inerante

Guía para el

sesor

P Pedagógico

ltinerant

Guía para el Asesor Pedagógico Itinerante

Edición

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Textos

Verónica Vázquez Cangas

Carmen Gladys Barrios Veloso

Ignacio Islas Don Juan

David Reyes Méndez

Colaboradores

Alejandro Martínez Garnica

Benjamín Mayer

Isabel Vericat Núñez

Marco Antonio Vázquez-Barreda

Emilia Martínez Jara

Aquiles Ávila Hernández

Fotografía

Angélica Ivette Ortiz Gómez

Amalia León Méndez

Édgar Raúl Ayala Arroyo

Ignacio Islas Don Juan

Laura Cristina Rodríguez Muñoz

Óscar Baños Huerta

Susie Fitzhugh

Diseño de portada

Rodolfo Montes Martínez

Fernando Mondragón Padilla

Diseño

Angélica Monroy Elizondo

Coordinac ión edi tor ia l

Marco Antonio Mendoza Bustamante

Primera edición: 2009

Segunda edición: 2011

Tercera edición: 201 3

D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos, col.

Hipódromo, CP 06100, México, D.F.

www.conafe.gob.mx

ISBN: En trámite

IMPRESO EN MÉXICO

SEP

Consejo Nacional de Fomento Educativo SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN PÚBLICA

4

Índice

Introducción

El asesor pedagógico itinerante

¿Quién es el API?

¿Dónde se desempeña?

El API y la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

¿Qué hace?

¿A quiénes asesora?

¿Cómo debe acercarse a niños, docentes y padres/cuidadores?

¿Cuáles son sus funciones?

La intervención pedagógica

¿Qué es la intervención pedagógica?

¿Para qué sirve?

¿Cómo se interviene?

El Mapa de Competencias como herramienta del Api

Caja de herramientas

Habilidades comunicativas (español)

Pensamiento matemático

Hábitos de estudio

Mnemotécnicas

Técnica de la cadena

Leo, visualizo y dibujo

Técnica SQA (lo que Sé, lo que Quiero saber, lo que Aprendí)

Técnica QQQ (Qué veo, Qué no veo y Qué infiero)

Maduración neurológica

Importancia del desarrollo neurológico

Ejercicio corporal o entrenamiento (coordinación motriz gruesa)

Ejercicio para favorecer la interconexión de los hemisferios cerebrales

5

Anexos

Anexo 1. Estilos de aprendizaje, conforme a la programación neurolingüística

Anexo 2. Instrumentos de observación con el alumno

Anexo 3. Instrumentos de observación con el docente

Anexo 4. Diagnóstico de lectura

Anexo 5. Registro de número de palabras leídas por minuto

Anexo 6. Cuestionario de Estilos de Aprendizaje

Anexo 7. Evaluación

Orientaciones generales para trabajar con población indígena

Referencias

6

Introducción

Las pequeñas oportunidades son el

principio de las grandes empresas.

Demóstenes

Conafe ha emprendido diversas estrategias dirigidas a mejorar el aprendizaje escolar y que tienen como

principio rector la equidad, lo cual significa poner al alcance de los niños los recursos y acciones posibles

para que accedan a las mismas oportunidades que disfrutan otros niños con mayores ventajas

socioeconómicas.

Dichas estrategias, de ámbitos y alcances muy diversos, están articuladas entre sí de manera

complementaria. De este modo, con un sentido de oportunidad, integración y equidad, se diseñó la

estrategia del asesor pedagógico itinerante (API).

Parte del diseño de la estrategia del asesor pedagógico itinerante se basa en el modelo finlandés de

atención individualizada a los alumnos. Sin embargo, los niños de los servicios educativos requieren

que se visualicen los dos vértices con mayor impacto en la problemática relativa al rezago académico:

figuras docentes y padres de familia o personas a cargo de la educación infantil, que para efectos prácticos

llamaremos padres/cuidadores.

El fruto de las primeras experiencias, en un pilotaje previo —que implicaron obstáculos

imprevistos— constituye la primera fortaleza para guiarte. No significa que tu camino esté libre de

dificultades que debas solucionar por ti mismo; pero, a diferencia de los participantes en la fase

experimental, dispondrás de más herramientas para desenvolverte con mayor eficacia.

En resumen, el objetivo central de esta guía es dotar a los API de los elementos teóricos

metodológicos, normativos y operativos básicos para una intervención pedagógica que incida

eficazmente en el aprovechamiento escolar de los alumnos de primaria con mayor rezago

académico y los niños del último grado de preescolar.

El cumplimiento de este objetivo implica que sólo un profesional de la educación —con los

conocimientos, habilidades, actitudes, vocación y compromiso necesario— puede efectuar esta delicada

tarea. Se requiere toda tu pericia, esfuerzo, imaginación y creatividad, pero también suficiente rigor

metodológico e intelectual.

A fin de ofrecerte un punto de partida más práctico, esta guía se organiza de lo abstracto a lo concreto.

En los primeros capítulos se desarrollan los fundamentos teóricos del trabajo de los API; y, en la tercera

parte, se brindan estrategias y actividades concretas relacionadas con dichos fundamentos.

Los apartados específicos sobre ideas generadoras se concentran en dos temas, español y

matemáticas, ya que éstos constituyen los lenguajes fundamentales para que el alumno acceda a

cualquier otro tipo de conocimiento. Se incluyen técnicas de estudio y maduración neurológica. En otros

modelos educativos, la maduración neurológica se omite o se deja un poco al azar, de acuerdo con el

impulso y preferencias de los alumnos, pero en tu asesoría debe destacar, por la relación que existe

entre el cuerpo y sus movimientos, y la maduración neurológica necesaria para adquirir y desarrollar

aprendizajes; sin ella no es posible que los alumnos alcancen los logros que pretendemos.

9

Como punto de partida para la formación del Asesor Pedagógico Itinerante, es conveniente empezar a reconocer las situaciones que se viven en las comunidades y así dar inicio a un proceso de sensibilización respecto a los ambientes en los cuales va a realizar sus acciones de intervención pedagógica. Por eso es necesario, aunque sea brevemente, revisar la problemática que se vive en las comunidades de alta y muy alta marginación: Docentes Son profesores que, por lo general, han desarrollado sus competencias profesionales para atender un solo grado, sin embargo, en estas escuelas deben atender más de un grado escolar, la mayoría no viven en la comunidad donde prestan su servicio, por las características de los grupos difícilmente pueden prestar una atención personalizada y tienen una carga administrativa que no les permite entregarse plenamente a la intervención pedagógica, entre otras. Alumnos Niños que han sido dejados a cargo de los abuelos o algún familiar cercano, por migración de los padres, por las condiciones de pobreza o por el desinterés de sus familiares, llegan a las aulas sin haberse alimentado de manera adecuada, resienten la poca atención que les brinda el docente frente a grupo, en muchos casos tienen problemas de salud, por sus características físicas, emocionales o cognitivas, requieren una atención personalizada, hay poco o nulo interés de los padres por realizar actividades en casa, la escuela o la comunidad para propiciar que aprendan y son niños con bajo rendimiento escolar. Padres de familia o cuidadores Familias de diversa composición: uniparentales, nucleares, reconstituidas, que en muchos casos tienen problemas pues en su interior se ejercen diversos tipos de violencia: psicológica, física, económica e incluso sexual, que no satisfacen adecuadamente las necesidades nutricionales, afectivas y de salud de sus hijos, tienen serias dificultades económicas, y por lo general, no tienen expectativas positivas sobre el desarrollo de sus hijos. La estrategia de Asesoría Pedagógica Itinerante Para dar una respuesta a las problemáticas enunciadas, particularmente la que se refiere al bajo rendimiento escolar, el CONAFE ha diseñado y puesto en práctica una estrategia a la que ha denominado “Asesoría Pedagógica Itinerante” que fue retomada de las experiencias exitosas implementadas en Finlandia, pero que ha sido adaptada a las características de nuestro país. En principio, esta estrategia ha sido diseñada para que los agentes educativos atiendan los bajos índices de aprovechamiento escolar y centren su atención en las competencias de español y matemáticas por considerar que si los alumnos avanzan en ellas, hay más probabilidades de que se apropien de los contenidos y desarrollen las competencias del resto de las asignaturas, con lo cual, se incide positivamente en el aprovechamiento escolar. Ante los resultados obtenidos por esta estrategia en educación comunitaria del CONAFE, se amplió la atención de la estrategia a las escuelas primarias generales e indígenas, multigrado, a través de las acciones compensatorias. Sin embargo, dadas las problemáticas que generan el rezago y la importancia que tiene el contexto social, económico y cultural para resolver estos aspectos que obstaculizan el desarrollo de los alumnos, es necesario ampliar el espectro de actuación de las figuras educativas encargadas de la implementación de la estrategia de modo que, con su desempeño no sólo en el ámbito académico, sino con su gestión y asesoría, ayuden a los niños y adultos a su cargo, a transformar sus expectativas y realizar acciones que redunden en la transformación de sus condiciones de vida.

10

Por ello, dicha estrategia se plantea los siguientes aspectos:

Misión Somos una instancia educativa encargada de: Proveer oportunidades para el desarrollo integral de los niños y niñas que viven en condiciones de rezago educativo, mediante acciones de atención personalizada y el fortalecimiento de las competencias parentales, promoviendo la transformación positiva de la cultura familiar y comunitaria.

Visión Somos una instancia educativa reconocida por: Ser una alternativa eficaz que brinda servicios educativos de calidad, es valorada por los niños, padres de familia, docentes y autoridades porque incide positivamente en el desarrollo de competencias personales, sociales y académicas, impactando directamente en la disminución del rezago educativo.

Objetivo General

Implementar acciones de intervención pedagógica para propiciar modificaciones en las prácticas culturales familiares, escolares y comunitarias a fin de favorecer el aprendizaje y desarrollo de los alumnos de primaria beneficiarios de la estrategia de Asesoría Pedagógica Itinerante.

Objetivos particulares Promover el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz de los alumnos de educación primaria que viven en situación de rezago. Favorecer la creación de mejores condiciones de vida para los niños y niñas de comunidades marginadas a través de la transformación favorable de los nichos de desarrollo donde están inmersos. Impulsar en los niños y niñas con bajo rendimiento escolar, el desarrollo de competencias de español y matemáticas.

¿Quién es el API?

Planea una ventaja, escuchando.

Sun Tzu La Asesoría Pedagógica Itinerante es una estrategia implementada por el CONAFE para llevar a cabo una intervención de carácter educativo, dirigida a los niños en edad escolar que viven en comunidades de alta y muy alta marginación, pero que además presentan bajo rendimiento académico, a fin de ofrecerles una alternativa que promueva el desarrollo de sus competencias personales, sociales y académicas, particularmente las referidas a español y matemáticas. En esta alternativa pedagógica participan profesionales que cuentan con licenciatura en educación, a quienes se les denomina asesor pedagógico itinerante (API) estos profesionales tienen vocación de servicio, muestran interés por vincularse con otras culturas, tienen apertura para promover transformaciones en los factores que condicionan o limitan el desarrollo de los niños y están comprometido con la prestación de servicios educativos de calidad. Este compromiso del API le permite llevar a cabo acciones que trascienden el trabajo en el aula pues asume que el desarrollo de los niños y niñas está condicionado por el contexto social, económico, político y sobretodo cultural que le rodea, razón por la cual, tiene que realizar actividades que tengan un impacto en dicho contexto para asegurar que su intervención tenga efectos duraderos y más profundos en la transformación de las condiciones de vida de los beneficiarios. En su trayecto escolar, el API ha desarrollado determinadas competencias profesionales, sin embargo, por la especialización de su actividad de brindar asesoría personalizada se requiere que despliegue otras habilidades como:

Involucrarse de manera adecuada en la vida de la localidad para conocer su cultura e identificar los aspectos en los cuales puede enfocar su intervención

Conocer las características de las familias de los niños en situación de rezago e identificar los aspectos que frenan o que hacen posible el desarrollo infantil

Diseñar e implementar acciones de intervención para promover modificaciones en las condiciones de vida de los alumnos

Propiciar que los adultos desarrollen las competenc ias necesarias para promover su propio desarrollo y el de los niños

Centrar la intervención en las necesidades y características de cada asesorado, lo cual requiere que identifique y sea sensible a las diferencias individuales.

Utilizar los errores como oportunidades de aprendizaje.

Dialogar con la persona asesorada para construir nuevas ideas o conceptos.

Retroalimentar procesos de formación, con base en el seguimiento de las actividades.

Diseñar actividades y ambientes de aprendizaje que impongan un reto, además de seleccionar, diseñar y utilizar materiales didácticos de forma adecuada.

Identificar las motivaciones y emociones de los alumnos que impactan en su desempeño.

Establecer expectativas de aprendizaje positivas y concretas, además de propiciar que los adultos compartan dichas expectativas .

Realizar evaluaciones de carácter formativo conforme a las expectativas de aprendizaje.

Analizar crít icamente la información.

Por todo lo anterior, el quehacer del API tiene marcadas diferencias en relación a los que hace el docente

frente a grupo. Se trata de una labor muy especializada, tanto por su ejecución como por los espacios en los

que se desenvuelve físicos y de tiempo.

12

Primaria General o Indígena API

Comunidad

A

Comunidad

B Asignada al API por cercanía a

la comunidad A

Logro insuficiente en la

prueba Enlace mayor al 30%

¿Dónde se desempeña?

Muchos niños que viven en comunidades de alta y muy alta marginación, tienen menos oportunidades para

su desarrollo cognitivo, socioemocional y psicomotriz, por lo tanto, la figura del API cobra relevancia en

estos contextos pues sólo a través de una atención personalizada estos niños pueden avanzar en sus

competencias.

Por este motivo, el API es asignado a dos escuelas (comunidad A y B) de primaria general o

indígena, que forman parte del universo compensado por CONAFE y que se caracterizan por lo

siguiente: Alto índice de rezago social. Los niños presentan bajo rendimiento académico: altas

tasas de deserción, reprobación, repetición y bajos porcentajes de terminación de la educación

básica. (Manejo en muchos casos de alguna lengua indígena y conservación de tradiciones que

conforman su identidad particular, todo lo cual sustenta la riqueza y diversidad cultural del país).

La comunidad A se asigna por haber obtenido un logro insuficiente mayor al 30% y la comunidad B se

asigna por cercanía la primera

Ubicación en zonas de difícil acceso con cierto nivel de conservación del entorno natural, si se

consigue movilizar a los habitantes para preservar y enriquecer su patrimonio natural.

Su ubicación favorece actividades extramuros impensables en poblaciones urbanas.

13

El API y la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

Para realizar sus acciones de intervención pedagógica con eficacia, pertinencia, calidad y equidad, resulta imprescindible que el API se apropie de los supuestos básicos de la RIEB, pues el hecho de tener como marco de su actuación profesional las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes de educación básica, le obliga a conocer y dominar el enfoque que subyace al Plan de Estudios 2011. Esto le permitirá planear, de manera conjunta con él o los docentes de las escuelas asignadas, las acciones de intervención para realmente contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana actual. El API debe tener siempre presente el enfoque de competencias, pues esto le permitirá diseñar e implementar acciones para impulsar una formación que favorezca en los niños y niñas que viven en situación de rezago, la construcción de un sentido de identidad personal, cultural y nacional, sin perder de vista que el aprendizaje de cada alumno se enriquece en y con la interacción social y cultural. En su desempeño profesional, el API debe reconocer que la RIEB plantea que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y que debe permitir la identificación del rezago escolar de manera temprana y en consecuencia, desarrollar estrategias de atención que garanticen que los alumnos sigan aprendiendo. Por ello, la misma RIEB propone los principios pedagógicos que deben guiar la intervención que hagan los docentes frente a grupo y el API no puede ser ajeno a esta situación. Por lo tanto, en cada acción que realice debe considerar que se requiere generar la disposición del niño o niña para continuar aprendiendo a lo largo de la vida y siempre estar dispuesto a generar un ambiente que le permita construir aprendizajes significativos. Lograr esto requerirá del API las competencias docentes para: involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, diseñar estrategias didácticas que movilicen los saberes y sean congruentes con los aprendizajes esperados (reconociendo que los aprendizajes esperados son los referentes para diseñar dichas estrategias). Lo anterior le exige conocer a fondo a sus alumnos y así poder saber si están en las posibilidades de acceder a los problemas y situaciones que les va a plantear y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Sin duda, este último aspecto, requiere del involucramiento del API en la vida familiar y comunitaria para llegar a ese nivel de conocimiento que le permita promover mejoras sustanciales en los procesos de aprendizaje de los niños a su cargo. Es de vital importancia que el API reconozca y asuma que la educación básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, que estos últimos gradúan progresivamente las habilidades, actitudes, valores y conocimientos cada vez más complejos, que constituyen un referente para la planificación y la evaluación, además de que le permitirán obtener evidencias de desempeño que le brinden información para la toma de decisiones y seguir impulsando los aprendizajes en los alumnos. Finalmente, el API debe ser consciente de que el Sistema Educativo Nacional, a través de la RIEB crea oportunidades de aprendizaje para los niños en situación de rezago, diseñando estrategias diferenciadas (ejemplo de ello es la estrategia API) ofreciendo una educación pertinente que valora protege y desarrolla las culturas familiares, comunitarias, regionales y nacional. Además de que a la educación básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en la que cualquier estudiante se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Esto requiere que los docentes (incluido el API) desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos, diseñando, por ejemplo, trayectos individualizados para su atención. En razón de lo anterior, el trabajo del API debe direccionarse para contribuir al logro de el perfil de egreso de los niños de educación básica y por ello, los responsables de la estrategia de Asesoría Pedagógica Itinerante nos hemos dado a la tarea de diseñar algunos materiales de apoyo que faciliten su labor. Ejemplo de ello son los mapas de competencias y la ampliación de las posibilidades metodológicas para atender a los niños en situación de rezago.

14

¿Qué hace el API? Por principio de cuentas, El API desarrolla o fortalece sus competencias personales, sociales, profesionales y culturales para lograr una identificación afectiva y profesional plena con los niños, familias y comunidades donde va a llevar a cabo su intervención. Es decir, adquiere los saberes, ejercita las habilidades y transforma sus actitudes de modo que esté en posibilidades de insertarse en la vida familiar y comunitaria y poder ejercer un liderazgo que promueva cambios en las condiciones de vida de sus alumnos. Posteriormente, a partir de un diagnóstico realiza acciones de intervención con los niños y sus padres o cuidadores. Dicha tarea la realiza tomando como referente los mapas de competencias que han sido elaborados con elementos recuperados del Plan de Estudios 2011 y de la observación del desempeño de niños y adultos en las comunidades de atención. Para ejercer su función educativa, el API propicia transformaciones en la cultura familiar y comunitaria, pues sus acciones pueden ayudar al enriquecimiento de dicha cultura de modo que los adultos encargados del cuidado y educación de sus alumnos se apropien de nuevas prácticas culturales que les permitan apoyar su desarrollo cognitivo, emocional y psicomotriz. Cuando hablamos de transformaciones en la cultura familiar y comunitaria nos referimos a que, los adultos que ejercen alguna influencia en el desarrollo de los niños, tienen determinadas prácticas que a su vez, forman parte de un sistema de creencias, saberes, expectativas y valores que en su conjunto integran dicha cultura. Esta relación entre las creencias, las pautas y prácticas es muy profunda y por lo tanto, no es fácil para la gente cambiarlas, para ello se requiere de una intervención pedagógica que, desde la reflexión sobre la práctica, ayude a los adultos a descubrir aspectos desfavorables para el desarrollo de sus hijos, de modo que estén dispuestos a modificar sus prácticas por otras que si favorezcan que sus hijos el desarrollo de competencias. Por lo ello, la intervención pedagógica del API se caracteriza por las siguientes especificaciones:

Implementar acciones que impulsen el desarrollo de los beneficiarios de la estrategia. Para ello, no

bastará con centrarse en las competencias académicas, tendrá que realizar acciones que

impacten en otros aspectos del desarrollo humano, como son las competencias personales y

sociales. Pero para lograrlo, tendrá que apoyar a los padres para que ellos desarrollen sus

competencias parentales de modo que puedan apoyar el desarrollo de infanti l.

El carácter itinerante de la intervención, es decir, que va de un lugar a otro. Lo cual implica que debe

desplazarse de una comunidad a otra e intervenir pedagógicamente una parte del mes en una, y el

resto del mes en la segunda: aproximadamente 15 días en cada comunidad , con un tiempo de

atención directa de por lo menos 5 horas al día . Este tiempo se podrá distribuir de la siguiente

manera:

60% para actividades con los alumnos que presenten el mayor rezago académico.

25% con los padres/cuidadores en reuniones o visitas a sus hogares, ya que ellos deben continuar el

apoyo a sus hijos una vez que tú concluyas tu estancia.

15%, para interacción pedagógica con el docente.

15

Esta distribución del tiempo pudiera parecer sin relevancia, pero considerando que son por lo menos 25 horas a la semana para la intervención directa del API, la cuarta parte de ese tiempo son más de 12 horas que se deben dedicar al trabajo con los padres/cuidadores cada quincena. Esto tiempo debe dedicarse al trabajo formativo con los adultos, para ayudarlos en la identificación de sus fortalezas y debilidades como facilitadores del desarrollo de sus hijos, y así puedan precisar los aspectos que pueden mejorar para ofrecer mejores condiciones de vida a los niños.

La movilidad en el tiempo y el espacio requiere que el API esté abierto a las diferencias y

similitudes culturales entre unas personas y otras, y una comunidad y otra; así como respecto de

los cambios que ocurran en ellas. Por ello:

Permite que las idas y vueltas tengan efectos en tu percepción.

Convierte la movilidad en parte esencial de tu experiencia para enriquecer tu sensibilidad

y capacidad de análisis e intervención.

Aprovecha los cambios de lugar para hacer los ajustes necesarios de acuerdo con la

evolución de cada uno de los involucrados; siempre a fin de mejorar la forma de aprender de alumnos,

docentes y padres/cu idadores.

Adopta la movilidad física como un hábito mental de constante revisión respecto a tu

propio quehacer, mediante el cual te formules nuevas preguntas dirigidas a descubrir diversas

posibilidades.

Tus ausencias programadas se convertirán en ciclos, que les permitirán a alumnos, docentes y

padres de familia:

Aprender a identificar y utilizar sus propios recursos, a partir de las actividades que

desarrollan contigo.

Experimentar por sí mismos y de manera independiente los efectos de esas

actividades, sin que estés presente todo el tiempo.

El binomio ausencia/presencia es parte esencial de tu intervención y posibilita que ésta tenga

efectos más allá de lo inmediato, porque de este modo, no les resuelves los obstáculos, sino que

los orientas para que aprendan a resolverlos por sí mismos, con sus propios recursos y en la

práctica.

Sin duda, el traslado constante tiene también desventajas. Tal vez te sientas un tanto extraño en

esos lugares y añores la sensación de pertenencia que se vive en el propio hogar, entre los

familiares, amigos y conocidos.

Puede ser muy útil, si te enfocas en las oportunidades, pues el carácter itinerante de la

estrategia te permitirá:

Mayor posibil idad de ser imparcial.

Mantenerte al margen de conflictos internos, ya sea escolares o de la comunidad.

Colaborar en la resolución de un conflicto como un conciliador, sin intereses creados, siempre y

cuando sean de tu incumbencia, es decir, que se relacionen con el aprovechamiento escolar.

Replicar las experiencias que resulten exitosas de una comunidad a la otra, a la vez de

promover la vinculación entre ambas.

16

Existen dos razones que fundamentan la atención de un asesor para dos comunidades:

Promover la equidad educativa conforme al programa institucional.

Cubrir un mayor número de servicios educativos y alumnos, con un asesor profesional que

brinde acompañamiento al proceso de aprendizaje escolar.

17

¿A quiénes asesora? Ciertamente todo conocimiento empieza

con la experiencia, pero en ningún caso

podría reducirse a ella.

Emmanuel Kant

El API brinda asesoría para ayudar a los niños y adultos a transformar su cultura, a enriquecerla con los

aportes del curriculum nacional y así promueve que desarrollen competencias de índole personal, social y

académico, haciendo énfasis en las de español y matemáticas. A los adultos les brinda asesoría para que

aprendan a problematizar su propia cultura, es decir, el conjunto de creencias, saberes, expectativas y las

prácticas cotidianas que se derivan de ellas; en relación a sí mismos y al desarrollo de sus hijos, para que

tomen conciencia del “nicho de desarrollo” que ponen a disposición de los niños y cómo éste obstaculiza o

promueve ese desarrollo y a los niños, para que avancen en sus competencias en los ámbitos personal,

social y académico.

Por lo anterior, con tu experiencia docente y formación profesional, como API deberás intervenir

en tres vertientes con igualdad de importancia:

Alumnos.

Figuras docentes.

Padres de famil ia.

Es decir, asesorarás de manera individual a los alumnos que presentan el mayor rezago académico

(mínimo seis) en cada comunidad asignada. Con los docentes, tendrás que interactuar en espacios

formales e informales (En el aula o en las reuniones de Consejo Técnico) para hacer diagnósticos más

precisos, para articular sus actividades y trabajar de manera conjunta en la atención de las

necesidades socioformativas de niños y adultos. Promoverás la transformación de las actitudes y

prácticas de los padres de familia, de tal manera que colaboren de manera decidida y eficaz en el

aprendizaje y desarrollo de sus hijos, con el objetivo de elevar el rendimiento académico de los mismos.

Para que tu intervención sea efectiva, en este apartado te ofrecemos un esbozo general acerca de los

alumnos, docentes y padres de familia.

18

Los alumnos

La escuela es un edificio que tiene cuatro

paredes con el futuro dentro.

Lon Watters

Como se ha mencionado ya en otro apartado de

este documento, los alumnos en situación de

rezago viven diversas problemáticas que frenan

su desarrollo intelectual, afectivo y motriz; a ello

hay que agregar que, algunos no cursaron

educación inicial o preescolar, con lo cual han

visto mermadas sus posibilidades de desarrollo

cognitivo, motriz y afectivo, pues no han

recibido una estimulación suficiente para que

en su cerebro se establezcan suficientes

conexiones neuronales, ni han tenido las

experiencias necesarias para construir

determinados aprendizajes y desarrollar sus competencias.

En tu calidad de profesional de la educación y apoyándote en los resultados de la evaluación

diagnóstica aplicada al inicio de tus actividades y con el apoyo de los Mapas de Competencias, podrás

distinguir sus necesidades específicas de acuerdo con su estilo de aprendizaje (Anexo 6), intereses,

motivaciones y limitaciones (Anexo 1).

Antes de proponer actividades, toma en cuenta que estos alumnos generalmente realiza n faenas

ayudando a sus padres; las tareas adicionales condicionan de manera muy importante su tiempo y

energía, por lo que deberás aprovechar y enriquecer al máximo los espacios que compartes con ellos.

1 Ver Conafe. (Ed.). (2011). La experiencia de ser instructor. México: Conafe. (Dialogar y Descubr ir).

19

Es indispensable que adquieras una visión global del ambiente escolar, familiar y comunitario en el que se desenvuelven los alumnos. Así, poco a poco podrás identificar la problemática del rezago educativo en cada caso particular y actuar en consecuencia entrelazando el esfuerzo de padres y docentes para propiciar los mejores resultados con efectos a corto, mediano y largo plazo. Es decir, tu intervención en el presente se basa en tu capacidad para pensar a futuro.

El docente Por una característica generalizada en el magisterio, de trabajar de manera aislada, es poco común encontrar en las escuelas multigrado, a docentes dispuestos a compartir su experiencia, a permitir que se les observe mientras realizan sus actividades, a intercambiar puntos de vista en el ámbito pedagógico y a planear acciones de intervención de manera conjunta. Por lo tanto, es una prioridad que como API, des a conocer en qué consiste la estrategia y cuáles son tus funciones. Para ello, es recomendable hacer una reunión, de carácter formativo, en la que convoques a los padres de familia, líderes de la comunidad, alumnos y docentes, para dar a conocer la estrategia api, las funciones que vas a desempeñar y la forma en que participa cada uno de ellos. En esta reunión deberás realizar actividades que promuevan una reflexión profunda en los adultos encargados del cuidado y educación de los alumnos en situación de rezago para que reconozcan los aspectos que podrían fortalecer y entonces reconozcan que la estrategia API, realmente es una alternativa que vale la pena de ser apoyada para que funcione. También deberás tener presente la necesidad de llevar a cabo un trabajo colaborativo con él o los docentes adscritos a las escuelas asignadas, de modo que, poniendo en práctica tus competencias sociales, te darás a la tarea de ir ganando terreno en la interacción pedagógica con él o ellos, de modo que poco a poco se convenzan del enorme apoyo que constituye, para su propia labor, el API.

También es frecuente encontrar a docentes o directivos que pretenden resolver su s

problemas de la falta de un maestro o las inasistencias de otros, con la presencia del API, si

bien, en pro de establecer buenas relaciones al interior de la escuela, es conveniente apoyar,

algunas veces, es importante dejarles claro que no es esta la función del API, y pugnar porque

te dejen desempeñar tus funciones.

El primer contacto con el docente del servicio educativo al que asesorarás se dará durante la etapa de tu formación. Este primer contacto le indicará desde un principio que tu quehacer en el aula y en la comunidad es la colaboración estrecha con él, en beneficio de los alumnos.

20

En experiencias anteriores, algunos docentes mostraron cierta resistencia inicial a colaborar con los

API, ya que los percibieron como docentes que podrían usurpar su lugar o como evaluadores de su

labor que afectaban su autoestima e influencia con los alumnos.

Afortunadamente, el trabajo cotidiano, constante y profesional permite despejar estos temores

y dudas. Así, incluso los docentes más reacios poco a poco se dan cuenta de que el API les aporta

valiosas apoyos para mejorar su desempeño.

No estás ahí para supervisar a los docentes ni para tomar su lugar como responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los padres/cuidadores

Una generación debe encargarse de

la educación de la siguiente.

Emmanuel Kant

Algunos padres/cuidadores de los niños en situación en rezago, tienen diversas prácticas educativas y de crianza que no aportan a su desarrollo. Detrás de esas prácticas hay saberes, creencias y expectativas que son la base de su cultura y que requieren de ser transformadas para modificar estas prácticas, de modo que realmente apoyen el desarrollo y aprendizaje de los niños. Entre ellas sobresalen: poca importancia a lo que sucede en la escuela porque sus expectativas hacia sus hijos son bajas o porque esperan que se les capacite para el trabajo, poca valoración a la lengua materna porque han interiorizado las ideas discriminatorias de que su lengua es inferior a la que habla la mayoría de los mexicanos, ponen barreras para la comunicación afectiva, en particular de algunos padres hacia los varoncitos porque predomina la creencia de que se pueden “afeminar”, etc. En algunos casos se aferran a la idea de que sus propias tradiciones y costumbres representan lo único útil y valioso que deben aprender sus hijos y se cierran a la posibilidad de apropiarse de las manifestaciones de otras culturas, en este caso, de los contenidos culturales que les ofrece la escuela a través de la acción de docente o de los libros de texto. Además, por lo general cada día enfrentan una situación económica agobiante y falta de acceso a un nivel básico de bienestar, todavía más problemáticas para las madres solas.

21

A esto hay que agregar que en muchos casos, la formación académica de los

padres/cuidadores es escasa. Quizás algunos de ellos están en un nivel de analfabetismo funcional.

Esto se traduce en una actitud contradictoria hacia la escuela y el aprendizaje académico, que aun

sin reconocerlo les ocasiona cierto conflicto: falta de confianza en sí mismos que los lleva a juzgar

insuficiente lo que pueden enseñar a sus hijos, y desconfianza de la escuela.

Empieza por ganarte la confianza de los padres/cuidadores, mostrando respeto e interés genuino por el desarrollo y aprendizaje escolar de sus hijos. Tomará tiempo pero entre más participes en las actividades de la comunidad y los trates como son, es decir, personas valiosas e importantes en la educación de los alumnos, te será más fácil abrir canales de comunicación eficaz con ellos.

¿Cómo debe acercarse a niños, docentes y

Padres/cuidadores?

Puesto que al educar se propician cambios en la cultura, para llevar a cabo las acciones de

intervención pedagógica, es preciso para el API no perder de vista los procesos mediante los cuales se

enriquece o se empobrece una cultura, ya que esto puede hacerse desde la propuesta, la imposición e

incluso la enajenación.

