Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y ... · Tratando de comprender los errores 83 ... La carta: escritura como necesidad de comunicación ... educación de niños,

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos de los cuatro primeros

estratos socioeconómicosComponente de Colombia

a la investigación coordinada por UNESCO, en 7 países de América Latina

dimensióneducativo M INISTER IO DE

ED UC A C IO N N A C IO N A L

UNESCO-OREALC

Esta investigación, sin lugar a dudas, se puede incluir dentro de los trabajos más sistem áticos y am biciosos que, en el campo de la educación de jó v e nes y adultos, se ha realizado en América Latina en zonas urbanas.

Las razones para tal afirmación se desprenden no sólo del número de países cubiertos (M éxico, Venezuela. Colom bia, Brasil, Paraguay, Chile y Argentina), sino del hecho de poseer una muestra cuantitativa muy amplia (oscila entre 800 y 1.200), com plementada con Un -estudio cualitativo. A lo anterior debe agregarse que dentro de süs antecedentes (ciertamente con algunas diferencias significativas) se encuentran 2 países más (El Salvador y Perú).

Sus objetivos giran en torno al com portamiento y las habilidades en lectura y m atemáticas.

La investigación realmente va m ucho más allá: se trata de acercarse a caracterizar los n iveles de lectura y m atem áticas de una amplia gama de personas, con m uy diferentes grados de escolaridad. Incluye, por ejem plo, sujetos con tercero de primaria cursado hace 20 años y sujetos que se encuentran terminando su.postgrádo.

También es am plia en el sentido de í grupos sociales cubiertos, trabaja con

los cuatro primeros estratos.

Habilidades en lectura,y matemáticasde jóvenes y adultosde los cuatro primeros estratossocioeconómicos

Componente de Colombia a la investigación coordinada por UNESCO, en 7 países de América Latina

(PRIMERA PARTE)

Santafé de Bogotá, D.C., mayo de 1.997

Agradecimientos

La investigación y publicación en Colombia ha sido realizada con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional de Colombiat la Asociación de Cooperación Alemana de Educación de Adultos y la UNESCO.

A todos ellos damos las gracias,

Germán Marino SolanoDimensión EducativaCoordinador de la Investigación para Colombia

Indice

INTRODUCCION 9

I. CQNTEXTUALIZACIONAcerca de los resultados preliminares de la investigación regional sobre analfabetismo funcional.

Ponencia presentada por Isabel Infante (Consultora de la UNESCO y Coordinadora General de la Investigación), a la Reunión Técnica Regional de REDALF, Brasilia, 20-21 de enero de 1997 13

II. INSTRUMENTO DE DATOS PERSONALES 31

Descripción 33Análisis 46

III. EL TEST DE AUTO-PERCEPCION (Competencias sociales y laborales,incluido en el Instrumento de Datos Personales).Comparación entre los que pasaron y no pasaron el filtro 61

IV. FOLLETO PRELIMINAR (FILTRO) 79

Lectura de los datos más relevantes 79

• Porcentajes globales• Cruzando algunas variables

8081

Tratando de comprender los errores 83

• Importancia 83• Cantidad de ítemes 84• Longitud 84• Nivel de complejidad 86• Familiaridad con la temática 86• Capacidad para seguir instrucciones 88• Comprensiones implícitas 89• Otros aspectos 89

Sobre el porcentaje de encuestados que aprobó el FILTRO 90

Recomendaciones 92

V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA 95

Características de la investigación 97

Ejemplo: La carta: escritura como necesidad de comunicacióníntima y real 105

Conclusiones 116

ANEXO:

Dificultades para comparar los resultados de los diferentes países 125

Introducción

A l c a n c e s

Esta investigación, sin lugar a dudas, se puede incluir dentro de los trabajos más sistemáticos y ambiciosos que en el campo de la educación de jóvenes y adultos se ha realizado en América Latina en zonas urbanas.

Las razones para tal afirmación se desprenden no sólo del número de países cubiertos (México, Venezuela, Colombia, Brasil, Paraguay, Chile y Argentina),1 sino del hecho de poseer una muestra cuantitativa muy amplia (oscila entre 800 y 1.200), complementada con un estudio cualitativo. A lo anterior debe agregarse que dentro de sus antecedentes (ciertamente con algunas diferencias significativas) se encuentran 2 países más (El Salvador y Perú).

De otra parte, la investigación irrumpe en un universo muy lejano a la perspectiva "miserabilista" que primó en muchos de los estudios sobre educación de jóvenes y adultos, pues incorpora personas (entre 15 y 54 años) pertenecientes a los cuatro primeros estratos socioeconómicos y no sólo a los más "pobres entre los pobres".

1 Cubre básicamente las ciudades capitales, exceptuando México donde se hace en dos ciudades (además de México D.F.), y Brasil, que se realiza no en Brasilia (la capital), sino en Sao Paulo.

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultosde los cuatro primeros estratos socioeconómicos

Es ambiciosa además, por el tiempo que ha podido tomarse: se inicia en 1994, logrando tan solo casi 3 años más tarde, visualizar su fase de culminación (han existido reuniones técnicas en Santiago de Chile/94, Asunción/94, Brasilia/95 y México/9ó).

O B JETIV O S

Sus objetivos giran en torno al comportamiento y las habilidades en lectura y matemáticas.

En relación a la escritura, ésta se indaga en el Instrumento de Datos Personales, pero no fue incluida en la prueba (Formulario Filtro ni Cuestionario Principal); es decir: se pregunta por hábitos escritores, pero no se somete a prueba.

Los objetivos desglosados de la investigación son presentados en la primera parte de esta publicación, dentro de la ponencia que Isabel Infante, consultora de la UNESCO y coordinadora latinoamericana de la investigación, elaboró (en enero del 97) para la reunión preparatoria a la Conferencia Mundial de Educación de Adultos a realizarse en Hamburgo.

ACERCA DEL NOMBRE DE LA INVESTIGACION, (ANALFABETISMO FUNCIONAL)

El nombre con el que fue "bautizada" la investigación es, por decir lo menos, mucho menos ambicioso que la misma, pues analfabetismo funcional se relaciona de manera usual con aquellas personas que habiendo aprendido a leer alguna vez en la vida, por falta de uso, terminaron olvidándolo.

La investigación realmente va mucho más allá: se trata de acercarse a caracterizar los niveles de lectura y matemáticas de una amplia gama de personas, con muy diferentes grados de escolaridad. Incluye, por ejemplo, sujetos con tercero de primaria cursado hace 20 años y sujetos que se encuentran terminando su postgrado.

También es amplia en el sentido de grupos sociales cubiertos. Como ya se mencionó, trabaja con los cuatro primeros estratos, excluyendo básicamente a las "clases más altas" (estratos V y VI para Colombia),2

Introducción ¡1

CARACTERISTICAS DE ESTE DOCUMENTO

Este documento incluye únicamente algunos resultados de la investigación.

Hay que decir que la investigación tiene dos grandes componentes: el cuantitativo y el cualitativo.

Lo cuantitativo contiene, a su vez un Instrumento de Datos Personales, un Formulario Preliminar (Filtro) y un Cuestionario Principal (lecturay matemáticas).

Como se podrá apreciar a lo largo de su lectura, el volumen de la información en sí mismo es enorme. Téngase en cuenta, por ejemplo, que el sólo Instrumento de Datos Personales tiene cerca de 200 ítemes. El Cuestionario (Principal y Filtro) posee 36 preguntas divididas en tres Dominios y clasificados en cuatro Niveles.

Piénsese no más en la cantidad de cruces posibles entre Instrumento de Datos Personales y Cuestionario, los cuales, aún seleccionando los más relevantes son una cifra inmensa.

El trabajo de analizar tal cantidad de información no sólo desborda los tiempos (y presupuestos económicos) previstos inicialmente en el proyecto sino que prácticamente tiende a duplicar el número de páginas del informe. Sólo este documento posee cerca de 100 páginas!.

Por todo lo anterior, en lo que denominamos "primera parte", se encuentra incorporado lo siguiente:

a) Contextualizaciónb) Instrumento de Datos Personalesc) Folleto Preliminar (Filtro)d) Comparación de los ítemes del test de Auto Percepción (contenido en el

Instrumento de Datos Personales) entre los que pasaron y NO pasaron el Filtro.

2 Esta exclusión, aunque comprensible por las limitaciones de tiempo y dinero, vísta actualmente, no deja de haber sido una lástima.

12Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos

de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

e) Sinopsis de la Investigación Cualitativaf) Anexos sobre: las dificultades de comparar los resultados de los diferentes

países y la metodología del diseño de la muestra.

Obviamente, esperamos obtener los recursos necesarios para lograr analizar y publicar el "resto" del material.

Es necesario plantear que el documento no se limita a presentar resultados, sino que hace especial énfasis en el análisis del proceso seguido.

Aunque ciertamente algunos de sus apartes poseen un carácter crítico, este debe ser interpretado fundamentalmente como "autocrítico", en la medida en que nosotros mismos, al formar parte del equipo, tuvimos un alto grado de responsabilidad en lo ocurrido.

Las críticas (fáciles de ver ahora, pero no obvias inicialmente), hay que entenderlas como reflexiones útiles tanto para los grupos de investigadores que se aventuren a proyectos similares, como puntos de referencia para ponderar los resultados de la investigación.

Con todo, debe aclarase que muchos de los "enredos" técnicos que se presentaron, se fueron resolviendo con gran acierto en el transcurso del trabajo, potenciando de esta manera los resultados finales.

Creemos que ha sido una fortuna poder participar en un proyecto que, tal como lo decíamos al principio, constituye uno de los esfuerzos más relevantes realizados en el campo de la educación de jóvenes y adultos latinoamericanos.

Damos pues las gracias a Isabel Infante, coordinadora general, por habernos llamado a integrar su equipo y al resto de compañeros, por habernos permitido aprender y des-aprender muchas cosas.

Germán Marino S.Dimensión Educativa Coordinador para Colombia.

M. ISABEL INFANTE R.

Contextualización

Acerca de los resultados preliminares de la investigación regional sobre analfabetismo funcional de UNESCO/ORE ALC*

* Ponencia presentada a la Reunión Técnica Regional de REDALF, Brasilia, 20-21 de enero de 1997

ANTECEDENTES GENERALES

El tema del analfabetismo funcional ha sido definido como el gran problema que América Latina debe abordar en los próximos años. De esta manera, la Recomendación de los Ministros de la Séptima Reunión llevada a cabo en Jamaica en mayo de 1996, acentúa la importancia de "mantener como prioridades la promoción de la alfabetización, que hoy en día exige un más alto nivel de usos funcionales"...

Sin embargo, este tema ha estado de alguna manera presente desde hace mucho tiempo en nuestros países latinoamericanos. Ahora, empero, factores diferentes hacen que cobre una nueva fuerza y un nuevo significado.

En efecto, el considerable aumento de la escolarización en la población infantil desvía la atención en muchos países de la preocupación por el analfabetismo absoluto. Por otra parte, la globalización de la economía, la fuerza y rapidez de los cambios tecnológicos, la entrada de algunos países en la competitividad internacional y los avances en sistemas democráticos plantean nuevas exigencias para los que egresan del sistema o desertan de él y deberían incorporarse activamente al mercado de trabajo y a la participación social y política.

Antes, la mirada al problema provenía fundamentalmente del sector educativo: la repitencia y la deserción temprana en la escuela constituían, especialmente en los países en que el analfabetismo absoluto parecía disminuir, una preocupación que movía a diseñar acciones educativas supletorias.

Ahora se visualiza con mayor fuerza la importancia del conflicto existente entre las habilidades desarrolladas por el sistema escolar y las exigencias del trabajo


_ social. Ya no es sólo un problema educativo: atañe tam--bj¿n al sistema productivo y político, al conjunto de la sociedad.

Por otra parte, es cada vez más claro que la forma como los países enfrentan los cambios y los avances en diferentes ámbitos se relaciona de alguna manera con las competencias educativas que ha desarrollado su población. Estudiarlas parece un reto importante para emprender acciones tanto en el campo de la educación de niños, jóvenes y adultos, como en el de la economía, en la planificación de la población.

En varios países se avanza, por eíío, en una profunda revisión del sistema educativo, en el intento de diseñar estrategias que contribuyan a mejorar eficazmente su calidad y equidad, de modo que pueda responder en un futuro más o menos cercano a las exigencias del momento.

La situación se agrava y complejiza teniendo en cuenta que en nuestros países los avances de la modernidad se distribuyen en forma muy desigual. Los indicadores macroeconómicos revelan condiciones que contrastan con las percepciones y la realidad microeconómica de la inmensa mayoría. Sólo unos pocos gozan de los beneficios de las sociedades desarrolladas.

Sin embargo, debido a la introducción de paquetes de modernidad, para todos el contexto en que viven se hace más exigente y complejo. La lectura y la escritura, la capacidad de analizar, de inferir, de comprender distintas formas de razonamiento se tornan cada vez más necesarios. Al mismo tiempo, las actitudes "modernas" de autonomía, de flexibilidad y creatividad en la solución de problemas, la capacidad de búsqueda de alternativas son requeridos en variados ámbitos sociales y productivos.

A pesar de ello, como algunas investigaciones han demostrado1, en nuestras sociedades existen amplios sectores que se desenvuelven sin mayor uso de la lectura y menos aun de la escritura dentro de su trabajo y de su medio. Pero esto sucede también al costo de marginarse de otros ámbitos, especialmente de una participación más activa en organizaciones sociales, de una mayor

1 Véase por ejemplo, para el caso de Chile; Letelíer, M. Eugenia: Analfabetismo Femenino en Chile de los 90. Santiago: UNESCO/UNICEF, 1996.

Contextualización

compresión de los procesos en que se vive, del acceso a trabajos mejor remunerados.

Es importante determinar el nivel de exigencia requerido para una inserción más activa y beneficiosa en el medio. Trabajos en esta línea son muy importantes si nuestros países quieren avanzar por el camino ya comenzado.

Es indudable que las competencias de lectura, escritura y matemáticas que posee la población que ha desertado de la educación básica presentan diferentes niveles de desarrollo que, a su vez, están vinculados, probablemente, a diferentes formas de organización del pensamiento, relacionadas con la experiencia y con el estilo cognitivo del grupo.

Por ello, dejando de lado el analfabetismo absoluto, la clasificación del analfabeta "funcional" no es fácil de realizar, debido a la heterogeneidad de ios desempeños y a los avances, que imponen permanentemente nuevas exigencias. Los parámetros de la clasificación varían de una sociedad a otra, de un medio a otro. Más que clasificar entre analfabetos y alfabetos funcionales, parece mucho más necesario y conveniente determinar diferentes niveles de desarrollo de habilidades en contextos específicos.

Esto no requiere decir que no se consideren las estrategias que las personas desarrollan a partir de su estilo cultural, enfrentadas a tareas específicas en su vida diaria. Más aún, un estudio de ese ámbito ayudaría a diseñar mejor acciones educativas.

LA INVESTIGACION PILOTO

Desde hace algunos años, la UNESCO/OREALC ha trabajado por estudiar el tem a del analfabetismo funcional y su perfil en países de América Latina.

En 1992 terminó una investigación regional de carácter piloto, que tuvo como objetivo determinar, a través de una encuesta en una muestra de personas adultas con baja escolaridad, los rasgos principales que presentaba el analfabetismo funcional en cuatro países de nuestro continente (Chile, Argentina, El Salvador y P e rú )/

18


La investigación enfocó fundamentalmente los aspectos de lectoescritura, matemáticas básicas, competencias sociales y laborales, indagando acerca de los rendimientos en estas áreas y relacionándolos con algunas características de los adultos, como escolaridad, sexo, inserción laboral, participación en organizaciones sociales, trabajando con una muestra intencionada de adultos de baja escolaridad de zonas afectadas por procesos de modernización.

A pesar de la insuficiencia de fondos que impidió profundizar el aspecto cualitativo, ei estudio llegó a conclusiones importantes para el diseño de políticas escolares y no escolares, mostrando notable coincidencia entre los países.

Logró demostrar que el punto de inflexión para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de educación primaria; que la dificultad de las diferentes habilidades de lecto-escritura y matemáticas es similar en varios de los países investigados; que se pueden descubrir cierta graduación semejante de las mismas, lo que habla en favor de la utilización de materiales didácticos básicos similares.

Mostró también que muchas competencias sociales y laborales (autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.), están directamente relacionadas con los logros en lecto-escritura y matemáticas (por ejemplo, hay menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos, especialmente en lo que se refiere a capacidad de "convencer" a otros.).

LA INVESTIGACION REGIONAL ACTUAL

En 1994 comienza un nuevo estudio, esta vez en zonas urbanas de siete países, -Chile, Argentina, Brasil, Colombia, Paraguay, Venezuela y México,- que se propone profundizar y ampliar el alcance de los resultados de la investigación piloto y acoge perspectivas de otras investigaciones, especialmente las de algunos países de Europa y América del Norte.

2 Infante, M. Isabel: Acerca de la investigación sobre analfabetismo funciona! en Chile, Argentina, Perú y El Salvador. Ponencia presentada a V Reunión Técnica de la REDALF, Caracas, agosto de 1993. En: Contraste. N° 20, julio-diciembre 1993. Cali, Colombia: 1993

Contextualización 19

A diferencia de otros estudios, intenta complementar los datos cuantitativos, recogidos en una muestra aleatoria de 1000 adultos de cada país, con datos cualitativos provenientes de entrevistas a una submuestra de adultos.

El estudio es realizado en cada país por diferentes instituciones. En Chile, Argentina, Venezuela y México, es llevada adelante por organismos estatales: en los tres primeros países, por el Ministerio de Educación y en México, por el Instituto Nacional de Educación de adultos. En Brasil y Colombia han sido organizaciones no gubernamentales las ejecutoras de la investigación: Dimensión Educativa en Colombia y Acción Educativa en S. Paulo, Brasil. Paraguay ha contado con recursos del PNUD, aunque la investigación está radicada en el Ministerio de Educación.

Los principales objetivos del estudio son:

1) ofrecer un perfil de las habilidades de los adultos en lectura y escritura y matemáticas, relacionadas con su desempeño en el ámbito laboral y social;

2) ofrecer información sobre algunas de sus com petencias sociales y laborales;

3) ofrecer información acerca de los niveles de rendimiento en lectura, escritura y matemáticas, bajo los cuales, los jóvenes y adultos no pueden insertarse creativamente en el campo laboral y social;

4) entregar información sobre grupos poblacionales específicos, como jóvenes desertores del sistema escolar y egresados de él, mujeres, adultos -hombres y mujeres- de baja escolaridad;

5) entregar información sobre las relaciones entre rendimiento en las habilidades de lectura, escritura y matemáticas y escolaridad, competencias sociales y laborales, participación laboral y social de la población adulta, especialmente de los grupos poblacionales mencionados;

6) entregar información sobre el significado del analfabetismo funcional para las poblaciones directamente afectadas;

7) aportar elementos para el diseño de políticas para la educación de jóvenes y adultos.

20Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

Los instrumentos que se aplican, basados en los de la prueba piloto y en sus homólogos del estudio de varios países europeos, intentan simular el ambiente de la vida diaria e incluyen la lectura de un periódico, en que se incluyen noticias, recetas, descripción de medicamentos, tablas de temperatura de las principales ciudades de América Latina, tabla de distancias entre ciudades del país, gráficos de aspectos sociales y económicos de América Latina.

Se usa información en diferentes formatos (textos de prosa, gráficos, tablas) con diferente grado de dificultad, de distintos temas o contextos (salud, trabajo, economía, hogar, consumo, viajes, tiempo libre) y con diferentes propósitos (informar, persuadir) en tres dominios: prosa, documentos y matemáticas. Las tareas solicitadas frente a cada uno de los textos son también diferentes, tratando de abarcar habilidades distintas.

El estudio incluye también la aplicación de un cuestionario de datos personales, que indaga sobre diversos aspectos de los entrevistados, los que se confrontarán con los resultados del test.

La fase cualitativa trabaja con muestras pequeñas y con entrevistas en profundidad para recabar información sobre el significado del analfabetismo funcional para los que lo viven y comprender más cabalmente el significado del problema en cada país.

Como objetivos de esta fase se señalan:

• Identificar en el pasado elementos que, a nivel personal y familiar, y del proceso de aprendizaje, parecen influir en las habilidades (desempeño, manejo, rendimiento) de la lectura, escritura y matemáticas.

• Identificar en el presente algunos aspectos que pueden ayudar a comprender por qué lee (escribe, calcula) actualmente de tal o cual manera (dificultades específicas, temores, representación de la lectura, etc.).

• Identificar las estrategias que usa para enfrentar el medio letrado.

• Identificar elementos que pueden servir para mejorar la Educación Básica de Jóvenes y Adultos.


Para que el estudio tenga una significación relevante en cada país, se pone énfasis en que las muestras seleccionadas sean representativas de la población adulta entre 15 y 54 años de zonas urbanas, -donde el problema es más álgido-, y que el número no sea inferior, en lo posible, a 1000 casos. Esto se ha tomado en cuenta en todos los países. Sólo en Paraguay, la muestra incluye, por interés especial del país, a una población entre 15 y 34 años.

