-pias, requieren del uso de su capacidad de observacin, sntesis, anlisis, etc., para cumplir con su tarea de in-terpretacin.

Ana Henrquez Orrego10 recoge con mucha claridad los pasos para trabajar con una imagen. Aqu incluimos gran parte de sus sugerencias, pero tambin aadimos otras.

Primer paso: identifi car la imagen

Pintura, fotografa, afi che, grabado, mapa,plano satelital, caricatura?

Autor, tema, lugar, fecha. (Ver el epgrafede la imagen).

Caractersticas: color y tamao.

Segundo paso: observar la imagen

Describe primero la imagen global.Detalla despus los rasgos particulares.

Menciona el tipo de informacin que la imagenno proporciona.

Tercer paso: describir las distintas escenas contenidas en la imagen

Desde las ms cercanas hasta las ms lejanas.

Clarifi ca los efectos que dichas imgenesnos producen.

Cuarto paso: ubicar la escenaen su contexto histrico

Utiliza otras fuentes para ello.

Deduce los objetivos del autor.

Quinto paso: redactar un comentarioque incluya

Introduccin: descripcin de la imagen.

Desarrollo: ubicacin de la imagen en su contexto histrico.

Conclusin: valoracin de la imagen comofuente de informacin.

10 Ana Henrquez Orrego, Incorporacin del mtodo histrico en la enseanza de la Historia, en Revista de Educacin Media, No. 1, Escuela de Pedagoga en Educacin Media, Universidad del Pacfi co, 2009, p. 2.

Es importante recordar que es ms fi able analizar una serie de imgenes que una sola en particular.

Procesos de construccindel conocimiento

Antes de la lectura

Cul es mi propsito? Para qu voy a leer? Qu s del texto? De qu creo que trata el texto? Hiptesis

y predicciones. Qu s del texto por su estructura?

Es una noticia? Una carta?

Estrategias parala comprensin lectoraA veces presentamos extractos de diversos tipos de es-

critos o se solicita a los estudiantes que hagan uso de ellos en sus investigaciones: peridicos, cartas, cancio-nes, etc. Para que el maestro o la maestra cuente con es-trategias que le permitan trabajar la comprensin lectora de todo tipo de textos, sintetizamos la propuesta de Isabel Sol11 al respecto.

Durante la lectura

Realizar preguntas sobre lo ya ledo. Formular nuevas predicciones. Aclarar dudas sobre el texto. Releer partes confusas. Utilizar el diccionario. Desarrollar imgenes mentales: Qu hubiera

ocurrido si? Cmo te sentiras?Por qu crees t? Si t fueras?

Despus de la lectura

Resumir. Pensar en voz alta para estar seguros

de que lo entendimos. Desarrollar nuevas imgenes mentales. Formular y contestar preguntas. Contar nuevamente. Traducir la informacin a organizadores grfi cos:

eventos, caractersticas, cualidades, etc. 11 Isabel Sol, Estrategias de Lectura, Barcelona, ICE, Universi-dad de Barcelona, Gra Ediciones, 2003.

20

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Crucigramas e historiogramasResolverlos puede constituir una buena manera de ini-

ciar o concluir un tema. Aprender a plantearlos es ms divertido e implica mayores niveles de complejidad. La elaboracin de este tipo de instrumentos, por parte de los estudiantes, tiene las siguientes ventajas:

Constituye una forma sencilla y divertida para trabajar la ortografa e introducir nuevo vocabulario.

Permite que los alumnos y alumnas se abran a inferir o investigar, con placer, los signifi cados de las palabras.

Representa una motivacin para utilizar el diccionario.

Ayuda a desarrollar la capacidad de sntesis, pues los estudiantes deben expresar un signifi cado en apenas una lnea.

Es una propuesta sencilla y fcil de trabajo interactivo entre varios jvenes.

Cmo elaborarlos?Invitamos a los maestros y maestras a revisar la respec-

tiva gua que consta en el libro de texto.

Uso de analogasEn las actividades sugeridas proponemos el uso de

analogas. El objetivo es poder brindar instrumentos para caminar ms all de un aprendizaje memorstico y repeti-tivo. Esta estrategia permite la vinculacin de los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos, tal como lo propone Ausubel, en su teora del aprendizaje signifi ca-tivo. Nos brinda, por otro lado, la posibilidad de tender puentes para que los alumnos y alumnas relacionen lo que estn aprendiendo con lo que se estudia en otras materias o fuera del aula.