Ello dependerá, en primer lugar de las concepciones y convicciones que tenga la figura educativa pues

estas determinanan su práctica pedagógica y en segundo lugar, de la metodología que elija y aplique

para promover cambios en las culturas en las cuales va a intervenir. Si como API, partes del supuesto

de que por ser una figura educativa tienes el derecho de llegar a la comunidad y hacer que aprendan

los contenidos (a leer y escribir o a realizar operaciones básicas), entonces no tomarás en cuenta la

forma en que ellos son usuarios de la lengua escrita o las maneras en que hacen matemáticas en su

familia y su comunidad, no propondrás un “diálogo entre culturas” de modo que , por ejemplo; al

aprender y desarrollar la competencia lectora, también esté enriqueciendo su cultura .

La manera más democrática de llevar a cabo las acciones de intervención, es ayudarles a los

participantes en un proceso de formación –sean niños o adultos- a darse cuenta de las prácticas

propias de su cultura, a analizarlas, a identificar fortalezas y debilidades, y en caso, tomar decisiones

para transformarlas, pero siempre respetando ese derecho que cada persona tiene de decidir sobre lo

que quiere aprender. En este tipo de intervención, la oferta de la institución consiste en la posibilidad de

desarrollar competencias en los ámbitos personal, social y académico y en los ambientes familiar,

escolar y comunitario.

22

Esta manera de proceder en la intervención pedagógica que se lleva a cabo con los alumnos, sus

familias y la comunidad, conlleva un componente ético muy importante, pues requiere de la figura

educativa un respeto profundo por lo que son cada una de las personas con las que interactúa al llevar

a cabo la intervención pedagógica.

Para lograr esto y promover la participación comprometida de adultos y niños es necesario que :

Ser capaz de dialogar eficazmente con cada uno de tus interlocutores.

Razonar y explicar hasta donde sea posible, conveniente y necesario.

Aprender a escuchar y a reajustar tus acciones.

Desarrollar disposición para reconocer otras maneras más convenientes de hacer las cosas.

Tener la sensibilidad para interactuar con personas que viven en otra cultura.

No intentes tomar el lugar del docente. Tampoco pidas a los padres/cuidadores que enseñen a los

niños en casa lo que tendrían que aprender en la escuela. Es natural que en algunos casos te sientas

especialmente preocupado por la problemática de algún alumno, pero no desesperes; aprovecha la

distancia que te posibilita tu función de asesor itinerante, analiza, reflexiona y busca alternativas

respecto de lo que en ese momento te parece inaplazable.

23

¿Cuáles son sus funciones?

Es muy importante que conozcas tus funciones con cada uno de los actores de la intervención, a

fin de actuar con eficacia, eficiencia y no divagar en tu labor como asesor pedagógico itinerante.

Funciones con alumnos

Identificar los factores sociales, económicos, familiares, escolares y comunitarios que

obstaculizan el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos

Promover el desarrollo integral de los alumnos a través de acciones que les permitan

avanzar en sus competencias personales, sociales y académicas

Planear acciones de intervención, incorporando la cultura familiar y comunitaria, para

promover aprendizajes relevantes

Diseñar estrategias de intervención pedagógica para desarrollar lo siguien te:

Competencias personales y sociales

Competencias relacionadas con la salud, la alimentación, la higiene

Competencias matemáticas

Competencias comunicativas.

Para realizar estas funciones, deben llevar a cabo las siguientes acciones:

Aplicar una evaluación diagnóstica y evaluación de resultados, para identificar las

deficiencias y logros escolares en términos de habilidades comunicativas y pensamiento

matemático.

Elaborar un diagnóstico escolar del grupo y del alumno.

Diseñar un programa de intervención pedagógica bimestral, enfatizando el trabajo en la transformación del nicho de desarrollo.

Realizar asesorías individualizadas.

Llevar un registro del avance del alumno y del grupo (expediente).

Evaluar de manera sistemática y periódica los avances del grupo y los alumnos.

24

Con base en los resultados de la evaluación diagnóstica, selecciona a

los alumnos para proporcionarles la asesoría individual. Toma en cuenta los siguientes criterios:

Resultados de la evaluación diagnóstica.

Alumnos repetidores.

Alumnos de niveles II y III que no sepan leer ni escribir de manera convencional.

Los resultados de evaluar a partir del mapa de competencias

Funciones con docentes

Elaborar un diagnóstico para identificar los aspectos pedagógicos y didácticos en los que puede

apoyar al docente

Establecer acuerdos sobre los aspectos en los que se deberá asesorar a los alumnos en

situación de rezago.

Para realizar estas funciones debe llevar a cabo las siguientes acciones.

Asistir a las sesiones de trabajo en el aula, para llevar a cabo la asesoría.

Observar las sesiones de trabajo, a fin de registrar y sistematizar la observación.

Diseñar estrategias y actividades de intervención pedagógica para que las implemente el

docente.

Elaborar un programa de intervención pedagógica bimestral, destinado a:

Fortalecer y fomentar que el docente utilice adecuadamente el material didáctico y

bibliográfico para el desarrollo de habilidades comunicativas y el pensamiento matemático.

Orientar y fomentar la elaboración de material didáctico apropiado para su práctica

pedagógica.

Desarrollar en los profesores las habilidades docentes requeridas para su función.

Dar asesoría personalizada a los docentes.

Aplicar evaluaciones sistemáticas y periódicas de la asesoría.

Programar y realizar sesiones de diálogo, análisis, reflexión e intercambio con los docentes para

definir las estrategias de mejora, con base en sus observaciones.

Apoyar a los docentes en la identificación de niños con necesidades educativas especiales, a fin de

que orienten y apoyen a los padres/cuidadores en la canalización adecuada, en caso de que

los niños sufran algún problema o impedimento fuera de las posibilidades de atención de los

docentes o de ti como asesor pedagógico itinerante.

25

Funciones compartidas con el docente

Aplicar las evaluaciones diagnósticas inicial y de resultados al total de los niños de los

centros escolares asignados.

Revisar los resultados de las evaluaciones, para que el docente participe en la identificación

del avance de los alumnos, sobre todo de los que reciben atención individualizada por

parte del API.

Analizar y proponer las estrategias de intervención pedagógica, respecto al grupo en su

totalidad, a los alumnos con mayores deficiencias y sobre los requerimientos formativos de

los padres de familia.

Planear y realizar visitas a las familias que lo requieran, de acuerdo con los resultados de la

evaluación diagnóstica, para ofrecerles procesos de formación que les permitan desarrollar

sus competencias parentales.

Planear y programar actividades a realizar por el docente durante los días en que el API

acuda a la otra comunidad, especificando los tiempos de ejecución y las actividades a realizar

por los alumnos.

Diseñar la evaluación de las estrategias de intervención pedagógica acordadas e

implementadas por el docente y el API durante el proceso de la asesoría.

Funciones compar t idas con el Supervisor de API ’S

Proponer, analizar, ajustar y evaluar el plan de asesoría pedagógica de cada escuela, y entregarlo en la primera reunión de asesoría a la que se asista.

Compartir y enriquecer puntos de vista en torno a la asesoría, en colaboración con el

docente, de manera que junto con el supervisor, le apoyen de manera coordinada.

Compartir las estrategias que se abordaron en las reuniones de tutoría tomando como

base los informes bimestrales del API y el programa de intervención pedagógica.

Funciones con padres de familia Hacer un diagnóstico del nivel de desempeño de las competencias personales y parentales a través de la observación y con el apoyo del Mapa de Competencias. Realizar acciones de intervención pedagógica para promover cambios en el nicho de desarrollo

26

Realizar un plan de intervención pedagógica, para involucrar a los padres en la educación de sus

hijos, mediante las siguientes actividades:

Sesiones de trabajo con padres

Visitas domicil iarias.

Funciones operativas

Programar la jornada de actividades del día.

Participar en las reuniones de tutoría de manera mensual.

Participar en las reuniones de Consejo Técnico Escolar o de Zona

Asistir al taller de formación intermedia para socializar el plan de intervención pedagógica, los

avances y obstáculos en su instrumentación.

Trabajar de manera coordinada con las diferentes figuras de la SEPH y del CONAFE.

Elaborar un reporte bimestral sobre la asesoría pedagógica, como insumo para las

reuniones de tutoría, formación intermedia y de cierre de ciclo.

Elaborar un informe final de asesoría que considere conclusiones, recomendaciones y estudios de

caso, así como un reporte respecto a los avances de los alumnos, para entregarlo a los

integrantes de la Asociación de Padres de Familia , de manera que el docente del ciclo

escolar subsecuente pueda dar seguimiento a dichos alumnos.

27

28

¿Qué es la intervención pedagógica? La buena didáctica es aquella que deja

que el pensamiento del otro no se

interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir

tomando buena dirección.

Enrique Tierno Galván

La intervención pedagógica es un conjunto de acciones para prevenir, remediar o potenciar el

aprendizaje y desarrollo del individuo, es decir, consiste en diseñar e implementar estrategias para evitar

que aparezcan problemas, para corregir los existentes y potenciar los aprendizajes y el desarrollo de las

personas. Este conjunto de acciones se debe llevar a cabo de manera planificada, sistemática y monitoreada,

y en el caso de los niños puede enfocarse en:

El pensamiento matemático y las habilidades comunicativas.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El desarrol lo cognit ivo.

La maduración neurológica y motriz.

El campo afectivo.

La intervención pedagógica inicia con el diagnóstico de necesidades de desarrollo y aprendizajes del

individuo y se caracteriza por la mediación y asesoría personalizada. Constituye un proceso en el que el API

analiza la situación del individuo en el ámbito personal, escolar, familiar y contextual, a fin de conocer y

obtener información que ayude a diseñar estrategias que permitan prevenir dificultades, corregir las ya

existentes y potenciar capacidades.

Requiere de tres secuencias fundamentales: un diagnóstico inicial, una planeación de actividades,

incluyendo metodologías acordes al enfoque de competencias y una evaluación del proceso pedagógico.

Estas secuencias metodológicas no siempre cubren un ciclo, sino que se retoman de acuerdo con las

circunstancias presentadas en el proceso de intervención; por ejemplo, el diagnóstico puede replantearse

durante el proceso para reorientar, adecuar y ajustar la intervención así como los objetivos de la misma.

Para llevar a cabo la intervención pedagógica con alumnos, figuras docentes y padres de familia, se

requiere primero conocer su contexto inmediato, no sólo en lo que se refiere a la infraestructura física, sino

sobre todo, observar y conocer la forma en que se relacionan las personas al interior de las familias y la

comunidad, las expectativas que los adultos tienen respecto al aprendizaje y desarrollo de los niños. Por

tanto, debes acercarte a ellos, escucharlos sin prejuicios, con humildad y con el propósito de conocer su

manera de entender y comprender el mundo que los rodea, y partir de lo que saben, diseñar los

procesos de formación necesarios. Para ello, elige o diseña cuidadosamente las estrategias y actividades

que generen un cambio en el individuo o en su entorno.

29

¿Para qué sirve?

La intervención tiene como finalidad promover el desarrollo de competencias en docentes, padres y

niños; aspirando a fortalecer la capacidad de los individuos para efectuar aprendizajes significativos por

sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

Es decir, permite:

Promover en los alumnos el desarrollo de competencias para la vida.

Desarrollar las competencias parentales en los padres de familia, con la finalidad de constituir nichos de desarrollo que promuevan el desarrollo infantil.

Desarrollar las competencias profesionales en las figuras educativas participantes.

Contribuir en la mejora de los resultados de aprendizaje en matemáticas y español de los niños

de educación primaria general e indígena que se encuentran en situación de desventaja

en su desempeño escolar.

Alumnos

La intervención se focaliza en fomentar el

desarrollo integral de los alumnos y reordenar su

proceso de aprendizaje. Así, se pretende fortalecer sus

competencias personales, sociales, así como sus

habilidades comunicativas y su pensamiento

matemático, con el f in últ imo de que puedan

aprender a desarrol lar competencias de manera

independiente.

A partir del reconocimiento del itinerario que han seguido para

al desarrollar las competencias que ya poseen, pueden

reutilizar este proceso y desarrollar otras competencias

necesarias para un desempeño eficiente en el entorno

escolar, familiar y comunitario, autorregulando el propio

proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias

flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas

situaciones.

Se pretende que los alumnos obtengan resultados satisfactorios, es decir, que aprendan a

aprender, lo cual les implica:

Avanzar en el manejo de sus emociones.

Manejar estratégicamente su proceso para desarrollar competencias, lo cual implica captar las exigencias de la tarea y responder en consecuencia, además de planificar y examinar sus propias acciones, para identificar los aciertos y dificultades.

Apropiarse y utilizar estrategias, técnicas y hábitos de estudio pertinentes para cada situación.

Valorar sus logros y corregir errores.

Identificar y utilizar sus propios recursos para resolver obstáculos por sí mismos.

30

Identificar sus características personales de aprendizaje.

Desarrollar actitudes para enfrentar su propio aprendizaje de la manera más exitosa posible.

Regular sus aprendizajes con autonomía y eficiencia.

Como se ha dicho ya, la finalidad es que los alumnos continúen con sus aprendizajes de manera

independiente. Así, las intervenciones deben tener como base los intereses de los alumnos, de modo que

éstos se vean reflejados en los temas, se planteen preguntas y desarrollen su curiosidad por descubrir nuevos

horizontes en el saber, el hacer, el ser y el convivir con los demás con la posibilidad de manifestar el placer

y la emoción propios del descubrimiento evitando convertir el gusto por aprender en una rutina

monótona y frustrante.

Para lograr esto, es deseable que las actividades y materiales utilizados para facilitar el desarrollo de

competencias, se diseñen a partir del entorno cultural en el que está inmerso el niño en situación de

rezago y se apliquen metodologías derivadas de la noción de ciclo de aprendizaje.*

Figuras docentes

La intervención con los profesores se enfoca a orientar y fortalecer la práctica docente para favorecer la

adquisición de los conocimientos en los alumnos. Se pretende que en su interacción con el API, logre lo

siguiente:

Descubran sus necesidades didácticas para desempeñar de mejor manera su labor como docentes.

Fortalezcan sus competencias pedagógicas.

Practiquen la reflexión sobre la práctica de modo que identifiquen las consecuencias de sus acciones en los aprendizajes y tomen decisiones para mejorarla.

Identifiquen y utilicen sus propios recursos para resolver obstáculos en su quehacer docente.

Incrementen su curiosidad, imaginación y creatividad.

Descubran otras formas de aprovechar los materiales d isponibles o de crearlos para las necesidades

específicas de cada alumno.

Reconozcan la necesidad de profundizar en los contenidos académicos en los que identifiquen alguna

deficiencia específica.

Reconozcan la cultura familiar y comunitaria para utilizarla como insumo en sus acciones de intervención

pedagógica.

Padres/cuidadores

La intervención con los padres/cuidadores es de vital importancia a fin de promover mejores condiciones

de vida para los alumnos en situación de rezago, porque ellos ejercen una influencia profunda en el

desarrollo infantil y por lo tanto, afectan positiva o negativamente este desarrollo. De ahí que, el foco de

la intervención debe estar en el trabajo pedagógico con los paradigmas, creencias, saberes y

expectativas que tienen los padres/cuidadores para que estén dispuestos a modificar sus prácticas, en

particular aquellas que no tienen un impacto adecuado en los niños.

31

Por ello, el API debe trabajar en:

Estimular en los padres la iniciativa, la creatividad y el trabajo lúdico para la convivencia

armónica en la familia, la resolución de problemas en los aspectos escolar y familiar, y la

participación activa y propositiva en la escuela.

Contribuir a que los padres de familia comprendan la importancia de asumirse como los

principales educadores de sus hijos en la sociedad, desarrollando competencias parentales.

Facilitar la comunicación de los padres hacia los hijos, para que les ofrezcan un apoyo de

mejor calidad en su desarrollo escolar.

Brindarles información acerca de los propósitos, contenidos y competencias que se

trabajan con sus hijos.

Concientizar a los padres sobre la importancia de trabajar de manera unida y complementaria

para avanzar en la mejora de la escuela, la salud, protección y el nivel académico de sus hijos.

32

¿Cómo se interviene?

La intervención pedagógica adquiere formas variadas, en función de quien la ejerce y de las

circunstancias, en este caso el asesor pedagógico itinerante. Pero sí se requiere una secuencia

metodológica para alumnos, docentes y padres de familia, que abordaremos más adelante y que

podrás ampliar, enriquecer o bien tomar como base para diseñar una propia de acuerdo con las

necesidades de tu intervención.

La estrategia API te ofrece diversas posibilidades y condiciones, pero n o pierdas de vista

los objetivos. Como primera labor, identifica los puntos específicos y precisos en que ubiques

deficiencias, pero no las consideres como defecto o incapacidad, sino como algo que impide a los

aprendices continuar en el desarrollo de sus competencias y guíalos en la forma de evitar los obstáculos que

encuentren en su camino.

Decide dónde, cuándo y cómo llevarás a cabo tus intervenciones de manera individual o grupal; realiza un trabajo coordinado y colaborativo con el docente a fin de identificar los avances y procesos de la intervención. Para elo, es importante:

Trabajar en un horario extraescolar con los alumnos más rezagados.

Apoyar al docente, en la jornada de trabajo, con los alumnos que tengan más dificultades. Inclúyete en las actividades para orientarlos, pero recuerda que no es para sustituir al docente.

Realiza la intervención dentro del horario escolar (no más de una hora), cuando los alumnos no puedan asistir por la tarde.

Destina un horario para observar la jornada del docente (no todos los días).

Interactúa pedagógicamente con el docente por la tarde.

Programa las visitas domiciliarias a los padres/cuidadores de preferencia por la tarde. Es ideal que te acompañe el docente.

33

Secuencia metodológica para la intervención con alumnos

No existe ningún camino lógico para

descubrir las leyes elementales del

Universo, el único camino es la intuición.

Albert Einstein

Para mejorar los resultados escolares, se requiere desarrollar una secuencia metodológica que permita

obtener información y con ella diseñar un programa de intervención encaminado a prevenir, remediar o

potencializar el desarrollo y aprendizaje de los niños.

Descripción de la secuencia metodológica

Secuenc ia A c t i v i d a d Fi nalidad Recursos

1. D iagnóst i co

1 . 1 A p l i c ac i ó n d e

los ins trumentos

para realizar

el diagnóstico escolar (Incluyendo el uso del mapa de competencias)

Obtener información

para conocer las

características del

desarrollo y aprendizaje

del alumno.

Evaluación Diagnóstica del Conafe

(examen)

Observación del alumno en clase.

Anexo 2

Mapa de competencias

Diagnóstico de lectura

Cuestionario de estilos de

aprendizaje

Toma de escritura

Otros

Entrevistas a docentes, alumnos y padres de

familia.

Revisión de los cuadernos y

trabajos de los alumnos. 1.2 Registro de los resultados

obtenidos en los

instrumentos del

diagnóstico escolar

Registrar y concentrar la

información obtenida de la

aplicación de los

instrumentos para el

diagnóstico escolar.

Formatos establecidos en el Cuadernillo

para el seguimiento del alumno.

1.3 Análisis de

resultados

obtenidos

en

los instrumentos

del diagnóstico

escolar

Identificar, mediante el

análisis de la

información obtenida

en el diagnóstico, las

causas y dificultades

reales por las cuales el

alumno presenta rezago

académico.

Competencias comunicativas y

matemáticas de Educación Básica.

Cuadernillo para el seguimiento del alumno.

34

Sugerencias

La evaluación diagnóstica te brinda un primer acercamiento a los problemas del alumno. Recuerda q u e e l bajo rendimiento de

los alumnos puede ser una manifestación, un síntoma de lo que está viviendo y n o n e c e s a r i a m e n t e e l problema en sí mismo.

Aplica la evaluación diagnóstica en tiempo y forma. Si es necesario, realiza en la prueba anotaciones sobre

aspectos que juzgues convenientes.

Observa detenidamente el contexto del alumno, para conocer su relación con la familia, los compañeros de grupo, el

docente y el medio en general. (Apóyate en los indicadores del mapa de competencias para identificar los

indicadores de desempeño que logra y los que aun no logra el alumno)

Diseña entrevistas formales o informales y registra la información.

Define el objetivo y el guión de las observaciones, y registra la información.

Al revisar los trabajos del alumno, pon atención en su escritura, redacción, organización del cuaderno, operaciones,

etcétera, para que identifiques las dificultades más frecuentes y el trabajo real en clase; así obtendrás más elementos para un

diagnóstico completo.

Concentra la información que obtuviste al aplicar los instrumentos de diagnóstico, en los formatos c o r r e s p o n d i e n t e s d e l

Cuadernillo para el seguimiento del alumno.

Es necesario que siempre te preguntes ¿por qué razón no tiene dominio de la competencia?, esto te ayudará a

encontrar las verdaderas dificultades y sus causas. También es importante que

conozcas los procesos mentales que se emplean en el dominio de una competencia o ejecución de un conocimiento en particular, por

ejemplo, para efectuar una operación de suma, y los conocimientos esenciales que debe poseer el alumno para realizarla. Si estás

consciente de estos procesos y conocimientos básicos, podrás comprender mejor los errores de los alumnos al multiplicar, dividir,

resolver problemas, escribir un texto, etcétera, y utilizarlos como oportunidades de aprendizaje.

35

Descripción de la secuencia metodológica

Secuenc ia A c t i v i d a d F ina l idad Recursos

2. P laneac ión

2.1 Diseño de las

actividades de

asesoría

Diseñar actividades

didácticas para mejorar el

aprendizaje y desarrollo del

alumno.

“Caja de herramientas”, que

encontrarás en esta guía.

Libros de texto de la SEP.

Libros de la bibl ioteca del aula.

Todo el material didáctico

existente en el aula.

Mapa de competencias

Mucha c reat iv idad.

2.2 Ejecución de las

actividades de

asesoría

Fortalecer y/o desarrollar

competencias en los

alumnos.

Cuadernillo para el seguimiento del

alumno.

Planes de sesión.

Material d idáct ico.

3. Evaluación

3.1 Evaluación

f o r m a t i v a

d e las

actividades

de intervención

didáctica

Orientar acerca de la

evolución y desarrol lo de

los procesos de enseñanza y

aprendizaje en los que

participa el alumno y el

asesor.

Evaluaciones parciales del

Conafe.

Instrumentos para evaluar

las actividades de asesoría

realizadas.

Cuadernillo para el seguimiento del

alumno.

3.2 Evaluación final

de las

actividades de

intervención

didáctica

Identificar los logros del

alumno y del API en su

proceso de intervención.

Instrumento de evaluación de

resultados.

Evaluaciones diversas.

Cuadernillo para el seguimiento del

alumno.

36

de intervención con alumnos (continuación)

Sugerencias

Céntrate en las necesidades y características (estilo de aprendizaje, nivel de

avance en la competencia) del alumno para el diseño de tus actividades.

Plantea actividades relevantes y significativas. Diseña actividades con propósitos

e instrucciones claras. La variedad en las actividades ayudan a prevenir que

los alumnos pierdan el interés.

Utiliza materiales didácticos adecuados. Planea, prepara y elabora

debidamente todos los materiales didácticos que utilizarás en cada

asesoría personalizada.

Si lo consideras necesario, elabora una caja de herramientas personal, que te

será útil en ambas comunidades.

Las asesorías cortas y frecuentes son más efectivas, y es más valioso

adquirir estrategias de aprendizaje que memorizar el contenido de

la materia.

D u r a n t e l a s s e s i o n e s u t i l i z a los errores del alumno como oportunidades para

aprender. O b s e r v a , identifica, reconoce y utiliza los errores como herramientas

para propiciar el aprendizaje en los alumnos.

Para ejecutar las asesorías personalizadas, coordínate con los alumnos y el

docente, y decide cuál m o m e n t o e s m á s a d e c u a d o p a r a l a

i n t e r v e n c i ó n ; las asesorías personalizadas son por la tarde. Evalúa el avance de tus alumnos de manera continua y no esperes al

final del proceso de intervención.

Este tipo de evaluación cada dos o tres meses te servirá para verificar si

tu intervención es adecuada o requiere alguna modificación.

Después de realizar la evaluación formativa, rediseña tu programa de

intervención si fuera necesario, o continúa con lo programado.

Al finalizar la intervención, se aplica una evaluación proporcionada por el Conafe,

que posibilita identificar el avance de los alumnos con tu intervención, el trabajo

del docente y el apoyo de los padres y cuidadores.

Tu intervención no culmina con esta actividad, ya que debes escribir

recomendaciones para los padres, cuidadores y para el docente del próximo ciclo

escolar, a fin de que continúen el proceso de intervención con los alumnos.

37

Recomendaciones didácticas

Lleva el seguimiento de las actividades y avances de los alumnos.

Respeta la personalidad y el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

Elabora un expediente por alumno (portafolio de evidencias).

Usa un lenguaje adecuado con palabras que ayuden a cambiar los conceptos

negativos que los alumnos tienen de sí mismos; recuerda que el lenguaje genera

realidades. Cambia sus afirmaciones negativas por afirmaciones positivas, para elevar

su autoestima y promover la creación de actitudes positivas.

Investiga si los alumnos presentan algún problema auditivo, visual o motriz.

Para fundamentar la intervención, si detectas a algún niño con rezago académico,

identifica cómo aprende, cómo soluciona los problemas y cuáles estrategias emplea.

Realiza actividades que impongan un reto para los alumnos.

Para el diseño de actividades de intervención, pon atención en las diferencias, motivaciones y

emociones que impactan en el desempeño de cada alumno.

Toma en cuenta que las actividades para pensar2 son diferentes a las estrategias para aprender, y

que es importante que los niños aprendan a pensar.

En caso de alumnos muy inquietos, combina ejercicios escolares con actividades para relajarse, incrementar

la concentración y reducir la tensión, por ejemplo, golpear rítmicamente el lápiz, balancear las

piernas, hacer muecas, respirar, etcétera.

Utiliza estrategias que estimulen todos los sentidos en los alumnos3.

Orientaciones para la intervención

Ciertos tipos de intervención resultan particularmente útiles en las aulas, ya que cada alumno es único

y tiene su propia manera y ritmo de aprendizaje.

Asegúrate de que, durante las sesiones de trabajo, los alumnos lleguen a conclusiones basa das en los

contenidos de los libros de texto, para “cerrar” sus procesos de diálogo y descubri miento, de manera que

las actividades adquieran un sentido concreto y no queden inconclusas, es decir, sin anudar con los

conocimientos programados por nivel y grado.

Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo 2 Ver SEP. (Ed.). (2006). Juegos de ingenio. México: SEP. (Libros del Rincón).

3 Ver Conafe. (Ed.) . (1996). Juegos y mas juegos I, Juegos y más Juegos II y Juegos y más juegos III. México: Conafe.

(Colibr í).

38

Aquel que gusta de la práctica sin la

teoría es como el marino que navega

barcos sin timón ni brújula y nunca sabe

dónde anclar.

Leonardo Da Vinci

Al llevar a cabo las actividades de intervención pedagógica conviene establecer límites

claros, lo que está permitido y no lo está al interior del aula y en las relaciones entre figuras

docentes y alumnos; en sus relaciones con la autoridad y sus pares. Este orden cercano y

primordial, no negociable, contribuye al desarrollo de su sentido ético. Hay normas que todos

sin distinción de edad, sexo o capacidades debemos apropiarnos y seguir: el respeto por los

demás, la tolerancia, la humildad para pedir perdón cuando se ha ofendido o abusado de un

compañero y para reparar el daño; la honestidad, entre otras, contribuye al desarrollo de las

competencias personales y sociales.

Tal vez encuentres algún alumno que no sabe leer y escribir o no conoce las operaciones

básicas de matemáticas. En estos casos, revisa el apartado de la caja de herramientas

denominado “Proceso de adquisición de la lengua escrita en el entorno escolar”.

39

Los límites sirven para ayudar al niño

a ordenar su mente y facilitarle la

comprensión de las infinitas cosas que le

rodean...

María Montessori

Descripción de la secuencia metodológica

Secuencia Actividad Final idad Recursos

1. Diagnóstico

1 .1 Aplicación de

los instrumentos

para realizar el

diagnóstico

Conocer la situación

pedagógica del docente

(planeación, conducción

de clase, diseño de

material didáctico,

etcétera).

Entrevistas.

Guías de observación.

Anexo 3

Charlas informales.

1.2 Análisis de la

información

obtenida en los

instrumentos del

diagnóstico

Identificar las

necesidades

pedagógicas

(planeación, conducción

de clase, diseño de

material didáctico,

etcétera) del docente.

Instrumentos de

diagnóstico.

2. Planeación

2.1 Diseño de las

actividades de

interacción

pedagógica

Diseñar estrategias

didácticas en

conjunto para

atender las

necesidades

de los alumnos

Guía para el Asesor

Pedagógico Itinerante.

Bibliografía especializada.

Estudios de caso.

Planeación conju nta.

Revisión deldocumento

Plan de Estudios 2011.

2.2 Ejecución de las

actividades de

asesoría

Orientar y fortalecer las

prácticas pedagógicas

del docente en el aula,

para la mejora de los

aprendizajes.

Programa de intervención

de cómo y cuándo se

realizará la asesoría.

Bibliografía especializada.

Material didáctico

seleccionado.

40

Secuencia metodológica para la interacción pedagógica con docentes

Debido a que, por lo general, los docentes asignados a las escuelas multigrado tienen una mayor experiencia que los API’S, es conveniente realizar actividades que permitan la interacción positiva y constructiva, que por un lado estimule el desarrollo de competencias en las dos figuras educativas y por otro, haga posible el diseño e implementación de acciones conjuntas para promover el desarrollo integral de los niños y avances en sus competencias. Así, de manera colaborativa se podrán enfrentar

las dificultades, crear espacios de desarrollo y aprendizaje en el aula, identificar y ser sensibles a las diferencias individuales entre los alumnos.

Para facilitar esta interacción se propone la siguiente secuencia metodológica.

Sugeren cias

Al aplicar los instrumentos cuida que el docente no se sienta agredido, explícale que esta

actividad te permite conocerlo y apoyarlo para enriquecer su trabajo. Si es necesario, coméntale

que compartirás con él tu experiencia y conocimientos.

En tus instrumentos de evaluación, siempre define los objetivos y registra la información

resultante para su análisis posterior.

Analiza la información obtenida en los instrumentos de evaluación.

Con base en el análisis de información, define las prioridades pedagógicas que el docente debe

ref orzar.

Haz un alto y platica con el docente sobre las fortalezas que identificaste en él y, después, los

aspectos que debe modificar, pero refiérete a estos como áreas de oportunidad para que el

docente esté dispuesto a recibir la orientación.

Organízate con el docente para decidir los momentos de las asesorías.

La selección de las diversas estrategias y actividades apropiadas se basa en las áreas de

oportunidad que detectaste en el docente, para el logro de tus objetivos; al igual que con los

alumnos, establece prioridades de trabajo.

Elabora un formato de programa de intervención para que organices tu t raba jo con e l docente ,

considerando, por ejemplo, área de oportunidad, actividad, material y nivel o grado que se

beneficia con la intervención.

Lleva el registro de tus actividades con el docente.

No te muestres como el profesionista que lo sabe todo, y cultiva el trabajo cooperativo con el

docente.

Toma en cuenta sus aportaciones y adopta una actitud humilde y profesional.

41

Descripción de la secuencia metodológica

Prácticas docentes deseables

Planear conforme a las necesidades formativas de los alumnos, la cultura familiar

y comunitaria y los recursos educativos disponibles en el aula y la comunidad.

Identificar la diversidad de los alumnos en el aula, en cuanto a estilos de

aprendizaje, niveles de apropiación de los contenidos de aprendizaje, motivación y

necesidades personales.

Reconocer los avances de aprendizaje de los alumnos para evaluarlos con fines de acreditación.

Contar con habilidades para evaluar y reflexionar sobre su práctica docente,

proponer modificaciones para mejorarla.

Contar con estrategias para investigar los contenidos educativos que no

maneja suficientemente, para abordarlos en la enseñanza.

Diseñar actividades didácticas, para manejar libros de texto, manuales y el

material didáctico existente en el aula.

Recomendaciones didácticas generales

Tu papel en el aula es de asesor, no de maestro. No debes sustituir al docente.

Tu labor está en función de las características del docente. Construye una

relación de mutuo respeto, confianza y colaboración con él, y mantén siempre la

distancia prudente para sugerirle cómo mejorar su desempeño.