A esta muestra aleatoria de adultos de zonas urbanas, en general la capital o una ciudad importante (como S. Paulo en Brasil) se les aplica un test preliminar y un test principal. En México se aplicaron estos instrumentos a una muestra de México D.F., Monterrey y Mérida.

El test preliminar, compuesto de 7 ítemes (2 de prosa, 2 de documentos y 3 de matemáticas) sirvió de filtro para pasar al test principal.

Aunque los ítemes eran considerados "fáciles", sólo un porcentaje fluctuante entre el 70% (Chile y Argentina) y el 39% (México) de la población encuestada logró contestar correctamente los ítemes requeridos.

Como explicaciones, hay que hacer notar algunas consideraciones con respecto de los instrumentos:

• la gente que contestaba no tenía familiaridad para contestar pruebas escritas o puede haber estado mucho tiempo sin someterse a una prueba;

• debía seguir instrucciones, que quizás es la primera de las habilidades exigidas;

• para muchos, los formatos pueden haber sido nuevos;

• se tiene, probablemente, miedo al comenzar a responder una prueba de esta naturaleza.

Debido a ello, se optó por analizar cuidadosamente estos ítemes en relación con otras variables (sexo, escolaridad, ubicación de la escuela -urbana, rural-, escolaridad de la madre, escolaridad del padre, inserción en el trabajo), que podrían explicar los resultados.

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22

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

En Brasil, el 67% de la muestra pudo contestar correctamente los ítemes requeridos. Se pudo establecer que en general no hay diferencia en el desempeño de hombres y mujeres, salvo en dos preguntas de matemáticas (suma y resta). En cuanto a la edad, hay diferencias significativas entre menores y mayores en varios de los ítemes. Sin embargo, el tramo de edad entre 25 y 34 contestan algo mejor.

En México, el 39% de la muestra contestó correctamente los ítemes requeridos. Sin embargo, al observar estos resultados según las ciudades, se aprecio una gran diferencia entre las tres: en Mérida aprobó el 23%, en Monterrey 24% y en el DF 51%. Por tanto, lo que está influyendo en el 38% de aprobación general es el resultado de las dos ciudades ajenas al D.F. En los resultados, en casi todas las preguntas hubo diferencias significativas a favor de los hombres.

En Colombia, el 55% de la muestra contestó correctamente los ítemes requeridos. En la suma de los puntajes se manifestó la diferencia entre hombres y mujeres, así como también en dos de las preguntas de matemáticas (suma y resta) y la más difícil de las preguntas de prosa. En cuanto a la edad, los menores muestran mejores resultados. Sin embargo, en la pregunta de la resta (la más difícil), se igualan los tramos de edad entre los mayores y menores, a favor de estos últimos.

En Venezuela, un 43% de las personas encuestadas contestó las preguntas requeridas. En los resultados se puede observar un mejor desempeño de los hombres en las preguntas más difíciles de matemáticas y en la suma de los puntajes. En cuanto a la edad, en esta misma suma de puntajes, en las preguntas de prosa y en la más difícil de matemáticas aparecen mejores en cuanto a resultados los que pertenecen al,tramo de edad entre 24 y 35 años.

En Argentina, contestó las preguntas requeridas un 72,3% de la muestra. En general, no hubo diferencia en el desempeño de hombres y mujeres; sólo en la pregunta más difícil de matemáticas, los hombres contestaron mejor. En cuanto a la edad, tampoco hay diferencias, a no ser en una pregunta (la más difícil) de prosa. Se puede decir, sin embargo, que los tramos de edad extremos (15-24 y 45-54) difieren significativamente.

En Chile, el 70% contestó los ítemes requeridos. Entre hombres y mujeres hubo diferencias significativas, a favor de los hombres, en la suma de los puntajes,


en los ítemes de matemáticas (en los más difíciles) y en la pregunta más difícil de prosa. En cuanto a la edad, en prosa no hay diferencias significativas. Sí la hay en preguntas de matemáticas, pero no la más difícil.

En Paraguay, aunque se aplicaron 1.000 cuestionarios de datos personales, sólo 983 contestaron el test preliminar, por diferentes motivos, entre ellos, el analfabetismo. Las preguntas requeridas fueron respondidas por el 49,7% de los entrevistados, de los cuales el 67% eran menores de 24 años.

En general, en los países se pudo observar influencia de la escolaridad de la madre y del padre en los resultados.

La escolaridad del mismo entrevistado y su relación con sus resultados merecen algunos comentarios más amplios. En todos los países, como era de esperar, la escolaridad tuvo mucha importancia en el desempeño. Sin embargo, se pudieron apreciar grandes diferencias entre los países en cuanto a la escolaridad. Tareas que en un país son resueltas por la mayoría de las personas con 4 ó 5 años de estudio, en otros requieren de 8 ó 10.

Esto lleva a pensar en un punto central deí estudio: la calidad de los aprendizajes. Hay que considerar, eso sí, que la referencia a la escolaridad se debe entender más bien como los aprendizajes retenidos con una escolaridad determinada, después de una cantidad de años sin estudiar y en tales condiciones de trabajo y de vida diaria que le significan tal o cual uso de lectura, escritura y matemáticas. Estos aspectos deben ser revisados en cada país. '

A la submuestra que había superado las tareas del test preliminar se le aplicó el test principal que comprendía 29 ítemes, igualmente divididos en los dominios de prosa, documentos y matemáticas.

Uno de los resultados más importantes de esta fase es el descubrimiento de que efectivamente en la población adulta de estos países se pueden distinguir niveles estadísticamente diferentes en cuanto a habilidades en los dominios de prosa, documentos y matemáticas. Además, en esta misma línea hay que subrayar que toda la población adulta puede inscribirse en alguno de los niveles. Esto echa por tierra la concepción dicotómica del alfabetismo. Todos



tenemos algún grado de alfabetismo, menor o mayor, según escolaridad y, especialmente, según los usos de las habilidades.

Lo que se logra en cada uno de los niveles, en cuanto a inserción laboral y participación social, debe ser estudiado a través de las demás variables. Esto nos puede indicar qué niveles son los mínimos para una participación más activa en nuestras sociedades.

En estos niveles tienen gran influencia, entre otras variables, la escolaridad y, en general, los usos de estas habilidades que las personas adultas hacen especialm ente en su trabajo y, algo menos, en su vida diaria. Hay que recordar, por otro lado, que la práctica de leer y escribir y la actuación como persona que domina este código en algún nivel es una práctica social que se inscribe dentro del conjunto de las prácticas que crean y reproducen la distribución social del conocimiento.

Los niveles representan desarrollos diferentes de la habilidad, el que se muestra en la resolución de tareas de diferente dificultad, relacionada con la mayor o menor complejidad de la información y/o la mayor complejidad de la presentación de la misma y la exigencia, a partir de la tarea solicitada, de procesos mentales más o menos complejos.

En prosa, se refieren a las habilidades de identificar unidades informativas (palabras u oraciones), establecer relaciones entre ellas e inferir en textos de menor o mayor dificultad lingüística. Como en la investigación piloto, la habilidad que aparece más difícil es la de inferir cuando se indaga acerca de causas o consecuencias. La más fácil, la de identificar palabras o frases con mínima o nula inferencia.

En documentos, las habilidades medidas son las necesarias para procesar información que se presenta en forma de cuadros de menor o mayor complejidad, desde un anuncio de empleo hasta un aviso en que se incluye información no notoria que condiciona la resolución de la tarea.

En matemáticas, las habilidades medidas comprenden desde la habilidad necesaria para el cálculo de operaciones únicas (como adición), expresadas directamente en el enunciado de la tarea hasta las exigidas en el cálculo de

Contextual ización 25

operaciones secuenciales que deben inferirse de la información dada y cuya determinación se basa en conocimientos anteriores.

Hay que advertir que, aunque se haya intentado establecer niveles, no p o r eso se deja de lado el tema cultural. Más bien, los resultados del estudio muestran que la estadística no logra romper las fluctuaciones que provienen, en gran parte, de aspectos culturales. Este aspecto exige sin suda un tratamiento más profundo, que apunta a cómo algunas tareas despiertan estrategias diferentes en los países. Y esto no está ligado sólo, a mi modo de ver, con la escolaridad que puede ser diferente, sino a las diferencias en los procesos de comprensión y resolución de problemas.

ACERCA DEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

Evaluando la marcha de la investigación, hay que señalar que, en genera!, las principales dificultades han radicado en la falta de recursos, especialmente en el caso en que la investigación se ha ubicado en el Ministerio de Educación del país y en que no se ha tenido otra fuente de financiamiento (Argentina, Chile, Venezuela).

Esto ha resultado dañino especialmente para la aplicación de la encuesta en terreno y para la codificación de los datos. Un caso especial lo constituye México, país en que el INEA, con sus propios recursos, ha sido capaz de financiar este estudio.

La manera en que la investigación ha resultado más fluida ha sido la realización por parte de una ONG, como en Brasil y Colombia.

Importante ha resultado también la inclusión de universidades a través de convenios, las que han podido realizar parte de la investigación en Argentina y México.

Del informe de los países se desprende que el proceso desarrollado ha constituido para todos un fuerte aprendizaje en muchos aspectos. Lo más difícil para todos ha sido la aplicación en terreno, ya por falta de un personal idóneo para ello, ya por rechazos debido a desconfianza, ya por cansancio debido a la longitud de la prueba.

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adulto?de ios cuatro primeros estratos socioeconómicos

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LA IMPORTANCIA DE LOS RESULTADOS DE ESTA INVESTIGACION

A pesar de que tenemos sólo resultados preliminares -la investigación se encuentra en etapa final de análisis en todos los países,- desde ya se puede vislum brar su importancia en este momento, a nivel regional.

En el caso de México y de otros países, algunas de estas reflexiones se vinculan, en primera instancia, a los esfuerzos y acciones de búsqueda que se emprenden en sectores y organismos nacionales e internacionales involucrados en este campo, para impulsar una reconceptualización de ía Educación Básica para Adultos que permita incidir significativamente en sus diferentes componentes y dimensiones.

En México , las ideas en torno a la reconceptualización de la educación para adultos forman parte de las estrategias programáticas derivadas de la política educativa nacional actual expresada en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 4, en el cual se reconoce la necesidad de "... impulsar una profunda transformación de las instituciones, programas, estrategias y métodos educativos que convergen en este ámbito..." y encuentran fundamento en los resultados de investigaciones que dan cuenta del estado actual de la educación para adultos en México en los que se enfatiza la necesidad de elevar "... la calidad de la educación de adultos como un criterio central para los años venideros (...) la investigación, la recuperación y sistematización de experiencias, la necesidad de contar con criterios de calidad que permitan evaluar los resultados de aprendizaje. Se requiere devolver prestigio y confianza social a la educación de adultos. Se sugiere concentrar recursos en la realización de experiencias que sirvan de referentes de mucha calidad y deberán concentrarse en ía solución

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de problemas educativos importantes para la sociedad..."

3 Deltoro, Ana: Documento enviado a ia coordinación regional. Enero, 1997.4 Documento elaborado por la Secretaría de Educación Pública, que se inscribe dentro de

los lincamientos del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000.5 García-Huidobro, J.E.: Los cambios en las concepciones actuales de la educación de

adultos. En: UNESCO-ÜNICEF: La Educación de Adultos en América Latina ante el próximo siglo. Santiago: 1994.


El currículum para adultos ha sido tradicionalmente diseñado en función de necesidades y requerimientos institucionales o de los educadores de adultos, estructurado con base en parámetros análogos a los modelos escolarizados destinados a la población infantil y son propuestas que responden a una política de carácter supletorio y remedial.

En efecto, el estudio puede entregar elementos importantes para una reestructuración de la Educación de Adultos, ya que se puede decir que la oferta escolar izada existente no atiende a la demanda, justamente porque están poco estudiadas sus características y necesidades. Este estudio puede hacer visibles las necesidades de aprendizaje de los adultos; puede ayudar a volver a pensar en el adulto, en la necesidad de metodología adecuada y diferenciada, de acuerdo a los distintos actores.

Con la constatación de la existencia de niveles en toda la población adulta, muestra que la educación de los adultos no debe restringirse sólo a la educación de los que han sido marginados; también debe incluir a otros sectores, en la línea de la educación permanente; pero, por otra parte, estos resultados pueden ayudar a ver quiénes son los que están en los niveles más bajos y analizar concretamente cuáles son sus necesidades.

La investigación contribuye a la discusión en torno al tema de la alfabetización o del alfabetismo, concepto que se ha relativizado cada vez más. Porque, considerando estos niveles, ¿quiénes pueden ser considerados "analfabetos" o realmente "alfabetizados"?

En torno a este tema, se ha empezado a hablar de "analfabetismos" o de "alfabetismos" en plural, para denotar la multiplicidad de sentidos que puede adquirir en diferentes culturas, con diferentes requerimientos6. Se llega la conclusión que todos de alguna manera somos "analfabetos" frente a algunos tipos de información, lo que se hace más patente en sociedades de gran desarrollo tecnológico. De hecho, el desarrollo tecnológico y la revolución en

6 Véase, por ejemplo; De Clerck, Marcel: Analphabétismes et alphabétisations (au pluriel). Hamburgo: UIE, 1993.



c o m u n ic a c ió n basada en microcomputadores hace necesario hablar de una jerarquía de alfabetismos7.

Por otra parte, la investigación muestra que, aunque podamos establecer ciertos niveles de desarrollo de habilidades de acuerdo a ciertos grados de una habilidad definida, no se pueden dejar de lado los aspectos sociales y culturales que influyen en ellos.

Los niveles no son categorías homogéneas y varían en significados de acuerdo a los contextos. Hay que recordar que se confrontan con cuatro realidades: el uso de la lengua hablada y el uso y la función de la escritura, su distribución dentro de la sociedad determinada y las estrategias cognitivas que cada persona, conforme con su estilo cultural, ha desarrollado frente a los códigos escritos.

Los resultados de la investigación ponen de manifiesto el problem a de la calidad de la enseñanza o la calidad de los aprendizajes retenidos, provenientes de la E. Básica o de la E. Media. En este sentido, hay varias reflexiones que hacer: por un lado, se puede decir que, en general, los aprendizajes de la escuela (los que se retienen) no son suficientes para que las personas puedan enfrentar las exigencias de su medio o no corresponden a estas exigencias.

Por otro, cabría preguntarse si el problema no apunta sólo a los contenidos, sino también a la forma o metodología de enseñanza que trabajó con patrones rígidos que no han permitido que gran parte de la población pueda desenvolverse en forma flexible y esté en condiciones de aplicar en distintos ámbitos las habilidades desarrolladas.

En el campo de la comprensión lectora, no se ha trabajado en la educación con formatos diferentes y con situaciones comunicativas distintas. En el de las matemáticas, no se han propuesto los variados problemas de las múltiples situaciones de la vida diaria. En ambos casos, no se estimuló el desarrollo de estrategias cognitivas de resolución de problemas.

7 Levine, Kenneth: Functional Literacy: Fond Illusions and False Economies. En: Harvard Educational Review. Vol. 52, N° 3, 1982, p. 264.

Contextúa! ización 29

La fase cualitativa muestra que la escuela no asegura que perdure el gusto por la lectura y escritura. Muestra qué el aprendizaje se da también por otros medios, los que se relacionan con las estrategias para enfrentar el mundo letrado; y que se mantiene sólo cuando hay un uso efectivo de las competencias en el trabajo.

Por otro lado, la investigación subraya la importancia del ambiente familiar, de la escolaridad del padre y de la madre en los logros de los jóvenes y adultos, y del uso que hace de sus competencias, las que se ejercen, en primera instancia, en su hogar.

Todo lo anterior muestra la relevancia de los resultados de esta investigación para la formulación de políticas nacionales que apunten a la reestructuración y al redimensionamiento de la Educación de Adultos en la necesaria función que le cabe frente a las exigencias del mundo actual, entendida como una educación permanente y no sólo como una modalidad supletoria que puede marginarse de los procesos de reforma.

Aún desde el punto de vista de los recursos humanos, la investigación puede mostrar elementos que permiten apuntar a los beneficios económicos de la educación de adultos: cómo esta educación puede incidir en el proceso de "desarrollo sustentable" dé un país. Pero, además, muestra cómo puede incidir en la democracia, a través de su influencia en la formación de ciudadanos que sean capaces de participar activamente en los procesos sociales.

Instrumento de datos personales

INVESTIGACION REGIONAL SOBRE ANALFABETISMO FUNCIONAL

INSTRUMENTO DE DATOS PERSONAL«M IN IS TE R IO D E E D U C A C IO N - U N E S C O , O R E A LC

D IM E N S IO N E D U C A T IV A - IN S T IT U T O SER DE IN V E S TIG A C IO N - 199 6 |s¿a

E N T R E V IS T A D O R : Registre la hora da comienzo da la entrevista

S e c c ió n A . In f o r m a c ió n G e n e r a l

A.1 Dirección completa dal entrevistado:

3® o 4* grado

5* grado

6" grado (1* Bto)

□

□

□

02

Barrio Tel.03

04Estrato 0 1 Q 2 □ 3 0 4

A 2 Edad: j j 7* grado (2* Bto) □□

05

06A 3 Sexo: M: [ 1 1

8® grado (3* Bto)

P: □ *9® grado (4® Bto)

10® grado (5* Bto)

O

□07

08A 4 Estado civil-

soltero: [~ | 1 11* grado (6* Bto) □ 09

casado: | ^ 2 educación técnica c m 10

viudo: | [ 3 educación universitaria □ 11

separado: | | 4 postgrado a 12

unión libre; p ) S

A. 5 ¿En qué departamento del pala nadó?A .8 ¿Repitió curso en la educación (ormai1 I

ningún curso □ i

mun curso □ *

□ 3dos o más cursos

| A .9 ¿Dónde cursó sus primeros Bños de escuela1 1

zona urbana □ i

A.6 zona urbana [ ( 1 zona rural□ »

zona rural [ ~ [ 2 ambas □ 3

A.7 ¿Cuál es el úitimoarto da escuela que Ud. aprobó? A.10 escuela pública □ 1ninguno f | 0 0 escuela privada □ *P A S E a A .1 S ambas □ 31" o 2o grBdo 1 1 01


A 11 SI cur»ó educación aecundsris, bs resilló en

forra urbana?

zona rural?

am bas?

A 12 escuela pública?

e scue la privada?

am bas?

□□□□□□

A >3 Pera loa que no term inaron la prim arla:Sf abandonó tos estudios entes de terminar la enseñanza primaría, ¿por qué razón b hizo? {Señale una razón o le más importante)

por razones familiares (ayudar en lacasa, enlermedad en la casa,matrimonio, embarazo, etc ) | | 1

no me gustaba le escuela/ me Ibamal en la escuela/ me aburrí deir a la escuela [ 1 2

no habla escuela en el lugar/la escuela estaba lejos, no era ___accesible cerca de donde vivfa_________ [___ | 3

mis padres pensaron que no eranecesario más estudio | | 4

por razones económicas/ debfetrabajar/ ayudar en el negocbde la casa | ~} 5

la escuela no ere buena/ no enseñaban bien/ el maestro no ers bueno conmigo | ] 6

no sabe, no contesta ¡ | 7

otra, | [ 8especifique

A .H Per» lo » que no terminaron te «duceclón secundarla: Sí abandonó la escuela antes de terminar le enseñanza secundarla, ¿.por qué razón lo hizo? (Señale una razón o la más Importante)

pensó que tenía suficiente educación ¡ | 01

quería aprender un ofició | 102

debía trabajar/ por razoneseconómicas/quería traba/ar/ quería ___ayudar en el negocb de ta cata | j C3

por razones familiares (ayudar enla casa, enlermedad en la casa.matrimonio, embarazo, ale.) j | ?■»

no me gustaba la escuela/ me ibamal en La escueta/ me aburrí de r ___a la escue!s ¿ | 05

por enfermedad personal f | Or

no habla escuela secundaria en el lugar/la escuela secundaria estabatejos, no ero accesible o cerca de ___donda vivia 0 '

la escuela no era buena/no enseñaban bien/ e) maestrono era bueno conmigo | | . 9

no sé 1 |

otra, ) | ' Cespecifique

A.15 Pertenece a alguna de las organizaciones siguientes:

pa rtido político?

centro de madres?

club deportivo?

organización de iglesia?

junta de vecinos?

cooperativa?

sindicato?

otra?.especifique

no, ninguna

□ • □ ' □ '□ i

□ '□ i□ ' □ -

□ i

A.16 ¿Participa o ha participado Ud. como dirígeme'’

» □ 2

Instrumento de datos personales 35

S ecc iu ri B . In fo rm a c ió n ¿icurcci tic Ion padrea

0. i ¿Cuál •• nivel educativo da su padre y da su 0.2 madre?

B.1 Mdmk2madre Ninguna escolaridad I 1 1 E l 1

Escolaridad primaria Incompleta E l 2 I I 2

Enseñanza primaria complata I 1 3 [ E l 3

Enseñanza secundaria In com plata E l 4 E l 4

Enseñanza secundaria completa ( i S i 15

Enseñanza universitaria (_ 1 6 I_| 6

Postgrado I 1 7 ¡ | 7

otra, cuál I I S I í fl

N o «

B.3 Cuáles de los siguientes materiales tenia Ud. en la casa de sus padres. IPuede serial ar varios.):

diarios o periódicos?

revistas?

m ás de 25 libros?

una enciclopedia?

un diccionario?