Aquellos conceptos que son difciles de expresar por medio de la palabra, se vuelven comprensibles gracias al uso de una imagen, que nos recuerda algo que ya conoce-mos. Por otro lado, la capacidad de establecer generaliza-ciones, que emerge a partir del desarrollo del pensamien-to analgico, no tiene valor solamente para acceder a la comprensin, sino que es un instrumento cognitivo muy importante para desarrollar un pensamiento encaminado a la solucin de problemas.

Las analogas pueden ser muy tiles, nos recuerda Da-vid Shaffer,12 si el elemento de base que se utiliza para la comparacin tiene sentido para el nio o nia. Todos tenemos guardado, en nuestra memoria, lo sencillo que fue asimilar la forma de la Tierra a travs de su compara-cin con la forma de una naranja. Si pudimos hacer esta

Ejemplo de analoga Establecer una analoga entre la deuda de la Independencia y una deuda personal.

transferencia de informacin es porque tuvimos un con-tacto previo con esta fruta, sabamos de antemano cmo era su forma. Es decir, conocamos el elemento base que se eligi para establecer la comparacin.

Shaffer enfatiza que se suele tener ms xito con este tipo de actividades, y se puede caminar mucho ms all si los jvenes comprenden para qu sirve establecer este tipo de comparaciones.

Si bien autores como Piaget plantean las enormes difi -cultades que experimenta un nio o una nia para desa-rrollar un pensamiento analgico, por la alta capacidad de transferencia que ello implica, investigaciones posteriores de Usha Goswani13 y Ann Brown14 demostraron lo con-trario: que el uso de este tipo de pensamiento no solo es posible, sino que favorece el aprendizaje. Fundamentaron sus investigaciones en experiencias realizadas con nios y nias de tres y cuatro aos de edad. Ambas autoras re-conocieron, sin embargo, que para que el planteamiento inicial de analogas tuviese xito, era importante comen-zar por el reconocimiento de similitudes.

Si no se ha hecho un trabajo previo al respecto, es muy probable que cuando se solicite plantear analogas per-sonales, los alumnos se queden con la mente en blanco. Si se detecta esta difi cultad, es importante desarrollar un trabajo prctico adicional.

Son muchos los autores que se interesan por el de-sarrollo del pensamiento analgico. Si desean acceder a recomendaciones prcticas de cmo realizar este tipo de trabajo sugerimos a Mathew Lipman (Asombrndose ante el mundo: poner nuestros pensamientos en orden); o Amrica Gonzlez, autora cubana que desarrolla un mtodo para el desarrollo del pensamiento analgico, ATA, como parte del proyecto cubano PRYCREA, orien-tado hacia el desarrollo del pensamiento refl exivo y la creatividad.

Organizadores grficosEn su libro Cmo aprende el cerebro, Sousa15 nos re-

cuerda que los dos hemisferios procesan informacin de manera diferente, y que tenemos mayor posibilidad de absorber cualquier tipo de conocimiento cuando ambos intervienen en el aprendizaje. Una de las estrategias ms sencillas que propone el autor para lograrlo es el fortale-cimiento de tcnicas que permitan que los estudiantes aborden e integren informacin visual y oral. Una de las

12 David Shaffer y Katherine Kipp, Sicologa del desarrollo,Mxico, Editorial Thomson, 2007, p. 334.

13 Ver Usha Goswani, Analogical Reasoning in Children, East Sussex, Lawrence Eribaum Associates, 1993.

14 Ver Ann Brown, Higher Order Structure and Relational Rea-soning, en Leslie Smith, edit., Critical Readings on Piaget, New York, Routledge, 2005. 15 David A. Sousa, Cmo aprende el cerebro: una gua para el maestro en la clase, Thousand Oaks, Corwin Press, 2002, 2a. ed., p. 173.

21

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Permiten la organizacin de los eventos en su or-den cronolgico.

Detalla los diferentes pasos por los que transita un proceso.