Aprovecha los espacios del Consejo Técnico Escolar o de Zona para hacer

propuestas de intervención y promover el trabajo colaborativo con los docentes

frente a grupo.

Tu intervención debe centrarse en cómo el docente lleva a cabo sus tareas,

no en el dominio de los contenidos, a menos que éste sea muy escaso. Para que

Secuencia Actividad Finalidad Recursos

3. Evaluación

3.1 Evaluación

formativa de las

actividades de

asesoría

Identificar los logros del

docente y el API en su

proceso de intervención.

Entrevistas

Guías de observación.

Anexo 3

42

clarifiques lo que se espera de los docentes de primaria, revisa el mapa de

competencias y el plan de estudios 2011.

Toma el punto anterior como una referencia, no como un límite. Parte de tu

labor es adecuar el desempeño del docente a las necesidades específicas y

particulares de un grupo diverso.

de intervención con figuras docentes (continuación)

Sugerencias

La formación continua es muy importante, y el trabajo por la calidad educativa es un objetivo de

todos los involucrados. Destina momentos de evaluación formativa para conocer la evolución del

docente e identificar fortalezas y áreas de oportunidad nuevamente, y rediseñar las estrategias del

Programa de intervención (Actividad 2.2), siempre con la finalidad de mejorar los aprendizajes de

los alumnos.

Enfatiza las cuestiones relacionadas con el uso de material didáctico. Si el docente no

cuenta en el aula con el material adecuado, apóyalo en la búsqueda de soluciones y

muéstrale: las múltiples maneras de utilizarlo; la transversalidad de los saberes, de

manera que proporcione a los alumnos una visión más rica e integral de los conocimientos;

el uso del lenguaje, para que sea más comprensible lo que explica o indica; la conveniencia

de aplicar diferentes técnicas, aun las no incluidas en los manuales, los cuales no deben

constituir un límite, sino una referencia; la importancia de la comunicación fluida con los

padres/cuidadores, ya que representan un apoyo irremplazable para el mejoramiento

del aprendizaje de los niños, y la aplicación provechosa de su propia experiencia como

alumno para comprender la problemática de los alumnos a su cargo.

En lo relativo al lenguaje, si lo juzgas conveniente, destaca la importancia de la entonación

y volumen de voz con la que el docente lea para los alumnos, así como la ortografía, la

legibilidad y la calidad de la redacción cuando escriba en el pizarrón.

La lectura es un recurso ideal para mejorar. Anima al docente a conocer todo el material

bibliográfico del aula para que lo use oportunamente y, una vez agotado, busque

otros materiales de lectura y recurra a colegas de otros niveles. Incursionen juntos en los

títulos de literatura a su alcance, como un terreno idóneo para experimentar la

transversalidad de los saberes y, al mismo tiempo, abrir nuevas perspectivas de

conocimiento, pero también de sensibilidad y creatividad.

Enfatiza que todas las actividades pueden tener efectos educativos en los alumnos si llevan

esa intención. La intencionalidad pedagógica es la mejor herramienta, para convertir

una rutina simple y cotidiana en una experiencia de aprendizaje.

Tus intervenciones deben ser precisas, concretas, respetuosas y gentiles, pero no

por eso menos firmes. Si percibes resistencia, dialoga con el docente; convéncelo por

43

lo menos de probar y dile que, si no obtiene buenos resultados transcurrido un tiempo

razonable, te comprometes a revisar y reajustar las acciones convenidas. De esta manera,

aseguras que los acuerdos entre ustedes serán eficientes y se modificarán en función del

beneficio de los alumnos, no por una lucha de poder entre ustedes.

La tarea del docente puede resultarle, por momentos, muy difícil, pesada y frustrante

debido a su aislamiento en las comunidades y falta de colegas para intercambiar inquietudes y

experiencias, entre otros factores. Antes de juzgar su desempeño, toma en cuenta sus

circunstancias y trata de constituir un apoyo para él sin caer en el extremo de hacerte cargo de

sus problemas.

Si algún alumno enfrenta condiciones familiares desfavorables para el aprendizaje o que

pongan en riesgo su permanencia en la escuela, hagan equipo para apoyarlo y guiarlo.

Ganen poco a poco su confianza y busquen aliados (por ejemplo, otros familiares o

miembros de la comunidad) para contribuir a atenuar el efecto de dicha situación, pero

recuerda no traspasar los límites de tus atribuciones.

Finalmente te sugerimos no perder nunca la esperanza, ser muy flexible y perseverar; verás

que la experiencia bien vale la pena.

44

Secuencia metodológica para la intervención con padres/ cuidadores

El desarrollo de los niños se favorece de mejor manera si recibe apoyo en la escuela y en la casa. Por

ello, a través de las acciones de intervención deberás sensibilizar a los padres / cuidadores y

ayudarles a derribar las barreras emocionales o de comunicación que generalmente existen en las

familias de los niños en situación de rezago. Para ello, es necesario que con el apoyo de los

materiales como el Mapa de Competencias, realices el diagnóstico del desempeño de los adultos

que tienen influencia en el desarrollo de los niños y programa actividades que les lleven a

reflexionar sobre sus prácticas y a tomar decisiones para mejorar.

Propicia y orienta la participación dinámica, colaborativa e

incluyente de los padres, madres y/o cuidadores en los procesos

de aprendizaje y desarrollo de competencias parentales; así como

la gestión escolar y comunitaria con la finalidad de ofrecer a los

niños, niñas y adolescentes las condiciones para alcanzar de

manera transversal los logros de aprendizajes establecidos en los

planes y programas de estudio.

Lo más grave del asunto es que ellos no han desarrollado las competencias que podrían impulsar en

sus hijos, es decir, tienen problemas con su autoestima, para dar a conocer su acuerdo o

desacuerdo en determinados asuntos de formas socialmente aceptables, no practican el

autocuidado de su cuerpo y su salud, tienen hábitos alimenticios que son perjudiciales (como es el

hecho de consumir preferentemente alimentos industrializados y dejando de lado los productos

tradicionales de la localidad) tienen una pésima administración de los pocos recursos con los que

cuentan (o los que les llegan a través de los programas gubernamentales) no saben leer ni escribir,

etc.

Esto se debe a que estos adultos no han desarrollado las competencias personales, sociales y

parentales fundamentales para promover la autoestima y un claro sentido de identidad en sus hijos,

no les han ayudado a desarrollar sus competencias sociales y mucho menos pueden apoyarles para

desarrollar sus competencias académicas.

Es bien sabido que los padres de familia/cuidadores se sienten orgullosos al observar las

características y habilidades de sus hijos, así que para motivarlos puede ser muy útil realizar

actividades como exposiciones de trabajos, obras de teatro, declamación de poesías o lectura

45

de cuentos. Otra manera de motivar a los padres es poner a su alcance, procesos formativos

que les permitan desarrollar sus competencias personales, sociales y parentales, a través de

las cuales, se mejoren sus relaciones al interior de la familia, con su pareja, el uso

responsable de la sexualidad, etc. es decir, que les lleven a resolver o evitar situaciones conflictivas,

y a establecer una mayor y mejor comunicación con sus hijos.

Pero lo más importante de tu intervención con padres/cuidadores es que a partir de la

reflexión sobre sus prácticas al relacionarse con los niños, tomen decisiones para desarrollar

sus competencias parentales y por qué no, de las competencias académicas que les permitan

apoyar de mejor manera a sus hijos.

Los beneficios de la intervención con padres son considerables, por ejemplo:

Descubren la importancia de contribuir en la escuela y se dan cuenta de lo que son

capaces de hacer por sus hijos. Esto los hace sentirse eficientes y útiles.

Confían en que la educación es una vía para que sus hijos tengan una vida mejor, al

conocer de cerca lo que aprenden sus hijos en la escuela.

Comprenden las necesidades de aprendizaje de sus hijos en la escuela, por lo que su

actitud es de apoyo y búsqueda de soluciones.

Desarrollan un sentido de solidaridad familiar con apoyo de otros integrantes, como

abuelos, tíos, hermanos, etcétera, lo cual fortalece las relaciones entre ellos.

Se sienten importantes al ser involucrados, reconocidos e informados sobre el aprendizaje

de sus niños y adquieren confianza y seguridad para expresar sus dudas e inquietudes.

Se hacen cada vez más competentes y estimulan de mejor manera el desarrollo de sus

hijos.

46

Descripción de la secuencia de

Secuencia Actividad Finalidad Recursos

1. Diagnóstico

1.1 Apl icación de

los instrumentos

para realizar el

diagnóstico

Conocer la situación

de las familias de la

comunidad, así como

la relación establecida

con sus hijos y la

escuela.

Entrevistas al docente.

Observación natural.

Visitas domiciliarias.

Reuniones informales.

Mapas de competencias

Pláticas informales con

padres/cuidadores, hijos y

miembros de la comunidad.

2. Planeación 2.1 Diseño de

estrategias

Diseñar procesos

formativos,

seleccionando las

actividades más

pertinentes para

propiciar la reflexión

sobre la práctica.

Fomentar la

participación activa de

los padres en la mejora

de los resultados de

aprendizajes de sus

hijos.

Estrategias de participación

de padres y madres de familia

en la educación de sus hijos.

Estrategias para el trabajo

con los padres de familia.

Mapas de competencias

3. Planeación 3.1 Ejecución de las

estrategias

Fomentar las

competencias

parentales

para propiciar

una mejor

relación al

interior de la

familia

comunidad.

Estrategias de participación

de padres y madres de familia

en la educación de sus hijos.

Estrategias para el trabajo

con los padres de familia.

4. Evaluación

4.1 Evaluación

formativa de las

actividades de

asesoría

Identificar el desarrollo de las competencias de los padres y el proceso de intervención del API.

Estrategias de participación

de padres y madres de familia

en la educación de sus hijos.

Estrategias para el trabajo con

padres de familia

47

intervención con padres/cuidadores

Sugerencias

Maneja con discreción, prudencia y objetividad la información que recabes de las familias;

no te dejes llevar por los prejuicios. Toma siempre una actitud imparcial.

Es importante que en el diseño de las estrategias consideres lo siguiente:

Necesidades

Intereses

Características y

Realidad del entorno de las familias.

Toma en cuenta las características de la comunidad, horarios disponibles de los padres,

contexto, creencias, etcétera, para la ejecución de las actividades.

Consulta el formato “Evaluación de las estrategias” y el anexo del manual Estrategias

de participación de padres y madres de familia en la educación de sus hijos, d o n d e s e

describen las competencias parentales para apoyar el desarrollo y aprendizaje de los niños.

48

Recomendaciones para la reunión de presentación de la estrategia API

Organiza una reunión introductoria para presentar ante los padres/cuidadores, las

características de la intervención que vas a llevar a cabo. Procura que desde esta primera

reunión, ellos experimenten la metodología para el desarrollo de competencias.

Informa a los padres/cuidadores sobre los avances de sus hijos.

Ten siempre presente que el ámbito familiar es extremadamente delicado y

una intervención que sea percibida como intromisión puede tener consecuencias

graves y del todo contrarias a tus intenciones. Por eso, actúa con mucho cuidado y

respeto, sin juzgarlos.

Busca consejo siempre que sea necesario y oportuno. Para identificar qué personas de

la comunidad pueden ser interlocutores valiosos, interactúa con ellos en la medida de

tus posibilidades e identifica los liderazgos locales que pueden ayudarte a lograr los

propósitos de la intervención.

Es necesario que el docente y tú recuerden que los padres/cuidadores pueden

hacer valiosas aportaciones en la resolución de los problemas que enfrentan sus hijos.

Por ello, estrecha los vínculos de los docentes con los padres/cuidadores: subraya

la necesidad de mantenerlos siempre informados de la situación de los alumnos, para

que apoyen las acciones concretas que el docente decida emprender.

Pide a los padres/cuidadores que dialoguen lo más que puedan con sus hijos acerca

de cómo van en la escuela, para que tengan la posibilidad de intervenir

oportunamente si surge algún problema que requiera de la atención del docente.

Explica de manera sencilla y práctica cómo apoyar el desarrollo de una habilidad y

qué hacer ante problemas concretos que tengan con sus niños.

Ensaya con los padres/cuidadores las conductas deseadas para apoyar a sus niños

mediante dinámicas en que representen los papeles de padres e hijos.

En síntesis, para una intervención eficaz, debes aprender a “poner en palabras” los asuntos

de interés: profundizar más allá de las apariencias, y abrir la posibilidad de que el otro sea

capaz de reflexionar sobre su propio aprendizaje, al igual que de dialogar sin “hacerse

bolas” como si se enfrentara a algo inalterable, fijo, inmóvil y ajeno a sí mismo.

Las intervenciones posibles son, en principio, infinitas, pero siempre hay cuestiones

urgentes que las llaman y nos convocan a llevarlas a cabo. El problema no es adquirir un

saber sobre la intervención, sino su lado práctico, ético y social.

49

El mapa de competencias como herramienta del Api Para facilitar la tarea del API y que pueda promover transformaciones en la cultura escolar,

familiar y comunitaria, de modo que pueda potencializar las competencias de sus alumnos, se ha

diseñado un mapa de competencias, que metafóricamente hablando, es la “cancha de juego” en la

que va a llevar a cabo sus acciones de intervención. Es decir, se han identificado los aspectos

centrales del quehacer de los agentes educativos, de los adultos y de los niños y a partir de ello,

se han planteado las competencias a desarrollar, como complemento a lo dispuesto en el Plan de

Estudios 2011.

En el caso del API, se tomaron en cuenta sus funciones y a partir de ellas se establecieron los

aspectos en los que necesita ser competente para lograr los objetivos y la misión de la estrategia

de Asesoría Pedagógica Itinerante. En lo que respecta a los padres y cuidadores, se identificaron

los aspectos en los que se necesita cierto nivel de competencia para promover el desarrollo de

sus hijos, a su vez, se retomaron algunos aprendizajes esperados en incluidos en el Plan de

Estudios 2011, para determinar las competencias a ser promovidas por los API’S.

Los indicadores de competencia describen paso a paso, la gradualidad en que las personas se

van haciendo competentes y en su conjunto, dan cuenta del itinerario o camino de aprendizaje por

el que pueden transitar los aprendices de la misma. Por esta característica del mapa, puede ser

utilizado para hacer una valoración del desempeño de los niños, sus padres e incluso los docentes

y determinar en qué nivel de la competencia se encuentran. Al identificar en qué parte de la

competencia se encuentran, se pueden diseñar las acciones de intervención que le permitirán

obtener nuevos aprendizajes, ejercitar sus habilidades y apropiarse de nuevos conocimientos con

el fin de tener un desempeño más eficaz en su entorno escolar, familiar y comunitario.

50

Asimismo es importante mencionar que los mapas han sido diseñados tomando en cuenta las

etapas que podríamos denominar genéricas, por las cuales transitan las personas en tanto se van

haciendo competentes, a saber: una etapa de apropiación en la cual el aprendiz depende de la

actuación del experto para ir haciendo suyos los saberes, las habilidades y actitudes propias de

algún aspecto de su cultura, una etapa de dominio en la cual el aprendiz ya no requiere de la

presencia del experto pues ya puede hacer las cosas por sí solo y una etapa de innovación en la

cual, transforma lo que ya saben hacer en su entorno social y de esta manera está en la

posibilidad de enriquecer su cultura.

Para hacer la intervención pedagógica, el API, con base en el diagnóstico realizado a partir de la

evaluación diagnóstica, los instrumentos de observación y entrevista y de la aplicación del mapa

de competencias (puede “traducir” los indicadores a actividades); podrá planear sus acciones de

intervención, diseñar los materiales didácticos y plantear la forma en que va a evaluar para

determinar el éxito o no de su intervención y tomar decisiones para reorientar su intervención.

¿CON QUÉ METODOLOGÍA SE HARÁ LA INTERVENCIÓN CON PADRES/CUIDADORES

PARA LOGRAR CAMBIOS EN LA CULTURA FAMILIAR?

En el caso de los adultos con quienes se llevará a cabo la intervención, es conveniente poner en

práctica el Modelo de Aprendizaje Experiencial, es decir, pasar por las etapas de: Experimentar

una experiencia, reflexionar sobre esa experiencia, construir saberes nuevos al apropiarse de

información relacionada con la situación o experiencia y aplicar lo aprendido a partir de los cuatro

momentos en que se planea y se desarrolla una sesión de trabajo con padres o una visita

domiciliaria.

Los aspectos sobre los que se podría reflexionar con los adultos son:

La falta de interés por la alimentación adecuada de sí mismos o de los hijos

La falta de comunicación al interior de la familia

El impacto del desapego y la falta de afecto hacia la pareja y los hijos

Las consecuencias de tener bajas expectativas sobre el aprendizaje y desarrollo de los

hijos

La relevancia de ayudarles a los hijos a construir un sentido de identidad personal, familiar

y comunitaria

La necesidad de establecer una convivencia basada en valores y normas sociales

El valor de promover la autonomía en los hijos

El papel que pueden desempeñar en promover oportunidades de aprendizaje para sus

hijos

51

Las prácticas propias de la cultura de la pobreza para orientarlos hacia una cultura de la

prosperidad

La estructura de un proceso formativo tomando como referencia el Modelo de Aprendizaje

Experiencial consta de 4 momentos que tienen características específicas porque promueven

distintas situaciones en los participantes del proceso.

UN MOMENTO PARA REFLEXIONAR SOBRE MIS PRÁCTICAS

En este momento de la reunión o de la visita domiciliaria los participantes vivencian alguna

actividad relacionada con alguna práctica que en el diagnóstico se ha identificado como una

necesidad formativa, por ejemplo, el caso de una madre de familia que ofrece a su hijo comprarle

algo si hace la tarea y éste no la hace si no le dan algo a cambio. La clave para que los adultos

participantes realmente se introduzcan en un proceso de reflexión profunda sobre sí mismos y su

desempeño, consiste en que la situación, muestre o refleje lo que ellos están viviendo; pero esto

debe ser una representación de dicha situación (una obra con títeres, la lectura de un testimonio o

una anécdota, etc.), mostrando algo que les pasa a los títeres, a los personajes de un programa

de tv, a una persona que está dando su testimonio pero que es ajena a ellos. Tiene que ser así

para que no se sientan juzgados o amenazados.

Este momento concluye con el análisis de lo que pasa en la situación presentada y sólo hasta el

final se procura que vinculen lo que pasó en dicha situación, con ellos mismos, para que se

pregunten, ¿por qué hago lo que hago? Una vez que han establecido relaciones con su propia

experiencia, los participantes comparten la manera en que ellos vivencian en su familia la

situación presentada, de este modo empiezan a sensibilizarse y aprender de la experiencia de sus

pares, (en esta parte se les puede presentar la competencia que podrían desarrollar para mejorar

la forma en que venían haciendo las cosas).

Aquí los participantes empiezan a tomar consciencia de sus propias prácticas (pues es lo que

vieron representado) pero también empiezan a descubrir las creencias y saberes que subyacen a

dichas prácticas, es decir, empiezan a descubrir el porqué de su comportamiento (Por ejemplo: si

se representó la falta de expresión del afecto en la familia, tal vez empiecen a descubrir que

cuando eran niños, sus padres eran muy parcos para comunicar sus afectos)

Esta parte de la metodología es fundamental pues es la que posibilita una reflexión profunda, una

introspección que les ayuda a introducirse en sí mismos, pues sólo de este modo pueden empezar

52

a cuestionar su cultura familiar y comunitaria, además de que empiezan a vislumbrar maneras de

hacerlo diferente.

MOMENTO PARA COMPARTIR IDEAS

En este momento se retoman las ideas que surgieron de la reflexión donde se presentan las ideas

principales (mismas que construye al API, al leer la información que le aporta la Antología) Esta

información es nueva, es algo que no estaba en el contexto familiar o comunitario (siguiendo con

el ejemplo de la familia en la que no se demuestra el afecto y analizan una frase como “Demostrar

el afecto permite una mayor cercanía entre la familia, se logra una mayor confianza y esto ayuda a

los niños a quererse a sí mismos, a no ser tímidos”)

Los participantes expresan las ideas que tienen sobre el tema que se está analizando, así como

sobre la competencia en cuestión. A partir del intercambio de estas ideas, cada participante

construirá el conocimiento que le llevará a tomar decisiones para mejorar sus competencias

parentales.

MOMENTO PARA PONER EN PRÁCTICA LAS IDEAS QUE FORTALECERÁN MI

COMPETENCIA

Tomando como base las ideas que se derivan desde el diagnóstico y de las ideas principales, se

diseñan actividades que propiciarán que los adultos ejerciten la o las competencias que se les ha

propuesto desarrollar (de acuerdo con el diagnóstico) Se pueden realizar actividades para que los

participantes “tengan una probadita” de lo que pueden lograr una vez que apliquen estas ideas en

su vida cotidiana, en su relación consigo mismos y con sus hijos.

CIERRE

En este momento, el API promueve que los participantes revisen el proceso experimentado y los

aprendizajes construidos, lo cual les da la base para determinar los cambios a los que se pueden

comprometer, los beneficios que les aportarán sus nuevos aprendizajes en su relación familiar y

comunitaria, de tal manera que se planteen la pregunta ¿Qué podría hacer para mejorar? Y de

este modo, elaboren un sencillo plan donde registren los cambios que van a hacer. Los cambios

que se propongan realizar, por pequeños que sean, será la manera en que van a enriquecer su

cultura familiar y comunitaria.

LA TRANSFORMACIÓN DEL NICHO DE DESARROLLO

53

Realizar la intervención con padres apoyándose en el Modelo de Aprendizaje Experiencial y

tomando en cuenta el Mapa de Competencias, tal y como se ha descrito en el apartado anterior, le

permitirá al API promover la transformación del nicho de desarrollo.

De acuerdo con las aportaciones de las teorías eco y sociocultural, el desarrollo del niño es

producto de la interacción entre él y la cultura en la que está inmerso. Por ello plantean que hay

tres subsistemas que operan de manera conjunta, condicionando el desarrollo del niño. Estos

subsistemas son: los escenarios físicos y sociales, las costumbres y prácticas (que están

reguladas por la cultura del grupo social al que pertenece el niño) de quienes cuidan y educan al

niño, así como la psicología de sus cuidadores. Plantean también que estos escenarios físicos y

sociales pueden ser un contexto de seguridad o de violencia, de oportunidad o de riesgo para el

desarrollo del niño.

Ahora bien, por lo general, los ambientes físicos y sociales de los niños en situación de rezago,

tienen poco orden, los adultos no tienen rutinas estratégicamente diseñadas para realizar sus

actividades cotidianas, hay poca disponibilidad de los nutrientes adecuados (a veces estos niños

pasan hambre) hay objetos que pueden provocar riesgos, higiene inadecuada con el riesgo de

adquirir enfermedades infecciosas.

Los niños que provienen de este tipo de nichos de desarrollo, por lo general tienen pocas

expectativas de logro en la escuela, reciben poca atención por parte del docente y son

marginados por sus compañeros; son más proclives a desertar de la escuela, reprueban con

mayor facilidad, se les dificulta lograr las competencias académicas y el desarrollo de sus

competencias personales y sociales es deficiente.

Debido a que se puede ejercer una influencia cultural en el desarrollo infantil a través de los

escenarios donde trascurre la vida cotidiana, se pueden rediseñar y aprovechar los escenarios

existentes (partes de la casa propia, de un familiar, la escuela, el aula, espacios de la comunidad,

etc.) que el niño frecuenta, de tal manera que estimulen avances en sus competencias. Es

importante destacar que nuevos escenarios físicos y sociales demandan nuevos aprendizajes

(para poder “encajar” en ese nuevo escenario), por esto, para transformar el nicho de desarrollo

se tendrá que trabajar con las familias para que comprendan la necesidad de modificar los

escenarios o aprovechar otros que ya existen para estimular el desarrollo y aprendizaje de sus

hijos.

54

Para ello el API necesita conocer a profundidad el nicho de desarrollo y de este modo poder

intervenir en él (conocer la estructura familiar –cómo está formada y cómo se relacionan con el

niño sus familiares- identificar los roles –principalmente los de género- los ideales o expectativas

de los familiares en relación al niño)

Al respecto, le será de mucha ayuda conocer el subsistema de creencias de los adultos cercanos

al niño, por este motivo el API debe identificar: las ideas que tienen esos adultos respecto a su

cuidado, atención, educación y el tipo de relación que consideran válido para interactuar con él.

En el subsistema de las situaciones y espacios físicos y sociales, debe identificar las

características esenciales de los componentes físicos del entorno del niño, así como las maneras

en que estos componentes forman parte constante de su vida. En el caso del subsistema de

costumbres sobre el cuidado y la crianza, identificar con quienes está habitualmente el niño, quien

lo cuida y atiende, cuales son las relaciones típicas con otros niños y niñas de igual y diferente

edad, las relaciones con adultos cercanos y con otras personas que no constituyen su contexto

inmediato, así como lo que está permitido que hagan los niños, lo que no y en qué situaciones,

además de los hábitos de los niños y sus familias.

Debido a que muchas de las prácticas educativas y de cuidado hacia los niños, son aceptadas y

aplicadas sin una revisión crítica, sin reflexionar, van acompañadas de creencias que no son las

más adecuadas para promover el desarrollo infantil. De ahí la importancia de trabajar con la

cultura familiar y comunitaria para promover la transformación de los subsistemas que integran el

nicho de desarrollo y entonces lograr que los padres ejerzan una influencia intencionada y

estratégica en los procesos de desarrollo de sus hijos.

Este trabajo de fortalecimiento del nicho de desarrollo, paralelamente conlleva el avance en las

competencias en los adultos encargados del cuidado y educación de los niños en situación de

rezago, impactando en el incremento del capital cultural social de las familias con quienes lleva a

cabo su intervención pedagógica y cultural el API.

Dado que el capital social les permite establecer relaciones con otros individuos y grupos sociales,

estas personas estarán en la posibilidad de emprender acciones que promuevan su bienestar

social y económico. Así, el API también podrá impulsar otro tipo de acciones con estas familias,

como puede ser la organización para que emprendan proyectos productivos que por un lado,

fortalezcan sus competencias, cohesionen a la familia y a la vez les permitan promover modificar

las condiciones de vida de los niños atendidos por la estrategia API.

55

METODOLOGÍA PARA LA INTERVENCIÓN CON NIÑOS

Desde la perspectiva cultural, el funcionamiento mental de los individuos sólo puede ser

comprendido revisando los procesos sociales y culturales de los que se deriva.

Se puede facilitar el aprendizaje de los individuos si estos cuentan con los conocimientos de base

suficientes para interpretar las claves implícitas en un mensaje visual, oral o escrito.

De hecho, un grave problema que se deriva de los materiales didácticos e incluso de los libros de

texto, es que han sido diseñados con un discurso visual y escrito ajeno a la cultura rural o

indígena de los niños en situación de rezago.

Por esta razón, seleccionar y utilizar aspectos de la cultura familiar y comunitaria para llevar a

cabo la intervención pedagógica con los alumnos es de suma importancia porque al estar

inmersos en esa cultura, los niños y niñas los utilizan como conocimientos de base y esto les

permite construir sus aprendizajes y desarrollar competencias, de maneras más sencillas.

Para lograrlo, el API deberá recorrer los espacios donde hacen su vida cotidiana sus alumnos y

sus familias para identificar los aspectos de su cultura susceptibles de ser codificados en los

materiales que va a diseñar para promover aprendizajes. Al recorrer las calles y veredas, los

lugares de trabajo, de intercambio o de recreación, al hacer visitas domiciliarias, etc. Podrá

observar y registrar (en grabaciones de audio, fotos, videos o escribiendo) los aspectos que

considere le pueden ser útiles. Por ejemplo: al recorrer una comunidad ubicada en una región

boscosa encuentra a las familias recogiendo trementina, plantando árboles, pastando sus

animales, o talando. Tendrá que charlar con las personas, saber más de su actividad y obtener el

permiso para tomar fotos o videos.

Estos elementos que recupera de las prácticas culturales de la comunidad, le servirán para

diseñar guiones de tutoría, ciclos de aprendizaje, o fichas para el trabajo multigrado. Para ello,

podrá seguir un proceso como el siguiente:

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS

Para el diagnóstico, se requiere que el API conozca a detalle tanto la misión, como la visión, los

objetivos de la estrategia Asesoría Pedagógica Itinerante, así como el mapa de competencias con

el fin de contar con un marco referencial que le permita interpretar el desempeño del niño o niña

en los ámbitos personal, social o académico.

56

Entonces podrá observar cómo se desenvuelve el niño o niña en diversos espacios y confrontar lo

que hace, con los indicadores del mapa de competencias. Así podrá identificar lo que ya es capaz

de hacer, lo que puede hacer con ayuda y lo que todavía no logra. Por ejemplo: al pedirle a Juan,

alumno de 3º, que utilice las letras de su nombre y otras que conozca para escribir algo que quiera

decirle por escrito a sus papás después de haber escuchado un cuento; el API se da cuenta que

Juan no puede realizar esta actividad, por lo tanto se da cuenta que habrá que realizar actividades

para que avance en el indicador que dice “Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras

palabras para escribir algo que quiere expresar” perteneciente a la competencia “Desarrolla su

competencia lectora y usa la lengua escrita como herramienta para comunicarse”

RELACIÓN CON COMPETENCIAS E INDICADORES A FORTALECER

El paso anterior le permitirá establecer el o los indicadores y las competencias a través de los

cuales va a llevar a cabo la intervención pedagógica con los niños, con la ventaja de que el mismo

indicador le sugiere ideas del tipo de actividades que puede hacer para ayudarle a Juan a avanzar

en su competencia.

CONTENIDO

En el ejemplo que estamos proponiendo, el API debe dominar el contenido y tener el panorama

completo de la competencia pues de este modo, las actividades que proponga serán pertinentes y

relevantes para el niño (en este caso, Juan) porque el API domina tanto el contenido como la

competencia. Si esto no es así, lo ético es que la figura educativa se dé a la tarea de subsanar

esta situación.

OBJETIVO

Al tener claridad de las necesidades que dan origen a las acciones de intervención con el niño y

vincularlas con los indicadores y competencias y fortalecer, el API está en la posibilidad de

plantearse el objetivo que quiere lograr y este debe ser estructurado abarcando estos dos

aspectos. Por ejemplo: Lograr que Juan sea capaz de utilizar sus saberes sobre las

características de su nombre y otras palabras para dar a conocer por escrito sus ideas o

sentimientos.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

57

Como se ha dicho ya, el API podrá elaborar un guión de tutoría, diseñar un ciclo de aprendizaje o

elaborar una ficha de trabajo multigrado, con actividades para promover avances en la

competencia que se ha seleccionado desde el diagnóstico.

Los ejercicios se derivan de la situación presentada. La particularidad es que la misma situación

se puede aprovechar para atender por lo menos tres indicadores de desempeño, y utilizarse sólo

para uno o para varios alumnos. En esta parte se pueden utilizar las propuestas de la caja de

herramientas. Se puede relacionar también con alguna lección o actividades del programa

correspondiente o de los proyectos que trabaja el maestro en matemáticas y español.

No se debe olvidar que las actividades deben estar graduadas atendiendo los conocimientos de

base de cada niño o niña, graduando los niveles de dificultad para facilitarles la apropiación de los

saberes y el desarrollo de las habilidades que se pretende ejerciten.

En el diseño o selección de las actividades el API debe considerar las etapas por las que transitan

los seres humanos para hacerse competentes, respetando y aprovechando las características de

la etapa de apropiación, de dominio o de innovación.

DISEÑO DE MATERIALES

Junto con la definición o selección de estrategias didácticas para promover aprendizajes en los

niños y niñas, el API debe diseñar los materiales

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Con el fin de acompañar el proceso formativo de cada alumno y tomar decisiones para reorientar

las acciones diseñadas para promover avances en sus competencias, es necesario evaluar. En

ese sentido, los mapas pueden ser un apoyo

58

59

60

El futuro del mundo pende del aliento de

los niños que van a la escuela.

El Talmud En esta sección te ofrecemos ideas para que puedas diseñar las estrategias4 y actividades de

intervención en función de las necesidades identificadas. Puedes aplicarlas de manera individual o

grupal.

No se trata de instrucciones a seguir, sino de un repertorio de ideas generadoras. Parte de tu

quehacer implica articular y diseñar las estrategias y actividades de manera que puedas cumplir con

los objetivos planteados a fin de atender las necesidades formativas de cada alumno. Para tal

efecto, practica una actitud de investigación e innovación constante.