□ - □ - O « O - □ .

S e c c ió n C . In fo rm a c ió n s o b re el tra b a jo

¿Cual es su situación laboral actualmente?

trabaja an forma estable □ >

tiene trabajos ocasionales □ 2está buscando trabajo por primera vez

jubilado(a) □«estudíente □=no trebeja y busca trabajo (desempleado)

ama de cesa con trabajos esporádicos □»ama da casa sin otro trabajo

otros

C 2 ¿A qué edad empaló Ud. a trabajar en forma remunerada?

C.3 ¿Ha trabajado Ud. en lo» últimos <2 masas i

si Q 1 P A S E a C.5

« □ 2C.4 ¿Cuándo trabajó por úllima vez y cuál fu*

su ocupación?

Ario: Mes:(tiempo) locupaciOnl

P AS E a C.7

C .5 i Cuántos empleo o trabajos ha tenido Ud. en ios últimos t2 meses?

C .6 ¿Cuántos días s la semana trabaja v cuantas horas por día?

1 día laboral

2 días laborales

3 días laborales

4 días laborales

5 días laborales

6 días laborales

7 días (¡nd-festivos) | j

8 no sabe

□ dos horas dianas | j

□ 3 -) horas diarias j j

□ 5-6 horas dianas □

'•8 horas diarias □

9*1 Choras dianas □

□□{ I más de 10 horas 1— J dianas

□Total horas semanales:

f El investigador multiplicará el número da dias por el número de horas para obtener »1 número de horas semanales.)

C.7 ¿Cuál es (o fue) su ocupación principan

C .8 ¿Quá tipo de trebejo hace (o hacía) Ud y dónde1?(Dar descripción total o título ocupacional. porejemplo, operador de máquinas en una fábrica de repuestos ds autos, técnico forestal en una consultora, secretaria en una empresa de electo*cidad)

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos_________de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

C í ¿En su trabajo (¡ene (o tenia) personal

a su cargo?

si Q J

I

no □ 2 |

C .10 ¿Haca cuánto tiempo que tiene (o tuvo) Ud. esta | ocupación? j

N* de meses -________________ 1

C. 11 Entrevistador Ubique siguiendo clasificación de OIT:

profesional □ 01

agricultura alio □ °2

industria alto □ 03

comercio atto □ 04agricultura medio □ 05

industria medio □ °6

comercio medio □ o?

agricultura bajo □ «

industria bajo □ 09comercio bajo □ io

servicio público-oficina alio □ "

servicio público-oficina medio □ «

senricioa personales y artesanía tradicional medio □ l3

servicios personales y artesanía Ir adicional bajo □ «

dueña de casa □ **

no sabe □ 16respuestas inclasificables

otras respuestas □ ' «

Sección D. Lectura. E scritura y M atem ática» en el trabajo

Las »g u íe n le s preguntes se reiteren s su último trabap

o al trabajo en q ue ocupó la m ayor parle de las horas en

los últimos 12 m eses

D. 1 ¿ C u á n a m enudo ha leído o usado U d míe*™ ie d n de los siguientes docum entos, com o nano d esu tra b ajo p rin cipa i1 (lo d o s io s d u s t i d algu

nas vec es a la sem ana; a/vrs. una vez por sema, na: u/v/s; m enos de una vez a la sem ana: i m i n , nunca o casi nunca: n)

W ti i v 's u-v;*nvivvs i*1 2 3 4 5

A. cartas o mensajes □ □ □ □ □

B. informes, artículos .__ _ ,— . .___. .— . .— .revistas o penod | j [___| {___( \___| |___|

C. manuales o libros □ □ □ □ □

□ □ □ □ □D. diagramas o

esquemas

E cuentas, facturas planillas de

de presupuestos □ □ □ □ □

F. tormufanos □ □ □ □ □G hojas de instruc- .— . .— . .— . — .

ciones. recetas | ( |___ | ] J_[___ | J |

H. material escrito en idioma extranjero □ □ □ □ □

D.2 ¿Cuán a menudo ha escrito o llenado alguno de los siguientes documentos, como pane de su va- bajo principan (lodos los días Ud. algunas veces a ia semana: avs; una vez a la semana uvs menos de una vez a la semana: muvs. nunca o casi nunca:n)

trltj s V s u v s nvLiV/» n

1 2 3 4 5

□ □ □ □ □A. cartas o mensajes

B. formularios o documentos como _ _ . | __ ___ ___cuentas, facturas | | [ | \ | ¡ j | |o presupuestos

C. informas o artículos

□ □ □ □ □

D, especificaciones ___ ____ _______________técnicas o □ □ □ □ □estimaciones


S e c c ió n E. E d u c a c ió n de A d u lto sD.3 ¿Cuán a menudo Ud. en su trabajo principal debe

Wú alv/s iVv/a m/u/vis n 1 2 3 4 5

A. medir o estimar el tamaño

o peso de objeto* I 1 G l 1 1 Í~ 1 í~~l

B. calcular precios, costoso presupuestos □ □ □ □ □

C . interpretar gráficosdibujos a escata, , . _ _ ,___

plano» G G D D D

0.4 ¿Crae Ud. qua su manado en lectura (como Ud. lee) está lí mil ando sus oportunidades da trabajo. por ejemplo, que Ud. avance o consiga un trabajo mejor?

sí. mucho

algo

no. nada

□ 1 □ * □ 3

D 5 ¿Cree Ud. qua su manejo de la escritura (como Ud. escribe) está limitando sus oportunidades de trabajo, por ejemplo, que Ud. avance o con siga un trabajo mejor?

si. mucho

algo

no. nada □ 3D.6 ¿Crae Ud. qua su manejo da las matemáticas

(como Ud. usa fas matemáticas) está limitando sus oportunidades de trabajo, por ejamplo, qua Ud. avance o consiga un trabajo mejor?

si, mucho

algo

no, nada

E.1 Durante tos últimos 12 meses, asistió Ud a algún tipo de educación o capacitación? (educación básica, media o universitaria, formación ocupacional, cursos de correspondencia, seminarios, formación en o para el trabajo . ?)

si Q PASE a E. 2

rio □ P A S E a E. 21

E.2 i. A qué tioo de curso asistió1?

educación tormal (para completareducación primaria, bachillerato. ___universidad)____________________________\__|

capacitación ocupacional | )

otro tipo de programas o cursos________ ___da educación no lormal_________________ |__|

Sólo para loa que abandonaron la aacuela primaria o secundarla

E.3 ¿Cuántos años ha estado sin estudiar después de terminar (o salirse da) la escuela primaria o secundaria?

E.4 ¿En cuáles cursos/programas participó aste »ño7 Nombre sólo tos Ires más importantes.

la s siguientes preguntas aa reliaran al curso o actividad de formación más reciente.

E.5 ¿Cuál es al nombra del curso o actividad da formación m is reciente?

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultosde los cuatro primeros estratos socioec onómicos

¿Quién le sugirió que participar* 1 (Señale el más importante.)

Ud mismo □ «sus amigos 0 lamilla

su empleador □ *sus compañeros de trabajo □ *su sindicato 0 algunaorganización U *

otros

no sabe

E.7 ¿Cuól lue la razón más importante para em pezar esta actividad de formación?

Conseguir un trabajo mejor o mejorar en el trabajo

ganar más dinero

mi desarrollo personal

ayudar a mis hijos

otra razón

L U □ «C U

E.8 ¿Cuántos días s la semana asistía a este curso?

E 9 ¿Cuántas horas por día?

_J hora*

E.10 ¿Cuántas semanas o meses duró o durará este curso o programa?

E l i Este curso tenia com o finalidad (m arque sólo una alternativa):

un titulo, diploma o certificado universitario

un certificado de enseñanza secundaria] |g

un diploma o certificado profesional ¡ |3

un certificado de aprendiz f ¡4

un certificado de enseñanza primaria [ ¡5

un certificado de perfeccionamientoen su carrera Q ] s

otro

ningún csrticado o diploma

□□E .12 ¿Quién organizo o entrego este curso o a r'1

dad1una escuela primaria, secundaria o profesional

un centro de educación de adultos

una universidad u otm centro de educación superior

Una academia privada o centro de Ion nao ion

su empresa

una organización, como sindicato

otra

□ 1

□ >

□ r□ « □ -

£.13 ¿Dónde fue impartido el curso1

en una escuela primaria, secundaria ___o profesional______________________________|___j 1

en un centro de educación de aduttos [ [ 2

en una universidad u otro centro de educación superior j | ?en una academia privada o centro de formación | | 4

en el lugar de trabajo □ s

en un centro comunitario

en su casa o

en un centro de conferencias [ j 9

en otro tugar

E.14 ¿Quién pagó el costo del curso1

Ud. mismo o su familia | 11

su empleador f | :

el Estado ota Municipalidad

la organización a la que pertenece(por ej sindicato) ( | 4

!—Iotros grupos o asociaciones ó

no sabe £ [ ] 6


E, 15 El tiem po que usted ocupó en oslo c u n o correspondía a:

sus horas de trabajo 3su tiempo Ib re 3

E 16 ¿Acabó Ud. el curso?

si Q 1 PASE a E. 18

n° D 2

E 17 ¿Cuál tue la razón principal por la que dejó el curso? {señale una sola)

estoy siguiendo todavía el curso

falta de tiempo O ■

no tengo las destrezas necesarias para seguir ono tue útil n<no me gustó el modo de enseñar 3era demasiado caro 3lúe demasiado aburrido 3otra, especifique o

E 18 ¿Dónde consiguió la información sobre el curso?

de mi empleador 3de tos servicios del gobierno 13de mi familia □ 3de mis amigos o vecinos 3del periódico/radío/TV 3de volantes o folletos 3del sindicato o asociación profesional 3de otras asociaciones o grupos 3de otra lorma 3

E 19 Fue esta actividad educativa realizada a través de: (puede marcar varias)

clases, seminarios, talleres 3usando computador como instrumento dé aprendizaje 3

educación a distancia como correspondencia, radio TV □1vídeo, cassettes. discos □ ’lecturas □ -algún contrato de formación en práctica □ -

E.20 ¿Qué electos ha tenido este curso trabajo? IMarcat uno so:o lo mas

en sumporante’

ningún efecto 3he podido realizar meior mi irabaio 3conseguí un puesto neioi 3conseguí un trabaio meior en otro tugar 3mejoré las condiciones de contrato de mi i'aoa'o 3

S O LO P AR A LO S O U E NO SIG UIER O N NINGUN C U R SO EN LO S ULTIM O S 12 M ESES:

E.?1 ¿Cuáles de les siguientes razones le im pi den o le han impedido participar en cursos o programas de formación? IMarcar l/es en orden de prioridad!

taita de tiempo 3falte de dinero, problemas económicos 3creo que no soy capaz de estudiar 3no me interesa estudiar más 3no tupe, no tuve información acerca de cursos 3no me ofrecieron lo que me interesaba 3no tengo suficientes estudios para lo que queria 3por responsabilidades familiares 3por el horario de los cursos 3por falta de apoyo de la empresa 3por razones de salud 3por otras razones 3


£ 22 En loa últimos 12 meaea hs habido algún curso pus le hubiera gustado seguir y no lo hizo?

, í Q ino Q 2 P A S E A E.24

E 23 Estabs dicho curso relacionado con:

su carrera/protesiÓTVtrabajo

terminar su educación primaria o secundaria □ 2

su desarrollo personal O

su participación en organizaciones o grupos □ -

aprender un nuevo idioma

sus alicíones

otros

E 24 Después de finalizar sus esludios o de dejar la escuela, ¿participó Ud. en alguna experiencia educativa?

si [ [ [ ] 1 PASE A E. 25

no [ ] 2 PASÉ A F.1

E 25 ¿Piensa Ud. que esa experiencia de formación determinó su decisión de participar o no en posteriores cursos o programas de formación?

si □ ,

no D a

Sección F. Lectura, Escritura y Matemáticas en general

Las próximas preguntas se refieren a la lectura y escritura en su vida cotidiana, fuera de la escuela y fuera del trabajo.

F i Voy a leer una lista de actividades. Por tavor. dígame cuán a menudo realiza cada una de ellas: diariamente (d ), semanalmente (s ), todos los meses (m), algunas veces al ato (a) o nunca (n).

d s m a n

1 2 3 4 5

A. ir a una bblioteca □ □ □ □ □

8. ver una película Q J f [ f j f |

C. ir al teatro O D D C U CU

D. ir al banco □ □ □ □ □

E. asistir o participaren un evento deportivo

F. escribir carias0 algo más largo que una página

G. participar en organizaciones comunità rías

H. leer dianos o revistas

I leer libros

J. escuchar radio

K. escucharcassettes o discos

L. escribir notos o mensajes a la escuela

M. corregir las tareas de los niños

N. leer la Biblia

□

□□ □□

□

□□ □□

□ □ □ □ □

□ □ □ □ □□ □ □ □ □□ □ □ □ □

□ □ □ □ □

□ □ □ □ □

□ □ □ □ □□ □ □ □ □

F.2. ¿Cuánto tiempo pasa generalmente cada díaviendo televisión 0 videos?

no puedo conlarlo como actividad diaria □ '

una hora 0 menos al día □ 2

una 0 dos horas al dio □ 3

más de dos horas, poro menos da cinco

cinco 0 más horas al día

F.3 Voy a leer una lista de partes diferentes de un diario. Por tavor, dígame las partes que lee cuando ve un diario. (Marque todo lo que corresponda).

avisosclasificados

noticias nacionales o internacionales

noticias regionales o locales

deportes

□ i□ i

□ i

□ < □ i


páginas de la mujer □ 'páginas sociales □ «páginas de editorial □ >

páginas económicas

historietas □ >programación de TV

programación d e cine

□ >o espectáculos (conciertos. )

reseñes de libros.películas o arte

□ ’

horóscopo

otros, especifique

no leo el diario □ >

F.4 ¿Podría Ud. decir que sigue b que sucede enla actualidad, b s acontecimientos de gobiernoy b s sucesos públicos?

siempre o casi siempre □ >

algunas veces □ *

poces veces □ »nunca

F.5 Me gustarla saber cómo sa informa Ud. acerca de ios acontecimientos actuales, de b s sucesos públicos, del gobierno. Cuánta información saca Ud. de...

mucha ftlgunj muypoc* nmguna

A. periódico o diario □

2

□

3

□

4

□

B revistas □ □ □ □

C radio □ □ □ □

0. T V □ □ □ □

E, vecinos

í í

amigos y familiares □ □ □ □

4.

1

F compañeros de trabajo

□ □ □ □

j??í-

F.6 Algunas veces la gente necearte ayuda de familiares o amigos para leer y escribir t Cuán a menudo necesita eyuda de otros para..

a menudoSb

«c* J nuntJl 2 3

a) leer artículos de diario □ □ □b) teer información de

agencias de gobierno, de otras instituciones, da negocios □ □

c) llenar formúlenos com o solicitudes o formularios de depósito bancano □ □ □

d) leer cartas □ □ □e) leer instrucciones, co

mo tas de un remedio □ □ □1) leer instrucciones en

alimentos envasados en tiendas y supermercados □ □ □

g) hacer operaciones matemáticas, como sumar, restar, multiplicar y dividir

h) escribir cadas

□□ □ □ □ □

F.7 ¿Cóm o considera que es su manejo de la lectura, en relación con las necesidades de su vida diaria1?

excelentes

buenas □ »

medianas | ] 3

deliciantes | } 4

no tengo opinión [ | 5

F.8 ¿Cóm o considera que es su manejo de la escritura . en relación con las necesidades

de su vida diaria'?

excelantes

buenas

medianas

deliciantes

no lengo opinión

□ > □ *

□ * □ »

41

: jatj.se-.


F 9 ¿Cóma considart que •* *u m «n »io de I** n n lif n é tK it i i n relación con n t c ^ í id i -

des da tu vida diaria?

excelentes

buenas

medianas

deficientes

no tengo opinión

□ *

F io Ud. ha tenido F u

a) problemas visuales que no se corrijan por lentes?

F.10 antes de loa 1S años?

□ >

F.11

ahora?

□ i

b) problemas

auditivos? □ > □ *

c) problema# de habla? □ >

d) alguna otra incapacidad o problema de salud que dure o haya durado seis meses o más? □ >

Sección G . La alfabetización familiar

G I Si tiene hijos grendes¿quó escolaridad aprobé-G.2 ron sus dos hijos mayores de 18 años?

secundaría

no tiene escolaridad

G 21er, hijo

□ «

□ *

□ 3

G 32do. hijo

□ '

O

□ 3

G.3 En relación a su hogar, indique sisón verdaderas (V ) o lalsas (F ) las alirmaciones siguientes (NS

no sabe):

A. Sus hijos a menudo los ven a Ud, o a su esposojaj leyendo

8. Sus hijos aprendieron a leer antes del primer año de primaria

C. Sus hijos dedican cada día un liempo a la lectura

D. Sus hijos tienen alguna limitación en el tiempo permitido pare ver TV

E. Sus hijos a menudo eligen ellos mismos los libros que leen

F. Sus hijos tiene sus propios libros

G. Hay una gran variedad de libms en su hogar

H. Hay una variedad de revistas y otros materiales de lectura en su hogar

NS

3

□ □ □

□ □ □

□ □ □

□ □ □

□ □ □

□ □ □

□ □ □

□ □ □Sección H. Competencias sociales y laborales

A continuación escuchará Ud. una serie oe afirmaciones. Vea si corresponden a su situación. Por lavor. indique si Ud. considera que es asi siempieíSi. a menudo(AM), rara vaz(R V) o nunca(N)

AM FtV

1. Cuando tengo problemas,me las arreglo solo

2. Soy capaz de seguir las órdenes queme dan en el trabajo

3. Sirvo para hacer objetos con mis manos

4. Soy bueno para decir lo que pienso

5. Las opiniones de otros me sirven para hacer mi Irabaio

□ □ □ □

□ □ □ □

□ □ □ □

□ □ □ □

□ □ □ □


6 Cuando tengo problemas,

busco ayuda

7 Me guata trabajar

por mi cuenta -

8 AM RV N

1 2 3 4

□ □ □ □

□ □ □ □8 Discuto sobre to i— ¡ i— i i— i i— i

que pasa en mi paia 1 I L J l— 1 I— í

□ □ □ □9 Soy capaz de seguir

instrucciones escotas

10.Creo que soy capaz de decir lo qua pienso

1 1 Cuando se me echa a perder algo de la casa, trato de arreglarlo yo mismo

\2 Soy capaz de trabajar solo

13.Creo que sirvo para seguir instrucciones

□ □ □ □

□ □ □ □

□ □ □ □

14.Soy capaz de elegirlas herramienta» I— i i— i ,— i r— ique necesito I I I J I— ) I— I

15 Soy bueno paraconvencer a otroa I— . j— ¡ i— . i— ¡de to que pienso I I I— I I— I l— l

16 Converso con otro»sobre to que pasa p— i .— i i— | r— ien la actualidad I— I L J I— I I— I

t7.Soy capaz de armar - — . .— . .— . ,— ,y desarmar cosas L J I J I I I— I

18.Sé que soy capaz de convencer l‘L , □□□□

19 Ante un problema.

busco distintas formas <— ■ r — t i— i i— i de solucionarlo -I I l I I— I I— '

20 Sirvo p»ra aconsejara oíros cuando están ,— . |— . <— . .— ien problemas l I 1___ 1 I ! I— 1

21 Me gusta mejorar mi babaio, buscando cosas nuevas □ □ □ □

22 Cuando tango problemas en mi trabap. me las arreglo soto

23. Sirvo para organizar las actividades de un grupo

24.Me siento bien trabajando con otras personas

25.Me gusta terminartas cosas que empiezo, aunque me cueste

26.Cuando necesito información, la busco hasta encontrarla

27.Soy bueno para entender problemas de otros

28.Me siento bien si voy mejorando to que hago en mi trabajo

29.Me gusta enseñar a otros lo que sé

30-Cuando no puedo resolver un problema de una manera, busco otra

31.Sirvo para buscar soluciones en grupo

32.Creo que podría trabajar en cualquier cosa

33.Sé que sirvo para seguir instrucciones

34.Me gusta hacer cosas con mis manos

35.Soy capaz de trabajar con otras personas

36.Me siento bien explicando lo que sé

37 Me gusta cumplir muy bien mi trabajo

S AM . n v N

1 2 3 »

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S e c c i ó n I. In f o r m a c i ó n s o b r e el h o g a r y la familia

Finalm ente , y o quisiera re co le cta r a lg u n a info rm a ción so b re el h o ga r.

1.1 ¿ P o d ría d e c irm e cu á n to g a n a U d m e n s u a l- m en te e n su o c u p a c ió n p rinc ip a l? (In g re s o Iota!)

t.2 ¿Tiene otras loantes de ingreso?