Lneas de tiempoCuando un o una estudiante desarrolla una lnea de

este tipo, tiene muchas ms posibilidades de comprender la nocin del fl uir y el paso del tiempo. Si el alumno o alumna tiene difi cultades para elaborarlas, se le puede solicitar que desarrolle una lnea de tiempo sobre su pro-pia vida. Si lo comprende en su contexto ms inmediato, ser ms sencillo que pueda transferir y aplicar este co-nocimiento en temas ms complejos.

Cmo se elabora una lnea de tiempo? Invitamos al maestro a revisar la hoja de cotejo que se halla en el libro de texto.

16 James Bellanca, A Guide to Graphic Organizers: Helping Stu-dents Organize and Process Content for Deeper Learning, Thousand Oaks, Corwin Press, 2007.

Si los estudiantes tienen problemas para utilizar el diagrama de Venn, es una buena idea hacer un ejerci-cio previo que permita relacionar al alumno o alumna con alguno de sus compaeros. Los temas seleccionados para establecer la comparacin pueden ser sugeridos por ellos: programas favoritos, gustos en comida, deportes preferidos, etc.

Comparaciones y contrastes

Diagramas de Venn

A B

Elementos que son exclusivos de A

Elementos que son exclusivos de B

Semejanzas

maneras ms fciles para hacerlo es el uso de los or-ganizadores grfi cos, que nos permiten tomar venta-ja de la habilidad natural del cerebro de procesar la informacin a manera de cuadros visuales, al mismo tiempo que la de asociar datos y hechos a travs de la palabra.

Los maestros y maestras pueden lograr mejores re-sultados si, a ms de usar los diferentes organizadores que se proponen en las distintas actividades, realizan un trabajo de apoyo para que los estudiantes compren-dan para qu sirven estos instrumentos, de tal manera que los jvenes puedan hacer uso de ellos en otras ocasiones.

El pensar sobre el pensar, funcin metacognitiva encaminada al desarrollo del pensamiento, se fortale-ce a travs del anlisis de para qu sirven estos orga-nizadores grfi cos. Si se realiza este trabajo, es ms probable que los estudiantes:

Incrementen su motivacin para aprender. En vez de convertirse en receptores pasivos de informacin, se asumen como generadores de aprendizaje.

Mejoren la calidad de su educacin. Aprenden a centrarse en cmo desarrollar las operaciones cogni-tivas: establecer comparaciones, clasifi car, predecir, hacer juicios, inferir los patrones de un texto, etc.

Mejoren su lectura comprensiva.

Patrones secuencialesy cronolgicosEl uso de este tipo de instrumentos confi ere las si-

guientes ventajas:

Benefi cios

James Bellanca16 identifi ca las ventajas que ofrece el uso de este tipo de recursos:

Integran informacin ya conocida con la nueva.

Facilitan la construccin de instrumentos visuales que permiten la asimilacin de ideas abstractas.

Ayudan a establecer relaciones entre opiniones, conceptos y hechos.

Multiplican la posibilidad de generar operaciones mentales, en base a informacin.

Mejoran la calidad del pensamiento al desarrollar las funciones cognitivas.

Aumentan el nivel de complejidad del conocimiento que el nio o nia se ve obligado/a a enfrentar.

Ayuda a formular hiptesis y predecir futuros even-tos.

Constituye un medio visual efi caz para establecer comparaciones entre realidades simultneas.

Facilita que los estudiantes tengan una base para redactar resmenes.

22

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Demostracin mediante ejemplo:

Imperios coloniales en 1900

Cmo se analizaun mapa histrico?

6. Redactar dos comentarios: Uno, que incluya una refl exin sobre los hechos

y procesos analizados. Y un segundo, sobre la importancia del mapa

para ubicar los hechos.

1. Identifi car el ttulo y la fecha a la que corresponde el mapa.

1900Imperios coloniales

4. Explicar los acontecimientos histricos que se refl ejan en el mapa.

5. Interpretar la informacin del mapa y confrontarlacon otras fuentes. Por ejemplo:

Anlisis dediferentes mapas

Materialde internet

Mapas, grfi cos y maquetas de 1900

Textos escolaresy enciclopedias

2. Delimitar el espacio fsico presentado. 3. Decodifi car los colores y los smbolos de la leyenda.

Ttulo Fecha

Secuencias

8

9

7 6 5

1 2 3 4

Cuadros de doble entrada

Criterio decomparacin 1


Objeto o tema a ser comparado




Diferencias y semejanzas

Criterio decomparacin

Objeto o temaa ser comparadoCriterios

2.