Te proponemos ideas para la enseñanza dirigida, ya que tu labor principal se orienta hacia

los alumnos con mayor rezago académico y así podrás compensar cualquier desajuste en la

forma en que el docente lleve a cabo sus actividades en la aplicación del Plan de Estudios

2011.

El repertorio de ideas generadoras se organiza por ejes temáticos en función de cada nivel de

primaria, con la finalidad de orientar tu intervención. Recuerda que las actividades o estrategias

que decidas implementar producto de las ideas generadoras deben corresponder al nivel del

avance real del alumno.

Las habilidades y aptitudes para el aprendizaje que los alumnos desarrollen gracias a tu

intervención les servirán en su vida académica y laboral, siempre y cuando se enfoquen y diseñen “a

su medida”. Con este objetivo, el Conafe diseñó instrumentos para la evaluación diagnóstica

considerando otras pruebas como ENLACE y EXCALE, al igual que las tablas de especificaciones

diseñadas por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y la Secretaría de

Educación Pública (SEP) para el proyecto Guías Interactivas de Fortalecimiento Académico. La

evaluación diagnóstica te servirá para orientar tu intervención con los alumnos.

Para delinear tu diagnóstico grupal y de los alumnos con mayor rezago académico,

complementa con tus observaciones el análisis de los resultados de estas pruebas. El repertorio de

ideas generadoras aquí reunidas se basa en lo siguiente:

Las especificaciones de los instrumentos de evaluación, de manera que contengan la

coherencia interna necesaria para que su aplicación te resulte provechosa y efectiva.

Una perspectiva fundamentalmente lúdica y creativa, que entrelaza de manera constante y

sistemática las actividades de lectura y escritura.

El principio de que tu función es la de un guía flexible y firme, que determina los pasos a seguir

fomentando las iniciativas de los alumnos; significa que habrás de mostrar, explicar y

responder las preguntas de los alumnos y corregir cuando sea necesario.

4 Ver Conafe. (Ed.). (2008). Libro de juegos. Niveles I, II y III. (Dialogar y Descubrir) y Conafe. (Ed.). (2012). Tutores

Comunitarios de Verano. Guía de trabajo. M é x i c o : C o n a f e .

61

Recuerda siempre que no todos los alumnos son iguales y que algunos requieren un estilo

más directivo o con más actividad: unos se apoyan mucho más en la memoria visual, y otros en la

auditiva; unos demandan mayor atención y otros son más independientes (Anexo 1). Por tanto,

es necesario que equilibres esos aspectos y ajustes tu estilo de intervención para favorecer el

aprendizaje. Es decir: valora si conviene marcar límites con mayor firmeza, establecer tareas

muy precisas y concretas en vez de confiar en la iniciativa del alumno o pedirle que haga las

cosas por sí mismo.

No es necesario que te sujetes al Plan de Estudios 2011 al pie

de la letra, porque tu tarea es asesorar, no actuar como

docente.

Una vez delineado tu diagnóstico, planea en coordinación con el docente cómo

desarrollar la intervención en cada caso: plantea objetivos realistas y evaluables, de

manera que siempre tengas una idea definida de los pasos a seguir. Sin embargo,

recuerda que se trata de una primera propuesta, no de un itinerario fijo e inalterable.

Una parte importante del arte de la intervención implica tener flexibilidad para

improvisar, porque no es posible prever por completo la evolución del grupo ni de cada

alumno. Las evaluaciones periódicas y sistemáticas te servirán para reajustar y corregir el

rumbo, en función de las necesidades específicas de cada uno.

5 V e r C o n a f e . ( E d . ) . ( 2 0 1 1 ) . Manual del instructor comunitario. Nivel I y II y Manual del instructor comunitario. Nivel III. México: Conafe. (Dialogar y Descubrir).

62

Habilidades comunicativas (español)

En primaria, las habilidades comunicativas se organizan en tres grandes rubros:

Comprensión lectora . Implica comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, con

el objetivo de desarrollar las capacidades y conocimientos propios, así como participar en

la sociedad (OCDE, 2003).

Reflexión sobre la lengua. Se refiere a la adquisición de nociones de gramática necesarias

para que los alumnos reflexionen y hablen sobre la forma y el uso oral y escrito del

lenguaje. Además, constituye un recurso útil para mejorar la comunicación, por lo cual

se requiere la comprensión y la aplicación de las reglas gramaticales y ortográficas del

idioma.

Expresión escrita . Implica la movilización de múltiples habilidades de pensamiento

superiores: planear la combinación del qué se dice con el cómo se dice para tener

un impacto en el lector; tomar diferentes perspectivas de acuerdo con la audiencia

destinataria; organizar las ideas en una estructura lógica; y buscar información y formas

adecuadas para persuadir, entretener, informar, reflexionar, etcétera. En la redacción

se armoniza pensamiento y lenguaje; saber escribir implica saber pensar para generar

mensajes sin ambigüedades, claros, completos, integrados y coherentes.

El lenguaje escrito permite a los niños percatarse, entre otros aspectos: de la direccionalidad

de la escritura; de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones; de las diferencias entre

el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo; de las características de la

distribución gráfica de ciertos tipos de texto, y de la diferencia entre letras, números y signos

de puntuación. Además, deben descubrir del sistema de escritura: los diversos propósitos

funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura

y sus relaciones con el lenguaje oral.

63

Aprovecha todo el material didáctico y bibliográfico

disponible en la escuela. Si es posible, pide prestado a preescolar algunos materiales especialmente útiles.

Si no te los pueden prestar, fotocopia o elabora lo necesario, con ayuda del docente y los padres/cuidadores.

Siempre que el clima lo permita, aprovecha las tardes para

realizar actividades extramuros, entre ellas la más sencilla y grata:

leer un cuento cómodamente sentados a la sombra de un árbol

o a la luz del crepúsculo. Tu adecuada entonación y volumen de

tu voz harán de estas experiencias, algo memorable que el

alumno recordará con cariño.

Adquisición de la lengua escrita en el entorno escolar 6

El proceso de aprender a leer y escribir es un proceso psicogenético en el

que mucho tiene que ver el contexto social y cultural en el que está inmerso

el niño. Si la lectura y la escritura tienen un uso social intensivo en la

cultura familiar y comunitaria, es más probable que el niño desarrolle las

competencias relacionadas con la lengua escrita. Desafortunadamente, el

contexto de los niños en situación de rezago, por lo general, la lectura y la

escritura no son un elemento propia de su cultura y por lo tanto, estos niños

están privados de interactuar con “expertos” en el uso de la lengua escrita

en ambientes familiares y comunitarios, mucho menos tienen experiencia

con textos narrativos y literarios, y si esto es ajeno a su cultura, mucho más

lo son los textos académicos.

Por tanto, parte del esfuerzo del API debe centrarse en promover que las

familias de los niños en situación de rezago se apropien de este elemento

cultural ajeno y lo incorporen a las prácticas de su cultura familiar, de tal

manera que el nicho de desarrollo donde se desenvuelve el niño, se

transforme favorablemente para estimular su desarrollo.

Como API no debes perder de vista que los seres humanos avanzan en su

comprensión a través de tentativas de interpretación, de hipótesis que se

van planteando al observar la actuación de un experto y que es en la medida

en tienen vivencias que les permiten poner a prueba su hipótesis, es como

van avanzando en la competencia. Los aprendizajes esperados incluidos en

el Plan de Estudios 2011 dan cuenta del proceso o camino de aprendizaje

por el que va transitando el aprendiz. A continuación se muestran las

diferentes etapas que los niños atraviesan espontáneamente en el aprendizaje de

la lengua escrita; en cada etapa construyen una hipótesis respecto al

funcionamiento de la lengua.

64

No necesariamente, deben pasar por todas las etapas, sino que van evolucionando en

sus hipótesis hasta que alcanzan la completa comprensión del funcionamiento de la

lengua escrita.

6 Ver Conafe. (Ed. ) . (1985). Cómo aprendemos a leer y a escribir. (Gu ías de Or ientac ión y Trabajo , 3) .

65

Etapas en el aprendizaje de la lengua escrita

Etapa Características de la escritura

del alumno

Escritura del alumno

Palabras dictadas / Escritura del alumno

I

Escritura unigráfica. Escribe una grafía o seudoletra para cada

palabra o enunciado.

(gato)

(mariposa)

(pez)

(el gato bebe leche)

II

Escritura sin control de

cantidad. Piensa que para decir

algo debe escribir más de una

g rafía, pero tam bién considera

que debe llenar todo el espacio

físico de una línea.

(mariposa) sosnosossnosnosnsosssosorosorsnso (pez) etegendhdjduotjfnfhsusothjbtbcpsjssj

III

Hipótesis de la cantidad mínima

de letras. Estima que no existen

palabras de una letra. Establece

un mínimo de dos o tres letras por

palabra.

(gato) aut

(mariposa) aut

(caballo) aut

IV

Hipótesis de la variedad.

Estima que al menos dos de las

letras deben ser diferentes: dos

letras iguales “no dicen nada”;

para palabras diferentes, escritura

diferente.

(gato) ajiy

(mariposa) clus

(caballo) tcrusmae4l (pez) ucjasle

V

Hipótesis silábica sin

valor sonoro. No existe

correspondencia entre el sonido

de la sílaba y la letra elegida para

representarla. Pero escribe una letra

por silaba.

(gato) h y

Lee: ga to

(mariposa) k t n q

Lee: ma ri po sa

66

Etapas en el aprendizaje de la lengua escrita (continuación)

Etapa Características de la escritura

del alumno

Escritura del alumno

Palabras dictadas / Escritura del alumno

VI

Hipótesis silábica con valor

sonoro. Ya escribe letras que

corresponden a la sílaba de la

palabra que quiere escribir, es

decir, muestra correspondencia

entre el sonido de la sílaba y las

letras elegidas para representarla,

aunque no en su totalidad.

Algunos niños solo escriben las

vocales de las sílabas.

(pato) ao

Lee: pa-to

(pelota) d o t a

Lee: pe-lo-t-a

(chocolate) o o a e

Lee: cho-co-la-te

VII

Hipótesis alfabética. Descubre

que la relación entre grafía y

fonema (la articulación oral)

corresponde a un sistema fonético

y no silábico, así que se necesita

una letra para representar cada

sonido. Confunde aún sonidos de

letras como el de la /c/ por el de la

/q/ o el uso de /ll/ por /y/.

(chile) chile

(papaya) papalla

(tamarindo) tamarindo

(la maestra compró papayas) la maestra compro

papallas

VIII

Hipótesis ortográfica. Descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual

sonido, igual grafía), sino un sistema ortográfico convencional con irregularidades

que permiten representar la diversidad de la lengua y posibilitan una comunicación

mucho más precisa y amplia que la oralidad.

67

Diagnóstico de lecto-escritura: toma de escritura

Para intervenir en el proceso de adquisición de la lengua escrita con el alumno, identifica la etapa

en que se encuentra, es decir, cómo escribe y lee. Así podrás definir y crear el método y las estrategias

más adecuadas para la intervención. Para ello, realiza una toma de escritura con los alumnos:

Paso 1. Coméntales que van a escribir algunas palabras; con base en una lectura, díctales

palabras que correspondan a un mismo campo semántico (frutas, animales, herramientas,

plantas, etcétera) y que cuenten con una cantidad de silabas diferente (monosílaba,

bisílaba, trisílaba, polisílaba), así como una oración que contenga sílabas compuestas,

mixtas, trabadas e inversas.

Paso 2. Proporciónales una hoja de papel en blanco (sin líneas) y colócala en posición

vertical frente a ellos; también un lápiz y una goma.

Paso 3. Comienza el dictado de palabras en una sola emisión de voz (sin hacer énfasis en

las sílabas). Algunas de las palabras y oraciones pueden ser:

sal, chile, ejote, fresa, • lápiz, pizarrón, • gato, mariposa,

papaya, elote pegamento, gis caballo, pez

Mi tío compró papayas • La maestra toma su lápiz • El gato bebe leche

Observa qué procesos siguen en la escritura de las palabras, es decir: si giran la hoja, si

observan el material del aula, si borran, si preguntan, dirección de su escritura, etcétera.

Anota lo que sea de utilidad para tu diagnóstico.

Paso 4. Al terminar de escribir cada palabra, pregunta a cada alumno qué escribió y pide

que señalen con su dedo y lean lo escrito. Observa la dirección de su lectura y la forma

en que lo hace —es decir, en una sola emisión de voz, por sílabas o por letra, etcétera—,

así como la correspondencia de la lectura con las grafías.

Paso 5. Dicta el enunciado y sigue el mismo proceso que en la escritura de las palabras.

Paso 6. Cierra la sesión con los alumnos.

Paso 7. Delante de la escritura de cada alumno, escribe la palabra de manera correcta

para que recuerdes qué escribió y comiences el análisis de las palabras, es decir: lo ubiques

en alguna etapa, e identifiques qué le falta por desarrollar y comprender del sistema de

escritura convencional.

Comparte con el docente la información del diagnóstico y juntos implementen activi-

dades para fortalecer el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Finalmente realiza tu intervención. Recuerda que conocer e identificar el proceso de apren -

dizaje en que se encuentran los alumnos te ayudará a reconocer las estrategias correctas, saber

si los avances son resultado de tus actividades o del esfuerzo por cuenta propia de los niños y

finalmente para lograr el éxito sin desesperarte.

68

Guía para el trabajo con la lecto-escritura7

1. Lee junto con los alumnos un cuento corto y al finalizar comenten sobre su contenido. 2. Escribe en el pizarrón una oración que se relacione con el contenido de la lectura. Lee esa

oración al mismo tiempo que señalas cada una de las palabras, y pide a los alumnos que

repitan junto contigo lo que está escrito.

3. Pídeles que repitan de manera individual o grupal lo que dice la oración; asimismo,

que alguien mencione lo que dice el enunciado y señale las palabras del enunciado. Es

importante que representen lo que menciona el enunciado, por ejemplo, con dibujos o

recortes, etcétera.

4. Diles que identifiquen las palabras que forman el enunciado anterior. Puedes preguntar:

¿dónde dice...?, ¿dónde dirá...?, y ¿qué dice aquí? Por ejemplo, en el caso de las palabras

conejo y pato: ¿aquí dirá conejo?; entonces, ¿dónde dice conejo?, ¿cómo dice aquí?, ¿dónde

dirá conejo, aquí o acá?, ¿en qué se parecen la palabra conejo y la palabra pato?

5. Una vez que los alumnos ya identifican la mayoría de las palabras, continúa con el análisis

de ellas, mediante preguntas como las citadas a continuación para el caso de las palabras

conejo y pato:

a) ¿Dónde dice conejo?

b) ¿De dónde a dónde dice conejo?

c) ¿Cuáles letras forman la palabra conejo?

d) ¿Con qué sílaba empieza la palabra conejo?

e) ¿Con cuál sílaba termina la palabra conejo?

f) ¿Cómo dice aquí?; de la palabra conejo, señala la sílaba restante /ne/, que aún no se

analiza.

g) ¿Y dónde dirá pato?

h) ¿Con qué silaba comienza la palabra pato?

i) ¿Con cuál sílaba termina la palabra pato?

j) ¿Cuántas letras tiene la palabra conejo?; ¿cuántas letras tiene la palabra pato?, y ¿cuáles

son?

k) ¿Cuál de las dos palabras es más larga, conejo o pato?

l) ¿Cuál de los dos animales es más grande, el conejo o el pato?

Continúa con el análisis de otras palabras con otros alumnos.

6. Borra el enunciado y pide a los alumnos que escriban las palabras que recuerden del enun-

ciado o de la lectura. Motiva y propicia que los alumnos escriban a su manera. Es importante

que escribas en tarjetas algunas de las palabras de la lectura.

7 Ver Conafe . (Ed . ) . ( 2011) . Palabras y juegos. Cuaderno de Nivel I. Méx i co : Conafe .

69

7. Partiendo de la escritura de los alumnos, comienza nuevamente a cuestionarlos uno a uno

respecto de alguna palabra, por ejemplo, mango:

a) ¿Qué palabra escribiste aquí? Pide que escuche con cuidado como suena la palabra

que escribió... Pronúnciala en una sola emisión de voz y posteriormente pausada en

sílabas: /mango/ y /man/-/go/.

b) ¿Te falta alguna letra?, o ¿así está correcta? Muestra la palabra escrita en la tarjeta y

cuestiona.

c) ¿Qué dirá aquí?

d) ¿Cómo supiste lo que dice? Aquí dice mango

e) ¿Cuántas letras tiene la palabra mango?, y ¿cuántas letras escribiste tú?

f) ¿Cuáles letras de las que escribiste se parecen a las de la palabra mango? Y ¿cuáles letras

de las que escribiste no se parecen a las de la palabra mango?

g) ¿Qué letras te falta escribir para que diga mango en lo que escribiste?

8. Pide a un alumno que corrija la escritura de su palabra auxiliándose de la tarjeta. En caso de

equivocación, cuestiona de nuevo para que compare, descubra y reflexione en torno a su

error. Trata de no dar las respuestas a los alumnos. Finalmente cuestiona, como en el caso

de la palabra mango:

a) ¿Con qué silaba comienza la palabra mango?

b) ¿Con qué sílaba termina la palabra mango?

c) ¿Cómo dice en lo que acabas de escribir?

Propicia en los alumnos un aprendizaje activo-reflexivo mediante el cuestionamiento. Evita

darles las respuestas o soluciones; eso les permitirá construir su propio proceso.

Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo

70

Aprendizaje de la lecto-escritura

El proceso de alfabetización comprende dos etapas: el momento inicial o de adquisición del

sistema de escritura, y la consolidación y desarrollo del conocimiento, aunado a las características del

lenguaje escrito.

Durante la adquisición del sistema de escritura, se sientan las bases para que los alumnos

reconozcan la función social de la escritura y su principio alfabético, es decir: comprender que las

letras sirven para representar sonidos del discurso (o fonemas), y que hay relaciones sistemáticas

y fiables entre las letras escritas y las palabras habladas. Los alumnos ponen en práctica factores

que les ayudan a apropiarse de la lengua escrita; es necesario que, por ser API, conozcas esos

factores y propicies su desarrollo para favorecer la alfabetización. En el siguiente recuadro se

mencionan algunos.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura

Factores Componente Clasificación I mplica

Sensoriales

Percepción

visual

Discriminación

visual.

Reconocer formas y diferenciarlas.

Desplazamiento de la mirada.

Conocer las direcciones: arriba,

abajo, derecha e izquierda.

Memoria visual. Recordar formas.

Percepción

auditiva

Discriminación

auditiva.

Reconocer ruidos, sonidos y

diferenciarlos.

Memoria auditiva. Procedencia del sonido.

Desarrollo de

la atención:

“escuchar”.

Sentido del ritmo.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

71

Factores Componente Clasificación I mplica

Psicológicos/

psicomotrices

Esquema

corporal

Tomar conciencia

de su cuerpo.

Conocimiento topológico:*

manos, cabeza y ojos.

Conocimiento segmentado:

movimiento de brazos y

articulaciones.

Permite llegar a:

Diferenciar a los demás.

Adquirir autonomía.

Mayor autoconfianza o

autoestima.

Situ arse en el espacio y situar los

objetos con relación con él.

Tener control de sí mismo

(atención).

Espacial

Conoci mi ento de noci ones espaciales: distinguir

derecha e izquierda, arriba y abajo, adelante y atrás.

Orientación espacial: orientarse en una dirección

determinada del espacio, y respecto de uno o varios

objetos según cierta posición.

Estructuración espacial: integrar varios elementos, de

acuerdo con ciertas orientaciones determinadas. Por

ejemplo, para escribir, debe integrar con precisión los

elementos de la palabra.

Orientación

temporal

Tomar conciencia del tiempo y de la duración; situar

los acontecimientos vividos unos con relación a otros;

ser capaz de reproducir la sucesión cronológica de los

hechos.

* Conocer las diferentes partes del cuerpo.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

72

Factores Componente Clasificación I mplica

Psicológicos/

psicomotrices

Afianzamiento

de la

lateralidad

Predominio funcional de los hemisferios cerebrales. Se

debe relacionar no sólo con la mano, sino con el ojo, el

oído y el pie.

Problemas

Ambidiestros: dificultad de

orientación espacio-temporal.

Lateralidad cruzada: diestro

manos, y zurdo ojo: dificultad en

coordinación oculomotriz.

Desarrollo

motor

Desarrollo integral de esquema corporal, orientación

espacial, sentido del ritmo y lateralidad.

Foto: Angélica Ivette Ortiz Gómez

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

73

Ideas generadoras para nivel I

Comprensión lectora

Memoramas de imagen-palabra. Dominó de imagen-palabra sin correspondencia. Dictado de imágenes. Escritura de nombre de los objetos del salón y ubicación donde corresponda. Búsqueda de palabras dentro de otras palabras, por ejemplo: piñata.

Formación de palabras con las letras de una misma palabra, por ejemplo: con hormiga se

pueden formar rima, goma, amiga, etcétera.

Escritura del nombre de un cuento según la imagen.

Dibujo de lo que indica una oración.

Dibujo de lo que indican los verbos.

Dibujo de tres o más escenas de un cuento en cartoncillo, y ordenamiento según el

desarrollo de la lectura.

Construcción de cuentos a través de imágenes. Ordenamiento de imágenes con orden causal (mañana, tarde y noche).

Facilitación de distintos tipos de libros y otras publicaciones.

Exploración de libros: qué tamaño y forma tienen; si contienen muchas o pocas páginas

y cómo son; si tienen o no portada y cómo son; y si tienen imágenes.

Invitación a imaginar al autor escribiendo un cuento.

Identificación de qué páginas en un libro contienen palabras y cuáles no.

Juego para reconocer letras o palabras completas y encontrar otras palabras que empiecen

con la misma letra.

Muestra de un libro para que comenten de qué se trata, qué ven en las ilustraciones, si

tiene personajes y cómo son, cómo es el lugar en donde sucede, qué hay en ese lugar,

etcétera.

Lectura de cuentos con entonación y volu men de voz adecuado.

Reconocimiento de palabras durante una lectura.

Análisis de textos cuestionando a los alumnos.

Imaginación de personajes, lugares y sucesos. Anticipación en las lecturas.

Comparación de los libros con otros materiales impresos, a fin de que definan en qué son

diferentes y, por tanto, para qué sirve cada uno, cuál es su intención: informar (periódico),

vender (catálogo), expresar una opinión (página editorial de un libro o revista), mostrar

algo (folleto), relatar una historia (libro o cuento), distinguir un producto de otro (etiqueta),

invitar a un espectáculo (cartel), enseñar a hacer algo (recetario), etcétera.

60

74

• Aprovechamiento de cada ocasión para observar su vocabulario y ayudarle a ampliarlo,

a hablar con mayor fluidez y precisión, a construir correctamente sus enunciados y a

modular el tono y volumen de su voz, a usar la entonación adecuada para lo que quiere

expresar. Identificación animada de cada vez más letras y palabras y su escritura en el pizarrón.

Selección de los cuentos o libros que le interesen y su lectura poco a poco. Si no se animan

a decidir cuáles, sugiérele los que consideres adecuados para su nivel de avance.

Reflexión sobre la lengua y expresión escrita

Considera dos recomendaciones importantes:

1. Haz mucho énfasis en que escribir es como dibujar las palabras: significa darles cuerpo y

existencia con el movimiento de sus manos y brazos y con la ayuda de algún instrumento de

escritura. Diles que no tiene que ser siempre con lápiz y papel; también se puede usar una

varita para escribir sobre la tierra o la arena y es muy necesario practicar constantemente

este dibujar las palabras.

2. Insiste en que expresen en voz alta cuanto más sea posible lo que estén leyendo o

escribiendo, porque este ejercicio les permitirá deletrear. Así evitarán “comerse” letras al

escribir y se darán cuenta si las están invirtiendo (“u” por “n”, “p” por “q”, “d” por “b”,

etcétera). Es una gran ventaja que la lengua española sea fonética, pues a diferencia de la

inglesa, por ejemplo, se escribe como se oye.

Si te encuentras con alumnos que confunden letras, no

significa necesariamente que sufran dislexia. Observa si

distinguen derecho e izquierdo, arriba y abajo, horizontal

y vertical; qué tan buena es su agudeza visual; qué tan finos o

toscos son sus trazos, etcétera. Puede ser que se trate más bien

de una falta de maduración neurológica o de agudeza visual, lo

que podrán resolver con ejercicios que involucren todos estos

aspectos o consultando al oftalmólogo.

La postura adecuada influye en la posibilidad de escribir con mayor facilidad y es un hábito

muy importante para adquirir en esta edad: sentarse derecho, con las caderas y la espalda

recargadas en el respaldo de la silla y colocando la esquina inferior izquierda del cuaderno en

dirección al esternón.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

75

Al tomar el lápiz, pon atención en que los niños coloquen apropiadamente los dedos y

que no lo aprieten demasiado, ya que puede ser un signo de ansiedad o de exceso de fuerza.

Algunos niños que trabajan en el campo o en casa tienen tanta fuerza en los dedos que pueden

romper el lápiz.

Si la postura es correcta, por lo general la inclinación de la cabeza, necesaria para escribir, se

da naturalmente; sin embargo, pon mucha atención en que no se encorven demasiado sobre

el cuaderno, ya que esto puede indicar problemas visuales.

La lateralidad es otro elemento fundamental en el inicio de la escritura. Antes de iniciar el

trazo de letras y palabras, pide a los niños que dibujen e identifica si son zurdos o diestros;

respeta el uso de la mano que prefieran, porque, de lo contrario, les ocasionarías serios

problemas de organización psicomotriz en el futuro.

Te sugerimos las siguientes ideas generadoras:

Clasificación de nombres propios y comunes.

Identificación de nombres propios o viceversa, en una lista de palabras.

Escritura de la letra faltante en nombres propios, ejemplo: _edro (Pedro). Formación de oraciones con palabras, por ejemplo, Rosa es mi amiga (una palabra por

tarjeta).

Conteo de letras y palabras de una oración (juego-competencia).

Cuadro comparativo de femenino y masculino (género).

Búsqueda de la pareja de cada animal.

Nombre cuando se tiene uno solo y cuando se tienen muchos (singular y plural).

Pegado de imágenes u objetos iguales en un cuadro con los apartados siguientes: uno

solo (singular) y más de uno (plural).

Escritura de oraciones sencillas basadas en imágenes.

Descripción de imágenes para los compañeros por escrito.

• Relato por escrito de las acciones del día (orientar al alumno sobre lo que puede escribir,

por ejemplo, qué desayunó, qué hizo antes de ir a la escuela, qué observó en el camino,

etcétera).

76

Mientras exploran los materiales impresos, énfasis en que se leen las letras, las palabras

y el texto de esos materiales y no las ilustraciones.

Exposición clara de que se lee de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. Explica

para qué sirven los títulos, los subtítulos y los números de página en ejemplos concretos;

y pídeles que identifiquen en distintos libros cada uno de estos elementos.

Antes de iniciar el acercamiento a la escritura, pide que dibujen lo que se imaginaron

durante los ejercicios de comprensión lectora. Procura que usen diferentes espacios

y materiales: el pizarrón, hojas grandes de rotafolio o cartulinas, hojas sueltas, un

cuaderno especial, lápiz, pluma, lápices de colores, plumones, crayolas, etcétera; y

conversen sobre las diferencias de dibujar con unos u otros.

Combinar materiales, es decir, que peguen recortes de palabras que encontraron en los

periódicos o revistas, de preferencia de tamaño grande para que no sean tan difíciles

de manipular; flores, hojas de árboles o plantas que encuentren en su camino a la

escuela; fragmentos de otros dibujos; letras que hicieron en otra hoja, y todo lo que su

imaginación y recursos les permitan.

Asociación de sonidos y letras necesarias para escribir su nombre, a partir de las letras o

palabras que ya conocen: primero, lo escribirás tú y luego ellos, en el pizarrón y en su

cuaderno.

Búsqueda y escritura de palabras que empiecen con el mismo sonido a partir de la

primera letra de su nombre; también pueden buscar en los materiales impresos que

están usando en los ejercicios de comprensión lectora.

Foto: Laura Cristina Rodríguez Muñoz

77

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

Indagación con sus familiares acerca de qué palabras se les ocurre que empiezan con ese sonido y

que te las digan al día siguiente. Es importante que anoten la letra con la que estén trabajando,

aunque no puedan escribir completas todas las palabras que les digan. Sugiere que hagan dibujos

para acordarse de qué palabras les dijeron y, una vez que te las muestren, escriban las palabras en el

pizarrón y en su cuaderno. Ya que tengan un buen número de palabras, pídeles que identifiquen

con qué letra empiezan y con cuál terminan, cuál está en medio y cómo suenan, qué otras

palabras conocen con esas mismas letras.

Juego “Abrir la temporada de cacería de palabras”. Consiste en darles el tiempo prudente (20

minutos, media hora, la tarde siguiente, el fin de semana), de menos a más y progresivamente, para

“cazar” todas las palabras posibles, ya sea que las escuchen en conversaciones, la radio o la televisión,

y que hagan dibujos o traten de escribirlas para que no se les olviden. Quien haya cazado más

palabras en el tiempo asignado, puede elegir qué cuento quiere que les leas en voz alta y decir sus

palabras para que todos intenten “cazarlas” en el cuento. Gana quien recuerde y escriba más

palabras que las que “cazó” el que eligió el cuento. Para cerrar el juego, conversen sobre el

significado de las palabras que más les llamaron la atención y sobre las distintas ideas que cada

uno puede concebir sobre una misma palabra. Pídeles que mencionen otras palabras que sirven

para nombrar la misma idea, escríbelas en el pizarrón y reflexionen sobre las diferencias de

significado entre ellas, por ejemplo, casa, hogar y vivienda. Si no conocen sinónimos, menciona tú

algunos y explícales las diferencias entre sí, siempre con la petición de que copien en su cuaderno

las palabras que escribiste en el pizarrón, que te las lean y expliquen lo que significan.

Introducción del alfabeto, en asociación con palabras completas e ilustraciones y dibujos. Aplica

esta idea generadora si para este momento de su trabajo con las palabras todavía no conocen el

alfabeto. Pueden jugar a ordenar alfabéticamente las palabras de la letra de una canción infantil

sencilla o las palabras de un poema o cuento corto, y completar el alfabeto con otras que

identifiquen. Pon mucha atención en la escritura de palabras que empiezan con “s” o “z”; “c”, “k”

o “q”; “b” y “v”; “j” y “g”; “i”, “y” o “ll”; asócialas siempre con palabras conocidas, para que tengan

una referencia concreta del sonido que representan. También debes fijarte en las que empiezan con

“h”, ya que su presencia sólo se advierte por escrito, no cuando se pronuncia la palabra.

Elección individual de una palabra para inventar un cuento que contenga expresiones como: “Había

una vez...”, “En un lugar...”, “Y fueron muy felices...”, “Y colorín colorado, este cuento se ha

acabado...” No tiene que ser un cuento largo, y los niños pueden intercalar algunos dibujos en el

texto cuando no sepan cómo escribir lo que quieren decir, pero poco a poco las palabras deben

sustituir a los dibujos.

78

Ideas generadoras para nivel II Comprensión lectora

Elaboración de instructivos, procedimientos y recetas para reflexionar sobre la

coherencia global del texto.

Identificación de ideas principales en párrafos,

subrayándolas con color.

Subrayado de palabras claves del texto.

Mapas mentales.

Análisis de fábulas (dramatización, ilustración,

etcétera).

Juego al noticiero.

Periodismo en la comunidad.

Atención a noticias y análisis (radio y televisión).

Clasificación de tipos de textos (cuentos, leyendas,

historietas, obras de teatro, etcétera).

Cuadro comparativo de tipos de texto (en qué se

parecen, género, redacción, amplitud, tipo de

personajes reales o ficticios, etcétera).

Carta y sobre gigantes, para identificar elementos (pegarlos en lugar visible en el aula).

Carta a mi mejor amigo (escribir cartas cada semana).

Elaboración de historietas con recortes, remarcando la estructura de éstas.