■' □ « 'no | l 2 P A S E a Ì. 4

t.3 ¿Quá otrss fuentes de ingreso tiene y cuánto gane?

Otros trabajos aparte del principal (pensiones, otros)

Ingresos

M ¿ Podría decirme cuál es el ingreso mensual tola!da su grupo familiar?

p a ra c a l c u c a r e l in g r e s o fa m ilia r p ipa a l e n t r e -VISTAOO Q U E SUM E LOS INGRESOS O U E EL RECIBE CON LOS INGRESO S PE LOS O TR O S MIEMBROS PEL GRUPO FAMILIAR SI EL INGRESO FAMILIAR ES VARIABLE. ESTIM E E l PROMEDIO.

I.S ¿Cuántas personas dependan del ingreso total mensual percibido por su grupo familiar (aunque no vivan bajo el mismo (echo)?

1.6 A continuación, leerá una lista da artefactos, ¿podría indicarme cuáles posee en su casa?

Cuántos?

radio D i □

refrigerador □ 2 □

televisor □ 3 □

equipo de sonido □ 4 □

teláfono □ 5 □

euto □ 6 □

1,7 ¿Es Ud el tele de lamilla15

s< CU 1n o Q a

I B ¿Con cuántas personas vive U d .l(Número total de personas)

1,9 La casa en que Ud. vive actualmente es

propia□ '

arrendada □ *

en procesode compra □ 3otros

□ «

1.10 La casa en que Ud vive actualmente dispone ae

agua potable

luz afée trica n -

alcantarillado

bafio dentrode la vivienda □ -

Entrevlatador:

Registre la hora del fin de la entrevista: C Z

Com entarlos:

Rezones, el no se pudo reetlzar la entrevista:


INVESTIGACION REGIONAL SOBRE ANALFABETISM O FUNCIONAL

Nombra del «noMsIodon.

lugar de la enlreviila:__ Fecha:,

O B S E R V A C IO N E S

Firm a del e ncuestador


ANALISIS

Ed a d

La población de la muestra es:

Entre 15 y 18 años, cerca del 20%Entre 19 y 40 años, cerca del 60%Mayor de 40, cerca del 20%

Tenemos, entonces, una curva donde los extremos (más joven y más viejo) son aproximadamente iguales (20%) y el grueso de la población se ubica entre 19 y 40 años.

De otra parte, el 39% es menor de 25 años y el 54,6%, menor de 30.

S e x o

Hombres: 32,5% Mujeres: 67,5%

ESTADO CIVIL

El 42,1% son solteros El 33,8% son casadbs El 5,7% son separados El 16,4% están en unión libre.

De esta tabla resaltan aspectos como:a) La cifra de solteros (42,1%) es alta.


Este porcentaje se obtiene, en la tabla de edades, hacia los 26 años. ¿Se podría pensar que estamos frente a una muestra donde casi la mitad es joven y soltera? Para afirmar lo anterior habría necesidad de conocer la edad de los solteros (cruzando las dos variables).

b) El 16% de Unión Libre, ¿a que estrato corresponde? ¿Los primeros?

c) La cifra de 5,7%, aunque pequeña, resulta significativa, pues es una situación que frecuentemente no se reconoce. (¿Se incluiría aquí el madre solterismo?)

Z o n a d e n a c i m i e n t o

El 82% nace en el área urbana.

¿Nos encontramos frente a una población urbana, pero ya de segunda generación?; es decir, no sólo los jóvenes encuestados (menores de 26) nacieron en la ciudad: también lo hicieron muchos de los mayores (entre 26 y 40 años), que representa, cerca del 40% restante.

E s c o l a r id a d

T ^ r 0-5

Ninguna, el 0,5%No terminaron la primaria: 6,9%Terminaron la primaria (5 años): 12% Cursaron algunos años de secundaria: 35,2% Terminaron la secundaria: 26%


Cursan o culminaron la universidad: 13%Educación Técnica: 4,4%Postgrado: 1,3%

Algunas de la consideraciones que surgen del análisis de los datos anteriores son:

a) Existe un porcentaje de universidad relativamente alto (13% más 1,3%). ¿Qué porcentaje de universitarios pertenecen al estrato I y II?

b) Si sumamos todos los que se encuentran por encima de la primaria, tenemos cerca de un 80% .

REPITENCIA

Ningún año: 54,8% Un año: 35,1%Dos o más: 10,1%

Dentro del universo que estudia o estudió, la mitad no ha repetido ningún curso y el 35%, tan sólo 1.

EDUCACION PRIMARIA

Zona urbana: 83,1% Zona rural: 14,9% Ambas: 2%

Los resultados de haber estudiado en una escuela de la zona urbana (83,1%), coinciden básicamente con los de haber nacido en zona urbana (82,9%).


De otra parte, el 69,6%, lo hace en la escuela pública y un 13% de oferta privada.

E d u c a c ió n s e c u n d a r ia

Respecto a la educación secundaria, el 95%, lo hace en zona urbana (existe muy poca oferta en la zona rural) y en contraste con la educación primaria donde la mayoría asistía a la escuela pública, en la secundaria sólo lo hace el 47,7%, es decir: un 22,2% menos. Lo anterior puede sugerimos falta de cupos (por parte del Estado) y/o de deserción del sistema educativo (de hecho, a nivel nacional, las estadísticas hablan de que sólo un 50% de los que terminan primaria, culminan la secundaria)

CA USAS DE DESERCION

Las causas de deserción en la primaria son un 64,1% por razones económicas (directas o afines). En secundaria, un 70,8%.

Por ausencia de escuela: en primaria, 5%; en secundaria, 0,8%.

La causa económica, tanto en primaria como en secundaria, es muy alta pero se toma aún más fuerte en la primaria, debido a la edad.

De todos modos, lo que realmente parece muy relevante, es encontrar que razones como disgusto con la escuela, asciende en primaria a 13% y en secundaria, a 11,9%.

Causas como "mis padres pensaron que no era necesario más estudio" y Ausencia de escuela, razones aparentemente muy extendidas, aquí aparece con 11,9% y 5% respectivamente. Lo anterior no significa que no sea grave, pero sí es menor que lo esperado. Sin embargo, habría que establecer hasta dónde un ítem como razones económicas, no se encuentra en muchos casos imbuido de una determinada ideología de los padres frente a la necesidad de la escuela.

P e r t e n e n c ia a o r g a n iz a c io n e s

Partido: 0,6%Club deportivo: 3,5%

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultqsde los cuatro primeros estratos socioeconómicos

Iglesia: 2,4%Junta de vecinos: 1,3%Cooperativa: 1,3%Sindicato: 0,5%Otra: 2,3%No pertenencia: 89%; pertenencia a alguna: 11%

El que un 11% pertenezca a alguna organización no es una cifra alta; y lo es menos, cuando de ese porcentaje el 5,9% (cerca de la mitad), lo hace por iglesia (2,4%) o deportes (3,5%).

Las organizaciones cívicas y gremiales poseen porcentajes extremadamente bajos.

Lo anterior resalta aún más si un 8,2% de los organizados han sido o son dirigentes (aunque asoma una inquietud: pareciera que nos encontramos con organizaciones con muchos dirigentes (8,2%) y pocos miembros (11%).

E d u c a c ió n d e l o s p a d r e s

Los padres que no han completado la secundaria son un porcentaje muy alto: el 67,6% para los hombres y el 74,1%, para las mujeres.

A pesar de lo anterior, las mujeres que han terminado su secundaria son un 2% más que los hombres, dato que sorprende un poco pues tradicionalmente los hombres tienen más oportunidades que las mujeres.

Si comparamos la información anterior con la situación de los hijos, observamos que no han terminado la secundaria el 54,5%, es decir, el acceso a este ciclo educativo es ciertamente mayor en la actual generación, dejando aún mucho que desear (prácticamente la mitad de la muestra por fuera).

M a t e r ia l e s d e l e c t u r a e n e l h o g a r p a t e r n o

En este rubro, los resultados son (sí tenían):

Periódicos: 65,7% Revistas: 57,6%


Mas de 25 libros: 52,6%Enciclopedia: 46,1%Diccionario: 78,2%

En los datos anteriores resaltan los porcentajes de periódicos, de revistas y de libros.

Sorprenden los porcentajes de enciclopedias y diccionarios, por ser mucho más altos de lo esperado.

SITUACION LA BORAL

La muestra está compuesta por cerca de un 20% (19,4%) de estudiantes, un 20% de amas de casa y un 40% (38,3%) de personas que trabajan en forma estable, lo que nos configura un total cercano al 80%.

Los otros índices importantes son 5,8%, ama de casa con trabajos esporádicos y un 4,2% de desempleados.

En la muestra, la edad que tiene un porcentaje mayor de "ingreso a trabajar" son los 18 años; a esa misma edad, el 52,7% ha empezado a trabajar.

Resalta cómo un 12% de la muestra, ha empezado a trabajar antes de los 12 años. Debe también anotarse que a los 24 años todavía existe un porcentaje alto (cerca del 25%), que no ha empezado a trabajar (amas de casa? estudiantes universitarios?); esta última características se refuerza non un 15%, que nunca ha trabajado.

En relación a la movilidad laboral, el 61,3% ha cambiado, en los últimos 12 meses, por lo menos una vez de trabajo, lo que es una cifra significativamente alta (el 48,9% ha cambiado una vez). Sólo un 38,7%, no lo ha hecho.

El número de horas de trabajo semanales para un 10%, es de 40 horas (8 diarias por 5 días); para el 34%, alcanza las 50 horas.1

1 Un 46,6% declara trabajar 99 horas semanales, lo que supera muy por encima los límites legales de trabajo en el sector formal de la economía; probablemente esto podría darse al pertenecer al sector informal, donde se genera, a través del trabajo independiente, una especie de autoexplotación. De todos modos, la cifra es tan abrumadora que no deja de generar cierta inquietud frente a su validez (un taxista, por ejemplo, puede llegar a trabajar



Respecto a, duración del trabajo, se encuentra que cerca de la mitad (49,9%), apenas lleva 1 año; un 12%, lleva dos años. El resto (37,4%), lleva más de dos años.

LECTURA, ESCRITURA Y MA TEMA TICAS EN EL TRABAJO

El análisis de los resultados de los rubros muestra que no se usa de manera intensiva la lectura, la escritura y las matemáticas.

Sin embargo, los porcentajes diferentes a "nunca o casi nunca", no dejan de ser importantes pues oscilan entre el 30% y el 40% (exceptuando lectura en idioma extranjero, que a pesar de ser muy bajo, resulta mayor de lo esperado -13,7%-)

De todos modos, lo anterior debe complejizarse, mencionando que ciertamente existen trabajos que requieren un alto uso de la lectura, la escritura y las matemáticas. Por citar sólo algunos casos, estarían las mujeres que trabajan como secretarias o los hombres y mujeres que trabajan en el comercio (donde se solicita con frecuencia la expedición de facturas, por ejemplo).

A pesar de las cifras anteriores sobre el uso, una cuarta parte de las personas declaran que por lo menos en "algo", las limitaciones en los rubros mencionados, dificultan sus oportunidades de trabajo y otra cuarta parte, que en mucho.

EDUCACION DEADUL TOS

- El 41%, se encuentra actualmente estudiando.- El 50% de los que abandonaron la primaria o la secundaria, lleva más de 10

años sin estudiar. Lo anterior nos lleva a decir que esta subpoblación prácticamente nunca vuelve a estudiar.

- En el 83,7%, la iniciativa para estudiar fue generada por sí mismo, por amigos o por familiares. El empleador sólo aparece en un 10,1%. La

12 horas diarias durante seis días a la semana, lo que da un total de 72 horas; ¿cual sería, entonces, un horario para trabajar 99 horas? Si alguien trabaja todos los días a la semana, 12 horas, tendría 84. Para cumplir las 99 requeriría trabajar 14 horas diarias sin descansar ningún día ). ¿Estuvo mal tabulado?.


iniciativa del empleador, aunque es porcentualmente baja, no deja de sorprender ¿corresponde al tipo de trabajo clasificado como alto?

- Las mayores motivaciones para estudiar son: en un 19,5%, para conseguir un mejor trabajo y en un 71,3%, para lograr desarrollo personal. Esta última cifra resulta muy significativa pues usualmente la búsqueda de capacitación siempre se asocia a mejores ingresos económicos.

- La finalidad del curso es, a nivel de educación formal: universidad (23,6%), secundaria (31,5%) y primaria (0,2%), para un total de 55,4%. Para aprendiz un 14,6%; perfeccionamiento de carrera 7,1 % y ningún certificado, un 8,0%.

- El 65% de los cursos tienen una frecuencia de 5 días semanales. Un 23%, es menor de 5 días.

- El 33% estudia entre 4 y 5 horas al día. El 28,2%, estudia menos de 4 horas.

Pareciera que el 65% se encuentra, por la frecuencia, vinculado a cursos dentro de la educación formal. El que la intensidad horaria sea relativamente baja se puede deber al porcentaje de universitarios. En una consideración como que el 23% corresponde a cursos dentro de la educación no formal, es más clara la relación entre frecuencia e intensidad horaria.

- La duración del curso en el 32% de los casos es de 10 semanas y en el 18%, de 60 semanas. Cursos de 60 semanas, aluden a educación formal y los más coitos a educación no formal.

- La entidad que organiza el curso pertenece a la educación de adultos en un 9,9%; a la empresa, en 6,2% y a una organización (como sindicato), el 1%. El resto (82,9%) corresponde al aparato de educación formal en los diferentes niveles (universidad, secundaria, academia privada o centro de formación). Educación de adultos tiene muy baja iniciativa. La mayor parte proviene de la educación formal. Respecto al empleador, existe un aparente desfase entre los porcentajes d e " iniciativa para estudiar" (10,1 %) y "entidad que organiza el curso" (6,2%): este se puede deber a que el empleador estimula la capacitación sin que necesariamente la organice. Por ejemplo: puede pedirle (y costearle) a una secretaria que tome un curso sobre computadores, pero que lo haga en una academia privada.

- El curso se dictó básicamente en los espacios donde funcionan las instancias propuestas (universidades, colegios....). Cabe señalar como información nueva, un 1,7%, correspondiente a los Centros Comunitarios y una dismi

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nución de la mitad, con respecto a los cursos ofrecidos por la empresa. El ítem, "un centro de conferencias", resulta un poco confuso.

- La financiación se da en un 85,8% por la persona misma y en un 10,8%, por la empresa.

- El curso se realizó en un 85,8% por fuera del tiempo de trabajo y en un 10,8%, dentro del horario de trabajo.

- La información sobre el curso se obtuvo en un 10,4% por parte de la empresa. El porcentaje restante fue por otros (fundamentalmente amigos, familiares o propaganda).

- Los efectos de los cursos tomados sobre el trabajo son nulos en un 62% y "he podido realizar mejor mi trabajo", en un 29,6%. Las mejoras laborales se presentaron en un 8,4%. Es significativo que los efectos sobre el trabajo sean tan bajos. Ciertamente en la medida que nos encontremos con una población estudiantil, muchos de los cuales no trabajan, tal resultado es de lógico. De todos modos el porcentaje de "mejoras laborales" (12%), se acerca mucho al porcentaje de los cursos promovidos por la empresa (10,1%), lo que se traduciría en que tales cursos evidentemente sí poseen efectos laborales.

- Las razones para no tomar un curso son 21,2%, falta de tiem po; 13,8%, falta de dinero y 9,5%, responsabilidades familiares. El porcentaje de "falta de dinero" es mucho más bajo del esperado.

- Un 43%, que no tomó cursos le hubiera gustado hacerlo.

- Los cursos que se hubieran deseado tomar se encuentran en un 49,7% vinculados con desarrollo personal y aficiones. Sólo un 25%, esta relacionado con el trabajo.

- El 82,5%, después de dejar la escuela, no ha vuelto a participar en ningún curso.

L e c t u r a, e s c r it u r a y m a t e m a t ic a s e n l a v id a c o t id ia n a

- No va a la biblioteca nunca un 67,6%. Cerca de un 20% (seguramente los estudiantes) van con relativa frecuencia.

- Ver una película (ir al cine), no lo hace nunca el 30% y unas pocas veces al afio un 23% 2


- Ir a teatro con alguna frecuencia sólo lo hace cerca de un 10%; el resto, sólo va algunas veces al año (20%) y nunca un (69,2%). La cifra del nunca era de esperarse, pero la de algunas veces al año, resulta alta. ¿Tendrá que ver con el hecho que una parte de población es estudiante?.

- Cerca del 80% va al banco.3- Un 49,1% nunca va a un evento deportivo, (¿los ve por televisión.?)- Cerca de un 50%, escribe con alguna frecuencia carta o algo mas largo que

una página. ¿Cobija esto sólo a los estudiantes? Quizá hubiera valido la pena auscultar por separado el género cartas.

- El ítem participación en organizaciones comunitarias nos reafirma la tendencia ya constatada en los ítem sobre participación: un porcentaje muy alto (82,1%) nunca asiste.

- Frente a Diarios, el porcentaje de lectura diaria/semanal/mensual, es muy alto: 87,7%. Resalta el porcentaje de diario (35%). Era de esperarse un porcentaje alto para semanal, pues la costumbre es leer el periódico ios domingos (35%).

- Casi un 60% lee libros con alguna frecuencia (d/s/m/); lo anterior es una cifra alta. Hubiera sido interesante diferenciar libros de texto de otros libros.

- Casi un 90%, escucha radio todos los días!.- Casi un 80% escucha casetes diaria o semanalmente!- Un 65% nunca escribe "comunicaciones o mensajes a la escuela".- Cerca del 50% corrige las tareas de los niños. Qué importante fuente de

capacitación para los adultos!- Cerca del 46% lee la Biblia con frecuencia (d/s/m). Siendo esta básicamente

una costumbre cristiana, ¿significa esto que nos encontramos frente a un porcentaje igual de cristianos dentro de la muestra? Ciertamente el auge de los grupos cristianos es básicamente en los estratos bajos y medios de la

2 En este aspecto hubiera sido interesante poder cotejarlo con "ver video", pues muchos estudios aluden el desplazamiento de ir al cine por la existencia del video en las casas. Sin embargo, el ítem video, quedó fusionado al de televisión y no es posible discriminar.

3 Eso debería redundar en la destreza para llenar formas y seguir instrucciones. Porque el 47,7% de la muestra no pudo llenar la hoja de consignación del filtro? (no sobra aclarar que por el porcentaje que dice ir al banco, el concepto de banco seguramente se extiende al de corporación, donde los formatos son diferentes. En Colombia, la población que tiene cuenta bancaria es muy baja, debido a los saldos mínimos exigidos).

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p o b la c ió n . De otra parte, la lectura periódica de la Biblia no tendría que r ed u n d a r en el desarrollo de las habilidades lectoras de manera altamente s ig n i f i c a t iv a ? Se refleja esto en las pruebas?

Televisión

- El 62%, pasa entre 1 y 4 horas diarias viendo televisión (o videos). Un 6,0% ve más de 5 horas diarias .

Partes de! periódico

- Cerca de la mitad lee los avisos clasificados.- Cerca de la mitad lee deportes- El 43% lee páginas de la mujer 4- Un 75% lee la página editorial.- Un 31,4% lee noticias financieras.- Un 66% lee noticias nacionales.- Sólo cerca de la mitad lee las historietas.- El 34% lee la programación de cine y televisión.- El 27%, lee las reseñas de libros. 5- La mitad lee el horóscopo.

Seguimiento de la actualidad política

- Cerca de la mitad afirma hacerlo casi siempre.- La mayoría de la información política la recibe en un 73,8%, por televisión;

un 54,8%, por radio; un 27,4%, por periódico; un 10,9% por revistas; un 9,6% por vecinos; un 6,6% por compañeros de trabajo.

4 Casi en ninguno de Jos grandes periódicos de Colombia existe una página de la mujer; de ahí que resulte un poco extraña la respuesta.

5 Esta respuesta deja dudas porque las que realmente tienen una sección de reseñas son las revistas. En los periódicos, esta aparece muy esporádicamente.


Ayuda para leer o escribir

- El 1,9%, necesita ayuda a menudo para leer artículos de diario y un 14%, algunas veces,

- El 4,5% requiere ayuda a menudo para leer otras informaciones y un 25%, algunas veces.

- El .38%, requiere ayuda para llenar formularios (¿qué tipo de formularios? Si se trata de una Declaración de Renta o un Autoavalúo, no será mayor?; si se trata de uno más simple no será menor?).

- El 92,4% no necesita ayuda para leer cartas.- Para leer instrucciones de un remedio, el 70,6% dice no necesitar ayuda.- Para leer otro tipo de instrucciones: el 80% no necesita ayuda.- Para hacer operaciones matemáticas, el 73,3% no necesita ayuda. Un 26%,

sí lo requiere.- Casi un 90% nunca requiere ayuda para escribir cartas.

Consideraciones sobre el manejo de lectura, escritura y matemáticas

~ Sólo un 5,8%, considera que su manejo de la lectura es deficiente- Sólo un 4,5%, considera que su manejo de la escritura es deficiente.- Sólo un 10,4%, considera que su manejo de las matemáticas es deficiente.