Diferencias

Objeto o temaa ser comparado

2.

Criterio decomparacin

1. 1.

Semejanzas

Primer criterio de semejanza

Segundo criterio de semejanza

Tercer criterio de semejanza

Objetos o temas a ser comparados

Causa y efecto

Evento

Causas Efectos

Exposicin

Caractersticas Caractersticas

Caractersticas Caractersticas

Tema

Subtema Subtema

Subtema Subtema

23

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Cules son los pasos para organizar un debate?17

Cules son los pasos para analizar una pelcula?

17 Adaptado de Ana Henrquez Orrego, op. cit.

UnoIdentifi car el tema central.

DosElaborar, junto con los estudiantes, un organizador grfi co que identifi que las ideas principales de las posiciones opuestas en torno al tema a debatir.

DosIdentifi car el tema

y resumir el argumento.

TresUbicar el contexto histrico econmico, cultural, social

y poltico.

SeisRedactar un comentario

escrito sobre el valor histrico de la pelcula.

CuatroIdentifi car los personajesy el ambiente. Determinarsi stos son representativos de su poca, mentalidad

o medio social.

TresSeleccionar quin desarrolla el papel de mode-rador y quin interviene en los distintos equipos de trabajo que participan en el debate.

SeisRealizar

el debate.

CuatroDistribuir las tareas a realizar:

Moderador

Breve introduccin para dar una visin global sobre el tema en debate.

Hacer respetar los tiempos.

Cierre fi nal que recoja las principales ideas aportadas.

Miembros de los equiposparticipantes o debatientes

Exposicin individual de susargumentos.

Desarrollo de contrarrespuestas.

UnoRealizar una fi chade identifi cacin:

Ttulo.

Nacionalidad.

Gnero.

Fechade produccin.

Director.

CincoDefi nir, junto con los estudiantes,las condiciones de la participacin:

Tiempo que se dispone para la exposicin individual.

Turnos.

Tiempo con el que se cuentapara contrarrespuestas.

Nmero de intervencionesa las que se tiene derechoen las contrarrespuestas.

CincoEmitir una refl exin sobrela propuesta del director:

Cmo ambienta la poca.

Su punto de vista.

24

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Ejemplos de planificacin5

Con

teni

dos

Sab

erS

aber

hac

erS

aber

ser

La

cul

tura

.

La

s cu

ltur

aspo

pula

res.

D

erec

hos

polt

icos

.

D

erec

hos

soci

ales

.

C

ompr

ende

r te

xtos

.

O

rden

ar id

eas.

C

ompa

rar.

R

esum

ir.

C

once

ptua

lizar

.

A

rgum

enta

r.

D

ebat

ir.

Va

lora

cin

de

los

dere

chos

in

divi

dual

es

y so

cial

es.

Bib

liogr

afa

C

osta

les,

Pie

dad

y A

lfre

do,

His

toria

soc

ial d

el E

cuad

or,

Qui

to,

Cas

a de

la C

ultu

ra E

cuat

oria

na,

19

74

.

Lu

na, M

ilton

, H

isto

ria y

con

cien

cia

popu

lar.

El a

rtes

anad

o en

Q

uito

, Q

uito

, C

orpo

raci

n E

dito

ra N

acio

nal,

19

89

.

P

az y

Mi

o, L

uis

T.,

La p

obla

cin

del

Ecu

ador

, Q

uito

, Ta

llere

s G

rfi c

os N

acio

nale

s, 1

93

5.

R

eyes

, O

scar

Efr

n,

Bre

ve h

isto

ria g

ener

al d

el E

cuad

or,

3 v

ols.

, Q

uito

, Fr

ay J

odoc

o R

icke

, 1

96

0.

Eva

luac

in

Rec

urso

s

A

ctua

cin

en

clas

e.

R

evis

in

de e

nsay

o.

R

evis

in

dein

vest

igac

in.