Dramatización de obras de teatro y cuentos.8

Comprensión global

¿Qué se me olvidó? Elige un relato sencillo y breve, y léelo en voz alta. Después,

conversen sobre el contenido para asegurarte de que los alumnos han comprendido la

idea general del texto. Después, diles que lo lean también en voz alta. Pon atención en

que tomen en cuenta los signos de puntuación, que los lean correctamente tal como

tú lo hiciste al principio. Enseguida, vuelve a leer el relato sin mencionar una parte que

consideres importante para la comprensión del mismo y pregunta qué parte te faltó. Si no

lo recuerdan, muéstraselas para que la lean y recuerden de qué se trata. En caso de que

sí recuerden, pídeles que te expliquen cómo se dieron cuenta de que omitiste esa parte.

8 Ver Conafe. (Ed.). (2004). ¿Te lo cuento otra vez...? México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 1).

79

Para continuar con este ejercicio, elige textos cada vez más extensos y omite partes para

que las encuentren, como un rompecabezas. También progresivamente haz que primero

lo lean una vez y luego tú léelo omitiendo lo que elijas para hacerlo paulatinamente más

complicado. No selecciones textos muy largos, para evitar confusión. En la medida de sus

posibilidades, indícales que anoten en su cuaderno los elementos faltantes (ideas, lugares,

personajes, acciones, etcétera) y reflexionen siempre al final del ejercicio sobre cuál es la

importancia de cada elemento en la narración. Lleva a cabo esta misma actividad con

noticias periodísticas.

¿Cómo se hace? En diversos materiales pueden encontrar instrucciones para confeccionar

o hacer algo (por ejemplo, recetas de cocina y marionetas). Se trata de que aprendan a

comprender y seguir instrucciones concretas: armar o confeccionar algo, preparar un

platillo, lograr un peinado, coser una prenda, etcétera. Para ello, solicita a los padres/

cuidadores que te proporcionen recetas o procedimientos que puedas aplicar con los

al u mn os.

¿Cómo sé qué dice? Una actividad que debes ejecutar de manera constante es dar a los

niños una instrucción por escrito y asignarles un tiempo razonable para cumplirla. Una

vez transcurrido el plazo, revisa que la actividad se ha cumplido como lo indicaste, por

ejemplo, que en 20 minutos escriban los nombres de todos los objetos que empiecen con

la letra “a” presentes en el aula. Corrige lo que no esté bien escrito y explícales en qué

consiste su error. Pídeles que en su cuaderno repitan las palabras en que se equivocaron

hasta tener la seguridad de que ya saben cómo escribirlas. Si escriben palabras con

cualquier otra letra o hacen otra cosa, significa que no leyeron bien la instrucción o no la

comprendieron. Indícales que la lean en voz alta para descartar la primera posibilidad; si

la leen bien, pregunta qué entendieron y explícales a qué se refiere. Diles que repitan la

actividad; indícales que lean la instrucción hasta que lo hagan correctamente y que luego

te expliquen qué se supone que deben hacer. Para concluir, deben llevar a cabo lo que les

pides.

¿Dónde está el tesoro? Para reforzar la comprensión de instrucciones y el pensamiento

lógico, jueguen a “encontrar el tesoro”. Es un juego de pistas que elaborarás para que

un paso los lleve al siguiente y, al final, encuentren una recompensa, es decir, resuelvan un

acertijo. La complejidad de estos ejercicios será directamente proporcional al nivel de avance

de cada alumno y puedes combinarla perfectamente con problemas matemáticos.

80

Gimnasia para resolver exámenes

Intercala este tipo de ejercicios, poco a poco más com plejos, con el

cumplimiento de otra clase de instrucciones y procedimientos. Primero

da a cada niño una instrucción por escrito; luego dos; luego tres, dos con

una construcción y la tercera con otra, por ejemplo, con opción múltiple,

com pletar, asociar por columnas, etcétera. Se pretende que los niños se

familiaricen con la lectura, la com prensión y ejecución de indicaciones y

la construcción de las evaluaciones o exámenes, de forma que no se

desorienten en las evaluaciones y adquieran práctica en cumplir con lo

que les piden a partir de sus pro pias lecturas. Estas actividades dependen

siempre de sus propios avances y deben trabajarse hasta que esté claro

en qué acertaron y en qué se equivocaron y por qué. Los resultados te

permitirán reajustar el rumbo a seguir y hacer énfasis en las técnicas de

estudio que les permitan resolver aquello que se les dificulta.

Foto: Óscar Baños Huerta

81

• ¿Qué dice? Proporciona a los alumnos dos o tres artículos de divulgación tomados de

revistas o periódicos, cuyo contenido sea accesible, adecuado e interesante para ellos,

y pídeles que los lean. Enseguida deben explicar de qué se t rata cada uno e identificar

el enunciado que resume su contenido. Además de describir con sus propias palabras

lo que comprendieron de la lectura, deben ser capaces de distinguir en qué parte del

cuerpo de texto se sintetiza la idea principal como se expone en el texto, no como ellos

la interpretan. El orden alfabético. Localiza algún libro con un índice analítico, es decir, con un índice

de temas organizado alfabéticamente; muéstralo y explica en qué consiste, para qué sirve

y por qué se presenta de esta manera. Después, elabora un l istado de temas, escríbelo en

el pizarrón y pide que los ordenen alfabéticamente. Revisa el resultado y reflexionen sobre

sus errores y aciertos de modo que sepan claramente cómo cumplir con esta tarea.

¿Cómo reconocer una leyenda? Lee en voz alta una leyenda de interés para tus alumnos,

pídeles que en su libro de texto estudien la estructura de las leyendas e indícales que en

la leyenda que leíste identifiquen los elementos mencionados en su libro de texto. Repite

el ejercicio con tantas leyendas como lo consideres necesario.

El correo del salón. Indica a los alumnos que lean atentamente en su libro de texto el

tema de las cartas y, en coordinación con el docente, organicen un correo para que entre

todos intercambien cartas. Coloquen un buzón en la entrada del aula y nombren a un

cartero por semana, que se encargue de repartir las cartas justo al inicio de cada día de

trabajo en la escuela. De esta manera, practicarán su escritura y una forma distinta de co-

municarse entre todos —incluyéndote a ti y al docente—, y se prepararán con mayor efi-

cacia para un futuro en el que muy probablemente tendrán que usar el correo electrónico.

La única condición para usar el correo del salón es anotar sus nombres en el remitente de

las cartas, nunca enviar anónimos. También pueden escribir cartas a sus familiares y leérse las

si éstos no saben leer o no hablan español. En caso de alumnos a los que proporciones

atención individual, verifica que comprendan y respeten los elementos de una carta infor-

mal y aprovecha para corregir su ortografía y redacción.

¿Para qué sirven las etiquetas? Solicita a los alumnos que consigan dos o tres etiquetas

de productos ya desechados en casa y proporciónales otras tantas. Compárenlas y p ídeles

que nombren lo que tienen en común y sus diferencias, cuál les gusta más y por qué,

cuál no les gusta y por qué, cuál tiene más información y cuál trata más bien de atraer

o convencer para que elijan el producto que la lleva. Finalmente, reflexionen sobre la

función de las etiquetas y la importancia de saber elegir a partir de tus propias necesidades

y presupuestos, y no de las características de las etiquetas o de lo que te prometen.

Las historietas o novelas gráficas. Como seguramente has notado, existe un gran auge

de lectura de historietas, ahora llamadas novelas gráficas, sobre todo por la importancia

que la visualidad reviste para las generaciones actuales. Trabajen con ejemplares que te

82

parezcan adecuados para el alumno: relacionen la imagen con el texto; identifiquen las

características e intenciones de los personajes gracias a los elementos gráficos (qué hacen y

cómo lo hacen); comparen unas con otras para distinguir si la expresión de las ideas está bien

lograda por los textos y las ilustraciones, y expliquen por qué. Una vez que muestren soltura y

familiaridad en la comprensión de historietas, motívalos a que elaboren tantas historietas como

estimes adecuado. Mediante esta actividad puedes abordar al mismo tiempo temas de historia,

ciencias naturales y geografía para reforzar otros contenidos.

¡Hagamos una obra de teatro! Busca el libro Circo, maroma y brinco (serie Guías de

Orientación y Trabajo) y monten una obra de teatro. Selecciona el tema a recrear en

coordinación con el docente y sorprendan a los padres/cuidadores con una noche de

teatro. En esta actividad, los alumnos deben ser capaces de interpretar/actuar/representar

lo que dice el texto a partir de los diálogos y de las acotaciones, es decir, que comprendan

la idea de una puesta en escena y la ejecuten.

Reflexión sobre la lengua

Enanos y gigantes (antónimos).

Memoramas.

Instrucciones al revés (“si digo de pie, todos se sientan”).

Lotería de antónimos.

Identificación de la sílaba tónica en textos cortos.

Oraciones con palabras que cambian de significado por su sílaba tónica (por ejemplo,

“Jorge es mudo” y “La familia de Jorge se mudó de casa”).

Entrevistas.

Identificación de signos de puntuación en textos cortos. Uso ortográfico de las palabras con b y v.

Aventuras gramaticales. Seleccionen los textos que más les gusten de las actividades

de comprensión lectora (incluidas historietas), y jueguen a buscar, identificar y clasificar:

antónimos; homónimos; palabras que cambian su significado por la sílaba tónica;

adjetivos; aumentativos y diminutivos de los sustantivos que seleccionen; prefijos que

significan oposición o negación; sustantivos propios y comunes. Una vez que han hecho

su clasificación en su cuaderno, pídeles que la organicen como un álbum: una hoja para

antónimos, otra para homónimos, etcétera. Cada hoja puede ilustrarse con dibujos o

recortes, y organizarse como prefieran: por orden alfabético; de la palabra más corta a

la más larga; de la preferida a la que menos les gusta, etcétera. Además de trabajar los

conceptos, reforzarás su pensamiento lógico por medio del orden y la clasificación.

Radiografía de mi historieta. Utiliza la que consideres la mejor de las historietas del

alumno. Revisen la adecuada conjugación de los verbos; uso apropiado del tiempo verbal;

83

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

inclusión de conectores de comparación o contraste en el texto y, si faltaron, que los escriba;

coherencia de las oraciones interrogativas, afirmativas y negativas con el resto del texto y su

intención; empleo adecuado de los signos de admiración; utilización apropiada de los artículos

definidos e indefinidos; escritura de nombres propios con mayúscula inicial, ya que marca la

idea de identidad; separación silábica correcta, si fuera el caso; y ¡por supuesto!, manejo

correcto de los signos de puntuación. Explica que este análisis es necesario para verificar que “el

esqueleto” de la historieta exprese lo que quiere decir el autor. Trabajen sobre los elementos

poco claros y apliquen esta “radiografía” a otros textos como poemas, letras de canciones o lo

que le resulte más atractivo a cada alumno.

Expresión escrita9

Identificación y evaluación de ideas de los alumnos. Implica verificar en la expresión escrita

de los alumnos: coherencia y claridad de ideas, si los diálogos directos o indirectos están bien

redactados y si manejan la puntuación de acuerdo con el tipo de texto que desarrollan

(descripción, narración, carta, recado, diálogo, etcétera).

Mensaje/acción. Para comprobar todo lo anterior, puedes recurrir a la actividad de

redacción de recados. Empieza por elaborar un recado para los padres/cuidadores o para

el docente, y pide a los alumnos que te lo lean. Es recomendable que implique la ejecución de

algo en concreto: que lleven un objeto redondo al día siguiente, que cuenten una historia sobre

la abuela, que pregunten la fecha de nacimiento de algún familiar, etcétera. Como siempre, la

complejidad de la tarea depende del nivel de cada alumno. Cuando estés seguro de que

comprenden el contenido, indícales que realicen lo que pides. Así pueden continuar una

comunicación que los conduzca a ejecutar instrucciones y, poco a poco, pueden participar

escribiendo sus propios recados para ti, el docente o sus familiares; revisa que estén bien

escritos, en todos sentidos.

Ver Conafe. (Ed.). (2004). Recursos didácticos. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 7).

84

Ideas generadoras para nivel III

Comprensión lectora

Comparando se comprende mejor. En este nivel, los alumnos deben ser capaces de leer

fluidamente textos correspondientes al nivel anterior y comprender su contenido. Luego,

recorrerán lecturas muy diversas: anuncios, carteles, noticias, cuentos, procedimientos,

fábulas, obras de teatro sencillas, artículos de opinión, esquemas, entrevistas, instructivos,

cuadros sinópticos, cartas formales e informales, mapas, poemas y prácticamente

cualquier cosa con algún texto. Para comprenderlos mejor, harán comparaciones para

conocer: diferencias en estructura de cada uno; cómo están construidos u organizados;

qué diferencias hay en su contenido; qué expresan; qué tema desarrollan, sintetizan o

esquematizan; cuál es la intención y propósito de cada uno; cuáles son las relaciones

causales en un relato, y qué diferencias hay entre hechos y opiniones. Asimismo, deben

formular una o más conclusiones a partir de textos informativos y aprender a orientarse

a partir de la lectura de un mapa, fundamentalmente. De hecho, todas estas actividades

forman parte de sus tareas académicas cotidianas. Debes estar pendiente de su capacidad

para ejecutarlas y trabajar específicamente las que se les dificulten.

El reverso de la moneda de todas estas actividades de lectura es, por supuesto, la

escritura. A fin de saber si comprendieron con claridad lo anterior, muéstrales cómo se

hace y para qué sirve cada texto, e indícales que practiquen constantemente la elaboración

de resúmenes, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, aplicándolos al estudio de los

contenidos de las materias en las que tienen dificultades.

Mis propias producciones. Para reforzar algunas actividades del primer punto, pídeles

que redacten entrevistas10 a personas de la comunidad, personajes históricos (con base en

lo que pueden inferir de sus libros de texto de historia) o personajes ficticios. Si desarrollan

esta última opción, deben especificar muy claramente el contexto de la entrevista, por

ejemplo: que son corresponsales de México en el mundial de futbol y están entrevistando

al entrenador del equipo mexicano que acaba de ganar la copa mundial; o que son

enviados especiales de los niños mexicanos a una conferencia internacional sobre el

cuidado del planeta y entrevistan a la ballena que representa a los cetáceos del mundo.

Entre más ficticio sea el tema, más dificultades tendrán que resolver para dar coherencia

al texto; pero vale la pena apoyar intentos ambiciosos, siempre y cuando creas que con el

esfuerzo necesario podrán salir airosos.

Los refranes. Son un buen recurso para verificar si comprendieron el tema de alguna

narración. Prepara un conjunto de varios refranes, para que seleccionen el que más se

ajuste a cada relato y pídeles que expliquen su elección.

10 Ver Conafe. (Ed.) . (2006). Cómo ser un corrresponsal comunitario. México: Conafe. (Guías de Or ientac ión y

Trabajo, 8).

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

85

El uso de mapas. Enfatiza la lectura de los mapas que están en los libros de texto.

Seleccionen los que les parezcan más interesantes o no hayan comprendido, y practiquen su

lectura para dominarla. Para verificar sus avances, pide que te los expliquen. También pueden

elaborar sus propios mapas tomando como referencia los datos de algún suceso histórico o de

alguna narración de su interés. Guía la investigación que estas actividades implican, pero no la

resuelvas. Actividades del nivel II para la redacción de cartas y montaje de una obra de teatro.

Poesía. Los poemas no son necesariamente aburridos ni cursis. Para disfrutarlos

simplemente se requiere aprender a leerlos, ya que son las manifestaciones más complejas

y expresivas que una lengua puede producir. Elige los que más te gusten y léelos a los

alumnos; reflexionen sobre lo que significan y lo que les hacen imaginar y pensar. Una vez

que han comprendido que la lectura involucra un cierto ritmo y musicalidad, indícales que

seleccionen alguno que les sea muy significativo y expliquen lo que “les dice”. Practiquen

este tipo de lectura para descansar de temas áridos, porque la poesía es para soñar.

Reflexión sobre la lengua Aplica la siguiente idea generadora:

Radiografía de mis producciones. Verifica que los esqueletos de los ejercicios de escritura

de los alumnos “funcionen” correctamente, en diversos puntos: uso apropiado de

adjetivos, sustantivos colectivos, adverbios, prefijos de afirmación y negación, sustantivos

propios y comunes, enlaces de coherencia global; concordancia de tiempos verbales,

género, número y persona; palabras conectoras; oraciones imperativas directas; oraciones

negativas y afirmativas; predicado compuesto; puntuación y acento diacrítico; comillas

para marcar diálogos directos, y separación silábica para segmentar palabras al final de un

renglón. En los casos en que observes un manejo inadecuado, explícales para qué sirven

y pídeles que identifiquen y practiquen su uso en lecturas y en su propia escritura.

Expresión escrita Te proponemos la siguiente idea generadora:

Descripciones sobre temas que primero selecciones tú y después ellos. De preferencia,

los temas deben relacionarse con los contenidos de estudio, en particular con aquellos

que les implican mayores dificultades. También pídeles que narren una experiencia

significativa a un amigo que está lejos, en una carta informal, y que redacten en una carta

formal a alguna autoridad argumentando claramente las razones de la petición objeto de

su comunicado. Identifiquen y reflexionen sobre las similitudes y diferencias de cada una

de las cartas.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

86

Fomento a la lectura

La lectura en voz alta se orienta al desarrollo integral del niño. Ten presente que la práctica es

la única forma de lograr en los niños el aprendizaje de la lectura con fluidez; representa una

estrategia de enseñanza, mediante la cual se comparte con los alumnos el placer de leer y

refleja un modelo a seguir de cómo se debe leer.

Leer en voz alta tiene importantes beneficios para quien lee y para quien escucha. Resulta

significativo que a los niños se les lea bien en voz alta, porque los invita a examinar los libros y

a convertirse en lectores, motivados por lo que se imaginan al escuchar.

Algunas fortalezas de la lectura en voz alta para los niños son:

Motiva su imaginación y la ejercita.

Despierta y nutre sus ideas.

Desarrolla su curiosidad y capacidad crítica.

Ejercita su atención y fortalece su capacidad de con centración.

Genera la adquisición de cultura y nuevos conceptos.

Demuestra que leer es satisfactorio al dársele a las palabras la entonación, forma y color.

Por tal motivo, como parte de las actividades de la presente guía, al concluir los contenidos de

español, realiza día con día la estrategia de lectura en voz alta.

Objetivo de la lectura en voz alta

El objetivo de la lectura en voz alta es favorecer la fluidez, entonación y comprensión lectora

de los alumnos de primaria.

Actividades del asesor pedagógico itinerante previas a la estrategia de

Lectura

87

a) Identifica y selecciona de la biblioteca del aula libros para utilizar en las estrategias de

fomento a la lectura a lo largo de la asesoría. De preferencia, selecciónalos conjuntamente

con los niños para darles la oportunidad de escoger temas de su interés.

Ten cuidado de no elegir libros que contengan sólo imágenes o poco texto.

b) Elabora un diagnóstico por niño que participa en la asesoría, conforme al Anexo 4.

c) Replica, en una cartulina o cartoncillo, el formato de registro de número de palabras

leídas por minuto (Anexo 5) y colócalo en un lugar visible, para que cada niño registre al

finalizar su lectura cuántas palabras leyó por minuto en cada día.

d) Escoge un libro de los seleccionados previamente e identifica un texto breve para leerlo

un día antes de la actividad. Practica su lectura en voz alta las veces que sea necesario,

cuidando la pronunciación, respetando la puntuación, etcétera.

e) Organízate con el docente y destina 15 a 20 minutos para la estrategia de leer en voz alta

en el espacio dedicado al trabajo con la biblioteca.

f) Acondiciona un espacio en que los niños puedan estar cómodos para escuchar y

partici par.

g) Extiende en una mesa o espacio libre los libros que seleccionaste con los alumnos.

h) Antes de que inicies la lectura, muestra a los niños el libro y diles el título del texto que

leerás.

Diagnóstico de lectura

Como parte del proyecto de lectura, es importante que midas las habilidades de los niños.

Elabora un diagnóstico, antes de las actividades de lectura en voz alta y aplica evaluaciones de

seguimiento cada mes.

Llama por turnos de uno en uno a los niños que asistan a las asesorías y realiza las siguientes

acciones con cada uno:

a) Siéntate junto a cada alumno y dile que te lea un cuento.

b) No llenes el diagnóstico mientras leen; primero escúchalos y ponles atención. Te reco -

mendamos leer, conocer y tener presente las seis dimensiones del diagnóstico antes de

escuchar a los niños: 1, separa las palabras; 2, lee palabras completas; 3, articula palabras

completas; 4, hace pausa al final de cada enunciado y párrafo; 5, toma en cuenta los sig-

nos ortográficos; y 6, da énfasis a la lectura.

c) Una vez que los niños terminen la lectura, pídeles que te platiquen sobre lo que leyeron y

agradéceles por hacerlo.

88

d) Cuando se hayan retirado, registra tus observaciones en el diagnóstico como se muestra

en el siguiente ejemplo. Elige la opción que más se acerca a lo que observas y escuchas a

partir de la lectura de cada niño, y márcala con una “X” en la evaluación del lunes de la

primera semana y con una “O” para la evaluación del último viernes de la asesoría.

Cada una de las dimensiones del diagnóstico se evalúa de acuerdo con una escala del uno

al cinco, como se muestra en el ejemplo anterior: uno es la calificación más baja, y cinco es la

calificación más alta.

Estrategias para la lectura en voz alta

A continuación se describen seis actividades para fomentar la lectura en los niños. Investiga

otras actividades de lectura para llevar a cabo durante todo el ciclo escolar y recuerda hacerlas

divertidas, ya que a través de tu ejemplo los niños podrán acercarse de manera entretenida a

la lectura y verla con placer.

Por tal motivo, dedica tiempo a planear la actividad de cada día. Poco a poco te será más

fácil seguirlas, y la participación de los niños se incrementará.

Toma en cuenta las sugerencias citadas para desarrollar con éxito las estrategias, en tres

momentos:

1. Lectura del asesor pedagógico itinerante.

2. Lectura de los alumnos.

3. Minuto de lectura.

Lectura del asesor pedagógico itinerante

Sugerencias para leer en voz alta:11

Lee en silencio el texto elegido las veces necesarias para comprenderlo.

Localiza en el texto las palabras que no conoces y busca su significado en el diccionario.

Ensaya la lectura en voz alta. Apóyate en la puntuación y en la intención del texto para

interpretar a los personajes y transmitir su emoción: tristeza, felicidad, ternura, cólera,

etcétera.

Recuerda que el lenguaje corporal puede ser de gran ayuda.

Al leer procura establecer contacto visual con todos los participantes.

89

Foto: Édgar Raúl Ayala Arroyo

1 1 V e r C o n a c u l t a . ( E d . ) . ( 1 9 9 1 ) . Fichero de actividades de fomento a la lectura en las bibliotecas públicas. México: Conaculta. (Fomento a la lectura) .

90

Actividad 1. Lectura equivocada

Contenido Lectura en voz alta

Propó sito Identificar los errores cometidos y los cam bios realizados por el

lector en una segunda lectura del texto.

Forma de organización Grupal.

Tiempo sugerido 15 minutos.

Material de apoyo Libro elegido.

Descripción de la

actividad

1. Explica en qué consiste la actividad y su finalidad.

2. Pide a un alumno que explique a sus compañeros en

qué consiste la actividad. Con eso te aseguras que se

comprendieron las instrucciones.

3. Pide a los alumnos que estén atentos a la lectura, y lee

el texto que elegiste con la entonación y fluidez que

corresponde.

4. Al terminar de leer, cuestiona un poco sobre el contenido de

la lectura.

5. Cierra el libro y agítalo; ábrelo y explica a los alumnos que al

parecer algunas cosas cambiaron en el texto.

6. Menciona que leerás de nuevo y ellos te ayudarán a

encontrar lo que cambió; modifica el orden de los párrafos,

nombre de los personajes, lugares o sucesos, etcétera.

7. Al terminar de leer, pide que mencionen los cambios que

lograron identificar en la lectura.

91

Actividad 2. ¡A la caza de palabras!

Contenido Lectura en voz alta

Propó sito Identificar palabras durante el desarrollo de una lectura, para

mejorar su atención.

Forma de organización Grupal.

Tiempo sugerido 15 minutos.

Material de apoyo Libro elegido.

Descri pció n de la

activi dad

1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su

objetivo.

2. Lee primero el título, muéstrales las imágenes y pide que

imaginen de qué trata.

3. Después, ponte de acuerdo con ellos sobre las palabras que

van a “cazar”, por ejemplo: nombres de animales, plantas o

personas; verbos, adjetivos calificativos, adverbios o simples

palabras, etcétera.

4. Enseguida, defi nan la acción que van a realizar. Por ejemplo,

cada vez que escuchen el nombre de un animal, aplaudan

dos veces, silben, brinquen, saluden...

5. Da lectura al texto y pídeles que realicen lo acordado. 6. Al terminar la caza de palabras, ayúdales a reafirmar o

descartar sus predicciones sobre el contenido de la lectura.

7. Si lo consideras necesario, realiza una segunda lectura.

92

Actividad 3. ¿Qué es lo que no dice el texto?

Contenido Comprensión lectora

Propósito Identificar la información contenida en un texto corto.

Forma de organización Grupal.

Tiempo sugerido 15 minutos.

Material de apoyo

Libro Animales mexicanos (serie Educación Ambiental). Texto

sugerido: “El mono araña”.

Diccionario escolar, para buscar palabras que desconozcan.

Descripció n de la

actividad

1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su

objetivo.

2. Indícales que imaginen el contenido de la lectura basados

en el título, en este caso “El mono araña”: ¿la lectura

mencionará qué come y cómo es?, o ¿nos dirá dónde vive?,

etcétera.

3. Da lectura al texto “El mono araña” u otro texto corto que

elijan. Recuerda aplicar la entonación correspondiente;

detente en cada párrafo y cuestiona a los alumnos sobre su

contenido.

4. Haz una segunda lectura corrida de todo el texto.

5. Formula preguntas cuyas respuestas no aparecen en el texto,

lo cual te permitirá identificar el grado de comprensión de la

lectura por parte de los alumnos. Por ejemplo: ¿el texto dice

que el mono araña tiene dientes afilados o si puede volar?;

¿menciona cuánto mide?, ¿si vive en el desierto?, ¿si come

leones?, ¿o que hace nidos?, etcétera.

6. Para cerrar la actividad, diles que escriban o mencionen qué

más les gustaría saber sobre el mono araña.

93

Actividad 4. Dibujando escenas

Contenido Comprensión lectora

Propósito Representar la secuencia del contenido de un texto con imágenes.

Forma de organización Grupal.

Tiempo sugerido 15 a 30 minutos.

Material de apoyo

Texto corto elegido (cuentos, fábulas, e incluso de ciencias

naturales e historia), crayones, gises, cartoncillo, pintura, colores

etcétera.

Descripción de la

actividad

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su

objetivo.

Da lectura al texto con la entonación y flu idez que le

corresponde, y hazlo notar a los alumnos.

Pide a alguien que lea el texto con la entonación que ya le

hiciste saber.

Cuestiona un poco sobre el contenido del texto. En el pizarrón o en tres cartoncillos diferentes, escribe un

cuadro con los siguientes títulos de columnas.

Al inicio Después Al final

Pide a los alumnos que representen con dibujos la secuencia

de la lectura, es decir, que dibujen las escenas.

Al terminar, pide a tres alumnos que platiquen la historia,

cuento o fábula; una escena cada uno.

94

Tiempo sugerido 15 minutos.

Descripción de la

actividad

Actividad 5. El detective

Conten ido Comprensión lectora (literal)

Propósito Extraer información específica y explícita de un texto.

Forma de organización Gru pal.

Material de apoyo Libro elegido (de preferencia un cuento).

1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su

objetivo.

2. Lee primero el título y pídeles que mencionen qué saben

de ese tema; diles que se guíen por el tema, el título, las

ilustraciones, el contexto, su experiencia...

3. Indícales que realizarás una lectura pausada, y que ellos

deben registrar en su cuaderno palabras, frases u oraciones

de especial relevancia o que llamen su atención.

4. Una vez terminada la lectura, motívalos a comentar lo que

escribieron en su cuaderno y si desconocen alguna palabra

hagan uso del diccionario.

5. Ayúdalos a reafirmar o descartar sus predicciones sobre el

contenido de la lectura.

6. Realiza una segunda lectura sin pausas y con la entonación

correspondiente.

7. Junto con los alumnos completa el siguiente recuadro.

¿Quién o

quiénes?

¿Cuándo

sucedió?

¿Dónde

ocurrió?

95

Actividad de cierre: Reportero

Contenido Actividades y aprendizajes

Propósito Habituar a los alumnos a recordar las actividades realizadas y los

aprendizajes adquiridos.

Forma de organización Grupal.

Tiempo sugerido 15 minutos.

Material de apoyo

Caja de cartón, botella, cartoncillo, cinta adhesiva, pegamento e

hilo.

Descripción de la

actividad

1. Explica a los alumnos en qué consiste la actividad y su

objetivo.

2. Elabora una cámara fotográfica y un micrófono con los

materiales señalados.

3. Menciónales a los alumnos que jugarán al “Reportero”. Tú

representarás al reportero, un niño a tu camarógrafo y el

resto a los entrevistados.

4. Explica que las preguntas del reportero se enfocarán en las

actividades de fomento a la lectura, matemáticas, español,

salud y ejercicios complementarios, sus aprendizajes y

opiniones sobre las actividades.

5. Elige a un alumno para que sea el camarógrafo y comienza

a reportear tratando de darle realismo a la actividad. Procura

que los alumnos te vean divertido con la actividad, así que

dale un toque de juego y aprendizaje.

6. No es necesario que entrevistes a todos los alumnos.

7. Para terminar y, si así lo consideras necesario, realiza

una recapitulación de todo lo visto en cada una de las

actividades.

Nota: Una vez que los alumnos conocen cómo se realiza la

actividad, permíteles representar el papel de reportero.

96

Todos los días debes realizar la actividad de cierre. Para ello, recurre a juegos como el de la vaca

lechera, la papa caliente, canasta revuelta o el cartero; también puedes pedir a los alumnos

que realicen exposiciones sencillas, entrevistas, carteles, folletos, dibujos de los aprendizajes,

historietas, etcétera. Hay un sinfín de actividades posibles para tu cierre; lo importante es que

no pierdas de vista el objetivo.

Lectura de los alumnos

Una vez que concluyas la lectura en voz alta, pide a los niños que elijan un libro para leer y

solicita que de manera individual lean un párrafo en voz alta a sus compañeros. Es recomendable

dedicar 10 minutos en total para esta actividad.

De manera simultánea, organiza en otro espacio a los niños de primer nivel o que no sepan

leer, para que escojan un libro y lo hojeen o lean con el propósito de familiarizarse con la lectura.

Minuto de lectura

Cuando todos los alumnos hayan terminado de leer un párrafo en voz alta a sus compañeros,

solicita a cada niño de los niveles II y III que lea en voz alta un texto que elija, con duración de

un minuto. Al concluir, solicítales que cuenten las palabras que leyeron y las registren en su

cartel de lectura, colocado en un lugar visible.

Actividades posteriores a la estrategia de lectura

Al concluir la actividad debes anotar diariamente el avance de cada alumno (Anexo 5) en el

formato de registro de número de palabras leídas por minuto.

Invita a los niños todos los días para que se lleven un libro y lo lean en voz alta a sus amigos,

hermanos, padres, abuelos, etcétera.

Actividades al concluir la asesoría

Aplica nuevamente el diagnóstico a cada niño.

Entrega el formato de avance de cada alumno (Anexo 5), y el diagnóstico inicial y final de

los alumnos atendidos.

97

Promedio aceptable de palabras leídas por minuto

Nivel educativo Grado Palabras leídas por minuto

Primaria

Primero 35 a 59

Segundo 60 a 84

Tercero 85 a 99

Cuarto 100 a 114

Quinto 115 a 124

Sexto 125 a 134

Secundaria

Primero 1 35 a 144

Segundo 145 a 154

Tercero 155 a 160

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

98

Ejes temáticos principales

Pensamiento matemático La matemática es el alfabeto con el que

Dios escribió el mundo. Galileo Galilei

Para primaria, las especificaciones que fundamentan los contenidos del pensamiento

matemático, se agrupan en cuatro ejes temáticos principales y dos más a partir del tercer grado.