Los porcentajes de las deficiencias reconocidas en matemáticas, son prácticamente el doble que las de lectura y escritura.7

Problemas de salud

- Antes de los 18 años los porcentajes de problemas eran bajos siendo mayor el visual, con un 6,6%. El resto, es inferior al 1,3%.

6 (Por qué entonces, esa diferencia del 10% con las instrucciones de un remedio. Será que como es algo "delicado", las personas cotejan su lectura por precaución?)

7 Es interesante contrastar las anteriores autopercepciones con las respuestas a la pregunta sobre hasta dónde las limitaciones en estas habilidades dificultan las oportunidades de empleo. Pues bien, cerca del 25% de las personas declaró que la lectura, la escritura y las matemáticas sí obstruyen su posibilidades laborales. ¿No hay aquí, entonces, una contradicción?


Después de los 18 años, todos ios porcentajes tienden a duplicarse.

ALFABETIZAC IO N FAMILIAR

- La escolaridad de los hijos mayores de 18 años es para el primero y para el segundo, secundaria (84%) . Los hijos que sólo tienen primaria son más o menos el 13%, para ambos hijos.

- Los hijos ven leyendo a los padres en un 61,8%- Los hijos aprendieron a leer antes del primer año de primaria en un 40%?- Los hijos que dedican todos los días un tiempo a la lectura son un 57%.- Los hijos encuentran alguna limitación respecto a la "cantidad de tiempo

que ven televisión", en un 38%.- Los hijos eligen algunos libros para leer, en un 69% (en principio puede

parecer muy alto; sin embargo, si consideramos que son muy pocos los que leen libros distintos a los asignados por la escuela, e! porcentaje, puede resultar consistente).

- El 85% de los hijos tienen libros propios (¿se incluirán aquí los libros de texto?).

- Un 75% afirma que existe una gran variedad de libros en el hogar.- Un 71 % afirma que existe una gran variedad de revistas en el hogar.

C o m p e te n c ia s s o c i a l e s y l a b o r a l e s 9

Información económica

- Un 46% no contesta.- Un 24% gana cerca de $180.000, algo así como el salario mínimo (180

dólares).- Un 17% gana entre uno y dos salarios mínimos.- El 86% no tiene fuentes de ingreso diferentes al generado por su trabajo

principal.

8 (Le enseñan en la casa?. Esta situación se da también actualmente?)9 Estas se analizan por comparación (pasaron, no pasaron filtro). Ver III.


- Respecto a ingreso familiar, deja de contestar tan sólo el 3,3%, lo que contrasta enormemente con el 46% de negativas sobre ingreso personal.

- El 46%, gana entre uno y dos salarios mínimos, lo que significa entre otras cosas, que varios miembros de la familia trabajan.

- El número de personas dependientes son: 3, el 18,3%; 4, el 26,9%; 5, el 19,2%; 6, el 11,4%.

- La mitad de las familias tiene por lo menos un radio; el 20% tiene 2; el 10%, tiene 3.

- El 20% no tiene refrigerador y el 77,1% tiene uno sólo.- El 2,6% no tiene televisión; el 61,4% tiene 1; el 23,2% tiene 2 y el 10,5%,

tiene 3.- El 26,6 no tiene equipo de sonido; el 65,3% tiene 1.- El 15,9% no tiene teléfono; el 60,4% tiene 1 y el 19,7%, tiene 2.- El 76,8% no tiene automóvil; el 19,4% tiene 1.- La persona encuestada es el jefe del hogar en un 27,3%- La persona encuestada vive con 2, en un 16,5%; con 3, en un 22,4%; con 4,

en un 22,8%; con 5, en un 13,2%- El 60% tiene casa propia y el 34%, es arrendada.- El 98,4% tiene agua potable; el 99,4% tiene luz; el 97,9% tiene alcantarilla

do; 96,8% tiene baño dentro de la vivienda.

El test de auto percepción(Competencias sociales y laborales incluido en el instrumento de datos personales)

Comparación entre los que pasaron y no pasaron el filtro

El test de autopercepción 63

A CLA RA CIO N ES

Et test de autopercepción (incluido en el Instrumento de Datos Personales como "competencias sociales laborales"), no se entra a analizar en sí mismo sino comparando los que pasaron y no pasaron el filtro, por resultar esta última perspectiva mucho más relevante.

Las categorías que aglutinan los ítemes son:1

1) Trabajo2) Instrucciones3) Culminación4) Actividad manual5) Trabajo en grupos6) Opinar/Convencer7) Comunicación con los otros8) Análisis de actualidad9) Apoyo/Ayuda

Es muy importante tener presente que las tablas que se construyen y analizan en este apartado, únicamente han tenido en cuenta aquellos porcentajes que responden a las preguntas con un categórico "siempre". Nos hemos reducido a esta respuesta por ser la más diferenciadora y porque de otro modo corremos

I Las preguntas de! test han sido clasificadas en fX categorías las cuales poseen muchas semejanzas con las propuestas por la Coordinación General (como factores); se alejan un poco, sin embargo, por considerar que es posible lograr una agrupación con mayores afinidades (fa propuesta de la Coordinación incluye X factores, con el mismo número de ítem es.


el riesgo de "ahogarnos" en montañas de información. Quizá sea posible a h o n d a r en ia temática en la segunda parte del informe a realizarse posteriormente.

Debe recordarse que NO pasaron el filtro, un 47,7%. Sin embargo, todos los sujetos (1.000), a pesar de no aplicárseles el Cuestionario Principal, contestaron el test de Auto percepción, pues este formaba parte del Instrumento de Datos Personales.

De otra parte, tal como se mencionará posteriormente en el análisis del Filtro, se observa que este posee cierto sesgo escolar.

Además, a pesar de que Jos datos aquí presentados resultan muy interesantes, sería importante que más adelante se pudieran hacer cruces que dieran cuenta de aspectos como: "resultados del test en relación con edad, sector social, etc."

CONSID ERA CIONES GENERALES

El análisis de la información sugiere reflexiones globales como las siguientes:

1) Se pone en cuestión la idea muy difundida que los estratos bajos, que serían en su mayoría los que NO pasaron el filtro, poseen una baja autoestima.

Varios son los indicadores que apoyarían una respuesta positiva; veámoslos:

-Decir lo que pienso (69,3%)-Buscar otra solución (69,9%)-Buscar alternativa de solución (66,0%)-Me las arreglo sólo (49,8%)-Sirvo para aconsejar (52,6%)-Busco hasta encontrar (63,3%)

2) Los que pasaron el filtro tienen, en general, porcentajes un poco más altos que los que no lo hicieron.

3) En la mayor parte de las IX categorías propuestas, los porcentajes son muy semejantes para ambos grupos.

El test de autopercepción

4) Itemes como "analizar la actualidad" y "seguir instrucciones", parecen estar muy influenciados por el estrato socioeconómico y los niveles de escolaridad.

5) En todos los casos y para ambos grupos, existen diferencias significativas entre lo que "puede" (pensar, creer, etc.), y lo que efectivamente se "hace" (hacer, decir, etc).

6) Respecto al "trabajo en grupo", existen mayores dificultades para "organizarlo" que para hacerlo.

Además, un porcentaje significativamente más alto (para ambos grupos), es "capaz de hacerlo" aunque no por eso "se siente bien".

7) Los mayores porcentajes de "actividades materiales" parecen estar relacionadas con los tipos de trabajo realizados, específicamente con el trabajo concreto (más generalizado en los estratos bajos y poco escolarizados que se encuentra mayormente entre los que pasaron el filtro).

8) La flexibilidad para realizar "múltiples clases de trabajo", es mayor en los que no pasaron el filtro.

I (Trabajo) (Responden = Siempre)

Filtro 1

N O SI iH-28 M e alegro si meioro en mi trabajo 81,9 85,3 I

A H-37 Me gusta cumplir bien mi trabajo 89,7 91,9 |

H-21 Me gusta innovar en el trabajo 77,6 73,4

BH-22 Me las arreglo sólo en problemas del trabajo 50,7 44,7 I

H-32 Podría trabajar en cualquier cosa 63,0 57,5

H-12 Trabajo sólo 49,8 77,9C

H-7 Trabaio por mi cuenta 73,5 68.7

1) Los porcentajes de los bloques (A) y (C), son muy semejantes, siendo mayores en los que pasaron el filtro.

66


2) Los porcentajes de los que no pasaron el filtro en el bloque (B), son mayores de los que pasaron.

Esto podría estar asociado a la necesidad dentro de jóvenes y adultos trabajadores, de tener una alta flexibilidad frente al tipo de trabajo (sobre todo en el sector informal).

3) En el bloque (C) los porcentajes de los que no pasaron el filtro son menores, siendo muy grande la diferencia en la pregunta H-12 (trabajo sólo).

Una posible hipótesis para explicar las diferencias, es que estas preguntas pueden interpretarse dependiendo de las características del encuestado: "Trabajar sólo" y "Trabajar por mi cuenta" para los adultos de baja escolaridad, parece aludir a "trabajar por cuenta propia", es decir; a trabajar comomicroempresario. Para un joven estudiante, en cambio, se acerca más a "estudiar sólo".

II (Instrucciones) (Responden = Siempre)

Filtro

NO SI

H-13 Creo que puedo seguir instrucciones 66,8 72,5

A H-33 Se que sirvo para seguir instrucciones 64,1 75,0

H-19 Ante un problema busco distintas formas de solucionarlo 55,8 67,9

B H-2 Soy capaz de seguir órdenes 72.5 73,1

1) En el bloque (A) existe, tanto para los que pasaron como para los que no pasaron el filtro, una especie de "escala" descendente, plasmada en los verbos "creer, saber y seguir", lo que puede traducirse diciendo que es más generalizado: "creer", que "saber"; y más generalizado, a su vez: "saber", que "seguir".

2) En todo el bloque (A), los que pasaron el filtro, tienen porcentajes mayores que los que no pasaron. Parece plausible suponer que "instrucciones" se asocia con lo escrito, resultando entonces, más alto para aquellos que se encuentran cercanos a la cultura escolar.

El test de autopercepción67

3) El bloque (B), resu lta muy sem ejante para ambos grupos, quizá precisamente porque "seguir órdenes", está ligado a lo oral y no a lo escrito

III (Culm inación) (Responden=Siempre)

Filtro

N O SI

H-26 Cuando necesito información, la busco hasta encontarla. 63,3 66,6

A H-25Me gusta terminar las cosas que empiezo, aunque me cueste. 76,6 77,3

H-30Cuando no puedo resolver un problema de una manera, busco otra. 69,9 72,0

B H-Ì4 Soy capaz de elegir las herramientas que necesito. 76.9 77,9

C H- 19Ante un problema, busco distintas formas de solucionarlo. 66,0 72,9

1) Los porcentajes para ambos grupos son muy semejantes,

2) En todos los casos, los que pasaron el filtro son un poco más altos que los que no pasaron.

3) El bloque (C) es sensiblemente mayor para los que pasaron el filtro.

IV (Actividad manual) (Responden - Siempre)

FiltroNO

SI

AH-34 Me gusta hacer cosas con mis manos 75,4 67,7H-3 Trabajo con mis manos objetos 68,0 60,7

H-l 1 Arreglo cosas perdidas 58,5 56,1B H-17 Puedo armar v desarmar 54.2 55,4

1) En el bloque (A), los que no pasaron el filtro poseen porcentajes un poco mayores a los que pasaron. Probablemente se debe a que en el grupo de los que no pasaron, se encuentren muchos jóvenes y adultos trabajadores

68

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

ligados al trabajo material, mientras que en el otro estén más estudiantes o profesionales.

2) En el bloque (B), es el grupo de los que pasaron el filtro, los que tienen un porcentaje ligeramente mayor, debido quizá, a que el "armar y desarmar", no necesariamente este ligado a trabajo material.

V (T rabajo en grupo) (Responden — Siempre)

FiltroNO SI

H-31 Busco soluciones en grupo 41̂ 3 48 JH-35 Soy capaz de trabajar con otros 70,2 71,9H-24 Me siento bien trabajando con otros 62,0 67,4H-23 Sirvo para organizar actividad eruoal 36.0 41.5

1) El porcentaje más bajo (para ambos grupos), se encuentra en "organizar", seguido de "buscar soluciones en grupo".

2) El porcentaje mayor se encuentra (en ambos grupos), en "soy capaz de trabajar en grupo".

3) El porcentaje de los que "se sienten bien trabajando con otro", es sensiblemente menor (para ambos grupos), que el existente para "ser capaz de".

4) Son mayores los porcentajes de los que pasaron el filtro.

VI (O pinar, convencer) (Responden = Siempre)

| Filtro I1 NO S1

AH-10 Creo que soy capaz de decir lo que pienso 69,3 73,3 1H-4 Soy bueno para decir lo que pienso 63,2 65,2

BH-15 Convenzo a otros 34,1 43,1H-18 Se aue puedo convencer 34,1 46.5

1) En todos los casos, son mayores los porcentajes de los que pasaron el filtro.


2) En el bloque (A), "decir lo que se piensa", es menos generalizado que "creer que se puede decir" (para ambos grupos).

3) En el bloque (B), "convencer", es menos generalizado que "saber que se puede convencer" (para ambos grupos).

VII (Comunicación con los otros) (Responden = Siempre)

FiltroNO SI

H-20 Sirvo para aconceiar a otros cuando están en problemas 52,6 51,8H-27 Sov bueno para entender problemas de otros 40,7 49,7H-5 Oigo opiniones 49,1 58,7H-29 Me gusta enseñar a otros lo que sé 65,0 67,3H-36 Me siento bien explicando lo que sé 72.4 74.5

1) Exceptuando "sirvo para aconsejar", los porcentajes de los que pasaron el filtro, son un poco mayores de los que no pasaron.

2) "Me gusta enseñar a otros", oscila entre el 65% y 67,3%

3) "Me siento bien explicando", tiene el porcentaje más alto del grupo de ítemes relacionados con "comunicación" (72,4% - 74,5).

VIII (Análisis de la actualidad) (Responden = Siempre)

Filtro

NO SIH-8 Discuto lo que pasa en mi país 20,4 32,0

H-16 Converso de la actualidad 32,2 40,9

1) La diferencia entre grupos es la más alta de todo el test de Auto-percepción (entre 8 y 11).

2) Los porcentajes son notoriamente mayores para el grupo que aprobó el filtro. Podría deberse que esto se debe a la cultura escolar.

70

Habilidades en lectura y matemáticas de Jóvenes y adultosde los cuatro primeros estratos socioeconómicos

3) Es notorio (para ambos grupos), la diferencia entre "discuto" (menor) y "converso" (mayor).

IX (Apoyo-Ayuda) (responden - Siempre)

Filtro

_____ _______________ ____ NO SI

H-6 Cuando tengo problemas, busco ayuda 28,9 29,4

H -ll Arreglo cosas perdidas 49,8 49,6

1) Los porcentajes entre grupos son extremadamente semejantes

2) Un porcentaje sensiblemente menor (28,9% - 29,4%) tiende a "buscar ayuda" en lugar de "arreglárselas solos" (49,8% - 49,6%).


Test, de Lectura y Matemáticas

Folleto preliminar

Nombre del encuestador

Nombre del encuestado

Fecha

M INISTERIO DE EDUCACION NACIONAL INVESTIGACION REGIONAL SOBRE ANALFABETISM O FUNCIUNAl / UHESC O -O REAIC -1996

OIM ENSION EDUCATIVA - INSTITUTO SER DE INVESTIGACION


Aquí tiene un aviso de un servicio médico. Lea atentam ente el aviso y subraye la oración que dice cuántos años reducen la esperanza de vida los fumadores moderados.

NO FUME

¡NO PONGA EN PELIGRO SU SALUD!

El humo del tabaco es una sustancia peligrosa con más de 200 venenos conocidos.

Cada vez que un fum ador enciende un cigarrillo, se está haciendo daño.

Un fum ador de dos cajetillas de cigarrillos diarios acorta m ucho su esperanza de vida. Incluso fum adores moderados la reducen unos 4 años

1


2 • En el siguiente aviso subraye ta dirección donde deben presentarse laspersonas que desean solicitar el empleo.

EMPRESA DE TURISMO

Solicita PROMOTORAS TURISTICAS

B a c h ille re s y b u e n a p re s e n ta c ió n

In te re s a d a s p re s e n ta rs e en la

Calle 60 N° 10-31, piso 4 Bogotá


Esta es una información de la Junta de Padres de Familia de un colegio. Lea y conteste las preguntas que se presentan a continuación.

R E S U L T A D O S DE LAS E L E C C I O N E S

La elección del Presidente de la Junta de Padres de Familia se realizó el día 21 de junio de 1 995 .

Los resultados de las elecciones fueron;

Candidatos Número de votos

Antonio Fernández 118 votosVerónica Vidal 88 votosRaúl Zamora 29 votos

Por consiguiente, el Sr. Antonio Fernández fue elegido formalmente como Presidente.

José Cendales Coordinador

• ¿Cuál fue el candidato que obtuvo menos votos?

4 • Calcule cuántos votos más obtuvo Antonio Fernández que su competidormás cercano.

3

El test de autopercepción

6. • Sume las cantidades depositadas en cheques y escríbala. Escriba tambiénel resultado del total depositado.

n o . 1 8 5 6 9 9 6/ r p r ' f r S T T W T W T c o n s i g n a c i ó n

l-iv i . ' ■ , t \ i í <’\ <*1 v . íjj i \ ¡ ‘ ' a t. ^ NlT «90-90^937 0 . fl Q

. " . i ' . T i m j m e h o ' i

2. 3 l S ' ‘ t ? 3 0 | 1J^ « l£ S No. C U E N TA DEL C H EQ U E v a l o p 1

> r Lh>f- ■■fi-

1 b o e o T A J . 21 o 2. S é J O X Z S O O M T 5 V • ¿ 5 * 5 : = t o o

O f ? z e ^ ó o o s o . i l . o o o

f M .'f jn m ¡)K l * i ' u t t i i í 1

B d u a Y é o

N ixjm ni i i n .\ y n i . i jn .

. & ? ; ; < w r 4 D i t ? ^ 2 H S ^ mf a v o r e n o o s a r IO S C H E Q U E S c o n s ig n a q o s c o n s u M AM A Y N UM ERO OC CUAN TA

Si t i N U M tB O t)£ C H E O 'J t ií A C ¿»'.SK'jh.Mi ¿'5 M í - i j¡ :. ;6> * *VQR RELACIONARLO S f!N mO j 4 a Pa RTL

C H E O U E S S 0 6 R E O TR A S PLAZAS D E S E « C O N S O N A R S E EN FORM ULARIO ESPECIAL ** .. .

t o t a l c h ü c u e s t

E F 6 C T I U O i

t o t a l s- J

BA

NC

O

7 • Aquí tiene un aviso de un servicio médico.Subraye la oración que dice dónde debe llamar para pedir ayuda.

' Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos_________de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

SEÑALES DE UN ATAQUE AL CORAZON

Cuando Ud. sufre un ataque al corazón, cada m inuto cuenta. No espere. Busque ayuda inmediatamente. Esté seguro de conocer estas señales. Pueden salvar su vida.

• Opresión o dolor fuerte en el centro del pecho por más de 2 m inutos.

• El dolor se puede extender a los hombros, cuello o brazos

• Puede tener tam bién debilidad, desmayo, sudor, náusea y a liento entrecortado.

• Estas señales no se presentan en form a perm anente. Pue den ceder y retornar.

• Si siente estos síntom as, llame al servicio de urgencia. Si alguien lo puede llevar más rápido en auto al hosp ita l, mejor.

5

Filtro(folleto preliminar)

LECTURA DE DATOS MAS RELEVANTES

A n o t a c io n e s p r e l im in a r e s

Antes de iniciar el análisis del filtro, es necesario decir algo aparéntemete obvio: el filtro, filtró. Es decir, excluyó un grupo de personas, las cuales no pasaron a contestar el Cuestionario Principal. El porcentaje que lo aprobó fue el 52,3%.

El filtro, entonces, cumplió la función de "pasar" al Cuestionario Principal un porcentaje de la población, a la cual se le realiza un análisis pormenorizado de sus habilidades en lectura y matemáticas. A pesar de que el anterior resultado es válido y relevante, la inquietud que surge es ¿por qué excluyó un porcentaje tan alto? ¿No traería, esto como consecuencia que el Cuestionario Principal se le termina aplicando tan sólo a un grupo "selecto" (en escolaridad y hasta en estrato socioeconómico), dejando por fuera un universo muy grande de sujetos importantes de investigar?1

De lo dicho se desprenden por lo menos dos consideraciones de fondo:

• La aclaración mencionada debe encontrarse permanentemente presente para comprender cabalmente los resultados, de los que lograron "superar" el Filtro.

1 Es importante mencionar cómo en México, algunas personas que sin haber aprobado el Filtro, por error, se les dió el Cuestionario Principal, contestaron correctamente muchas de sus preguntas.


• Resulta altamente significativo analizar las características dei Filtro para imaginarse el perfil de la población excluida.

PORCENTAJES GLOBALES

Al Respecto, a partir de la información procesada, hicimos la siguiente tabla.