R

bri

ca d

eex

posi

cion

es.

R

evis

in

de g

rfi c

os.

R

bri

ca d

e tr

abaj

oen

gru

pos.

R

bri

ca d

e de

bate

.

Te

xto

del e

stud

iant

e.

C

uade

rno

de t

raba

jo

del e

stud

iant

e.

C

arpe

ta d

e tr

abaj

o.

In

tern

et.

Li

bros

de

cons

ulta

.

C

arte

les.

Fo

togr

afa

s.

G

rfi c

os.

Est

rate

gias

met

odol

gic

as

Ll

uvia

de

idea

s so

bre

la p

regu

nta

esen

cial

pl

ante

ada.

E

xplic

aci

n y

lect

ura

de la

info

rmac

in.

E

nsay

o en

dos

lne

as.

In

vest

igac

in

de c

ultu

ras

popu

lare

s y

sus

trad

icio

nes.

E

xpos

icio

nes

de la

inve

stig

aci

n.

G

rfi c

os s

ecue

ncia

les

del c

reci

mie

nto

de la

ed

ucac

in.

Tr

abaj

o en

gru

po s

obre

el t

raba

jo s

olid

ario

de

las

min

gas.

D

ebat

e de

los

dere

chos

pol

tic

os y

soc

ia-

les.

Des

trez

a co

n cr

iter

io d

e de

sem

peo

:

Va

lora

r el

ava

nce

de lo

s de

rech

os p

olt

icos

y s

ocia

les

com

o pr

oduc

to h

ist

rico

del

Ecu

ador

por

la a

mpl

iaci

n d

e la

dem

ocra

cia.

Obj

etiv

os e

spec

fi co

s:

Rec

onoc

er lo

s ac

tore

s co

lect

ivos

del

ter

cer

per

odo

repu

blic

ano.

Ana

lizar

los

cam

bios

his

tri

cos

prod

ucid

os e

n es

a p

oca.

Va

lora

r la

s lu

chas

por

la ju

stic

ia s

ocia

l y la

uni

dad

en la

div

ersi

dad.

Pla

nifi c

aci

n de

uni

dad

25

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Ejemplo de evaluacin diagnstica

Qu es una evaluacin diagnstica?

Este tipo de evaluacin tiene lugar antes de empezar el proceso, no al fi nal.

Su objetivo es identifi car el grado de preparacin del estudiante para enfrentar un conocimiento o destreza.

Puede servir de apoyo para identifi car las causas en las difi cultades del aprendizaje.

Sirve para determinar si es necesario realizar un cambio en la planifi cacin del maestro.

Pasos para desarrollar una evaluacin diagnstica:

Ejemplifi cacin a partir de la planifi cacin anterior.

No. Paso Ejemplo

1.Revisar los contenidos, destrezas y actitudes que se pretenden desarro-llar en una unidad o en un bloque.

Contenidos:

La cultura, las culturas populares, derechos polti-cos, derechos sociales.

Destrezas:

Comprender textos, ordenar ideas, comparar, resu-mir, conceptualizar, argumentar, debatir.

Actitudes:

Valoracin de los derechos individualesy sociales.

2.Identifi car los conocimientos y des-trezas que se requieren para abordar adecuadamente la unidad.

Destrezas:

Qu es cultura?

Qu signifi ca populares?

Qu son derechos?

3.

Seleccionar el instrumento de diag-nstico adecuado. No tiene que ser una prueba. Puede ser una conversa-cin o una actividad previa.

Diagnstico:

Presentar una imagen que tenga relacin con cultura o con derechos para que los estudiantes indiquen lo que pueden inferir de la imagen.

4. Aplicar el instrumento seleccionado. Realizar una conversacin fl uida partiendo de la imagen presentada.

5. Valorar los resultados obtenidos. El maestro o maestra descubrir si conocen o no del tema y cul es el nivel de conocimiento.

6. Tomar las decisiones pedaggicas adecuadas.

Dependiendo del nivel de conocimiento sobre el tema, el maestro o maestra iniciar con conoci-mientos bsicos o, en caso contrario y cerciorn-dose de que todo el grupo tenga un nivel adecua-do, profundizar el tema de la unidad planteada.