Los ejes temáticos principales, en educación primaria, son:

Números, sus relaciones y sus operaciones. El dominio de este eje temático implica

que los alumnos comprendan cabalmente el significado de los números naturales,

fraccionarios y decimales en distintos contextos. Por eso, la evaluación de ese dominio

contempla que deben ser capaces de comprender las reglas del sistema de numeración

decimal (valor posicional, lectura y escritura de números, entre otros); resolver problemas

aditivos con números naturales, fraccionarios y decimales en sus diferentes significados;

resolver problemas multiplicativos con números naturales y decimales en sus diferentes

significados; identificar las relaciones entre los datos, así como las operaciones necesarias

para resolver un problema.

Medición. De acuerdo con este eje temático, los alumnos deben desarrollar habilidades de

medir y estimar, considerando tres aspectos fundamentales: el estudio de las magnitudes, la

noción de unidad de medida y la cuantificación, como resultado de la medición de magnitudes.

La evaluación de los conocimientos y habilidades que los alumnos han desarrollado

durante la primaria pone a prueba sus capacidades para resolver problemas que impliquen

medir, calcular y estimar longitudes, perímetros, áreas y volúmenes mediante distintos

procedimientos; también resolver problemas que involucren la conversión de unidades

de medida para los atributos de longitud, capacidad, peso y tiempo.

99

• Geometría. Los contenidos de este eje temático pretenden favorecer el desarrollo de

la ubicación espacial del alumno en relación con su entorno y la formalización de las

relaciones que se establecen en el plano, así como el manejo e interpretación de los

atributos de las formas geométricas. Se espera que los alumnos, al concluir la educación

primaria, puedan ubicar seres y objetos en representaciones planas (planos, croqui s y

mapas); leer y describir trayectos en planos y mapas; identificar los elementos,

desarrollos y representaciones de cuerpos geométricos; clasificar figuras planas a partir de

distintos criterios, y reconocer semejanzas y diferencias entre ellas.

Tratamiento de la información. En el transcurso de la primaria, el alumno resuelve

problemas que tienden a desarrollar su capacidad para comunicar, interpretar, organizar

y representar información. Al término de la primaria, los alumnos deben ser capaces

de distinguir información relevante e irrelevante en tablas, gráficas y series de datos;

interpretar información contenida en tablas y gráficas; y resolver problemas que impliquen

el análisis de la media y la moda.

La predicción y el azar. Los contenidos relativos a esta línea de evaluación

comienzan a estudiarse a partir del tercer grado, con el propósito de que al concluir el

sexto grado los alumnos hayan desarrollado las nociones básicas de la probabilidad en

experimentos aleatorios.

Procesos de cambio. Los contenidos de este eje temático se abordan a partir del cuarto

grado e incluyen fenómenos de variación proporcional y no proporcional. Su desarrollo

está fuertemente ligado a la elaboración, análisis.

s e interpretación de tablas y gráficas.

Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo

100

Siempre que el clima lo permita, aprovecha las tardes para realizar actividades extramuros, en -

tre ellas la más sencilla y grata: repasar conceptos y nociones mientras dan un paseo durante el

cual clasifican y ordenan la flora y la fauna que rodea la escuela; o cuantifican, miden y repiten

contenidos que vale la pena memorizar (por ejemplo, tablas de multiplicar, fórmulas y todo lo

que consideres apropiado para facilitar estos aprendizajes).

Ideas generadoras para nivel I Números, sus relaciones y sus operaciones12

Orden, clasificación y conteo de objetos.

Juego de bloques lógicos (material didáctico existente en el aula). Agrupaciones de objetos, igual y desigual. Comparación del número de objetos que forman varios grupos.

Representación de cantidades.

Juego del dominó.

Colocación del nombre de los números.

Dictado numérico.

Resolución de problemas sencillos.

Sumas y restas con objetos.

Suma y resta de dos dígitos.

Multiplicación con cuadros.

Multiplicación y división con dos dígitos.

Medición/tratamiento de la información

Conociendo los cuadros, las tablas y las gráficas.

Gráficas con semillas.

Recolección de datos sencillos.

Identificación de datos en cuadros y tablas.

¿Qué es medir?

Instrumentos de medición que conozco (alturas, distancias, longitudes, volúmenes,

dimensiones, temperaturas, pesos y estaturas).

La balanza.

Jugando con el reloj (medición del tiempo).

El reloj de arena.

12 Ver Conafe (Ed.). (2004). Cómo aprendemos matemáticas. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 6).

101

Geometría

Juego de los bloques lógicos.

El tangram .

Regletas.

El juego de cuerpos geométricos.

El juego de lotería geométrica.

El juego del twister geométrico.

Construyendo figuras geométricas (cuadrado, triángulo, cubo, rectángulo, círculo y

rombo).

Identificación de figuras geométricas en su medio.

Semejanzas y diferencias de las figuras geométricas.

El espacio y yo (direccionalidad: arriba, abajo, derecha, izquierda, delante, atrás, dentro, fuera,

junto, abierto, cerrado, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas, hacia, desde y hasta).

Dibujos de acciones (direccionalidad: arriba, abajo, derecha, izquierda, delante, atrás,

dentro, fuera, junto, abierto, cerrado, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas, hacia,

desde y hasta).

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

102

Ideas generadoras para nivel II

Números, sus relaciones y sus operaciones

Secuencias numéricas por resolver, de complejidad gradual y progresiva. Ordenamiento de números de cuatro cifras. Juegos con números de tres cifras para encontrar un número menor (por ejemplo, 381,

183 o 138).

Uso de mayor que (>), menor que (<) o igual (=).

Lectura y escritura de números. Problemas cuya solución requiera efectuar adición, sustracción y multiplicación.

Problemas de adición cuya incógnita sea una de las partes de la adición o implique dos

ad iciones.

Problemas que impliquen identificar y utilizar fracciones.

La repartición del pastel (fracciones).

Planteamiento de problemas matemáticos por parte de los alumnos.

El juego Dominó de fracciones.

Planteamiento y resolución de problemas que impliquen suma de fracciones sencillas,

mediante manipulación de material.

Medición/tratamiento de la información Planteamiento de problemas cuya solución implique usar: el reloj de manecillas, el

calendario y la balanza para comparar el peso con medidas convencion ales.

El kilogramo, el medio kilogramo, el cuarto de kilogramo, el litro, el medio litro y el cuarto

de litro.

El año, los meses, las semanas y los días. Resolución de problemas sencillos que impliquen el uso de unidades de medida

convencionales: el metro, el centímetro y el centímetro cuadrado.

Tablas, cuadros y gráficas. Tablas de doble entrada. Gráficas de barras o cuadros.

Geometría Juegos de ubicación espacial.

Croquis de su entorno: el aula, su casa, el camino de su casa a la escuela y de su casa

al mercado, y todo lo que quieran dibujar, ubicando siempre los puntos importantes y

significativos para los alumnos.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

103

• El juego ¿De qué figura se trata? El tangram .

El twister geométrico.

La lotería geométrica.

Los prismas. Hagan una colección “temporal” de objetos semejantes a prismas y pide que

las dibujen en su cuaderno e identifiquen de qué figura se trata.

El juego de cuerpos geométricos.

El bingo geométrico.

Foto: Edgar Raúl Ayala Arroyo

104

Ideas generadoras para nivel III

Números, sus relaciones y sus operaciones

Lectura y escritura de números. Antecesor y sucesor de un número.

Construcción de series numéricas.

Uso de tablas de valores y posiciones (valor posicional de los números).

Los números de seis cifras.

Jugando con la recta numérica.

Planteamiento y resolución de problemas que impliquen dos o más operaciones con

números naturales.

Uso de mayor que (>), menor que (<) o igual (=).

Uso de la calculadora en la resolución de problemas.

Ejercicios de notación desarrollada.

Problemas que impliquen identificar y utilizar fracciones.

Relacionar órdenes de millones y unidades a partir del punto decimal en términos de

cantidades de dinero y sumar dos fracciones con diferente denominador.

La repartición del pastel (fracciones).

El juego Dominó de fracciones.

Las fracciones en la recta.

Comparación de fracciones.

Medición/ tratamiento de la información

Medición: el perímetro de un círculo; el área de un rectángulo, un cuadrado y un triángulo;

el área lateral de un cubo; el volumen de un cubo, un prisma hexagonal, un prisma

rectangular y otras figuras mediante el conteo de unidades cúbicas.

Problemas de conversión de mililitros a litros y viceversa; décadas a años y viceversa;

toneladas a kilogramos y viceversa; gramos a kilogramos y viceversa; centímetros a metros

y viceversa; metros a kilómetros y viceversa; horas a minutos y viceversa; hectáreas a

metros cuadrados y viceversa.

Organización de la información en tablas, diagramas y gráficas de barras.

Análisis de las tendencias en gráficas de barras: promedios, valor más frecuente y

mediana.

Recopilación y análisis de información de diversas fuentes.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

105

Geometría

Ubicando los puntos cardinales. Ubicación de objetos en el plano cartesiano. El plano cartesiano o ¡A jugar submarino!

Uso de la regla, la escuadra y el compás para trazar figuras a partir de ejes de simetría y

líneas paralelas y perpendiculares.

Uso del compás para trazar círculos.

Clasificación de figuras mediante diversos criterios (por ejemplo, igualdad de ángulos,

igualdad de lados, paralelismo y simetría).

Construcción de figuras a escala (casos sencillos).

Búsqueda de formas en la naturaleza o creadas por el hombre para: clasificar figuras por

sus ejes de simetría; identificar un cuerpo geométrico a partir de su número de caras,

vértices y aristas; identificar los lados paralelos en polígonos y clasificarlos; identificar e

imaginar caras laterales de figuras no convencionales; identificar, imaginar y contar aristas

en cuerpos geométricos; reconocer semejanzas de figuras a escala, e identificar posibles

desarrollos de un cubo.

Los cuerpos geométricos y el sistema numérico en cubos. El geoplano o retícula:

Utiliza una tabla de 20 centímetros por lado y 2 centímetros de espesor.

Sobre la superficie traza con plumón una cuadrícula de 9 x 9 cuadros, de 2 centímetros

por lado cada uno.

En las intersecciones, clava la punta de un clavo. Debes formar 1 0 filas, con 1 0

clavos.

La predicción y el azar

Ejercicios para predecir el comportamiento en tablas y gráficas con variación constante,

utilizando las gráficas y tablas del punto anterior.

Jugando a los dados. Representen los resultados en una tabla y, a partir de su análisis,

identifiquen la probabilidad de eventos.

Ensayo de la representación de resultados de los juegos en diagramas de árbol.

Proceso de cambio

Elaboración de tablas de variación proporcional y no proporcional para resolver

problemas.

Relaciones entre los datos de una tabla de proporcionalidad directa.

Elaboración de gráficas de variación proporcional y no proporcional.

Planteamiento y resolución de problemas de porcentaje no referidos a 100 por ciento.

106

Habitos de

estudio...

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

107

Uno de los objetivos prioritarios de la intervención docente es el aprendizaje autónomo y

eficiente, mediante estrategias como la de fomentar en los alumnos hábitos de estudio que

mejoren su rendimiento académico. Se necesita que el alumno conozca y se apropie de hábitos,

técnicas y estrategias para incrementar su rendimiento; es importante que descubran su estilo

de aprendizaje, características personales y las circunstancias de su medio, a fin de elegir las

herramientas y hábitos de mayor utilidad y definir su método de estudio.

Los hábitos de estudio representan el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de

aprender en los alumnos; son necesarios para el buen desempeño académico. García-Huidobro

(2000) menciona que el hábito es la repetición de una misma acción, una actitud permanente

que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad, y que nos motiva para actuar de una

manera rápida, fácil y agradable; también consiste en una práctica o costumbre frecuente.

Este mismo autor menciona que el hábito de estudio implica la repetición del acto de estudiar,

en condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales.

Los hábitos de estudio facilitan el logro de aprendizajes significativos y trascendentales. Por

ello, se requiere que los alumnos adquieran procedimientos para asimilar y estructurar de forma

gradual el propio proceso de aprendizaje, así como el autocontrol de las herramientas, capacidades

y hábitos que favorecen el éxito académico.

Los alumnos que no conocen las rutinas, los límites o el orden encontrarán difícil adquirir un

hábito como el estudio, ya que éste exige concentración y atención. Por tanto, en tu calidad de

asesor pedagógico, es necesario que propicies actividades para que los alumnos se acostumbren

a concentrarse en una tarea durante un momento e incrementen el tiempo de concentración

poco a poco con el fin de entrenar esta capacidad. Para ello, ofréceles actividades que les exijan

concentración y memorización. Cerciórate de que acaben toda tarea que inicien.

Existen muchos hábitos de estudio recomendados por expertos en la materia; pero en esta

ocasión, para el desarrollo de tu labor mencionaremos cinco. No basta con que el alumno

conozca estas actividades, sino que las sepa usar y poner en práctica en la medida de lo posible,

de modo que se conviertan en hábitos de estudio.

A continuación te presentamos una descripción breve de cada uno de estos hábitos, así

como sugerencias para su implementación:

1. Organizar su tiempo. Cada semana, elabora junto con los alumnos un esquema de

organización de su tiempo, sencillo y eficiente, para jerarquizar y distribuir sus horas de

estudio por día. Es indispensable que cumplan con la planeación correspondiente a cada

día; enséñales cómo la organización de su tiempo puede ser gradual: una vez a la semana,

dos veces a la semana, tres veces a la semana hasta que sea todos los días. Lo importante

es iniciar.

2. Prestar atención al docente durante la clase y tomar nota de lo más importante. Aprender a

tomar notas de los puntos más importantes en el desarrollo de un tema es vital para el

resto de la vida académica de los alumnos, aunque crean que todo lo que necesitan saber

está en los libros o en otros materiales de apoyo que utilizan en el aula.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

108

No se trata de que copien todo lo que diga el docente, pero poner atención en clase les

ayudará a identificar y registrar definiciones de términos, conceptos, fórmulas, o realizar

esquemas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales para orientarse en el desarrollo de

un tema específico. Los apuntes son herramientas indispensables para estudiar y preparar

exámenes con éxito; permiten recordar, asimilar, participar y estructurar la información de

una clase.

Es importante que el alumno conozca cómo elaborar cuadros

sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, etcétera, antes de

utilizarlos como estrategias para tomar apuntes.

3. Estudiar todos los días, de preferencia a la misma hora y en el mismo lugar. Ayuda a que los

alumnos junto con los padres de familia creen su propio ambiente de estudio, el cual es muy

útil para propiciar que se concentren adecuadamente. Menciona a los padres de familia

que acuerden con sus hijos un horario y un lugar fijos para realizar las tareas, lo que les

ayudará a desarrollar el hábito de estudio.

4. Tener siempre una actitud positiva. Las actitudes predisponen al alumno a actuar de manera

positiva o negativa ante diferentes estímulos o circunstancias, en este caso ante el estudio;

asimismo, influyen en su comportamiento escolar, familiar y social. Pero no son estáticas,

así que tienes la posibilidad de modificarlas cuando éstas sean negativas.

Si observas las conductas y escuchas con atención los comentarios que con frecuencia

exponen los alumnos respecto al acto de estudiar, descubrirás si la actitud predominante

es positiva o negativa. Si tienen actitud positiva, por lo general se enfocan en los aspectos

estimulantes y satisfactorios de la actividad académica; en el caso contrario, ven más los

aspectos desagradables.

Es determinante que los alumnos se den cuenta de cuál es su actitud frente al estudio

y reconozcan que ésta determina su éxito o fracaso escolar. A fin de fomentar actitudes

positivas en ellos, oriéntalos para:

Definir claramente metas y objetivos en la materia o escuela.

Mantener confianza y seguridad en sí mismos.

Dar a la educación el valor que corresponde.

Valorar a los docentes y reconocerlos como guías y apoyo en todo el proceso

formativo.

Interesarse en los beneficios de los estudios.

No ser conformistas con lo que se tiene o se necesita.

Estimular su curiosidad por investigar y conocer. Preguntarse todos los días: ¿qué hice hoy para mejorar mis estudios y mi persona?

109

• Reflexionar acerca de que una actitud se convierte en positiva cuando contribuye a

alcanzar sus objetivos y puede ser negativa cuando impide lograrlos.

En la formación de hábitos de estudio, se requiere el ejercicio, pero la práctica no conduce

el aprendizaje. Saber si lo que se hace está bien o mal incita a los alumnos a modificar su

conducta, así que conviene conducirlos para ser eficientes en sus estudios. Como asesor,

inícialos en la práctica dirigida y oriéntalos hacia el estudio: hazles ver en todo momento

los objetivos que pueden alcanzar y el propósito del estudio. El estudio no puede motivarlos

si no saben por qué y para qué lo realizan.

5. Utilizar algunas técnicas para estudiar. Investiga diferentes técnicas de estudio y explica a

los alumnos cómo seguirlas, para que seleccionen las más apropiadas de acuerdo con sus

estilos de aprendizaje. Propicia el hábito de utilizar las técnicas, ya que son “medios para”

el estudio y permiten mejorar el proceso de asimilación de los conocimientos, aprovechar

el tiempo y obtener mejores resultados. A continuación encontrarás algunas de gran

uti l idad.

M nemotécnicas Sirve para memorizar, recordar conocimientos o información estableciendo relaciones del

contenido con ciertas letras o palabras. Tiene las siguientes características:

a) Determinar los elementos a recordar.

b) Asignar un significado personal, mediante la búsqueda de relación entre ciertas letras,

palabras y elementos.

Por ejemplo, si se quiere recordar los elementos de la división (divisor, dividendo, residuo y

cociente), la mnemotécnica podría ser DDRC o DIDIRECO.

Técnica de la cadena Consiste en relacionar palabras que, dentro de un resumen o un esquema, recogen el significado

fundamental y se encuentran lógicamente relacionadas. Permite afianzar la memoria a largo

plazo. Se procede de la siguiente manera:

• Se reducen a imágenes aquellas palabras, conceptos o frases que queremos memorizar.

Todos los conceptos, por muy abstractos que parezcan, siempre contienen algo que puede

servir para evocar una imagen. • Se evocan imágenes:

Concretas. Diferenciadas y claras. Humorísticas y cómicas, porque lo ridículo, simpático y chocante se recuerda

mejor.

110

Se forman imágenes correspondientes a la primera y la segunda palabra, y con ellas se

forma una imagen compuesta en la que se juntan las dos.

Se unen de la misma manera las imágenes de la segunda y la tercera palabra, y así

sucesivamente.

Se puede conducir la serie uniendo la imagen de la primera con la de la última palabra.

Realiza el ejercicio de la cadena con las siguientes palabras: triángulos, cuadriláteros, área,

perímetro, polígono, simetría y ángulos.

Leo, visualizo y dibujo

El objetivo principal es ejercitar la memoria a largo plazo de los alumnos y la fijación de

conceptos. Aplica la técnica después de una actividad de reflexión, con diferentes campos

semánticos, según lo que cada alumno deba recordar a largo plazo:

Paso 1. Elige una lista de palabras clave o frases y da a los alumnos tres minutos para

leerlas: maíz, América, pobladores, agricultura, mamut, cacería, nómada, sedentario,

cuevas, casas, cultivo, cazadores, pescadores, recolectores, canastas, flechas, arcos, barro,

piedra, pueblos, animales y alimentos...

Paso 2. Quita las palabras de su visión y pídeles que anoten en una hoja en blanco las que

recuerden. Registra el número de palabras que escribió cada uno.

Paso 3. Muestra nuevamente las palabras para que las visualicen, es decir, les den una

imagen mental a cada una.

Paso 4. Ahora diles que lean de nuevo recordando las imágenes que dieron a cada palabra

y que las escriban una vez más.

Paso 5. Indícales que realicen un dibujo para cada una de las palabras de la lista original, y

después que las escriban otra vez.

Paso 6. Reflexiona con ellos en torno a cuántas palabras anotaron la primera, la segunda y

la tercera vez.

Conviene que realices con frecuencia este ejercicio para mejorar la

memoria a largo plazo de los alumnos.

111

Técnica SQA (lo que Sé, lo que Quiero saber, lo

que Aprendí)

Esta estrategia sirve para el análisis temático individual o grupal. Permite que el alumno se

formule interrogantes en torno a un tema y busque los medios necesarios para responderlas, así

que favorece la creación de una actitud de investigación y crítica. Cuenta con tres características

principales:

1. Lo que sé. Son los organizadores previos: información que se conoce antes de un tema.

2. Lo que quiero saber. Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre un tema.

3. Lo que aprendí. Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.

Ejemplo: Los volcanes

Lo que Sé Lo que Quiero saber Lo que Aprendí

Abertura de la

corteza terrestre.

Tiene cuatro partes.

Despide ceniza.

¿Cuál es la máxima

temperatu ra

interior y exterior?

¿Hay volcanes en el

fondo del mar?

¿Cuáles son las

partes que lo

componen?

La máxima temperatura interior

es de 6000 ºC, y la exterior es de

2500º C.

Sí hay volcanes activos en el fondo

del mar.

Las partes que componen a un

volcán son: chimenea, cráter,

edificio y foco magmático.

Técnica QQQ (Qué veo, Qué no veo y Qué

infiero)

Esta estrategia permite descubrir las relaciones entre las parte de un todo, a partir de un

razonamiento crítico, creativo e hipotético. Se puede realizar con textos o imágenes, y tiene las

siguientes características:

1. Qué veo. Es lo que se observa, conoce o reconoce del tema.

2. Qué no veo. Es aquello que explícitamente no está en el tema, pero que puede estar

contenido.

3. Qué infiero: Es aquello que se deduce de un tema.

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

112

Ejemplo:

Qué veo Qué no veo Qué infiero

• Alumnos. • Mesa de trabajo. • El maestro es quien

• Libro. • Dónde están toma el libro.

• Tierra. sentados. • Están haciendo una

• Reloj. • Si están dentro o lectura colectiva.

• Anillo. fuera del aula. • Es una clase de español.

•

• Maestro.

Portada de libro.

• Son alumnos de

primaria.

• Hay más niños alrededor.

Es importante dar a los alumnos la oportunidad para conocer y diseñar sus propias técnicas de

estudio.

113

Maduración

Neurológica

114

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

Nada hay en la mente que no

haya estado antes en los

sentidos.

Aristóteles, filósofo griego.

Importancia del desarrollo neurológico

La sinapsis es la interconexión entre las células nerviosas, lo cual

favorece el “desarrollo psicomotor”, es decir, la capacidad creciente de una

persona para elaborar reacciones motoras más adecuadas, en respuesta a los

estímulos que percibe, gracias a su dominio cada vez más preciso de la

unidad funcional formada por el nervio y el músculo.

Conforme un niño crece, adquiere destrezas y aptitudes íntimamente

relacionadas con la “ingeniería” neurológica, como condición para lograr

tareas cada vez más complejas, que le permitan aumentar continuamente su

capacidad de comprender la realidad circundante y su aptitud para

interactuar con ella.

Es muy importante atender las carencias que presenten los alumnos, porque

el desarrollo neurológico demanda atención mientras continúe el crecimiento

corporal. Hay diversos aspectos que favorecen la maduración neurológica; sin

embargo, te sugerimos que prioritariamente te enfoques en los ejercicios

corporales y en los ejercicios para mejorar la estimulación del sistema nervioso

(interconexión de los hemisferios cerebrales).

En este sentido, es de particular importancia llevar a cabo diariamente las

actividades de activación física, no solo con los niños en situación de rezago

sino con todos los alumnos de la escuela, de tal manera que avancen en el

control y equilibrio de su cuerpo, lo cual va a redundar en el gozo y disfrute

de los niños, pero también en una autoestima más elevada.

Ejercicio corporal o entrenamiento

(coordinación motriz gruesa)

Factores relacionados con el ejercicio:

115

El desarrollo muscular y de hábitos de movimiento mediante posturas de

equilibrio mejoran nuestra condición física y capacidad funcional.

En cualquier posición (sentados, de pie, acostados o en movimiento) se requiere

combinar posturas de equilibrio, fuerza y resistencia muscular.

Conviene realizar los ejercicios con una duración de 40 minutos continuos.

Principios para guiar correctamente la práctica del

ejercicio: a) Alineamiento del cuerpo.

Pararse derecho y mantener una postura relajada.

Mantener el peso balanceado y distribuido equitativamente.

116

Mantener los músculos abdominales firmemente contraídos; el tórax, erguido, y los hombros hacia

atrás y relajados. Verificar que no hiperextiendan los codos ni las rodillas, que deben permanecer

naturalmente curvados.

b) Velocidad, aislamiento y resistencia.

Los ejercicios deben efectuarse con velocidad moderada, en función de la edad

y capacidad de los alumnos, de modo que les permitan un rango total de

movimiento.

El aislamiento de los músculos requiere que el ejercicio sea específico para la acción

de la articulación, por ejemplo: flexión o extensión.

Para fortalecer el músculo es necesario trabajarlo contra alguna resistencia, de

manera controlada y deliberada, por ejemplo, utilizando una toalla, un bastón o una

pelota.

Para desarrollar estas actividades es necesario seguir el formato de una clase:

Paso 1. Inducción. Antes de iniciar la clase, explícales qué van a hacer, qué grupos musculares

van a trabajar y por qué es muy importante que al respirar profundamente inhalen por la

nariz y exhalen el aire por la boca.

Paso 2. Introducción: calentamiento. Consiste en una combinación balanceada de estira-

mientos estáticos, progresivos y graduales y, posteriormente, de ejercicios de flexibilidad

en movimiento. Para hacer más variadas las sesiones, se pueden alternar ejercicios, de pie

y en el orden de tu preferencia, con los diferentes grupos musculares: brazos, hombros,

pecho y espalda; cinturón abdominal, abdominales, lumbares y oblicuos; caderas, glú-

teos, piernas y pies.

Paso 3. Desarrollo. Después de realizar las rutinas de calentamiento, revisa el Manual de

educación física (si está disponible en la comunidad) o algún libro del Conafe y selecciona

un juego13, o bien diseña uno propio u otro que conozcas. La intención es que los alumnos

se ejerciten jugando para contribuir a su madurez neurológica.

Alterna los juegos con las rutinas de ejercicios dos o tres veces por semana, de

manera que haya variedad e interés para todos los gustos y necesidades. Las actividades

por equipos fomentan entre los alumnos el trabajo en colaboración con los otros, la

solidaridad, la camaradería, la competencia y el respeto por quien se desempeña mejor;

también facilitan aprender a “saber perder”. Es una buena oportunidad para enfatizar

que, más que una derrota, se trata de una oportunidad para mejorar.

Paso 4. Cierre. Para terminar tu clase, reduce paulatinamente el nivel de la actividad física.

Además, recuerda a los alumnos qué músculos se trabajaron y se fortalecieron con el

ejercicio realizado y la importancia de éste para la salud.

117

Recomendación

Te sugerimos una rutina que incluya ejercicios en el siguiente orden: de

calentamiento, de los brazos, del cinturón abdominal, de piernas (de pie y

sentados o acostados) y de caderas (de pie y acostados). Cuando practiquen

ejercicios acostados boca arriba, recarguen toda la column a vertebral, sin dejar

un arco en la espalda baja, sobre el suelo, para evitar lastimarse.

En la rutina de calentamiento, se pueden combinar ejercicios sólo con el cuerpo,

con algún objeto como accesorio o jugando. A continuación te presentamos

algunas actividades de calentamiento.

Ejercicios sólo con el cuerpo

Patrones de movimiento de brazos y piernas: estos ejercicios se llevan a cabo en

series de 1 0, por lo menos.

Brazos bilaterales Brazos unilaterales

(movimientos simétricos) (movimientos asimétricos)

Rango bajo

(por debajo del nivel del pecho, por ejemplo: flexión de bíceps; patada hacia atrás alterna para tríceps; y

cruce de brazos bilateral)

Rango medio

(a nivel del pecho, con los brazos ejecutando una palanca larga o una corta, por ejemplo: remo

hacia arriba, elevaciones laterales, “empujando” hacia delante)

118

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

Rango alto

(por arriba del nivel del pecho, con los brazos ejecutando una palanca larga o una corta, por ejemplo: “empujar” arriba de la cabeza, como

“encestar”, círculos de brazos y golpe por arriba de la cabeza, como un remate de volibol)

Opuestos y com plementarios

Son movimientos donde los brazos siguen un patrón que complementa el trabajo de los pies, por ejemplo: caminar moviendo el brazo derecho al mismo tiempo que la pierna izquierda; caminar nadando, imitando el braceo de la natación, o caminar “volando”, haciendo un movimiento de “aleteo” con los brazos.

119

Actividad de calentamiento: Ejercicios individuales usando una toalla

Tomando una toalla para manos, sostenerla estirada de manera que esté tensa, pero no demasiado, con los brazos abajo; a continuación brincar abriendo el compás de las piernas y, al mismo tiempo, elevar los brazos tensando la toalla, por arriba de la cabeza. Volver a la posición original con otro brinco y juntando los pies.

Pasar la toalla para atrás con ambos brazos y regresarla.

Sentado, tomar los extremos de la toalla, uno con una mano y el otro con la otra, y pasarla por detrás de los pies juntos, jalando los brazos hacia el cuerpo y empujando los pies hacia el piso, para hacer una palanca.

Acostado, tomar los extremos de la toalla con las manos y los pies y jalar; las manos hacia atrás y los pies hacia el piso, haciendo una palanca.

Actividad de calentamiento: Ejercicios individuales usando un

bastón (palo de escoba) Caminar equilibrando el bastón primero en una mano y luego en la otra.

Caminar tomando los extremos del bastón, uno con cada mano, y “empujando” hacia delante.

De pie, tomar los extremos del bastón, uno con cada mano, y levantarlo por arriba de la cabeza; bajarlo al nivel del pecho y luego al suelo y de regreso.

Fijar el bastón en el suelo y correr en torno a él, primero a la derecha y luego a la izquierda.

Sujetar el bastón como bat de beisbol o como una espada, con cuidado para

no lastimar a nadie.

120

Factores importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura (continuación)

Ejercicio para favorecer la interconexión de los

hemisferios cerebrales

Acompaña los ejercicios con música de fondo, como una herramienta esencial y muy efectiva

de enseñanza durante las clases. Selecciona las piezas para las sesiones tomando en cuenta sus

gustos y los tuyos. Cada clase puede ser diferente de la anterior si incorporas variaciones simples

y sutiles; trata de hacerlas divertidas y motivar a los alumnos a trabajar coordinadamente. Tu

imaginación es el único límite.

El cerebro no es un vaso por llenar, sino

una lámpara por encender.

Plutarco, escritor griego.

Estrategias para activar el cerebro

Ejercicio

Cómo llevarlo a cabo

Beneficios

1.

Dibuja un abecedario en mayúsculas y pega la

hoja al nivel de los ojos del alumno. • Permite una múltiple

atención, para el

2. Debajo de cada letra coloca al azar las letras d,

i y j, para significar: d, brazo derecho; i, brazo

movimiento, la visión

y la audición.

izquierdo, y j, ambos brazos juntos. Cuida

que la i, d y j no queden debajo de la D, I, y J,

respectivamente.

• Favorece que el

alumno se concentre

por medio del ritmo.

A B C D 3. Pide que lea en voz alta el abecedario y se fije • Ayuda a mantener un

i d j i qué letra hay debajo de cada letra que lee,

para saber cómo actuar. Por ejemplo, si lee

estado de alerta en

el cerebro.

E F “A” y abajo está la d, entonces el alumno debe • Es favorable

d j etc... levantar su brazo derecho y luego bajarlo; si

hay una i, tiene que levantar y bajar su brazo

izquierdo; si hay una j, debe subir y bajar

ambos brazos. El ejercicio se repite con todas

las letras.

realizarlo antes

de un aprendizaje

difícil o la resolución

de un problema

(matemático)

4. Cuando el alumno llegue a la letra Z con buen

ritmo, empieza de nuevo el ejercicio, ahora

desde la Z hasta la A.

• Ayuda a mejorar

la lectura y la

com prensión de

textos.

121

Estrategias para activar el cerebro (continuación)

Ejercicio

Cómo llevarlo a cabo

Beneficios

5. Si el alumno se equivoca en el avance de la A a

la Z, pídele que se sacuda y vuelva a empezar

con su propio ritmo hasta llegar a la Z. Cada

vez debe incrementarse el ritmo y la velocidad.

6. Una vez que el alumno ya logre realizar el

ejercicio con velocidad, cambia el orden de las

letras i, d y j.

7. Recomendación: usa música de fondo.

1. Escribe en una hoja de papel cuatro letras minúsculas, cuatro veces, en distinto orden: p,

d, q y b.