P regu n ta_____ R espuestas Incorrectasr"'‘ •* • • ’•••• ' -

O rden

. .1_________ .................447 - 44,7% .......... Cuarto

____ 2 ______ 334 -33,4% Quinto

3 121 - 12,1% ___ Séptimo

4 493 - 49,3% Segundo

5 471 -47 , 1% ____ Tercero

6 . 275 - 27,5% Sexto

7 546 - 54.6% Primero

Algunas de las principales consideraciones que surgen al respecto son:

1) El 52,3% de la muestra aprobó el Filtro.

2) El 47,7% de la muestra no aprobó el Filtro (5 de 7 preguntas).

3) Las preguntas que tuvieron mayor índice de respuestas incorrectas son la N° 4 y la N° 7. La N° 4, es del dominio matemático -sustraer- (en contexto de prosa) y la N° 7, prosa (identificar).

4) Las preguntas que tuvieron el mayor número de aciertos son la N° 3 (Matemática; reconocer número dado -en contexto de prosa-) y la N° 6 (Documento-Ubicar-).

5) Cuatro de las siete preguntas sobrepasan el nivel de un 44% de personas equivocadas.

6) Las preguntas N° 5 y N° 6 se encuentran íntimamente imbricadas pues forman parte de un mismo problema; en ellas se observa que aunque en la N° 5 existieron muchas respuestas equivocadas (471), en la N° 6, queconsiste básicamente en ubicar el resultado de la N° 5 en una casilla


específica, el número de respuestas equivocadas (275) es un poco mayor que la mitad de la respuesta N° 5.

C r u z a n d o a l g u n a s v a r ia b l e s

En cuanto a edad, los menores muestran mejores resultados. Sin embargo, en la pregunta de resta (la más difícil), se igualan los tramos 15/24 y 25/34. En la última pregunta de prosa hay mucha diferencia entre los mayores y Jos menores (en favor de estos últimos).

De otra parte, si cruzamos las respuestas con mayor índice de equivocación (la N° 4 y la N° 7) con variables como sexo, trabajo y edad obtenemos:

P o r c e n t a j e s d e r e s p u e s t a s e q u iv o c a d a s

Sexo Sexo Trab. Trab. Trab. Edad Edad Edad EdadPreguntas Mase.

%Femen.

% Bajo % Med. % Alio % más de 44%

más de 35 %

más de 25 %

menor de 25 %

NM 70<-) 30<-) . . . 57 [-i . . 35(-) 5<-> t8 (-) I9(-J . 3!(-l L 30L-J_N° 7 36<-> 64(-) 54(-> 4 »W 4(-> I9(-) 2 1 (-) 33(-> 25(-)

(-) = Respuestas equivocada

De la tabla anterior resaltan las siguientes consideraciones:

1) La pregunta N° 4, de Matemáticas, es contestada equivocadamente por el 30% de las mujeres, y por el 70% de los hombres2 ¿Quiere esto decir que el dominio de las matemáticas está mediado por el género? ¿Las mujeres son mejores en matemáticas que los hombres?

La situación se convierte en algo aún más desafiante si analizamos la respuesta N° 7, que es básicamente prosa. Aquí los resultados se invierten: las mujeres son muy "malas" en prosa y los hombres son muy buenos (en relación a las mujeres).

2 Debe aclararse que interpreté código 1 como sexo masculino y código 2 como sexo femenino. De cualquier modo, aún en el caso de ser exactamente al reves (70% hombres y 30% mujeres), los resultados son muy "fuertes".


Pueden un par de preguntas mostrarnos tan nítidamente la existencia de enormes diferencias de genero?

No debemos olvidar, además, que en la muestra (aleatoria), el porcentaje de mujeres fue del 67,5%. Tendremos oportunidad de confrontar los resultados de este par de preguntas con el Folleto Principal.

2) En relación al Trabajo, los ubicados en el nivel alto, como parece obvio, contestan incorrectamente en un porcentaje bajísimo (4% y 5%); sin embargo, es notorio el porcentaje con respecto al nivel medio (35% y 41 %). ¿Qué estamos entendiendo por nivel medio? ¿El mensajero y la señora que hace el aseo en la oficina? Si es así, probablemente ambos pueden resolver las preguntas sin mayor dificultad (por lo menos los de nuestra oficina en donde, por ejemplo, el mensajero está terminando su bachillerato en las noches) ¿Por qué no lo hacen?

3) Respecto de la edad, los jóvenes (menores de 25 años), obtienen respuestas "malas" en porcentajes más altos que los mayores de 44; este dato tampoco parece obvio pues es posible concebir a los jóvenes como personas que no sólo han tenido un mayor acceso a la escolaridad sino que esta es más reciente que la de los "viejos" ¿Qué pasa, entonces? ¿La escolaridad actual es de muy mala calidad? Si bien parecería cierto que se aprenden más matemáticas básicas en la vida (por fuera de la escuela), lo anterior no resulta tan claro para la lectura.

4) En relación a la escolaridad, los resultados son también bastante "fuertes".

Al cruzar la pregunta N° 1 con escolaridad, encontramos que el 33% de los que han cursado bachillerato y el 73,7% de los que han cursado primaria, no la responden bien. ¡Más aún, el 37% de los que están o han cursado postgrado, también fallan!

Y qué no decir de la pregunta N° 7; aquí el 46,4% de los bachilleres y el 78% de los que han cursado primaria, no lo hacen correctamente. Respecto al postgrado, tenemos un 25% de equivocaciones.

Ciertamente nos encontramos con un porcentaje de personas que cursaron dicha escolaridad hace ya varios años; pero tal consideración no alcanza a


explicar índices elevados. La situación se vuelve aún más compleja cuando se identifican porcentajes del 37% y del 25% para el postgrado.

Todo lo anterior respecto a la lectura.

Respecto a las matemáticas, nos encontramos con un panorama similar. La pregunta N° 4, es respondida mal por el 76% de los que han cursado la primaria, por el 35% de los que tienen bachillerato y por un 27% de los universitarios. No estamos frente a una suma de fraccionarios ni frente al cálculo de un porcentaje: se trata de una resta que supuestamente se hace todos los días al tomar al bus o al comprar el pan.

¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué esos resultados? ¿La gente mintió respecto a su escolaridad? ¿Son preguntas con sesgos favorables a los estratos altos? ¿Se está adelantando una interpretación errada? ¿Quedó mal formulada la pregunta?.

De no ser así, una conclusión inicial podría ser que nuestro sistema escolar (primaria, bachillerato y aún la universidad), es tan malo, que no logra capacitar a sus alumnos para responder las preguntas aún más elementales. ¿No se encontrarían entonces, imposibilitados de sobrevivir en el mundo moderno?. Dicha conclusión no deja de parecemos demasiado polémica.

TRATANDO DE COMPRENDER LOS ERRORES

IMPORTANCIA

Los análisis del Filtro, tal como se ha mencionado, nos dejan muchos interrogantes; con seguridad se podrán ir aclarando en la medida que crucemos los resultados con otras variables.

En el ánimo de tratar de aproximamos a comprenderlos, plantearemos una serie de reflexiones surgidas del análisis de la prueba misma.

Analizar el Filtro, de otra parte, resulta altamente ilustrativo no sólo por sus resultados (bastante inesperados) sino porque en cierta medida refleja en pequeño (y por eso mismo se hace más fácil la vísualización global), muchas de las dificultades del Test de Lectura y Matemáticas extenso.

84


Ca n t id a d d e ít e m e s

Los ítemes del filtro fueron en definitiva 7. Una primera inquietud podría consistir en preguntarse: ¿por qué esa cantidad? Se hubieran podido diseñar por ejemplo 6, dos de cada dominio. Más aún, en función de disminuir el tiempo de aplicación y sin perder la posibilidad de discriminar: ¿no hubieran podido ser 3 (uno de cada dominio)?

Preguntas como las anteriores son muy importantes de aclarar cuando se desea construir un filtro, pues de ello depende la resolución de inquietudes como: ¿qué significa que una persona conteste 4 (de las 7) respuestas correctas.?

L o n g it u d

La longitud de los textos de las preguntas fue otro de los tópicos de discusión3. En el dominio de prosa, ciertamente, como se presenta a continuación, la longitud fue reducida para la pregunta N° 1 (obsérvese cómo el último párrafo - El cáncer...- se eliminó).

i * A q u í tiene un a vis o de un servicio m ó d ico S u b ra y e le o ra c ió n q u e d ice cuántos a ñ o s re d u c e n su e s p e ra n z a de vida los lu m a d o re s m o d e ra d o s

NO FUME

¡NO PONGA EN PELIGRO SU SALUD!u

El humo del tabaco es una sustanciapeligrosa con más de 200 venenosconocidos.

Cada v e z que un fumador enciende un cigarrillo, se está haciendo daño

l.

3 Como se plantea en el fax que dirigí a Isabel Infante, el 10 de Junio de 1995.


Respecto a matemáticas, también se suprimió el último párrafo y el encabezamiento, del problema de las Elecciones (preguntas 3 y 4).

n

A ^'Sindicato Nr. 2 de lá Compañía Nacional Manufacturera de Papeles

R E SU L T A D O S D E L A S E L E C C IO N E S

Fecha del aviso: 22 de junio, 1994.

La elección del Presidente del Sindicato Nr. 2 se realizó en el local el día 21 de junio de 1994,

Los resultados de las elecciones fueron:

Candidatos Número de votos

Antonio Fernández Pedro Vidal Raúl Zamora

118 votos 88 votos 29 votos

Por consiguiente, el Sr. Antonio Fernández fue elegido formalmente como Presidente del Sindicato Nr. 2 de la Compañía Nacional Manufacturera de Papeles La Selecta.

ícofrformidad con el artfceto\16 del párrafo 1 dpí'Estathio del Sindicarte cualquier partido juede entablar una derpánda ante la actual Directiva denKpdeia'semana aespués publicacioh^de estosresultados.

Por el Comité de Elecciones:

J. Faúndez,Boletín Informativo Nr. 40.

La inquietud surgida al respecto es cuál debería haber sido la longitud adecuada de las preguntas. ¿Si todas ellas fueron definas como del nivel (1) de complejidad, por qué colocar, entonces, una cantidad grande de dístractores? Por dar

'86


un ejemplo más: la pregunta N° 7 posee cuatro "señales de un ataque al corazón"; ¿no hubieran sido suficientes, por ejemplo, dos? ,

N iv e l d e c o m p l e j id a d

Como se mencionó, todas las preguntas del filtro fueron definidas dentro del nivel (1). Pero esto no resultó finalmente como se esperaba.

La pregunta N° 4, por ejemplo, aparentemente sólo implica realizar una resta. Pero la formulación es bastante compleja4: Calcule cuántos votos de MAS obtuvo Antonio Fernández que su colaborador MAS cercano.

Aparecen dos veces MAS. La primera, con una connotación de mayor (más votos); la segunda con una de menor (el inmediatamente siguiente en orden descendente).

Es una resta, pero con dos dificultades: la primera estriba en identificar su minuendo y sustraendo y la segunda, es una resta donde hay que "prestar" (118-88). Si el nivel de dificultad es ( l), no hubiera sido más fácil la ubicación "explícita" de sus términos (enredados por aquello de MAS-MAS); y además, no podrían haberse puesto unas cantidades que no implicaran restar "pres-tan- do" (128-17, por ejemplo)?

Es significativo anotar que la pregunta fue contestada equivocadamente por el 49,3% de las personas (prácticamente la mitad).

Fa m il ia r id a d c o n l a t e m á t ic a

\

¿Qué tan familiar es para los estratos I y II, por ejemplo, el llenar una boleta de consignación bancaria?. Para empezar, habría que decir que sólo un porcentaje muy bajo de la población (quizá tan sólo parte del estrato IV), posee cuenta bancaria; por dos motivos: se requiere un monto muy alto tanto para abrirla como para mantenerla y no rinde ningún interés.

4 Idem 10 de Junio del 95. También aparece plateada en el Informe que elaboré para la reunión de México "...Sobre el Formulario de datos Personales y el Filtro", septiembre 2 de 1996.


De ahí que los que poseen cuenta (básicamente estratos III y IV), en su gran mayoría tengan cuenta en una Corporación de Ahorros, la cual posee formatos diferentes a los bancarios (los estratos I y II no tienen cuenta ni en el banco ni en Corporación de Ahorro).

Incluir, entonces, una pregunta en el filtro con tal modalidad, es colocar en desventaja relevante a un porcentaje de los encuestados (en términos de Basil Bemstein: ¿lo que estamos haciendo no es trabajar por fuera de los Códigos Restringidos de la mayoría de los encuestados, imponiéndoles, para la medición, nuestro propio código?).

El problema se agrava porque el depósito bancario posee dos preguntas (sume y escriba); es decir, para contestarla bien, se requiere hacerlo dos veces (preguntas 5 y 6, lo que para un total de 7 preguntas que posee el filtro, es alto).

Como se puede observar, el formato contiene una gran cantidad de distractores, tantos que un error común, aún para los que realizan bien la suma (53%), es ubicar mal el total depositado (27%).

Mucho se insistió en las reuniones preliminares, que se cambiara el formato de consignación poruña factura de un almacén, por ejemplo, donde aparecieran dos artículos (se dejó con el ánimo de poder compararla con las pruebas aplicadas en Canadá y Europa).

Existiría allí un formato mucho más simple que permitiré la indagación clara sobre la suma misma. Porque, finalmente, si alguien contesta equivocadamente no es tan cierto que podamos concluir que no se encuentra en capacidad de realizar dicha operación.5

5 ¿El someterse a un formato tan nuevo, puede producir un efecto de congelamiento similar al que nos produce a muchos el enfrentamos por primera vez a una charla por televisión o a una conferencia que es traducida simultáneamente a varios idiomas? Recordamos en este momento cómo cuando hace cerca de 15 años, aplicábamos las célebres pruebas de Piaget a los adultos, obteníamos resultados desastrosas; sin embargo, al observarlos en situaciones cotidianas nos podíamos percatar que realizan operaciones tan y más complejas que las que inútilmente intentamos medir en situaciones de "laboratorio". Será que a muchos jóvenes y adultos que no aprobaron el filtro les pasa algo semejante?.

8 8

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos_______ de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

Ca p a c id a d p a r a s e g u ir in s t r u c c io n e s

Vamos a analizar este tópico a través de algunas preguntas concretas. Empecemos por la No 7 (ver Folleto Preliminar)

Obsérvese que el título del artículo es SEÑALES DE UN ATAQUE AL CORAZON. Se podría esperar que la pregunta hiciera alusión a tal título, pero no: la pregunta solicita "donde debe llamar para pedir ayuda".

Pues bien, al realizar el análisis de los errores, se encuentra mucha gente cuya respuesta es precisamente sobre las "señales": es decir, que hizo caso omiso de la instrucción y contestó de acuerdo al título.

¿Podríamos afirmar que esas personas no tienen comprensión lectora? O más bien, tienen dificultades para seguir instrucciones? (lo que ciertamente no es lo mismo).

¿Por qué el porcentaje de equivocación (54,6%), es tan elevado?

Desde hace tiempo, investigadores de la lectura como Smith, nos han demostrado que el lector es un perceptor activo. No estaríamos frente a un ejemplo de ello?

Otro caso que muestra los problemas en tomo a las instrucciones, es la pregunta N o l .

Para empezar, "subraye la oración", es una formulación básicamente ligada a la escuela (lo que de entrada establece un sesgo para los que estudiaron hace ya mucho tiempo). Tanto, que en algún país (ya sobre la marcha), resolvieron cambiarla por "escriba una línea bajo las palabras....".

Aquí se presentaron situaciones como las siguientes: mucha gente, en lugar de subrayar la oración, lo que hizo fue "hacer un chulo" al frente o encerrar en un círculo. Qué hacer en este caso? ¿Se califica bien o mal? (en algunos países respuestas análogas fueron calificadas como correctas aunque en la mayoría se hizo como incorrecta). Algo similar sucedió con las personas que en lugar de subrayar la última oración (Incluso ), subrayaron exclusivamente, 4 años.


Al hacer el análisis de los errores, nuevamente encontramos personas que en lugar de contestar la pregunta, hacen referencia al título de la lectura, señalando, por ejemplo, el segundo párrafo (Cada vez que un fumador enciende un cigarrillo, se está haciendo daño).

¿No existe capacidad lectora o es un problema del seguimiento de instrucciones?

C o m p r e n s io n e s im p l íc it a s

Este otro aspecto, nos habla de que la prueba exige por parte del encuestado una serie de habilidades, altamente complejas, las cuales no son en última instancia "medidas".

Veámoslo a propósito de la pregunta N° 2

Obsérvese que en el aviso mismo no dice que se está ofreciendo empleo (está solicitando promotoras). Tal consideración debe ser deducida por el lector.

De menor complejidad pero igualmente importante está la homologación que el lector debe hacer entre personas y "promotoras", lo que hubiera sido obviado si la instrucción, en lugar de redactarse en términos de personas, se hubiera hecho con la palabra "promotoras".

Otro caso puede ser la primera pregunta : obsérvese que en ella, tanto en la pregunta como en el texto, aparece dos formulaciones un tanto "exquisitas": "esperanza de vida" (término técnico) y "moderados" (¿lenguaje de los estratos medios y altos?), que obviamente deben ser comprendidas para lograr contestarla correctamente.

Estamos entonces aquí, en presencia de "operaciones" lectoras que no son tenidas en cuenta ni en el momento de "calibrar" el nivel de la pregunta, ni para sopesar las habilidades que efectivamente posee el lector.

O t r o s a s p e c t o s

Faltan por señalar algunos aspectos, varios de los cuales en el proceso de contextualización por países, se resolvieron satisfactoriamente.

90


El primero, por falta de un mejor nombre, se podría denominar "ideológico". Donde queda más claro es en el tema de las elecciones.

En la propuesta inicial, las elecciones hacían referencia a un sindicato, lo que de entrada la daba un "sabor" político (recuérdese que era la segunda pregunta), lo que podía generar eventuales rechazos. Además, todos los candidatos eran hombres (esto se corrigió en el cuestionario definitivo, incluyéndose una mujer-Verónica-).

Otro aspecto hace referencia a los "miedos".

La pregunta N° 1 tiene un 44,7% de equivocaciones. ¿Tendrá este porcentaje algo que ver con el hecho de ser la primera pregunta?

Ciertamente en algunos casos esta intuición se corrobora pues no tiene mucho sentido que se contesta mal la N° 1 y bien la N° 7, que es mucho más difícil.

Pero quizá lo más relevante es ver que el porcentaje con respecto a la segunda pregunta disminuye del 44,7% al 33,4%.

La segunda es más corta pero además, posee otra características: contiene 9 ideogramas (60, No, 10,31, ....4). ¿El hecho de incluir escrituras no alfabéticas facilita su lectura? He ahí otro tópico relevante para estudiar.

SOBRE EL PORCENTAJE DE ENCUESTADOS QUE APROBO EL FILTRO

Los resultados de la aplicación del filtro son sorprendentes: 47,7% de los encuestados no logran contestar por lo menos 5 de las 7 preguntas.

Ciertamente es viable esperar que un subgrupo de la muestra posea bajos rendimientos en lectura y matemáticas. El perfil de tal subgrupo podría ser algo así como: haber dejado de estudiar hace muchos años, tener muy baja escolaridad y realizar un trabajo eminentemente manual.

Las anteriores características acercarían el subgrupo al estrato I.


Pero el 47% de la muestra no estaba representada por personas con dicho perfil. Recordemos que esta se encontraba compuesta por cuatro estratos y e s sabido que ha medida que se aumenta en la escala, condiciones como grado de escolaridad se incrementan substancialmente. Significa, entonces, que el filtro dejó por fuera el estrato II? ¿o acaso incluyó estratos bajos pero altamente escolarizados o con escolaridad reciente?

Si nos eliminó estratos, las consecuencias son significativas pues se "pierde" la oportunidad de recabar información sobre la población más necesitada (de los programas de educación de adultos); si no, eliminó estratos, "elitiza" la submuestra del Cuestionario Principal en términos de excluir la población alejada de la escolaridad (pocos años y/o mucho tiempo sin estudiar).

Las consideraciones anteriores se ven reforzadas cuando el informe preliminar, presentado en México durante el cuarto taller (septiembre del 96), nos dice que: "en Colom bia, el 50% de las personas contestan correctamente más de 5 preguntas, habiendo cursado 9 años de escolaridad6"

¿Nueve años de escolaridad para contestar el filtro?

Si se lee dicha conclusión sin haber hecho el análisis pormenorizado de las preguntas (que es lo que precisamente hemos adelantado), no queda más que escandalizarse por la baja escolaridad educativa en nuestro país.

La conclusión ciertamente puede ser verdadera pero no en los términos que los ítem pretenden medir. No es posible derivar del filtro, que el 50% requieran 9 años de escolaridad para poder realizar una adición de dos sumandos, porque la pregunta lo que midió básicamente fue si se manejaba una boleta de consignación bancaria. Si esta no se podía llenar, no era posible sumar a pesar de saber hacerlo. Lo que es cierto, entonces, es que el 47% de los encuestados no sabe llenar una boleta de consignación bancaria.