26

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Tema: Gobiernos marcistas Actividades de inicio: 10-15 minutos.

Plantear la siguiente situacin problemtica o cuestionamiento:

La seleccin de ftbol del Ecuador tiene la mayora de jugadores de descendencia afro.

Sabes de dnde provino este grupo tnico?

Generar una lluvia de ideas, que se anota en la pizarra. Muchas de ellas sern acertadas o ayudarn a encaminar la clase.

Desarrollo de la clase: 25-30 minutos.

Explicar la llegada de africanos a distintos puntos del Ecuador:

Esmeraldas

Costa sur

Construccin del ferrocarril

Valle del Chota.

Utilizar un esquema grfi co en la pizarra como ayuda memoria para los estudiantes.

Enfatizar en la condicin de esclavitud que vivi el grupo afro en el pas.

Cmo se aboli la esclavitud en el pas? Utilizar el texto.

Se pide a un estudiante realizar la lectura complementaria llevada por el profesor sobre un lder afro. Por ejemplo, Alonso de Illescas.

Se recomienda la lectura ms pausada en casa con el fi n de extraer ideas principales y secundarias.

Cierre: 5-10 minutos.

Los estudiantes realizarn un ensayo en dos lneas del tema estudiado.

Algunos estudiantes leern su ejercicio. El profesor aclara y ampla para que el resto de estudiantes corrijan los suyos.

Ejemplo de desarrollo de una clase

27

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Qu son las rbricas?Son guas que determinan criterios y estndares para

el desarrollo de una tarea especfi ca. Los criterios se es-tablecen por niveles, mediante la disposicin de esca-las, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes. Constituyen una referencia muy im-portante para que los alumnos puedan monitorear, por s mismos, el desempeo y el progreso de sus tareas y establecer los correc-tivos necesarios en los diferentes procesos. Representan, por otro lado, una herramien-ta muy til para la evaluacin por parte del maestro o maes-tra.

Permiten conocer de antemano las expectativasdel maestro y los criterios que utiliza para evaluar.

Constituyen un buen mecanismo paradesarrollar un aprendizaje autodirigido.

Promueven la responsabilidad.

Son fciles de utilizar.

Minimizan la subjetividad.

Confi eren la oportunidad de hacer una revisinfi nal de los trabajos, antes de entregarlos.

Posibilitan una retroalimentacin constantede fortalezas y debilidades.

Ventajas de las rbricas

Para el o la estudiante

Una sencilla manera de describircualitativamente los diversos procesos

que intervienen en el aprendizaje.

Ahorran tiempo.

Permiten enfocar criterios, estndares y procesos.

Una manera muy fcil y sencilla para elevarla calidad de los trabajos de los alumnos.

Un gran mecanismo para dar a conocerlo que el maestro espera.

Ayudan a centrar la accin en los objetivosde aprendizaje.

Muy buena herramienta para evaluar objetivamente.

Para el maestro o la maestra Importancia de las rbricas Quienes no han utilizado nunca una rbrica y recurren

a ella por primera vez, descubren con asombro que los ni-veles de desempeo de sus estudiantes mejoran drstica-mente cuando cuentan con una gua especfi ca de cmo deben desarrollar sus tareas.

A travs de este medio, los maestros y maestras cuen-tan con la posibilidad de registrar, de antemano, sus ex-pectativas. Esta labor exige que el maestro identifi que claramente sus objetivos y determine grados de difi cultad y niveles de desarrollo.

Las rbricas se constituyen en instrumentos objetivos de evaluacin, que permiten trascender la visin de ex-menes, pruebas o test. Se tornan, adems, en un fan-tstico mecanismo para ahorrar tiempo en esta tarea y responden a un carcter abierto y dinmico, en que pue-den modifi carse y reformularse continuamente, segn los resultados de su aplicacin.

Listas de cotejoLas listas de cotejo son simplemente eso: unas listas.

Es decir, un detalle de los diversos procesos que el o la estudiante debe culminar en el desarrollo de una tarea. Son bastante tiles y mucho ms sencillas que las rbri-cas. Sin embargo, no son tan especfi cas.

s .o -

Nuevos criterios de evaluacin: rbricas y listas de cotejo 6

28

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Pasos para la elaboracinde una rbrica

Determinar claramente losconocimientos, valores y/o destrezas que se espera desarrollar. 1Identifi car la tarea que los ylas alumnas deben desempear, como evidencia de estosconocimientos y destrezas.2

Nivel Descripcin

Nivel excepcional de desempeo,excedi todo lo esperado.