2. Pega la hoja en la pared al nivel de los ojos de

los alumnos. Luego, pídeles imaginarse frente

a un espejo y dales las siguientes indicaciones: Cuando pronuncien la p, flexionen y

levanten su pierna izquierda, como si su

• Ayuda a corregir el

área sensomotora y el

sentido de dirección.

pierna fuera el ganchito de la p viéndola en

el espejo. • Ayuda a mejorar

la coordinación

p d q b Al pronunciar la d, muevan su brazo derecho entre vista, oído y

p d q b hacia arriba, como si su brazo fuera el sensación. b q p p ganchito de la d viéndola en el espejo. • Alerta el cerebro.

q d p b Al pronunciar la q, flexionen y levanten su

pierna derecha. • Ayuda a mejorar la

atención.

Cuando pronuncien la b, muevan su brazo

izquierdo hacia arriba. • Ayuda a mejorar la

comprensión lectora.

3. Coméntales que pueden realizar este ejercicio

con su propio ritmo; si se equivocan deben

sacudirse y volver a empezar, y aumentar poco

a poco la velocidad.

4. Repite el ejercicio de abajo hacia arriba.

5. Usa música de fondo.

Estrategias para activar el cerebro (continuación)

122

Ejercicio Cómo llevarlo a cabo Beneficios

Prepara al cerebro

1. Los movimientos del gateo cruzado deben para un mayor nivel

efectuarse como en cámara lenta: de razonamiento.

En posición de firme, con su codo derecho Es excelente

(doblando su brazo) toquen la rodilla para activar el

izquierda (levantando y doblando su funcionamiento de

Gateo pierna). la mente y el cuerpo

cruzado Regresen a la posición de firmes. antes de llevar a cabo

Con el codo izquierdo, toquen la rodilla actividades físicas.

derecha lentamente. Ayuda a mejorar la

Regresen a posición de firmes. lectura.

2. Repite el ejercicio unas 20 veces. Ayuda a pensar

3. Utiliza música de fondo. creativamente.

1. Utiliza una cartulina y un lápiz (o el pizarrón y

un gis). Pega la hoja en la pared al nivel de sus

ojos. Ayuda a mejorar la

2. Dibuja un ocho acostado (∞) y da las comunicación escrita

siguientes indicaciones: y la lectura de textos.

Remarquen el ocho: empiecen por el Ayuda a deletrear

centro donde se cruzan las líneas, y mejor.

continúen hacia arriba a la derecha. Establece ritmo y

Cada vez que muevan su mano, el ojo fluidez necesarios

debe seguir ese movimiento; si su ojo para una buena

Ochitos tiende a ir más rápido que su mano, aumenten la velocidad de ésta. Lo

coordinación mano y

ojo (escritura).

acostaditos importante es que su ojo siga a su mano y Estimula los músculos

no la pierda de vista. más largos de los

Repitan tres veces este movimiento sobre el ojos y la alerta táctil

mismo ocho dibujado inicialmente. (lectura).

Ahora, remarquen el ocho inicial en la Facilita el proceso de

dirección contraria (abajo a la izquierda). visión.

3. Repitan tres veces el movimiento (con los ojos,

las piernas o la cadera).

4. Usa música de fondo.

Favorece que las ideas

surjan con facilidad.

Nota: Ten cuidado de no abusar del ejercicio;

practiquen sólo los movimientos que se marcan.

123

Estrategias para activar el cerebro (continuación)

Ejercicio Cómo llevarlo a cabo Beneficios

Activa todo el sistema

nervioso.

Permite que fluyan

emociones atoradas.

Pide a los alumnos que abriendo la boca lo má s Incrementa

El grito que puedan griten muy fuerte durante un minuto: la capacidad

energético respiratoria. “AAAAAHHH

H H”. Produce alerta total

en todo el cuerpo.

Disminuye el estrés.

Ayuda para leer en

voz alta.

Indica a los alumnos que ejecuten en orden

los movimientos de los ojos y repitan cada

movimiento sólo tres veces. Deben terminar cada

movimiento donde lo iniciaron.

Usa fondo musical.

Movimiento 1. Mueve los ojos en círculo, de derecha a

izquierda, hacia arriba y hacia abajo, como marca la flecha;

tres veces únicamente.

Ojo izquierdo Ojo derecho Ayuda a la

Cuatro visualización.

ejercicios Estimula la

para los creatividad.

ojos Ayuda a mejorar la

lectura y la escritura.

Movimiento 2. Mueve los ojos formando un triángulo; pon

atención en dónde inicia el movimiento; tres veces.

Ojo izquierdo Ojo derecho

Inicio

Estrategias para activar el cerebro (continuación)

124

Ejercicio Cómo llevarlo a cabo Beneficios

Movimiento 3. Mueve los ojos formando un cuadrado; tres

veces.

Ojo izquierdo Ojo derecho

Inicio

Movimiento 4. Mueve los ojos formando una

equis (X); tres veces.

Ojo izquierdo Ojo derecho

Inicio

Nota: Efectúen los ejercicios como si estuvieran

detrás de las flechas. Sólo practiquen el número de

movimientos que se marcan.

Escribe en tarjetas o en un cartoncillo palabras que nombren los colores; por ejemplo la palabra

rojo en con tinta verde, o la palabra rojo en tinta

Los colores azul. Y así los demás.

Pide a los alumnos que mencionen el color de • Ayuda a regular el verde,

amarillo,

azul,

anaranjado

rojo, negro

la ti nta con la que está escrita la palabra. Y así

sucesivamente con las demá s palabras y colores.

Repi te el ejercicio só lo tres veces.

Variable

proceso cognitivo y

el autocontrol de las

emociones.

... Si anotas las palabras en tarjetas, muestra dos

a la vez y pídeles que señalen si en la primera

está escrito el color de la segunda palabra, y así

sucesivamente. Por ejemplo: verde, amarillo.

125

Ejercicio Cómo llevarlo a cabo Beneficios

Se juega en parejas y se decide quién inicia.

1. Nivel 1. El compañero que inicie debe decir uno; su compañero tiene que decir dos, y el

primero debe continuar con el tres. Entonces

se reinicia la serie 1, 2 y 3; el jugador que se

equivoque debe sacudir el cuerpo y empezar Autocontrol.

de nuevo. Coordinación.

2. Nivel 2. El alumno que mencione el número 1 Prepararse para el

gira la cabeza a la izquierda. deporte y el juego.

3. Nivel 3. El alumno que mencione el número 2 Ayuda a pensar

toca con la mano derecha su pie izquierdo. creativamente.

4. Nivel 4. El alumno que mencione el número 3

da un salto.

5. Es importante que se siga la secuencia, hasta

llegar al nivel 4. Se debe sacudir el cuerpo

al equivocarse y comenzar otra vez, hasta

conseguir un ritmo en el juego.

Otros ejercicios que puedes hacer:

a) Ejercita la escritura de óvalos continuos con la mano

izquierda o la menos hábil, hasta adquirir práctica; compara

resultados con los de la otra mano.

b) Escribe óvalos continuos con ambas manos al mismo

tiempo.

c) Colorea un dibujo con la mano que menos utilizas. Puede ayudar en el

d) Haz líneas o trazos con la mano izquierda, de izquierda a desarrollo de la atención

derecha y de derecha a izquierda; después, ejercita la otra y la percepción, a

mano. mejorar la memoria

e) Realiza las siguientes actividades con la mano no dominante: auditiva y visual, y para

peinar tu cabello, cepillarte los dientes, etcétera. una mayor apertura de

f) Fija tu vista unos instantes sobre un paisaje; cierra tus ojos y los sentidos.

trata de formarlo en tu cerebro.

g) Coloca varios objetos sobre una caja, obsérvalos un

momento, cierra tus ojos y enumera las cosas que recuerdas

haber visto.

h) Describe con lujo de detalle los acontecimientos de una

situación, juego o actividades del día.

i) Busca objetos perdidos en paisajes o entre objetos iguales.

126

Los ejercicios aquí descritos favorecen la maduración neurológica y la coordinación motriz

de tus alumnos, pero de ninguna manera sustituyen las actividades didácticas. Utilízalos

como un com plemento para tu intervención.

127

128

Anexos

129

Anexo 1. Estilos de aprendizaje, conforme a la

programación neurolingüística

Conforme a la escuela de programación neurolingüística (PNL), el “estilo de aprendizaje” de

cada persona constituye la manera preferida que cada uno tiene de captar, recordar, imaginar

o enseñar un contenido determinado. El concepto resulta muy útil para entender cómo nos

relacionamos con las materias y logramos comprenderlas.

El canal perceptual por el que nos apropiamos de los contenidos (ojo, oído o cuerpo) resulta

fundamental en nuestras preferencias de aprendizaje, lo cual genera tres estilos básicos de

aprendizaje: visual, auditivo y cinestésico.

Por ejemplo, si pensáramos en una ciudad que una vez visitamos, algunos recordaremos

mejor el aspecto de sus edificios (visual), otros su nombre (auditivo) y otros el calor o frío que

sentimos al estar ahí (cinestésico).

Estilos de aprendizaje conforme

Características

Conducta

Aprendizaje

Es organizado, ordenado, observador y tranquilo.

Se preocupa por su imagen personal.

Tiene voz aguda, y se le ven las emociones en la cara.

Necesita que le miren cuando habla o le hablan; es decir, tiene que ver

que se le está prestando atención.

Tiene una fuerte conciencia de la imagen y le molesta lo malhecho o

inacabado.

Necesita que lo miren para sentirse querido.

Aprende lo que ve.

Necesita visión detallada y saber a dónde va.

Le cuesta trabajo recordar lo que oye.

Aprende sobre todo por medio del contacto visual con el material

educativo.

Necesita ver para creer y comprender.

130

a la programación neurolingüística

Auditivo

Cinestésico

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Necesita escuchar “ajá...” o “mmm...”, es decir,

una comprobación auditiva de que el otro le

pone atención.

Habla solo y se distrae con facilidad.

Mueve los labios al leer.

Tiene facilidad de palabra. No le preocupa su imagen personal.

Monopoliza la conversación.

Le gusta la música. Modula el tono y timbre de voz.

Expresa sus emociones verbalmente.

•

•

•

•

•

•

•

•

Su principal valor es el placer, que se relaciona

con la agudeza de la sensibilidad.

Responde a las muestras físicas de cariño.

Necesita contacto físico y movimiento.

Le gusta tocarlo todo.

Se mueve y gesticula mucho.

Le gusta la comodidad en su vestir.

Maneja un tono de voz más bajo, pero habla

fuerte con la barbilla hacia abajo.

Expresa sus emociones con movimientos.

•

•

•

Aprende lo que oye, al repetirse a sí mismo paso

a paso todo el proceso. Si olvida un solo paso, se

pierde. Carece de visión global.

Asimila mejor cuando explica a otra persona.

Tiene gran capacidad para aprender idiomas y

música.

•

•

•

•

•

Aprende con lo que toca y lo que hace.

Necesita involucrarse personalmente en alguna

actividad.

Muestra mucha capacidad de concentración.

Posee la manera menos eficiente para

almacenar información académica y la mejor

para almacenar información relacionada con lo

deportivo y artístico.

Para aprender necesita asociar los contenidos

con movimientos o sensaciones corporales.

131

Estilos de aprendizaje conforme

Características

Visual

Lectura

• Le gustan las descripciones; a veces se queda con la mirada perdida

imaginándose la escena.

Ortografía • No tiene fallas. “Ve” las palabras antes de escribirlas.

Memoria • Recuerda lo que ve; por ejemplo, las caras, pero no los nombres.

• Piensa en imágenes y muchas cosas al mismo tiempo.

• Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada. Tiene la costumbre

Imaginación de visualizar para establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos,

por lo cual desarrolla una mayor capacidad de abstracción

Almacena la información • Memoriza rápidamente y en cualquier orden.

Durante los periodos

de i nactividad • Mira algo fijamente, dibuja y lee.

•

Habla más rápido y con un volumen más alto.

• Generalmente empieza una frase y antes de terminarla pasa a otra.

va como picando distintas cosas sin concluir las ideas e inclusive no le

alcanzan las palabras; lo mismo le ocurre cuando escribe.

Comunicación • Se impacienta si tiene que escuchar mucho tiempo seguido.

• Utiliza palabras como “ve su aspecto”, “mira...”, “necesito que me

aclares tu enfoque sobre...”, “te fijaste que se ve muy lindo”, “si

observas”...

• Cuando hay movimiento o desorden visual, aunque el ruido no le Se distrae molesta demasiado.

132

a la programación neurol ingüística (continuación)

Auditivo

Cinestésico

• Le gustan los diálogos y las obras de teatro; al leer

evita las descripciones largas, mueve los labios y

• Le gustan las historias de acción; se mueve al

leer.

no se fija en las ilustraciones. • No es un gran lector.

• Comete faltas. “Dice” las palabras y las escribe

según el sonido.

• Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba

si le dan buena espina.

• Recuerda lo que oye; por ejemplo, los nombres,

pero no las caras o lo que lee. • Recuerda lo que hizo o la impresión general que

eso le causó pero no los detalles.

• Piensa y recuerda de manera secuencial y ordenada, por lo que prefiere los contenidos

orales.

• Puede recordar mejor lo que hace en lugar de lo

que ve o escucha.

• Piensa en sonidos; no recuerda tantos detalles.

• Evoca imágenes pocas y poco detalladas,

siempre en movimiento.

• Memoriza de manera secuencial y por bloques

enteros, por lo que se pierde si le preguntan por

un elemento aislado o si le cambian el orden de

las preguntas.

• Guarda información mediante la “memoria

muscular”.

• Canturrea para sí mismo o habla con alguien. • Se mueve.

• Piensa de manera secuencial, una cosa por vez; si

no termina una idea, no pasa a la otra.

• Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca

mucho a su interlocutor y se aburre enseguida.

• Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya.

Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza

palabras como “sonar”, “ruido...”, “me hizo

clic...”, “escúchame...”, “me suena...” o “ya lo

había escuchado antes”; palabras que describen

Utiliza palabras como “tomar una impresión”,

“me siento de tal manera...”, “se me puso la

piel de gallina tal cosa...”, “me huele mal este

proyecto...”, “me sentí muy mal” o “estaba muy

cómodo”.

lo auditivo. • Es el que da una palmadita en la espalda y

pregunta “¿cómo estás?”

• Cuando las explicaciones son básicamente

auditivas o visuales y no le involucran de alguna

• Cuando hay ruido. forma.

• Se balanceará en su silla, intentará levantarse, la

pasará haciendo garabatos o dibujitos, etcétera.

133

Estilo visual Estilo

Profesor

¿Qué podría hacer?

Alumno

¿Qué le gusta hacer?

Los distintos estilos de aprendizaje no son mejores o peores, pero sí más o menos eficaces

para aprender distintos contenidos. Estudiantes con estilos de aprendizaje visual o auditivo

se desempeñan por lo general con éxito en el sistema escolar, mientras que estudiantes con

estilo cinestésico suelen tener dificultades académicas, porque se les considera menos en la

mayoría de las salas de clase. En todo caso, cada estilo de aprendizaje señala la preferencia por

un determinado canal perceptual, no su exclusividad. En este sentido, el ideal del aprendizaje

es el uso eficiente de los tres canales y la capacidad de adaptar el estilo propio predominante al

material educativo y a la manera en que éste se presenta.

Estrategias metodológicas

Alumno

¿Qué le gusta hacer?

Hacer representaciones

visuales del material

didáctico.

Contar una historia

partiendo de viñetas, fotos

y texto.

Dictar a otro.

Elaborar ilustraciones para

el vocabulario nuevo.

Leer y visualizar un

personaje.

Practicar ejercicios de

i mag i nería.

Elaborar gráficos ilustrativos

sobre los contenidos.

Utilizar informes escritos.

Leer textos.

Ordenar datos de una

investigación.

Realizar experimentos.

Construir mapas mentales.

Practicar ejercicios de

memorización.

Mejorar el aprendizaje

por medio de videos,

películas, programas de

computación, pizarrón,

presentaciones en

PowerPoint, acetatos,

láminas, etcétera; es decir,

incluir estímulos visuales en

el desarrollo de su clase.

Escribir en el pizarrón lo

que se está explicando

oral mente.

Utilizar soporte visual para

información oral (por

ejemplo, cinta y fotos).

Escribir en el pizarrón.

Acompañar los textos con

fotos.

Realizar un debate.

Preguntarse unos a otros.

Escuchar una cinta

prestando atención a la

entonación.

Tomar dictado.

Leer y grabarse a sí mismo.

Emplear analogías.

Elaborar composiciones.

Asistir a conferencias.

Adivinar acerti jos.

Explicar lo que aprende.

Dar su punto de vista.

Efectuar actividades de

periodismo.

134

Dar instrucciones verbales.

Repetir son idos parecidos.

Dictar.

Leer el mismo texto con

distinta inflexión.

auditivo

Profesor

¿Qué podría hacer?

Representar (role play).

Representar son idos a

través de posturas o gestos.

Escribir sobre las

sensaciones que siente ante

un objeto.

Leer un texto y dibujar

algo alusivo.

Construir mapas mentales

y gráficos.

Ensamblar rompecabezas.

Trabajos de expresión

artística.

Ejercicios de simulación.

Actividades manuales.

Proyectos práct icos.

Demostraciones y ejercicios

prácticos.

Alumno

¿Qué le gusta hacer?

Estilo cinestésico

Utilizar gestos para

acompañar las

instrucciones orales.

Corregir mediante gestos.

Intercambiar escritos

(retroalimentación).

Leer un texto expresando

las acciones.

Profesor

¿Qué podría hacer?

Identifica el estilo de aprendizaje de los alumnos (visual, auditivo y cinestésico), para elegir

las actividades, diseñar el material didáctico y planear la intervención.

135

preferidas en el aula

136

Anexo 2. Instrumentos de observación con el

alumno

Observación participativa del alumno en clase

Tipo de observación: participativa

Nombre del alumno:

Nivel: Grado:

Materia:

Número de alumnos en la clase:

Docente:

Fecha de observación (dd/mm/aa):

Hora de inicio: Hora de término:

Condiciones para la observación: Incluirse en desarrollo de las actividades del docente y trabajar

conjuntamente con el niño.

Objetivo de la observación: Conocer la capacidad que muestra el niño de recibir ayuda

individualizada.

Criterios para la observación (¿qué se observa?): Capacidad del alumno para admitir ayuda,

cómo se organiza a partir de las sugerencias y cómo capta las indicaciones para hacer un

trabajo determinado.

Al finalizar la observación participativa, registra tus conclusiones.

Conclusiones de la observación

137

Observación estructurada del alumno en clase

Tipo de observación: estructurada (lista de cotejo)

Nombre del alumno:

Nivel: Grado:

Materia:

Número de alumnos en la clase:

Docente:

Fecha de observación (dd/mm/aa):

Hora de inicio: Hora de término:

Condiciones para la observación: Sentarse en un lugar que permita visibilidad del alumno; no

molestar ni interferir en ningún momento en las actividades, y no llevar material que llame

la atención del alumno.

Objetivo de la observación: Conocer la dinámica y la relación del alumno dentro del grupo-

clase.

Instrucciones: Marca con una equis (X) en la columna que corresponda: presencia (Sí) o

ausencia de la conducta (No).

Variable Indicadores (conductas por observar) Sí No

Interacción con el

docente

Se acerca al docente para aclarar sus dudas

Sólo interactúa con el docente cuando éste se

dirige a él

En el desarrollo de las actividades solicita ayuda al

docente

138

Variable Indicadores (conductas por observar) Sí No

Interacción con los

compañeros

Ofrece ayuda a sus compañeros en las actividades

Solicita ayuda a sus compañeros para realizar las

actividades

Convive con sus compañeros del grupo

Toma la iniciativa para interactuar con sus

compañeros

Espera a que sus compañeros terminen la

actividad, para copiar

Actitud hacia las

actividades

Muestra interés en las actividades de la clase

Se concentra en las actividades que realiza

Se distrae con facilidad en la clase

Prefiere que los demás realicen el trabajo

Se muestra tenso cuando no logra terminar o

realizar alguna actividad

Se muestra relajado en las actividades

Realización de las

actividades

Termina todas las actividades que corresponden a

la clase

Necesita ayuda para finalizar una tarea asignada

Realiza sus trabajos con pulcritud

Se preocupa por que sus trabajos estén

presentables

139

Anexo 3. Instrumentos de observación con el

docente

Observación de una clase del docente: lista de cotejo (basada en microenseñanza)

Nombre del docente:

Materia:

Número de alumnos al inicio: Número de alumnos al término:

Fecha de observación (dd/mm/aa):

Hora de inicio: Hora de término:

Pro pósito de la observación: Conocer y verificar algunas acciones pedagógicas que efectúa el

docente en el desarrollo de una clase. .

Instrucciones: Marca con una equis (X) en la columna que corresponda: presencia (Sí) o

ausencia de la acción (No).

Indicadores Descripción Sí No

Inducción

Realiza la inducción para captar la atención y el interés

de los alumnos antes de empezar la exposición de un

tema

Introducción

Realiza la introducción de la clase, es decir, da a conocer

a los alumnos el objetivo y metodología de trabajo de la

sesión

Variación del

estímulo

Varía el estímulo, es decir, utiliza técnicas verbales y no

verbales para retener la atención de los alumnos

Comunicació n Maneja un lenguaje preciso, sencillo, coherente y

entusiasta, además dirigido a retroalimentar

140

Indicadores Descripción Sí No

Preguntas

Cuestiona a los alumnos para crear aprendizajes nuevos;

es decir, tiene claro qué preguntar, en qué tono, a

quién dirigir las preguntas y para qué hacerlo

Manejo y control

del grupo

Acepta al grupo y adecua sus características personales

y viceversa para mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje

Integración o

cierre

Reúne o agrupa en forma oportuna y adecuada los

puntos principales del tema de la sesión

Organizació n

ló gica de una

sesió n

Presenta la clase en forma clara y ordenada; es decir,

comunica lógicamente las ideas, los momentos y uso

de los recursos de la clase, al igual que los objetivos por

alcanzar y la forma de log rarlos

Notas:

141

Observación de la jornada de trabajo del docente: lista de cotejo

Nombre del docente:

Fecha de observación (dd/mm/aa):

Hora de inicio: Hora de término:

Pro pósito de la observación: Conocer y verificar algunas de las acciones pedagógicas que

efectúa el docente en su jornada de servicio.

Instrucciones: Marca con una equis (X) en la columna que corresponda: presencia (Sí) o

ausencia de la conducta (No).

Núm. Indicadores (conductas por observar) Sí No

1 Presenta las materias que corresponden

2 Da a conocer el objetivo de las actividades

3

Organiza el trabajo por niveles, es decir: da indicaciones primero a los

niveles con los que trabaja de manera indirecta y después al nivel con

el que realiza la actividad directa

4 Ofrece instrucciones claras para las actividades, es decir, se asegura de

que los niños comprendan qué deben realizar

5 Prepara el material para las actividades

6 Monitorea el desarrollo de las actividades

7 Conoce las actividades de cada nivel

8 Cuestiona a los alumnos para cerciorarse de que están desarrollando

bien las actividades

142

Núm. Indicadores (conductas por observar) Sí No

9 Se asegura de que los alumnos comprendan la clase

1 0 Cuestiona a los alumnos para que reflexionen sobre lo que están

aprend ien do

11

Interroga a los alumnos para que descubran sus errores; es decir, no

les da las respuestas, sino que los guía a descubrirlas

12 Utiliza estrategias para que los alumnos reflexionen o descubran un

aprendizaje

1 3 Tiene control del grupo

14

Evita los tiempos muertos; es decir, los niños siempre están

desarrollando actividades correspondientes al tema

15 Se identifica en su clase el nivel que está trabajando de manera

directa e indirecta

16 Su lenguaje es claro, de modo que los alumnos comprenden con

rapidez.

1 7 Maneja un tono de voz adecuado, que los alumnos escuchan con

claridad

1 8 Hace cambios de voz para variar el estímulo

1 9 Realiza alguna actividad de cierre (juego, dinámica, etcétera) al final

de la clase o jornada de trabajo

20 Se rescatan las actividades realizadas en la clase o jornada de trabajo

21 Se rescatan los aprendizajes obtenidos en la clase o jornada de

trabajo

22 Realiza una recapitulación o aclara dudas

143

Observar significa mirar con atención y reserva, lo cual

implica fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar

datos. Por ello, la observación es un recurso muy valioso para

la elaboración del diagnóstico del alumno y del docente. Te

permitirá analizar el problema en el contexto principal, a fin

de lograr un estudio contextualizado.

Investiga sobre tipos de observación, instrumentos

de observación y principios básicos para efectuar una

observación.

144

Notas:

145

Anexo 4. Diagnóstico de lectura

Nombre del centro de trabajo:

Clave del centro de trabajo:

Nombre del asesor:

Nombre del niño:

Edad en años y meses:

Indicadores mínimos 1 2 3 4 5 Indicadores máximos

No separa las palabras (las

mezcla entre sí).

Separa correctamente las palabras

(sin mezclarlas).

Corta las palabras.

Lee palabras completas.

Silabea.

Articula palabras completas.

No marca pausas entre

enunciados o párrafos.

Hace pausa al final de cada

enunciado y párrafo.

No marca las pausas dadas

por los signos ortográficos.

Toma en cuenta los signos

ortográficos (coma, punto y

seguido, punto y aparte, etcétera).

Lectura plana.

Da énfasis a la lectura.

Observaciones

146

Anexo 5. Registro de número de palabras leídas

por minuto

Registra cada día el número de palabras por minuto (NP) que ha leído cada uno de los niños

de los niveles II y III que asisten a la asesoría.

Nombre del centro de trabajo:

Clave del centro de trabajo:

Nombre del asesor:

Nombre del niño Nivel Primera semana Segunda semana Tercera semana

Cuarta semana

y evaluación

NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP NP

1.

2.

3.

4.

5.

* NP, número de palabras por minuto.

147

Totales Canal visual Canal auditivo Canal cinestésico

Anexo 6. Cuestionario de Estilos de Aprendizaje14

Instrucciones: Da lectura a cada una de las acciones, pregunta al alumno si le gustan o no y

marca con una equis (X) aquellas que sean de su agrado en el recuadro de la R. Al final solo

suma y anota el número de letras /v/, /a/ y /c/ según las respuestas marcadas. 15 Núm.

1

Acciones

Contar historias observando fotos o imágenes

R Canal V

2 Escuchar una historia A

3 Representar sonidos a través de posturas o gestos C

4 Realizar experimentos V

5 Cantar solo o con amigos A

6 Imaginar los personajes de un cuento y luego dibujarlos V

7 Recortar imágenes para pegarlas en el cuaderno C

8 Escuchar una historia contada por el maestro A

9 Ordenar los rincones del aula V

10 Ensamblar rompecabezas C

11 Colorear dibujos V

12 Escuchar música A

1 3 Estar atento a la exposición del maestro A

14 Actividades manuales C

15 Construir carteles con muchas imágenes V

1 6 Platicar con el abuelo A

17 Construir juguetes C

18 Imaginar cómo será una fiesta V

19 Trabajos de expresión artística C

20 Ver libros con muchas imágenes y leer historietas V

21 Hacer los trabajos con limpieza V

22 Actividades en las que te muevas mucho C

23 Que te digan palabras que te hagan sentir bien A

24 Hablar sobre lo que te gusta hacer A

25 Que te den un abrazo C

26 Participar en bailables o bailar con tus amigos C

27 Tener tus cuadernos bien ordenados y limpios V

28 Participar en discusiones escolares A

29 Tocar objetos y acercarte a las personas C

30 Que tus amigos te cuenten chistes A

31 Hacer figuras de plastilina, barro o papel C

Registra en este recuadro el número de puntos obtenidos en cada canal de comunicación. 1

4

Para ampliar tu conocimiento sobre los estilos de aprendizaje revisa el Anexo 1 (páginas 114 a 119).

15 La letra /v/ representa el canal visual; la letra /a/, el canal auditivo, y la letra /c/, el canal cinestésico.

148

Anexo 7. Evaluación

I ntrod ucción

Aquí se incluyen una serie de preguntas sobre la utilidad y pertinencia de los contenidos de esta

guía, que nos permitirá mejorar su contenido para ciclos escolares posteriores. Te agradeceremos

que te tomes el tiempo necesario para responder las preguntas y en la última reunión del ciclo

escolar entregues esta evaluación al personal responsable de la delegación del Conafe. Recorta

la evaluación por la línea punteada.

Datos generales del asesor

Nombre:

Licenciatura en:

¿Tienes experiencia en trabajo comunitario? Sí No

En caso afirmativo, explica brevemente en que consistió:

1. El asesor pedagógico itinerante

1.1. Instrucciones generales: En cada casilla del cuadro siguiente, marca con una equis (X) la

respuesta que consideres adecuada.

El contenido del apartado “El asesor pedagógico itinerante” te sirvió para tener una noción

clara y útil de:

Contenido Sí No Más o

menos

¿Quién es el API?

¿Dónde se desempeña?

¿Qué hace?

¿A quiénes asesora?

¿Cuáles son sus funciones?

1.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:

149

2 . La i n t e r venc ión pedagóg i ca 2.1. El contenido del apartado “La intervención pedagógica” te sirvió para tener una noción

clara y útil de:

Contenido Sí No Más o

menos

¿Qué es la intervención pedagógica?

¿Cómo se interviene?

Secuencia metodológica para realizar la

intervención con alumnos

Secuencia metodológica para realizar la

intervención con el docente

Secuencia metodológica para realizar la

intervención con padres de familia/cuidadores

2.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:

3 . C a j a d e h e r r am i e n t a s 3.1. Las ideas

generadoras planteadas te sirvieron para:

Contenido Sí No Más o

menos

Reforzar los conocimientos previos de los

alum nos

Avanzar con mayor seguridad en los contenidos

nuevos

Nivelar a los alumnos más rezagados con el

resto del grupo

Mejorar efectiva y concretamente las

habilidades de los alumnos para la lectura

150

Contenido Sí No Más o

menos

Mejorar efectiva y concretamente las habilidades

de los alumnos para la escritura

Despertar el interés en la lectura

Mejorar efectiva y concretamente las habilidades

de los alumnos para el conteo, la clasificación y

el razonamiento lógico en general

Resolver problemas con las operaciones básicas

Despertar el interés de los alumnos en las

matemáticas

Abordar la comprensión de conceptos nuevos

Cumplir con los objetivos que te planteaste

3.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:

4. Hábitos de estudio...

4.1. El apartado de “Hábitos de estudio...” te fue de utilidad para lograr que el alumno:

Contenido SÍ No Más o

menos

Organizara su tiempo de estudio

Prestara atención y tomara apuntes

Destinara un horario para estudiar en casa

151

Contenido SÍ No Más o

menos

Empleara o hiciera uso de algunas técnicas de

estudio

Generara actitudes positivas hacia el estudio

Encontrara el sentido y significado de sus

aprendizajes

4.2. ¿Tienes correcciones o sugerencias para mejorar este apartado? Explícalas brevemente:

152

Orientaciones generales para trabajar con población indígena

En todos los países del mundo conviven hablantes de diversas lenguas. Esto constituye una

riqueza porque cada lengua expresa distintos modos de pensar, de reflexionar, de proyectar o

de dar valor a las acciones, a las relaciones y a las cosas. Las lenguas indígenas que se hablan en nuestro país constituyen sistemas completos de

comunicación; cada una de ellas tiene una complejidad, estructura y gramática propias y, por

supuesto, su propio vocabulario.

Al nombrar las cosas del mundo, cada lengua destaca algo diferente. Por ejemplo, para

designar el concepto “ventana”, la lengua mazateca se refiere a ella como “alas de la casa”;

la zapoteca, como “fuente de luz”; la inglesa, como “umbral del viento”; la náhuatl, como

“punto por el que se puede mirar fuera de la casa”; la china, como “marco del paisaje”, y la

finlandesa como “foco de luz” (casi igual que la zapoteca).

Asimismo, cada lengua utiliza expresiones o fórmulas de cortesía muy características

en situaciones de comunicación cotidiana que establecen sus hablantes, como saludarse

o despedirse. Por ejemplo, para saludar a alguien por la mañana, en náhuatl se pregunta:

“¿cómo amaneció tu corazón hoy?”; en mazateco se dice “que estés bien”; en mixteco,

“¿cómo estuvo tu sueño?”, y en español se desean “buenos días”.16

En las comunidades indígenas, la oralidad es la manera más usual de comunicarse. Los

significados y la sabiduría de cada pueblo emergen en la expresión de sus hablantes; los

momentos y lugares en que se usa una lengua están definidos por las costumbres vigentes.