No es posible concluir que el 50% requiera 9 años de escolaridad para realizar una resta, porque la pregunta quedó tan complejamente formulada (MAS-MAS), que introdujo una dificultad "cuasi enigmática" al ítem.

6 Informe del cuarto taller e informe y avance de la investigación sobre analfabetismo funciona! (fases cuantitativa y cualitativa), Isabel Infante, noviembre de 1966,

92


No es posible concluir que el 50% requiera 9 años para lograr tener una capacidad lectora donde se pueda contestar una pregunta cuya respuesta se encuentre literalmente en el texto a procesar, pues la contestación se bailaba altamente mediada por la capacidad de seguir instrucciones y el grado de cercanía al manejo del lenguaje escolar.

Una conclusión descontextualizada de los sesgos involucrados en las preguntas, es una conclusión distorsionada. Por ello es de trascendental importancia explicitar al máximo no sólo los resultados obtenidos sino las condiciones donde estos se encuentran inscritos.

RECOM EN DA CION ES

Los problemas mencionados nos hablan de la imperiosa necesidad de realizar un trabajo de "análisis" de los ítem (preguntas).

Este análisis contiene múltiples ángulos y no sólo la ubicación en un determinado nivel de complejidad ("calibración").

Inicialmente se trata de mirarlo desde una Teoría de la Lectura que considere al sujeto como un ser activo. Los ejemplos donde se contesta de acuerdo al título de la lectura (y no siguiendo la instrucción), son muy ilustrativos (perspectiva psicolingüística). Los ítemes no se encuentran "descolgados" de un marco teórico. El hacer caso omiso de su explicitación es un tremendo error. Ciertamente lo anterior no es fácil de operacionalizar; más aún, podemos conocer la teoría pero no estar en la capacidad de "aterrizaría", ¿Fue eso lo que nos sucedió?.

Debe también realizarse un análisis sociolingüístico para evitar usar nuestros códigos como si fueran universales. La "boleta de consignación" es clarísima al respecto

Para ello es indispensable adelantar una serie de pruebas previas tanto en terreno, como por parte de especialistas, tanto en lectura y matemáticas como en psicolingüística y sociolingüística.

¿El filtro fue chequeado en terreno? En la mayoría de los países no se hizo porque se partió de los ajustes incorporados por las pruebas (en terreno) de


Chile y México. Pero fue la de Chile una muestra intencionada?, es decir, realizada con las personas que el investigador seleccionó? Si así fue, qué implicaciones pudo tener en términos de los eventuales ajustes a realizar a los ítemes?7

En relación a México, la impresión que tengo, (a posteriori), es que los ítemes no fueron mirados críticamente y su trabajo consistió básicamente en establecer dificultades de orden operativo (por ejemplo, tiempo de procesamiento), lo que de por sí fue muy valioso, pues muchos teníamos la impresión que la aplicación iba a durar más tiempo de lo que finalmente tardó (en Colombia se requirió un promedio de 1 hora y 45 minutos; altísimo para ser masivo y por fuera de la escuela, pero de todos modos, menor de lo sospechado por algunos de nosotros).

¿Por qué no nos dimos cuenta a tiempo de los problemas de los ítemes? En Colombia, se debió a que todo se hizo en un tiempo muy corto (en menos de tres meses, tanto aplicación como codificación y digitación), lo que no disminuyó la calidad del trabajo8 y sólo nos dimos cuenta de algunos problemas (otros habían sido planteados previo a la elaboración del cuestionario definitivo), cuando ya teníamos los resultados (que fueron procesados en Chile).

Ciertamente es muy fácil visualizar las dificultades a posteriori, máxime en un tema que paradójicamente, por más de poseer en su haber una enorme cantidad de experiencias, dista mucho de encontrarse lo suficientemente cualificado.

Precisamente lo aquí planteado pretende contribuir tanto a esclarecer los alcances y límites de la investigación, como a suministrar elementos para mejorar posibles nuevos trabajos.

7 Ciertamente, hay que reconocer que Chile, hace un aporte muy significativo como producto de las experiencias en terreno, al criticar una propuesta mía que ahora comprendo hubiera podido resultar perjudicial: el presentar los fiemes en orden de dificultad.

8 Este file realizado por un contrato que Dimensión Educativa hizo con el Instituto SER de investigación, y se pudo ejecutarían rápido precisamente debido a la experiencia existente. Para dar una idea de la intensidad, baste citar que se contrataron cerca de 18 encuestadores y 4 supervisores, todos de tiempo completo, durante cerca de un mes.

Resultados de la investigación cualitativa sobre analfabetismo funcional en Colombia

INDICE(del informe extenso)

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION

IntroducciónObjetivosSobre la muestraSobre los procedimientosSobre los aspectos que guiaron la entrevistaSobre el análisis de la informaciónSobre la presentación

LA CARTA: ESCRITURA COMO NECESIDAD DE COMUNICACION INTIMA Y REAL

C o n c l u s i o n e s

La familia La escuela El trabajo El medio social

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION

INTRODUCCION

El siguiente documento presenta los resultados de la Investigación Cualitativa, correspondientes a su vez, a la investigación que sobre Analfabetismo Funcional viene coordinando UNESCO-OREALC en diferentes países de América Latina.

La Investigación global contiene dos grandes estrategias: Una cuantitativa y otra cualitativa.

En Colombia, la estrategia cuantitativa se trabajó en Bogotá, con una muestra de 1.000 sujetos, entre 15 y 52 años, de los estratos 1 al 4, elegidos de manera aleatoria.

Por mucho tiempo, las estrategias mencionadas se percibieron como incompatibles dentro de la comunidad de investigadores en educación. Lo cuantitativo, se decía, expresa la concepción positivista, extrapolada de las ciencias naturales, mientras que lo cualitativo es la mirada específicamente desde las ciencias sociales.

Este antagonismo fue muy poco provechoso para la investigación y por fortuna, en la última década, se ha venido superando. El binomio cuantitativo-cualitativo comienza a verse como complementario y no como antagónico.

Ciertamente, el que la investigación sobre Analfabetismo Funcional pudiera integrar las dos perspectivas, es un paso enorme que con seguridad redundará en la cualificación de los resultados globales.

OBJETIVOS

La Investigación cualitativa se propuso los siguientes objetivos:

* Identificar en el pasado, elementos que a nivel personal, familiar y del proceso de aprendizaje, parecen influir en las habilidades (desempeño, manejo, rendimiento) de la lectura, escritura y matemáticas.

* Identificar en el presente, algunos aspectos que puedan ayudar a comprender por qué lee escribe, calcula actualmente de tal o cual manera (dificultades, específicas, temores, representación de la lectura, etc.).

• Identificar las estrategias que usa para enfrentar el medio letrado.• Identificar elementos que puedan servir para mejorar la Educación Básica

de Jóvenes y Adultos.

S o b r e l á m u e s t r a

Para seleccionar la muestra cualitativa se identificaron los casos qüe en lamuestra cuantitativa total, habían obtenido altos y bajos puntajes en lenguajeo matemáticas.

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultosy# de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

Los casos identificados correspondían a su vez a diferentes sexos, escolaridades y estratos socio económicos.Al entrecruzar las anteriores variables, se generan las siguientes matrices:

BAJO RENDIMIENTO EN LENGUAJEHOMBRES ESCOLARIDADESTRATO 1 2 3

234

MUJERES ESCOLARIDADESTRATO 1 2 3

234

Resultados de la investigación cualitativa

ALTO RENDIMIENTO EN TENCHA TE "

HOMBRES ESCOLARÌDÀÌTESTRATO l 2 3

234


234

BAJO RENDIMIENTO EN MATEMATICASHOMBRES ESCOLARIDADESTRATO l 2 3

234


2 ■34

ALTO RENDIMIENTO EN MATEMATICASHOMBRES ESCOLARIDADESTRATO 1 2 3

234


2 I34 1

100Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de ¡os cuatro primeros estratos socioeconómicos

Se seleccionan los casos extremos (altos y bajos puntajes), por considerar que estos pueden ser los más reveladores (los casos fueron extractados a partir del listado que aparece en el Anexo No 1).

Las anteriores matrices contienen un total de 72 celdas; sin embargo debe aclararse que algunas pocas de ellas se encuentran vacías; por ejemplo, no existe dentro de la muestra, ningún caso que cumpla con ser:

a) Hombreb) Estrato 4c) Escolaridad 1

Dicho de otra manera: en esta muestra, todos los hombres de estrato 4, poseen una escolaridad mayor a 1 (lo cual es menor o igual a 5 años de estudio)

Teniendo en cuenta restricciones como la mencionada y con las pautas que da la matriz, se seleccionó una muestra de 92 sujetos (50 mujeres y 42 hombres).

SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS

Los procedimientos empleados para adelantar las entrevistas a los sujetos mencionados fueron los siguientes:

a) Entrevistas cara a cara (presenciales)b) Entrevistas por teléfono

Las entrevistas cara a cara se hacen con 72 sujetos y se pueden clasificar a su vez en dos modalidades: unas donde los sujetos acudieron a Dimensión Educativa (40) y otras, donde el entrevistador fue a la residencia o el trabajo de los sujetos (32).

Las personas que acudieron a la institución recibieron un pequeño aporte monetario, que cubría tanto el tiempo de desplazamiento como el empleado durante la entrevista (la cual osciló entre hora y hora y media).

Esta modalidad fue bien acogida por los hombres pero sufrió reticencias por parte de las mujeres, muchas de las cuales no acudían por desconfianza, a pesar de aceptar la invitación hecha con antelación. La estrategia, finalmente,

Resultados de la investigación cualitativa 101

consistió en citar el doble de mujeres (para lograr una sola entrevista) pues se sabía que prácticamente el 50% no asistía.

La modalidad de entrevista presencial en la residencia del entrevistado sufrió también algunos contratiempos, debido principalmente a la larga duración de la aplicación de los instrumentos iniciales (prueba de lectura y matemáticas y formulario de datos personales), los cuales duraron en promedio cerca de hora y media, algunas personas, intuyendo que la entrevista podría durar un tiempo similar al empleado en la primera visita, colocaba todo tipo de disculpas.

Las 20 restantes entrevistas se adelantaron por teléfono y tuvieron una duración entre 20 y 30 minutos cada una (dependiendo de factores como disponibilidad de tiempo y facilidades para comunicarse).

La estrategia telefónica resultó ser adecuada con algunas personas que a pesar del deseo de colaborar, no aceptaron ninguna de las dos modalidades presenciales.

SOBRE LOS ASPECTOS QUE GUIARON LAS ENTREVISTAS

P ara el p rim er objetivo, los aspectos tenidos en cuenta principalmente fueron:

- El aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas

• La forma o el método usado o experimentado; la experiencia en cuanto positiva o negativa; si hubo aprendizaje "significado", en estos ámbitos o no; otros aprendizajes ’’significativos" ¿estuvieron asociados a la lectura, escritura y matemáticas? ¿Recuerda a qué edad aprendió a leer?... a escribir?... a calcular? ¿Recuerda el momento en que pudo leer y escribir? ¿Recuerdo algo que haya leído de niño?

• Las dificultades que recuerda; temores...

• La interacción social en la construcción del conocimiento: en el aprendizaje, ¿Cómo era la relación con el maestro y con los demás compañeros? ¿Y con los padres en relación con su aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas?.¿Hubo otras personas relacionadas con su aprendizaje?



¿En qué consistía su "actividad" en el aprendizaje?En síntesis, ¿cómo es la reconstrucción subjetiva de su aprendizaje?

- Significado de la Escuela en cuanto a experiencia...

• Conflictos posible entre la persona y la escuela; entre escuela y familia... (¿experimentó significados distintos entre los discursos, las prácticas de la escuela y los que oía y vivía en la escuela?)

• ¿Recuerda algún aprendizaje significativo de la escuela?

• ¿Se percibe cierta "negociación" de significados entre lo que la escuela promovía y lo que la familia (persona) vivía?

• Estamos aludiendo aquí a la relación de la escuela con el contexto cultural de la persona...

- La motivación por leer, por escribir y por usar las matemáticas que Se logró en los primeros años y cómo se expresaba esa motivación (o al contrario);

- El ambiente "letrado " o no del hogar y del entorno; la importancia (frecuencia, etc.) de la lectura, escritura y matemática (¿Veía alguna vez a los padres o a otras personas mayores leyendo, escribiendo, calculando...? ¿Qué...?). Cultura oral versus cultura escrita: Cómo se comunicaban los padres con el medio (¿escribían cartas?, ¿leían el diario?, ¿escribían los cálculos?)...

- La situación económica de la familia; el trabajo de los padres y su relación con la lectura, escritura y calculo (la escolaridad la tenemos en el cuestionario).

Para el segundo objetivo:

- Cuál es la representación de la tarea de la lectura, de la escritura y de las matemáticas que se fue plasmando en la persona, la configuración simbólica del acto de leer y de escribir, en la que influyen los compañeros, el momento de la lectura y la escritura en la escuela, en la casa... (Es muy distinto el acto de leer como algo diario, rutinario, en cierto modo "invisible", del acto de leer sólo ejercido en algunas ocasiones, con dificultad, y sólo por algunas personas que tienen autoridad: el maestro,...). En esta línea, qué importancia


le atribuye al acto de leer y escribir; ¿para qué sirve? ¿Qué utilidad considera que tienen las matemáticas? ¿Con qué finalidad lee, escribe, usa las matemáticas? ¿Qué persigue al hacerlo?

- Percepción de si mismo frente a la tarea de la lectura, escritura o matemáticas (¿Cómo se siente cuando tiene que leer, escribir o calcular? ¿Influye esta percepción en otro tipo de actividades?)

- El uso de la lectura en el hogar, en la vida cotidiana y en el trabajo; en qué aspectos de la vida diaria, en el hogar, en el trabajo y en la participación social necesita la lectura, la escritura y las matemáticas; con un mayor dominio de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, ¿mejoraría en algo su vida diaria? ¿En qué? ¿Y en relación al aprendizaje de sus hijos? ¿Y en el trabajo? ¿Y en la participación en reuniones, en organizaciones de la comunidad? ¿Qué lee preferentemente? ¿Qué escribe? ¿En qué usa las matemáticas?.

- Principales dificultades que enfrenta actualmente en la lectura, escritura y matemáticas en los diversos ámbitos: vida cotidiana, trabajo, participación social. De lo que se le presenta en la vida diaria,...en el trabajo,... ¿Qué es lo que más le cuesta leer y escribir? ¿Calcular? ¿En qué ámbitos se presentan las mayores dificultades? ¿Frente a quiénes?

Para el tercer objetivo:

- Qué ayudas usa para valerse en determinados casos: cuáles son efectivas y cuales no; si no pide ayuda, ¿qué hace?

Para el cuarto objetivo, además de los elementos que hayan salido en losaspectos anteriores:

- Qué tipo de cursos de Educación de Adultos seguiría (¿por qué?) y en qué condiciones?.

SOBRE EL ANALISIS DE LA INFORMACION

Para realizar el análisis se procedió a elaborar una matriz guía, que a nivelhorizontal plantea el desarrollo en el tiempo, desglosándose en las categorías:


niñez, juventud y adultez; a nivel vertical, contiene diversos espacios (familia, escuela, trabajo y medio)

NIÑEZ JUVENTUD ADULTEZFAMILIAESCUELATRABAJOMEDIO

En dicha matriz, se ubicaban los datos más relevantes de la entrevista.

La lectura de la información vertida en las entrevistas era afinada, a partir de la relectura adelantada por otros miembros del Equipo Investigador; es decir, la entrevista era vuelta a trabajar por una persona distinta a quien había hecho la entrevista y el primer análisis, para posteriormente ser contrastada, discutida y enriquecida.

Los datos relevantes de la matriz, eran cruzados en tres variables más:

a) Edadb) Escolaridadc) Estrato

También fueron tenidos en cuenta los rendimientos tanto en lectura como en matemáticas.

El procedimiento anterior sentaba las bases para inferir una serie de consideraciones que son las que se presentan a continuación de cada caso.

El análisis de las anotaciones de los casos generaba a su vez, una lectura global, que se plasma al final del documento.

SOBRELA PRESENTACION

A continuación presentamos una muestra de entrevistas que ilustran en términos globales, las diferentes tendencias encontradas en la muestra total.


L A CARTA: ESCRITURA COMO NECESIDAD DE COMUNICACION INTIMA Y REAL

E n t r e v is t a a l a s r a . p ie d a d c a c a is

Edad: 18 años Estrato: 2Escolaridad: 10o grado (5o bachillerato)Realizada por Germán Mariño Junio 3 de 1996

¿Desde cuándo estudio?Mejor dicho, mi primaria, yo estudie 2 años en una escuelita rural en el Tolima, en un pueblo que se llama Chaparral; la escuela se llama...

¿Donde hace un calor terrible? ¿o no... ?Sí, pero rico; la escuela se llama José María Córdoba.

¿Se acuerda de su maestra de primer grado?Se llamaba Alíria Quiroz, o se llama, porque todavía está viva.

¡Que memoria! ¿y ella fue la que se enseñó a leer?Sí pues, eso si me ganaba unos regaños de ella que... ella y mis hermanas

Cuénteme lo de sus hermanas, ¿cómo eran... ?Bueno, antes de yo entrar a...; pues allá no se hacía sino por ahí jardín y eso, un año; por ahí, algo así; pero después que ya se comenzaba primaria, mis hermanas me enseñaban a leer: mamá, papá, que no se qué...

¿Sus hermanas le enseñaron antes de ir a la escuela?Sí, antes de ir a la escuela.

¿ Cuando usted llegó a la escuela ya sabía leer?Sí, pues más o menos así: papá, mamá, las vocales y el abecedario como hasta la T; algo así me lo sabía.

¡06Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos


¿Su m am á le enseñaba algo?

Pues sí, mi mamá me enseñaba a colorear, a hacer los círculos, los dibujitos; pero más que todo me enseñaban mis hermanas.

¿Cuando usted llegó a la escuela sabia más cosas que los otros niños?

Pues eso parece, sí, como que sabía un poquitico más; pues tampoco mucho; sólo un poquitico más.

¿Eso no le creó problem as con los otros niños?

No, para nada, porque pues por ejemplo, la profesora comenzaba a enseñar los ejercicios y por decir algo, si a la niña de al lado se le complicaba algún ejercicio, entonces yo le explicaba lo que sabía.

¿ Usted le ayudaba un poquito a la profesora?

Pues tampoco como ayudarle; pero bueno, de apoquitos le ayudaba.

Era como una m onitora

(risa)... Tal vez sí, pero pues para primaria nunca lo llaman a uno monitora; y menos en primero de primaria.

Claro...

Entonces pues eso fue tal vez lo que más me ayudó ahí; no se me hizo tan complicado aprender a leer. Para m í fue fácil porque yo veía que para los demás eso era muy complicado y para mi no.

¿Cóm o fu eron los otros años de la prim aria?

Llegué aquí a Bogotá; desde tercero de primaria hasta quinto. A ver, pues no, fue un cambio terrible porque cuando llegué a Bogotá, pues la enseñanza en la ciudad es todo un cambio horrible; no conocía a nadie y yo, pues toda asustada, ahí, pero bueno, me tocó ponerme a adelantar porque ellos ya iban a la mitad...

¿Q ué le tocó hacer?

Ponerme a adelantar todos los cuadernos, hacer todo lo que los otros niños ya habían hecho y... porque lo que pasa fue que yo llegué a la mitad del año y entonces empecé a estudiar fue en junio. Estaban estudiando en vacacio

Resultados de la investigación cualitativa 1 0 7

nes, en junio y yo empecé a estudiar en vacaciones de junio; en junio entré a hacer tercero de primaria

¿Durante la prim aria sus herm anas le siguieron ayudando un poco?

No, de ahí no más, sola, sola. Antes de entrar a la primaria y en primaria, de ahí después ya no más profesoras hermanas.

¿ Y cómo hizo en la escuela de Bogotá?

Ay, pues fue tenaz, pues.... Yo me defendía, me tocó aprender a defenderme sólita porque, imagínese ya; pues, pues uno cuando, por decir algo, por allá de pronto tenía alguna dificultad, pues le preguntaba a los hermanos y por ahí uno tenía alguna aclaración. Pero ya aquí no. Me acuerdo que en el primer período me fue regular y en el segundo período icé bandera (risa), entonces ya se me subió la moral.

A car am bas!

Sí, ya con eso se me subió la moral, y entonces ya de ahí me fue bien.

¿Q ué otras cosas gratas recuerda de la enseñanza de la lectura en la prim aria?

A ver...que yo recuerde, pues....

¿Tenían un libro de texto?

A ver... sí, teníamos, pues a ver, no sé, me acuerdó que en primero de primaria ya finalizando el año, uno leía de corrido, totalmente de corrido y uno aprendía por decir algo, adivinanzas, frases, inventaba cuentos o se aprendía los cuentos del libro para contarlos en clase y de. esos cuentos le hacían una previa a ver cuál había sido la moraleja o la fábula. Bueno, si era fábula, a ver cuál había sido la enseñanza.

Eso en prim ero, pero en segundo y en tercero, ¿cuéntem e algo».?