Propone o desarrolla nuevas acciones. Respuesta completa. Explicaciones claras del concepto. Identifi ca todos los elementos

importantes. Provee buenos ejemplos. Ofrece informacin que va ms all

de lo enseado en clase.

Nivel 5

Respuesta excelente.

Nivel de desempeo que supera loesperado. Mnimo nivel de error.

Altamente recomendable. Respuesta bastante completa. Presenta comprensin del concepto. Identifi ca muchos de los elementos

importantes. Ofrece informacin relacionada

a lo enseado en clase.

Nivel 4

Respuesta satisfactoria.

Nivel de desempeo por debajode lo esperado. Presenta frecuenciade errores.

Demuestra poca comprensindel problema.

Muchos de los requerimientosde la tarea faltan en la respuesta.

No logra demostrar que comprendeel concepto.

Omite elementos importantes. Hace mal uso de los trminos.

Nivel 2

Demuestra que necesita intervencin.

No satisface prcticamente nadade los requerimientos de desempeo.

No comprende el problema. No aplica los requerimientos

para la tarea. Omite las partes fundamentales

del concepto. Presenta concepciones errneas. Vago intento por contestar.

Nivel 1

Respuesta no aceptable.

No responde. No intent hacer la tarea.Nivel 0 Nulo

Nivel de desempeo estndar.Los errores no constituyen amenaza.

Respuesta refl eja un poco de confusin. Comprensin incompleta o parcial del

concepto. Identifi ca algunos elementos importantes. Provee informacin incompleta

de lo discutido en clase.

Nivel 3

Respuesta moderada-mente satis-factoria.

Hacer una lista de los diversos elementos o componentes que permiten alcanzar el conocimien-to, valor o destreza deseada y/o completar la tarea designada.

3

Descomponer cada uno de estos elementos de acuerdo a criterios de desempeo. Cada nivel debe describir las ejecuciones quese espera realicen los estudiantes, establecer pistas sobre lo que constituye un trabajo inaceptable y atribuir un valor numrico a esta escala de calidad.

5

Asignar un valor numrico a cada uno de estos componentes.4

Aadir una casilla para loscomentarios y la califi cacin.6

18 Adaptado de Zazueta Hernndez y Herrera Lpez (2009).

Para ejemplos, ver el libro de texto.

Categoras para elaborar rbricas18

Los siguientes son los niveles que se pueden utilizar en una rbrica. Si desean elaborar sus propias rbricas, revisen los parmetros que se presentan en los cuadros de las pginas 16 a la 22.

En la web existen programas que ayudan a disear y crear matrices de valoracin. De todas ellas, la pgina de Rubistar es una de las ms completas, pues contiene un programa que permite generar la rbrica que se necesita en espaol:

http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=NewRubric&section_id=1#01

29

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

El espacio y la genteUnidad 1Comparar

El mundo de ayer y el de hoy Establecer una comparacin entre los medios de transporte de inicios de la Repblica y los actuales,

en los siguientes aspectos:

Medios de transportea inicios de la Repblica

Tipos

Rapidez

Facilidad

Durabilidad

Aspectos a comparar

Medios de transporte de hoy

La sociedadUnidad 2

Caractersticas esenciales del concepto Aspectos importantes del concepto

Ejemplos contrarios al concepto Caractersticas contrarias del concepto

Concertaje

Interpretar El concepto de concertaje es muy importante. Por lo tanto, es necesario hacer varios ejercicios sobre

el mismo. Relacionar la defi nicin de concertaje en el siguiente organizador grfi co:

Las regiones se juntanUnidad 3Ubicar Solicitar a los estudiantes que copien un mapa poltico del Ecuador. Ubicar en el mismo:

- La Sierra centro-norte

- La Sierra sur

- La Costa

Pintar cada una de las regiones de diferente color.