En la memoria se guarda aquello que se ha transmitido por medio del habla; por eso, saber

escuchar con respeto y atención resulta fundamental en el modo de ser indígena.

Es importante mencionar que no existe un método o un tipo de currículo “ideal” para

el desarrollo lingüístico en contextos multiculturales, sin embargo, se ponderan la lengua

materna (indígena) y la cultura como determinantes en los resultados de los procesos de

enseñanza.

Oralidad17

Verbalizar, articular la lengua y comprender el habla de los demás son funciones que el niño

desarrolla y perfecciona al adquirir, de manera natural, su lengua materna durante los primeros

1 6 Cona f e ( Ed . ) . ( 2006 ) . Taller de investigación y desarrollo lingüístico. Méx i c o : Cona f e . (Gu í a s de Apoyo a l a

Formación Docente en MAEPI, 7), pág. 9.

1 7 Cona f e . ( Ed . ) . ( 2000 ) Escuela y comunidades originarias en México. Méx i c o : Conaf e . Págs . 38 - 40 .

153

años de vida, y sin mediar escolarización. No obstante, el desarrollo de la oralidad es un proceso

que continúa durante toda la vida.

En el medio indígena existen una serie de lenguajes —ligados a la oralidad— que los sujetos

aprenden de manera natural, en un intercambio adaptativo con el medio social y tecnológico.

Tal es el caso de muchos saberes matemáticos que permiten a las personas realizar actividades

vitales y reproducir su cultura (construcción, crianza, siembra, cosecha, intercambio, medicina);

saberes que incorporan, de una u otra forma, estrategias de cálculo, medición y razonamiento

lógico, para los que no se requiere la escritura o algún otro recurso de representación gráfica.

La oralidad en el medio indígena constituye el bien cultural más usual a través del cual se

expresan, renuevan y aprenden una gran variedad de saberes.

Se ha observado que el empleo oral de ambas lenguas en el aula, sin restricción de tiempos

y modos, favorece los procesos de aprendizaje bilingüe. Algunas prácticas que han permitido

mejorar las condiciones de aprendizaje así como el desarrollo simultáneo de la oralidad en

español y lenguas originarias son las siguientes:

Hacer traducciones e interpretaciones simultáneas, no solo del docente para los estudiantes,

sino entre ellos mismos en virtud de la lengua que mejor conocen o acerca del tema que

dominan;

Elaborar preguntas en lengua materna (L1) para comprender conceptos o explicaciones

transmitidos en la segunda lengua (L2);

Preparar exposiciones en la lengua que menos se conoce y responder a las preguntas de

los demás formulen en cualquiera de las dos lenguas;

Hablar con libertad en la lengua que se desee y conformar el hábito grupal de garantizar

que todos hayan entendido.

Literacidad

El término “literacidad” (proveniente del inglés literacy que se traduce también como “alfabe-

tismo”, “alfabetización”, “escrituralidad” o “cultura escrita”) abarca todo lo referente “al uso

de la escritura, desde las características del código alfabético y la estructura de los discursos,

hasta la configuración de interacciones en contexto o los valores sociales y las representaciones

derivadas de ellos”.

En las comunidades indígenas existe una cultura iconográfica y visual con sentido narrativo,

que es conocida por los niños desde muy pequeños. El lenguaje dramático (la narración de

acontecimientos a través del teatro o la dramatización) y el gráfico o pictográfico son lenguajes

cuyo aprendizaje supone un proceso especializado, y responden a una lógica y un uso defierentes

a los de la escritura alfabética.

154

En la fase de iniciación a la escritura como proceso cultural, los actos que consideramos

“literacidad” genuina son las primeras prácticas orales que se realizan con intenciones escritas,

por ejemplo: “lectura” (oralidad a partir de un dibujo o texto) y dictados (oralidad dirigida

a escribir); estos últimos son los que hacen los niños pequeños cuando, aún sin saber leer ni

escribir, dictan a algún compañero un pensamiento, con ideas íntegras y mensajes completos,

ajustándose al ritmo de escritura del otro, y reconocen en el texto resultante su propia palabra

cuando es leída por otros.

De la misma manera, aún sin saber leer, los pequeños “juegan” sin inhibiciones a realizar

lecturas orales o silentes de lo que está escrito o representado iconográficamente. Los que

juegan no solo son los pequeños cuando “hacen como que leen”, también juegan los mayores,

pues a ellos les corresponde “hacer como que escuchan” una lectura. En ese “jugar a leer un

texto” experimentan una revolución de pensamiento que los sitúa, a pesar de su inhabilidad

alfabética, del lado de la cultura y la tecnología lecto-escrita; además, realizan un ejercicio en

el que, de súbito, se encuentran desarrollando importantes habilidades ligadas a la aptitud de

leer y escribir.

El proceso de aprendizaje y consolidación de la lectura y escritura le pertenece al niño cuando

le asigna a estas actividades un sentido y uso personal y lúdico (ha sentido el goce de hacerlo

sin pensar en la calificación).

Así como la escritura se encuentra íntimamente ligada a la oralidad, el aprendizaje del español

como segunda lengua está ligado en muchos sentidos a la literatura.

En aquellas comunidades indígenas monolingües sin acceso a los medios masivos de

comunicación, el primer contacto significativo de los alumnos con el español ocurre cuando

lo habla un docente bilingüe, sobre todo cuando comparte lecturas en voz alta; esta actividad

funciona como una “lluvia” de lenguaje en la que los niños no necesariamente reconocen el

significado, pero sí el ritmo, la sonoridad y el acento de una lengua que nunca antes habían

oído. Casi simultáneamente inicia la comprensión de significados.

Incorporando un léxico mínimo, los niños ya pueden escribir en su lengua y en español, y

realizar comparaciones, equivalencias y distinciones, todo lo cual se hace de manera más o

menos indiferenciada. Escribir o leer un texto que no entienten del todo, considerando que

dicha actividad implica algo de juego e ingenuidad, sirve para que los niños, en un ambiente

de seguridad y confianza descubran —no sin placer— las claves que están detrás de los códigos

desconocidos.

Lógica, ingenio, astucia, memoria, análisis, síntesis y otras funciones participan cuando se

desea identificar los elementos comunes y puntos de contacto entre dos frases equivalentes,

escritas en la lengua materna y segunda lengua. La discusión, el diálogo y el trabajo en grupo

resultan fundamentales en estos complejos procesos didácticos, y no siempre son dirigidos

155

consciente y planificadamente por el docente, ya que se generan de manera espontánea a

partir de las reglas del juego establecidas.

Información para asesores hablantes de lengua indígena

Para intervenir pedagógicamente con los alumnos de las comunidades indígenas, es importante

conocer la situación lingüística de la zona donde colaborarás. Al respecto, es probable que

encuentres, por ejemplo, alumnos que solo hablen su lengua materna (monolingües); otros,

que hablen más el español que su lengua indígena, sin tener un dominio completo de la

primera (bilingüismo imperfecto en lenguas indígena y española).

Te sugerimos que, antes de iniciar el diseño de las actividades, te acerques al docente para

saber si cuenta con algún diagnóstico lingüístico de la comunidad y de los al u mn os.

Toma en cuenta que, probablemente, existan sonidos comunes entre la lengua indígena y el

español, algunos pueden ser similares y otros totalmente distintos e inexistentes en uno u otro

idioma. Es así que, en contextos bilingües, es sumamente importante que se respeten cada uno

de los espacios para el desarrollo oral tanto de la lengua indígena como del español.

Como asesor considera que antes de leer y escribir cualquier idioma, primero se aprende

a hablarlo. El desarrollo de la oralidad es un principio básico del lenguaje. En este sentido,

debes de propiciar la oralidad de la lengua materna para desarrollar las habilidades de escuchar

com prensivamente y hablar expresando mensajes con sentido tanto para quien los emite como

para quien los recibe. La competencia oral implica que los alumnos empleen las variedades

locales de su lengua, antes que formas ajenas, respetando sus características de pronunciación

y léxico.

Es importante que propicies la consolidación de la lengua materna de los alumnos, antes de

iniciar con una segunda lengua, de esta manera será posible:

Consolidar las habilidades comunicativas orales básicas en una segunda lengua Reforzar el grado de madurez cognitiva y lingüística

Apoyar el desarrollo de las competencias escritas

Para enseñar una segunda lengua, es importante que comiences con el desarrollo de las

habilidades orales puesto que, al seguir un proceso similar a la adquisición de una primera

lengua, el aprendizaje será más fácil y natural.

Recuerda que la enseñanza de un segundo idioma involucra tres pasos importantes:

156

1. Presentación: se muestran construcciones gramaticales de la segunda lengua y se asegura

que los participantes comprendan el mensaje y sus significados, de esta manera se inicia

la comunicación en español o en lengua indígena (dependiendo del espacio lingüístico).

2. Práctica: tiene por objeto fijar o grabar la forma y el uso de las palabras y construcciones

sintácticas que se presentan, así como iniciar o consolidar la producción oral de la segunda

lengua.

3. Uso: se da a través de la práctica en el ámbito social.

Lectura y escritura en lengua indígena

La escritura es un sistema de comunicación y de memoria que depende de la lengua oral, y

consiste en representar mensajes o información mediante signos gráficos (letras).

Se pretende que el alumno lea y escriba bien en su lengua materna (L1), para que después

aprenda a hablar y escribir el español (L2). Así que, desde el primer día de clases, debes integrar

el idioma de la comunidad y abordarlo como instrumento y contenido para la enseñanza de la

lectura y escritura; es decir, debes recuperar el contexto cultural y los valores comunitarios para

iniciar este proceso y diseñar mejores estrategias.

Ten paciencia, el aprendizaje en ocasiones es lento, cada estudiante avanza a su ritmo.

Cuando los niños comienzan a escribir, emprenden un proceso lento de ensayos y errores que

no deben considerarse faltas. Los primeros escritos del alumno son garabatos o dibujos, pero,

con tu acompañamiento, aprenderá a identificar el “valor sonoro” de cada signo hasta que

pueda representar palabras y enunciados completos. A medida que el alumno reconoce más

palabras y las escribe, podrá distinguir las partes que las conforman, o sea, letras y sílabas.

Transferencia de habilidades de lectura y escri tura a segunda lengua

Una manera eficaz de facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura en español (L2) es mediante

la transferencia de las habilidades que adquirió el alumno al leer y escribir en su idioma (L1).

Para que se realice un adecuada trasferencia, es imprescindible que los participantes codifiquen

mensajes escritos en su lengua materna, y los comprendan. El proceso se inicia con la utilización

de las letras cuyo trazo y sonido sean iguales en el idioma indígena y español, esto permite que

los alumnos puedan leer desde el inicio frases y oraciones de la L2, con sonidos significativos. Es

importante aclarar que también se trabaja con las letras de idéntico trazo con sonidos diferentes,

por ejemplo, la letra “x” en maya se pronuncia con el sonido /sh/, mientras que en español le

corresponden distintos sonidos: /ks/, /j/ y /sh/ (examen, México, Xola).

157

Se pretende que el alumno descubra que, como ya aprendió a leer y escribir en su idioma,

también puede leer algunas frases o párrafos en español, eso significa que tiene la capacidad

de transferir a la L2 las habilidades de lectura adquiridas en su L1.

Para el desarrollo de la transferencia utiliza un escrito dividido en tres partes:

a) La primera comprende un texto con sonidos y letras que son comunes en los alfabetos de

ambas lenguas;

b) La segunda parte incluye la enseñanza de las letras propias del español, y c) La tercera parte del texto tiene como finalidad fomentar en los neolectores indígenas la

comprensión de lectura en español.

Te recomendamos algunas acciones y estrategias que te serán útiles para trabajar la lectura y

escritura, y fomentar el desarrollo del bilingüismo:

Explora y elabora el ambiente alfabetizador bilingüe de la escuela y la comunidad.

Coloca el alfabeto de las lenguas indígena y española en un lugar visible.

Organiza sesiones de narración, lectura en voz alta, exposiciones de obras escritas o

plásticas, etcétera, y realiza volantes o invitaciones bilingües destinados a padres, docentes

y otros alumnos de la escuela, con el propósito de que asistan.

Coloca en el aula imágenes propias del entorno, con palabras o frases escritas en L1 y

L2. Aprovechar los momentos de exploración te permitirá generar frases o palabras en la

lengua materna de tus alumnos, pues esta es muy significativa para ellos.

Utiliza la estrategia “portadores de significado”, la cual consiste en que cada alumno

presente a sus compañeros un objeto, planta o animal de la comunidad, y todos hablen

(primero en L1 y después en L2) acerca de su historia, características y utilidad; también

escriban su nombre, lo comparen con palabras similares, lo utilicen en frases y oraciones,

cuenten historias y hagan dibujos. Por ejemplo, si un alumno, hablante de lengua maya,

lleva un conejo (t´u´ul), se preguntarán qué hace, cómo se mueve, qué come, qué

otras palabras de su lengua se parecen a t’u’ul; y con esta información pueden construir

oraciones, relatos, etcétera.

Pon en práctica la estrategia de utilizar letras móviles para escribir palabras en ambas

lenguas, y con ellas formar figuras o imágenes, a modo de caligramas. Es decir, una vez

que los niños hayan formado las palabras, las acomodarán en el espacio de tal manera

que se distingan figuras o imágenes. Por ejemplo, pueden acomodar los nombres de sus

compañeros preferidos formando un corazón, entre otras posibilidades. En esta actividad

con letras móviles, los niños eligen las palabras que quieren utilizar para hacer su caligrama,

158

al terminar pasan en limpio todos los caligramas que hagan y los juntan en un cuadernillo,

o los exponen en un cartel.

Elabora un fichero con palabras de uso personal y enriquécelo con nombres o palabras

significativas para los niños.

Realiza descripciones sencillas apoyándote de imágenes e invita a que los niños hagan lo

mismo.

Produce materiales escritos con distintos temas y usos. Utiliza el dibujo y la descripción en diferentes situaciones.

Junto con los niños, explora y comenta diferentes formas de expresión, frases o palabras

escritas en los textos que leen, con el fin de analizar cómo se escriben, de identificar

grupos de letras que corresponden a una raíz o afijo que se repite en varias expresiones,

entre otras posibilidades según las características morfológicas de la lengua.

Genera un ambiente alfabetizador en el aula y la escuela participando en la producción

de materiales expositivos en lengua indígena (carteles, letreros, periódicos murales,

etcétera), con el fin de que los niños reconozcan las diferencias gráficas entre una y otra

lengua escrita.

Planea la actividad de escribir, dictar, leer y escuchar cartas personales y familiares.

Organiza asambleas, las cuales constituyen un momento específico del trabajo en el aula

indígena, que es útil para socializar, informar, llegar a acuerdos, realizar planes, acordar

agendas, verificar avances, tomar opiniones y hacer votaciones. Es la reunión participativa

del grupo en la que, por medio de la discusión y los acuerdos colectivos, los alumnos,

apoyados por el instructor, llegan a un consenso para realizar una actividad. La asamblea

constituye una estrategia global, encaminada fundamentalmente al desarrollo lingüístico

y social del niño indígena. Por su importancia, este apartado explica con mayor detalle sus

propósitos y el procedimiento didáctico.

Promueve la realización de un álbum o caja de temas, que se construya con actividades

de investigación de campo para niños pequeños que se encuentran en la edad del

coleccionismo (la cual abarca desde la educación inicial –en la que la madre realiza las

colecciones para los bebés–, el preescolar, hasta el nivel II de primaria). El objetivo es que

los niños recojan, coleccionen y describan en forma oral objetos del medio ambiente y de

la comunidad para incluirlos en sus cajas o álbum, agrupados por campos semánticos o

por clasificaciones libres, por ejemplo: piedras, palitos, trapitos, semillas, entre otros.

159

Desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas.

El niño de población indígena –al igual que el de población hispanohablante- requiere elementos

que le permitan razonar y comprender su entorno para resolver situaciones de la vida diaria.

Es necesario que propicies el contacto cercano del niño indígena con el entorno social;

hablando su lengua materna, inicia con aspectos de cantidad, conteo y operaciones básicas

que se aplican en situaciones cotidianas muy concretas como el trabajo en la m ilpa, y los

diferentes sistemas de medición comunitarios (eras, medidas, cuartillos, tareas, cuartas, pasos,

brazadas, entre otros).

Coloca en el espacio escolar los números y escribe los nombres de estos en lengua indígena

y español.

Usa el espacio exterior para crear situaciones didácticas ya que son, igualmente, de mucho

apoyo para el niño, y utiliza actividades colectivas, grupales e individuales, estas posibilitan

que dialoguen continuamente acerca de las situaciones que se planteen y que discutan cómo

llegaron a sus resultados.

160

Información para asesores que no son hablantes de lengua indígena

Si tienes escaso dominio o ninguno de la lengua indígena que se habla en la comunidad, te

presentamos algunas recomendaciones para facilitar tu labor como asesor:

Apóyate del docente como intérprete y traductor para establecer comunicación con

los alumnos y habitantes de la comunidad.

Pide ayuda a los jóvenes, padres y habitantes bilingües de la comunidad para que se

desempeñen como intérpretes y traductores durante las asambleas y reuniones.

Elabora, en lengua indígena, un vocabulario y frases usuales de la comunidad.

Apóyate del docente para comunicarte con los alumnos que recibirán atención

personalizada, sobre todo con los niños de nivel I y II, o que sean monolingües.

Pon en práctica la estrategia de trabajo multigrado “experto -novato”, en la que el

docente o alumnos más sobresalientes hacen la función de intérprete para establecer

comunicación durante la intervención con los padres de familia o alumnos.

Organiza tutorías entre alumnos bilingües y alumnos monolingües.

Recurre a los alumnos bilingües para que ayuden a los monolingües en la realización de

las actividades.

Trabaja con imágenes y textos bilingües.

Información para trabajar con población migrante

1. Antes de incorporarte a las sesiones de trabajo en el aula, reúnete con el docente para

solicitarle el diagnóstico lingüístico y la información recabada durante las observaciones

hechas en las visitas domiciliarias; esta información te permitirá identificar cuántos niños

hablan una lengua indígena, su nivel de bilingüismo y los espacios en donde emplean

la lengua indígena y el español.

2. Los alumnos hablantes de lengua indígena te ayudarán a comunicarte con los alumnos

monolingües mediante la estrategia “experto- novato”.

3. Los resultados del diagnóstico lingüístico y la evaluación diagnóstica te permitirán identifi-

car las necesidades educativas de los niños en los campos formativos, pero también otros

elementos que deberás tomar en cuenta al planear las actividades como: considerar la di -

versidad cultural y lingüística de los estados de donde son originarios, y los conocimientos

que han adquirido durante su trayecto o en el trabajo que desempeñan sus padres.

4. Al diseñar tu plan de intervención pedagógica debes tomar en cuenta las características

socioculturales y lingüísticas de los niños migrantes:

Observa qué hacen los niños migrantes fuera de las horas de clase, para que organices

el horario de atención. Es importante considerar que los niños están poco tiempo en la

161

comunidad o en campo agrícola, por tanto hay que aprovechar el tiempo de estancia.

Promueve la libre expresión de saberes, valores, normas y cosmovisiones de los niños en

cualquier actividad o juego que organices.

Promueve el respeto a sus valores, creencias y costumbres, además del intercambio

cultural con otros compañeros.

Propicia actividades en las que los niños compartan y comparen los distintos saberes y

prácticas culturales.

Conoce qué les gusta hacer o jugar a los alumnos para que lo incorpores en tu planeación. Realiza un sondeo en los campamentos para detectar a los niños que están inscritos pero

no asisten a la escuela, con la finalidad de ofrecerles una atención educativa focalizada.

5. Al programar las actividades de tu jornada diaria:

Inicia los temas o actividades rescatando sus saberes o experiencias, y procura vincularlos

con los contenidos escolares.

Planea actividades en las que se mantengan activos e interesados, cuidando que los

aprendizajes sean significativos para resolver problemas de su vida cotidiana.

6. Al diseñar estrategias de intervención pedagógica para desarrollar los campos formativos,

toma en cuenta:

Los saberes y experiencias de los niños, adquiridos durante el viaje, en su familia, cultura

y vida cotidiana en el campamento, para vincularlos con los contenidos escolares.

Lo que les interesa aprender, el motivo por el que asisten a la escuela y las actividades

que les gusta realizar.

La curiosidad de los alumnos, para captar su atención al enfrentarlos con información

nueva, incierta y sorprendente que represente un desafío que no hayan abordado con

an te rio rid ad.

La posibilidad de integrar equipos de trabajo con niños de distintas edades, estados,

ritmos de aprendizaje y características culturales.

7. Apoya al docente en la elaboración de material didáctico apropiado para su intervención

en el aula, propiciando el uso y desarrollo de las lenguas indígenas, y el intercambio de

saberes y costumbres de los niños.

8. Realiza sesiones de diálogo, análisis, reflexión e intercambio con el docente para

desarrollar estrategias, a fin de promover el respeto a la diversidad cultural y lingüística de

sus alumnos.

162

9. En las reuniones de tutoría comparte y enriquece las estrategias entorno a la asesoría que

realizaste en colaboración con el docente, de tal manera que los demás puedan

incorporarlas en su trabajo con niños migrantes.

163

Últimas recomendaciones

Durante la labor de diagnóstico, es importante que tú, como asesor, en conjunto con el docente,

analices el nivel de desarrollo lingüístico de los alumnos tomando en cuenta su edad. Con

frecuencia los niños de niveles básicos y con menor edad son monolingües, aunque en algunas

comunidades cada vez más aumenta el número de niños bilingües, debido a los fenómenos de

migración que posibilitan expectativas socioculturales de los padres con respecto a la

lengua.

Asistir a las asambleas, hacer entrevistas en los espacios de la comunidad, así como involucrarte

en las faenas diarias (como bordar, tortear, ir a buscar agua, cocinar, sembrar, cosechar, ir

por leña, etcétera) son oportunidades para identificar temas y generar más conocimientos; te

permiten saber las percepciones de los padres y de los mismos alumnos, e involucrarlos para

que colaboren en la escuela.

Considera que, en algunos contextos culturales, la oralidad es una vía necesaria para iniciar

procesos de lectura y escritura, particularmente en el medio indígena donde la transmisión de

saberes, tradiciones y cultura se produce solamente por esta vía, y no por la escrita.

Para elaborar los materiales didácticos, parte de la oralidad, las características de la

comunidad, la propia lógica de los niños, y apóyate en libros, cuentos y otros materiales o juegos

didácticos. Utiliza dibujos que representen objetos y realidades propios de la región, junto con las

palabras que los designan en español y lengua indígena, para que los niños se familiaricen con la

escritura y el significado en ambas lenguas.

Ten presente la amplia producción de materiales bibliográficos y la metodología del Conafe

en lectoescritura, al diseñar tus actividades de intervención pedagógica.

164

a MI

165

Referencias

166

Armario, J. (2011). El Aprendizaje de la lecto-escritura mediante el método global. Consultado

en http://www.gescolar.es/material/documentos/El_Aprendizaje_de_la_Lecto_escritura .

pdf, el 3 de enero de 2011.

Baranda, M. (anto l. ). (2007). Hago de voz un cuerpo. I lus. por Gabr ie l Pacheco. México:

Fondo de Cultura Económica.

Bassedas , E . , Huguet , T . & So lé , I . (1992) . Intervención educativaydiagnósticopsicopedagógico.

España: Paidós.

C o na f e . ( E d . ) . ( 2 01 2 ) . Tutores Comunitarios de Verano. Guía de trabajo. M éx i c o : Co n a f e .

________(2011 a). La experiencia de ser instructor. Méx ico: Conafe. (Dia logar y Descubr i r ) .

_______ ( 20 11 b ) . Manual del instructor comunitario. Niveles I y II. M éx i c o : Co na f e . ( D i a l o g a r

y Descubrir). _______ ( 2 0 1 1 c ) . Manual del instructor comunitario. Nivel III. M é x i c o : C o n a f e . ( D i a l o g a r y

Descubrir).

_______ ( 2 0 1 1 d ) . Mi historia en preescolar comunitario. Cuadernillo de seguimiento y

evaluación. Méx i co: Conafe .

_______ ( 2 0 1 1 e ) , Palabras y juegos. Cuaderno de Nivel I. M é x i c o : C o n a f e .

_______ ( 2 0 0 9 a ) , Lineamientos normativos y operativos del proyecto Asesoría Pedagógica

Itinerante. (Documento de trabajo. Dirección de Operación) México: Conafe.

( 2 0 0 9 b ) , Proyecto: Asesoría Pedagógica Itinerante. Especificaciones de desempeño

para el diseño de instrumentos de evaluación. ( D o c u m e n t o d e t r a b a j o , U n i d a d d e

Programas Compensatorios, Dirección Técnico–Pedagógica-Conafe. México: Conafe.

_______ (2008) . Libro de juegos. Niveles I, II y III. Méx ico: Conafe. (D ia logar y Descubr i r ) .

_______ ( 2 0 0 6 a ) . Cómo ser un corresponsal comunitario. M é x i c o : C o n a f e . ( G u í a s d e

Orientación y Trabajo, 8).

________ (2006b). El uso de las lenguas I. Méx ico: Conafe. (Guías de Apoyo a la Formación

Docente en MAEPI, 4).

_______ ( 2 0 0 6 c ) . Taller de investigación y desarrollo lingüístico. M é x i c o : C o n a f e . ( G u í a s d e

Apoyo a la Formación Docente en MAEPI, 7).

_______ (2004a). Aprender jugando. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 2).

_______ (2004b) . Cómo aprendemos matemáticas. Méx ico: Conafe. (Gu ías de Or ientac ión y

Trabajo, 6).

________ (2004c). Recursos didácticos. México: Conafe. (Guías de Orientación y Trabajo, 7).

_______ ( 2 0 0 4 d ) . ¿Te lo cuento otra vez...? M é x i c o : C o n a f e . ( G u í a s d e O r i e n t a c i ó n y

Trabajo, 1).

_______ ( 2 0 0 0 ) Escuela y comunidades originarias en México. M é x i c o : C o n a f e .

_______ (1 996a) . Juegos y más juegos I. Méx ico: Conafe.

_______ (1 996b) . Juegos y más juegos II. Méx i co : Conafe .

_______ (1 996c) . Juegos y más juegos III. Méx i co: Conafe .

167

_______ (1985) . Cómo aprendemos a leer y a escribir. Méx i co : Conafe . (Gu ías de Or ien tac ión

y Trabajo, 3).

Conoce tu estilo de aprendizaje y estudia mejor. Consultado en http://www.educarchile.cl/

Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=78032, el 18 de enero de 2011.

Crowel l , Thomas Y. (1977). Roget’s International Thesaurus. Nueva York /Londres/Sidney:

Harper & Row.

Díaz, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. M éx i co : McGraw-H i l l I n te ramer i cana .

Diccionarios Le Robert (1993). Le petit Robert. París: Diccionarios Le Robert.

Dufour, Dany-Robert (2007). El arte de reducir cabezas. Trad. Alcira Bixio, Buenos Aires, Paidós.

El asesoramiento pedagógico para la formación docente del profesorado universitario: ¿Cómo

profundizar en las estrategias de asesoramiento a través del cuest ionario? Consultado en

http://prometeo.us.es/idea/publicaciones/cris/17.pdf, el 7 de diciembre de 201 0.

Eliot, T.S. (1990). Poesía completa. 1909-1962. Versión de José Luis Rivas, México: Universidad

Autónoma Metropolitana.

Espasa Calpe (2005) . Diccionario Nuevo Espasa Ilustrado. Madr id/Barce lona: Espasa -Ca lpe.

Estilos de aprendizaje. Consultado en http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/

queson.htm, el 18 de enero de 2011.

F e r r e i r o , E . & G ó m e z P a l a c i o , M . ( 1 9 8 2 ) . Análisis de las perturbaciones en el proceso de

aprendizaje de la lecto-escritura. M é x i c o : S E P / O E A .

______ & Teberosky, A. (1980) . Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Méx ico: S ig lo XXI.

Garduño, S. (14 de noviembre de 2008). “Abandonan la escuela 1.4 millones”. Reforma.

Sección Nacional.

______ (14 de noviembre de 2008). “Alertan sobre el uso de trabajo infanti l”. Reforma.

Sección Nacional.

Gary, B. S. (2005). 12,500 frases célebres. México: Grupo Edi tor ial Tomo.

Hernández, M. (2004). Antología poética. Madrid: Bib l ioteca Edad.

Iba r r a , L . M . (2001 ) , Aprende mejor con gimnasia cerebral. Méx i co : Ga rn i k .

J uan , Ma r ce l a , d e ( s e l . y t r ad . ) . ( 1973 ) . Poesía china: del siglo XXII a.C. a las canciones de la

revolución cultural. Madr id : A l i anza ed i to r i a l .

Las actitudes hacia el estudio. Consu ltado en http://genesis.uag.mx/edmedia/material/DHA/

UN I DAD%20I/ACTITU DES%20HACIA%20EL%20ESTU DIO.pdf, el 6 de diciembre de 2010.

M E C E ( 1 9 9 7 ) . Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos. Manual para grupos

profesionales de trabajo. San t i ago: M in i s te r i o de Educac ión .

Monsiváis, C. (antol. , notas, selec. y resumen cronológico). (1966). Poesía mexicana del siglo

XX. México: Empresas Editor iales.

N o r m a n D . W . ( 2 0 0 6 ) . Juegos de ingenio: rompecabezas de cifras, letras y geometría. M é x i c o :

SEP/ Porrúa.

168

O’Gorman, E. (1992). Aforismos. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Or tega Esqu ive l , G. (Se lec . ) . (2006) . Un reencuentro con la esencia Montessori. Méx ico: R ío

de Memorias.

Paz, O. (1990) . Obra poética (1935-1988). Barce lona: Se ix Barra l .

P imienta, Ju l io H. (2005) . Metodología constructivista. Méx ico: Pearson Educación.

¿Qué estilos de aprendizaje exhiben sus alumnos? Consultado en http://www.rmm.cl/index_

sub2.php?id_contenido=1 0497&id_seccion=281 6&id_portal=432, el 18 de enero de 2011.

Rea l Academia Españo la (2001). Diccionario de la Lengua Española. 2 tomos. Madr id: Espasa.

Román, M. & Diez, E. (1998). Aprendizaje y curriculum. Madr id: Edic iones Pedagógicas.

Sanabria, E. (6 de noviembre 2008), “Pagan mal en E.U. a los mexicanos”. Reforma, sección

Negocios. S E P & D G E I ( 2 0 0 8 ) . Lengua indígena. Parámetros curriculares. Educación Básica. Primaria

Indígena. Méx ico: SEP.

_______ ( E d . ) . ( 2 0 0 4 ) . Programa de educación preescolar. Educación básica: preescolar.

México: SEP.

_______ ( 1 9 9 5 ) . Español. Sugerencias para su enseñanza. Primer grado. M é x i c o : S E P .

S l o t e r d i j k , P . ( 2 0 0 7 ) . Derrida, un egipcio. El problema de la pirámide judía. T r a d . H o r a c i o

Pons. Buenos Aires: Amorrortu.

Ste iner, G. (2008). Los libros que nunca he escrito. Trad. Mar ía Condor. Méx ico: Fondo de

Cultura Económica/Siruela.

________ ( 2 0 0 7 ) . Diez (posibles) razones para la tristeza del pensamiento. T r a d . M a r í a C o n d o r .

México: Fondo de Cultura Económica/Siruela.

Sternberg, Robert J . (1999). Estilos de pensamiento. España: Paidós.

Vidal Bota, J. El desarrollo del ser humano. Consultado en http://www.aceb.org/desarr.htm,

el 26 de abril de 2011.

Sitios web recomendados

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html#actitudes.

http://www.goldmanprize.org. Para temas de maduración neurológica y desarrollo psicomotriz.

http://www.madridsalud.es. Para juegos de entrenamiento de la memoria.

http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/juegosdememoria/home_es.html .

Para juegos de memoria, lógica y observación.

http://buscon.rae.es/dpdI/. Para consultas en el Diccionario Panhispánico de dudas, de la Real

Academia Española.

http://www.usaelcoco.com/. Para secuencias numéricas y toda clase de problemas de razonamiento.

169