Las ciudades y el comercioUnidad 4Elaborar Solicitar a los alumnos que elaboren una maqueta de la ciudad ms cercana: Quito, Guayaquil,

Cuenca. Si los estudiantes no han estado nunca en una de estas ciudades, se las pueden imaginar.

Sugerencias de actividades y lecturas de apoyo 7

30

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

El Ecuador en el mundoUnidad 7Explicar Solicitar a los alumnos que encuentren la relacin entre las guerras y el decrecimiento econmico.

Cmo viva la gente?Unidad 6Informacin de apoyo

Educacin y culturaUnidad 5RelacionarA continuacin, aparecen algunas caractersticas de la vida social moderna en Amrica Latina.Solicitar a los estudiantes que relacionen estas caractersticas con las de la poca colonial.

poca movilidad social autoritarismo gran infl uencia de la Iglesia catlica centralismo sincretismo cultural latifundio exportacin de materias primas leyes que no se cumplen

idealismo excelente educacin para una minora poca educacin para la mayora

La mujer de la liteLa formacin de la lite colonial se dio por linaje (transmi-sin patrilineal de honores, benefi cios, etc.) y por alianzas. Las alianzas matrimoniales respondan a estrategias fami-liares que afi anzaban los vnculos de poder del conjunto familiar. Por medio del matrimonio se asimilaba a otras personas y sus parientes y se fortalecan los patrimonios, porque la novia contribua con una nueva dote a su nueva familia. Muchos espaoles se acomodaron arreglando un buen matrimonio; la dote fue el capital inicial de su desa-rrollo empresarial. A su vez, la dote tambin resguardaba el futuro de la mujer (esos bienes estaban a su nombre). As, la esposa permita que el grupo asimilara al esposo (hay ms permeabilidad social). Es as como la mujer desem-pea un papel crucial en la formacin de su sociedad.

Ella tuvo como misin la conservacin de las tradiciones castellanas, el fomento de la religiosidad en el hogar y la consolidacin del modelo de vida familiar. La familia era la fuente primaria de las reglas de vida y tuvo tres funciones: supli al Estado en la proteccin de los suyos, facilit el traspaso de bienes de adultos a jvenes y prepar a estos ltimos para la vida (de esto se desprende la importancia del rol de la mujer). En el mbito privado, las mujeres eran amas y seoras en el hogar (considerando el tamao de las casas y la cantidad de personas que en ella vivan, se

daba un verdadero universo de relaciones humanas). Las funciones de la mujer en el hogar eran: criar a los hijos, manejar los asuntos domsticos y velar por el cumplimien-to y enseanza de los valores culturales y morales.

En la mujer recaa la responsabilidad de mantener la honra de la familia, cumpliendo con el ideal ya citado. El ma-trimonio era el momento clave de su vida y para ello era preparada desde nia. Deba ser dcil, respetar la autori-dad del marido y vivir confi nada en su casa. Para conseguir xito en ese modelo, la educacin de las nias era confi a-da a religiosas, educndolas en un esquema domstico de sumisin. Muchas ingresaban a conventos, atradas por el inters de consagrarse a la fe (o talvez por un embarazo no deseado o para escapar de un matrimonio impuesto). Era un lugar donde la mujer poda instruirse y tambin un mbito aislado del control social y de la autoridad mascu-lina (podan acceder a ciertos conocimientos, como latn, administracin, etc.).

El rol pblico de la mujer era acompaar al marido, reali-zar actividades de benefi cencia e ir a misa (un verdadero centro social femenino). Al enviudar eran ellas las que tomaban las riendas de los negocios y administracin de sus bienes; si lo hacan con xito, ingresaban al mundo masculino y a las relaciones con las instituciones.

Fuente: Clara Lpez Beltrn, Alianzas familiares: lite, gnero y negocios en La Paz, Lima, IEP, 1998.

Representar los lugares caractersticos: casas, plazas, malecn, calles, iglesias, etc.

Utilizar material de reciclaje: cartones, peridicos, fundas, cajas vacas.

31

DIS

TRIB

UCI

N G

RATU

ITA

- PR

OHI

BIDA

SU

R

EPR

ODU

CCI

N

Un pas pobre y desunidoUnidad 8Comparar Cotejar el conce

Documents

Guia Del Docente Sociales 7mo Egb