En segundo, a ver en segundo como era...ay (risa) no me acuerdo, me acuerdo que ahí también nos hacían lo de las fábulas, teníamos un librito de fábulas y leíamos mucho eso, a sacarle la idea principal y qué era lo que nos quería decir, y qué era lo que uno no debería de hacer, o sea cuál era el

JO SHabilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

mensaje bueno y el mensaje malo. Ya en cuarto...en cuarto, pues no lo que le enseñan a uno que el verbo, que conjugar los verbos...

Bueno y fu era del libro de texto ¿qué otra cosa leía?

¿Qué otra cosa leía y o?...por lo general, desde que yo aprendí a leer siempre me ha gustado leer por ahí revistas porque son como cuenticos como aventuras, como esas...

¿Cuénteme de alguna que recuerde que leía en prim aria?

En primaria... en primaria... me acuerdo de un cuento que leía que se llamaba EL Rio DE LOS CASTORES, a ver el cuento trataba de que había en el bosque unos castores que...que se, que poco a poco... tenían un rio, y que eran pues...

En su casa había libros, o revistas, o periódicos, ¿cuéntem e algo?

Sí, en mi casa había libros de mis otros hermanos o por ahí libros que llegaban, revistas... así.

¿ y usted leía libros de sus herm anos?

Pues...no mucho, más que todo me interesaba leer lo que había de cuentos así cuentos, pero de resto lo que era así... como más...así centrado en el estudio de libros no, no, no.

¿Cuénteme una de esas fábu las?

De...del niño ratero que la mamá lo dejó...entonces él siendo ratero y cuando grande le arranco una oreja...

¿Pero dónde la leyó?

En un libro de fábulas.

¿ Y de quién era ese libro?

Mío

¿D ónde lo había conseguido?

No ese me lo había regalado una amiguita.


¿Q ué otros libros que no fueran de texto tenia que recuerde?

Que libro...que libro...a ver no me acuerdo, me acuerdo que no tenía una pasta, terna como cuenticos que yo a veces los leía, o también una Biblia de esas que hay como para niños que vienen como en cuentos?.Me acuerdo que había una de esas en la casa y también la leía y traían el origen del mundo también así con muñequitos, de eso me acuerdo, de eso me acuerdo harto, pues habían más pero casi no me acuerdo de los nombres.

Cuénteme algo de la Biblia: ¿quién llevó la Biblia a la casa? ¿en qué años leía esa Biblia?

Esa estaba ahí (risa) pero no me acuerdo quién la llevaría; yo lo único que me acuerdo siempre la veía por ahí que mis hermanos la tenían y a mi me gustaba jugar con ella pues principalmente por los muñequitos, después de que aprendí a leer me acuerdo que estaba el muñequito de Adán y Eva, Dios y la serpiente ahí al lado.

Y sobre la escritura, ¿qué recuerdos tiene?

¿De la escritura? Como qué recuerdos, o sea... no le...

¿Q ué escribió, p o r ejemplo, cuando estaba en prim aria?

Ah, qué nos ponían a escribir, la biografía o como es mi familia.

Esas eran como las tareas escolares, pero fu era de la escuela: ¿con la escritura qué experiencias tuvo?

Fuera de la escuela que experiencias tuve? A ver, pues después que... (risa) cartas que le mandaban a mi papá después de que me vine para acá yo le escribía a mi papá.

¿Le escribía m ucho?

Pues... mucho, mucho, mucho no; pero sí le escribía.

¿U na vez a l m es?

Sí, por ahí, una vez al mes.

nofiabilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de ¡os cuatro primeros estratos socioeconómicos

¿ Y a quién m ás te escribía?

¿A quién más le escribía yo? A mis amigas también, a mis amigas me gustaba siempre escribirles carticas así.

Y...como cuántas veces a l mes escribía carticas: ¿ una vez, cinco veces, diez veces?

Tres veces al mes escribía carticas.

¿Durante cuánto tiem po, cuántos años?

Pues...no sé...como durante unos cuatro años?.Como desde unos cuatro años; uno entre amiguitos siempre se esta escribiendo cartas y así; y llevaba un diario; también me gustaba escribir en ese tiempo pensamientos pero después ya no, no se pues...

¿D esde qué curso llevó ese diario?

Como desde... tercero de primaria como hasta quinto, después de ahí como que se me perdió o lo boté; no me acuerdo.

¿Quién le dio la idea del diario?

Pues por lo general eso que uno veía a los compañeros, si uno en esa época pues hacer un diario de pensamientos y eso.

¿N o fu e la profesora?

No, la profesora no fue; ay! si me acuerdo de un diario que nos hacían llevar en segundo de primaria, pero ese no me interesaba en ese tiempo pues, yo escribía porque ella nos decía que había que escribir, pero en ese tiempo no me nacía mucho; después fue que me nació, cuando me vine para acá.

¿ Y en secundaria no llevaba e l diario?

No, sabe que no, no sé después como que no; tal vez sea porque, porque... la mamá... ay, de pronto lo encuentra. Qué pena.

D e golpe le p illan a uno lo que p iensa en secreto

Si, en secreto, entonces no, no, no mejor, no; por eso no lo volví a llevar; he tenido ganas de volverlo a escribir pero no sé; no sé por qué no lo he hecho.

Resultados de la investigación cualitativa 11)

¿Q ué cosas fu era de las tareas escribe en secundaria?

Que cosas escribo fuera de las tafeas a ver...cartas a mi novio (risa).

¿ Vive lejos de Bogotá?

No! Vive aquí.

Yo p en sé que estaba lejos

No, no lo está, cuando tenía así, pues novio le escribía, pero ya no.

¿ Y con qué frecuencia?

Pues no sé...por ahí una cada semana.

¿ Y é l tam bién le escribe cartas a usted?

Sí (risa); sí todavía tenemos la costumbre de escribimos así como entre amigos; nosotros hacemos cartas entre amigos, nos damos cartas; a ver, qué más hacemos; a veces hago poesía pero no sé como que no...

¿D e dónde surgió esa idea de escribirse cartas entre am igos?

Pues no sé, pues tal vez desde esa época desde pequeñitos se nos queda.

¿H a tenido algún profesor que te haya insinuado que escriban cartas entre ustedes?

No, nunca

¿H a sido una iniciativa de ustedes?

Sí, iniciativa de nosotros, por ejemplo: hace como 15 días cogimos un papel de esos periódicos, de los grandotes, y comenzamos a escribimos entre nosotros, entre las amigas, porque resulta que sólo hay nueve sardinos; entonces comenzamos a escribirles mucho: que... qué rico que después de que nos graduáramos nos siguiéramos viendo, que no se qué, que... demostrándoles lo mucho que los apreciábamos y que no se qué, y se los llevábamos, y a ellos les encantó harto, se quedaron con ellas.

¿Ellos escribieron otra carta?

No, nos respondieron que muchas gracias. Nosotros también las queremos, porque a ellos les da más cosa, les da más pena escribir.



¿Escriben menos ios hombres que las m ujeres?

Sí, al menos en mi salón sí escriben menos

¿Cóm o es lo de la poesía? ¿eso lo ha estim ulado e l profesor? ¿hacen concursos de poesía?

En el colegio hacen muchos concursos de poesía, pero yo no he participado; así por ejemplo, en el año hacen, dos veces, hacen concursos: para el día del idioma, para el centenario de José Asunción Silva..., así; hacemos concursos de poesía y dan premios: libros, cosas y entonces...

Cuénteme, en este momento, en su casa fu era de los libros de texto ¿qué materiales para leer hay?

Revistas...

¿Q ué revistas?

A ver, pues por lo general (risa), a mi me encanta leer revistas de farándula o a ver que más...

¿Com o cuáles, po r ejemplo?

Revistas de moda. Yo leo la de "Elenco", la "Carrusel", la "Cromos"...

¿La "Crom os" la compran todos los meses, o de vez en cuando?

De vez en cuando, de vez en cuando la compran.

En este momento, p o r ejem plo: ¿qué revistas hay?

Ahorita tengo la Carrusel, tengo una Elenco...

¿La ”Carrusel" es la del periódico E l Tiempo?

¿La Carrusel?...no sé (risa); a mí me la regala un amigo que el papá trabaja con periódicos, pero la verdad no sé si trabaja con El Tiempo y me regalan las revistas; yo le digo a él que me las regale y me las regala.

Se las regala ¿sem anal o mensualmente?

Por ahí de vez en cuando, cuando yo se la pido; entonces él me la trae; a veces a mi se me olvida.


M a t r iz d e a n á l is is

NIÑEZ JUVENTUD

FAMILIASu padre no termina la primaria y su madre no hace ningún curso de secundaria.

Como se traslada a una ciudad diferente a la que viven sus padres, les escribe cartas con relativa frecuencia.

ESCUELALee cuentos que aparecen en los libros de texto de los hermanos mayores.

No ha perdido ningún año.

TRABAJOTrabaja y estudia. Su trabajo lo hace como vendedora en un almacén de calzado.

Se escribe cartas con el novio a pesar de vivir en la misma ciudad.

MEDIOSOCIAL

Escribe un Diario Personal los últimos años de la primaria. Lo deja de escribir para evitar que se lo lean y se revelen sus secretos.

Lee las revistas (suplementos como ’’Elenco”) de los periódicos, los cuales tocan temas que van desde noticias de la farándula, hasta consejos para embe- Ilecer. N unca compra los periódicos; un compañero de trabajo se los regala; también se los pide prestados al portero del colegio. En muchas ocasiones la lectura se hace en compañía de amigos(as) del colegio.

Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

ANALISIS

COM UNICACION REAL E INTIM A

La escritura en este caso no es una escritura para simular la comunicación; se traía de escribirse con los padres, por ejemplo, para recibir (y dar) información significativa.

También se escribe para comunicarse con el novio -sin tener "objetivamente" que hacerlo pues no se trata de un amor a escondidas-. Se escriben cartas por el carácter eminentemente íntimo. Decir "te quiero" no es lo mismo que escribirlo. Aunque en principio ninguno de los medios (oral/escrito) pareciera ser más potente que e( otro, el escribirlo deja una constancia histórica: se convierte en un comprometedor testimonio para el futuro.

Con la carta no se hacen ejercicios ficticios de escritura (y de lectura): es comunicación real. Qué frecuente olvida la escuela ese axioma que resulta de tremenda importancia para formar lectores y escritores.

E L PAPEL DE LO AFECTIVO: ESCRIBIEND O PARA S I M ISM A

Casi que se acepta que la escritura es para comunicarse... con los otros. Pero este caso nos recuerda una función de la escritura tan potente como poco explorada: la comunicación consigo mismo. El Diario Personal, quizá repleto de errores de ortografía y composición, se convirtió para esta muchacha en una fuente de enorme motivación para escribir.

El papel que juega lo afectivo se transpapela en las montañas de escritura impersonal y fría en que se convierten los ensayos que deben hacerse como tarea o como examen.

Qué propuesta esa del Texto Libre, de Celestin Freinet, que tan poco ponemos en práctica.

L a M AGIA DE LO NARRA TIVO

Ella leía los cuentos de los libros de los textos de los hermanos mayores! Buscaba con entusiasmo textos narrativos, cuentos, historias fantásticas y


verdaderas pero escritas con una estructura que permite la interacción del lector. Textos agradables de leer. Textos placenteros.

No en vano la mayoría de las campañas actuales de promoción de la lectura, trabajan en tomo a la literatura (infantil, juvenil...)

Ciertamente lo anterior corre el peligro de dejar de lado el texto documental. De ahí que haya que buscar posiciones ecuánimes. De todos modos, no podemos renunciar a que mucha información clásicamente escrita en documentos, se haga ahora a través de la magia de la narración.

E n b u s c a d e t e m a s d e ín t e r e s

Cuando hay una temática que le resulta interesante al lector, se busca la estrategia para poder tener acceso a textos. El problema no es únicamente el tener acceso a los libros o a los periódicos. El problema no contiene únicamente la dimensión económica. Este caso nos muestra cómo aún sin comprar los materiales se encuentra la forma de leerlos (se piden regalados o prestados).

Y los temas de interés están vinculados con la edad. Los suplementos de los periódicos lo han descubierto hace mucho tiempo.

La vida de los artistas de rock, los consejos para hacer dieta, ios comentarios deportivos, etc, son temas que apasionan a los jóvenes, y como les apasionan, se las "arreglan" para encontrarlos

La l e c t u r a e n v o z a l t a

Un último aspecto que podría suscitar la entrevista en mención y que sólo es mencionado tangehcialmente, es el de la lectura en voz alta.

Otro de los mitos de lectura en la modernidad, es que debe ser en silencio. Pero aquí se nos recuerda el gusto por leer en grupo. Los amigos se reúnen momentáneamente (a la hora del recreo, por ejemplo) para oír y/o leer un texto corto sobre un tema de común interés. Uno lee y los demás escuchan. Se comparte lo leído.

116


CONCLUSIONES

L A FAMILIA

La investigación muestra que la familia desempeña un importante papel en la creación de hábitos lectoescritores. Hace unas décadas, la familia y concretamente la madre, asumían la responsabilidad de iniciar a Jos niños en la lecto-escritura y en las matemáticas; eran muy pocas las mujeres que trabajaban y en los sectores populares no había jardines infantiles. Así, la madre era la primera maestra; reproducía los métodos con los cuales ella había aprendido.

Pero las cosas cambiaron, y hoy, aunque la familia sigue cumpliendo un papel importante, lo hace desde un ángulo muy poco documentado hasta el momento en los estudios: los padres de familia de los estratos bajos (1, 2 y 3), no son "buenos" modelos (de lectoescritores) para sus hijos. No leen ni escriben con frecuencia, compran muy pocos materiales de lectura, etc.

Tampoco la tradición oral, a través de cuentos e historias, la cual llega a articularse en muchas ocasiones con la misma lectura de cuentos, y por ende con la motivación para la lectura, en una sociedad cada vez más urbanizada y con una alta ingerencia de la televisión, gradualmente se ha ido perdiendo.

La influencia de la familia se genera más bien a partir de variables como: valoración del estudio y papel de los hermanos mayores.

Las familias urbanas de bajos estratos poseen un imaginario en el cual el estudio es la "llave" para el ascenso social, lo que a pesar de ser cierto en un porcentaje de la población, no se cumple para la mayoría de los casos. De todos modos, realiza una función de motivante permanente para el estudio y por consiguiente, para el aprendizaje de la lecto escritura.

Otro factor motivante que todavía conserva un gran valor (debido a su carga afectiva), es el hecho que muchas mamás le ayudan a hacer las tareas a sus hijos. En algunos casos , los entrevistados comentan que también fue la mamá la que les enseño " las primeras letras", pero que actualmente ellas no adelantan ese papel con sus hijos, debido a que "tienen que trabajar o que los mandan al preescolar para que allá les enseñen".


Respecto a la función desempeñada por los hermanos, estos se convierten en un referente a alcanzar: "yo quiero saber leer, como mi hermano grande también, en no pocas oportunidiades, los hermanos menores se sienten atraídos por sus libros de texto, lo que resulta significativo en un ambiente donde hay una carencia grande de materiales para las lecturas.

De todos modos, a pesar de las restricciones de tiempo existentes, los adultos (madres y algunos hermanos mayores) que hacen de maestros puntuales, son un campo muy amplio de desafíos y posibilidades para la implementación de eventuales programas de educación (de adultos) pues existe una necesidad a la cual se le dan respuestas que bien podrían ser cualificadas.

Habría que trabajar más esa relación padres-educación y aprendizajes de los hijos, no sólo como factor de motivación sino como componente a nivel de habilidades y contenidos tanto de los curriculum de las escuelas de padres como de los curriculum de la educación de jóvenes y adultos.

La e s c u e l a

La imagen que de la escuela surge de la investigación, es una imagen poco potenciadora de la creación de hábitos lectoescritores a largo plazo; es decir: años después de haber salido de la escuela (los estratos 1,2 y 3, frecuentemente no alcanzan altos niveles de escolaridad)..

De la escuela se recuerdan los castigos físicos, los miedos, las sanciones sociales, tanto para el área de lectura como para la de matemáticas: la profesora me regañaba; "en los exámenes se me olvidaba todo lo que había aprendido", el aprendizaje se asocia al castigo.

Cuando no hay recuerdos ingratos, la escuela se añora básicamente como una instancia socializadora ("conseguí novio"; "todavía conservo algunos viejos amigos"). De la lectura, escritura y matemáticas se habla poco: uno que otro concurso; una obra de teatro. Las nuevas generaciones aluden a experiencias como el Periódico Escolar o algún poema.

Sin embargo, las temáticas que se leen, por lo general, son temáticas distantes de los intereses. Temáticas que se trabajan por cumplir. La lectura se asocia a la obligación, a la tarea; por eso en vacaciones no se lee ni se escribe.


de ios cuatro primeros estratos socioeconómicos

Difícilmente se encuentran personas que plantean cosas como: mi profesor(a) de literatura me enseñó lo rico que es leer una novela, por ejemplo.

La escritura de esas temáticas son vistas como exclusivamente documentales: la narración, el mito, el cuento, el drama..., no ha dejado huella; aún en la misma literatura, el peso es básicamente documental (autores, fechas, nombre de obras).

Pero donde más se evidencia la carencia de la escuela es a nivel de la escritura. Independientemente de la generación, la escritura se asocia siempre con la evaluación: se escribe para hacer tareas y para contestar los exámenes. La escritura produce miedo. Dista mucho de ser algo placentero.

La escritura cuando echa raíces, lo hace por razones extraescolares. Se escriben cartas a los padres, amigos y novios (as), cuando se vive en otra ciudad; se lleva un Diario Personal, para "hablar consigo mismo", en la juventud. Lo afectivo y la necesidad de comunicación (social o personal) se tornan en el "motor" de la escritura. Pero la escuela no logra comprenderlo. Es lo que sucede por fuera de ella lo que finalmente induce al hábito de escribir.

El texto escolar es escaso en las personas mayores de 35 años. Cuando mucho se tenía la cartilla de lectura y algún catecismo. El resto lo dictaba el profesora). Las nuevas generaciones tienen mucho más acceso al texto, pero éste sigue siendo "frío" y "ajeno".

Las matemáticas son el "coco" (diablo). La mayoría habla de ella como el espacio donde más "sufrió".

La escuela cumple una función en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, en cuanto al desarrollo y enriquecimiento de estas actividades complejizadas hoy por un mundo semiotizado, donde no se pueden pretender lecturas únicas ni lineales.

El ambiente de aprendizaje en Ja escuela no se reduce al salón de clase; la escuela hoy tiene que establecer nexos y ampliar su trabajo educativo al entramado social e histórico del contexto. Hoy, para garantizar su eficacia, la escuela tiene que trabajar como comunidad educativa.

Resultados de la investigación cualitativa ¡ ¡9

En el caso de la formación de lecto-escritores, que tiene que ver con la creación de ambientes donde sea necesario y donde sobre todo, se despierte el gusto por la lecto-escritura y las matemáticas, "la comunidad educativa" sería el espacio donde la escuela podría implementar proyectos y generar procesos que garanticen el desarrollo de una cultura letrada.

E l t r a b a j o

El papel del trabajo en la lecto-escritura y las matemáticas arroja resultados poco obvios.

De una parte, al encontrarse íntimamente articulado a la escolaridad en los estratos 1 y 2 (que tienen baja escolaridad), el tipo de trabajo prácticamente no implica mayores habilidades lecto-escritoras, exigiendo sí, una gran destreza matemática.

El caso más corriente es el trabajo en ventas. Los niveles de comprensión lectora aquí no representan mayor exigencia. Lo que realmente se necesita es saber calcular los costos para cobrar sin perder el dinero.

Sin embargo, lo que se encuentra requerido en matemáticas (a este nivel), son las operaciones básicas (suma, resta y en menor escala la multiplicación y la división), presentándose con frecuencia el uso de dos estrategias de cálculo que muy poco tienen que ver con lo enseñado en la escuela: el uso de la calculadora y la operación mental. Se afianza entonces la matemática, pero no desde los conocimientos escolares.

Tampoco, en estos estratos, existen necesidades en lo que respecta por ejemplo a calculo de porcentajes, búsqueda de promedios o análisis de gráficas. Es la matemática elemental la que se usa.

Ciertamente, en estos estratos también se encuentran trabajos como la albañi- lería y la costura, donde son indispensables saberes de geometría, por ejemplo, Pero nuevamente se constata la tendencia a que las estrategias utilizadas han sido extractadas de la práctica, no de lo enseñado en la escuela.

El estrato 3, por otra parte, ya puede acceder a trabajos mayormente cualificados tales como secretaría (para mujeres) y otros trabajos para hombres.



Pero exceptuando el caso de la secretaría (que requiere transcribir-no escribir-), el uso de la lectura y las matemáticas es relativamente elemental.

Claro está que existen excepciones: los trabajos de producción artesanal de relativa complejidad: hacer ventanas (en metal o madera), evidentemente exigen una utilización precisa de algunos saberes matemáticos.

De todos modos, muy pocos adultos tienen la oportunidad de tomar cursos de capacitación en la empresa o por fuera de ella. Sólo una franja privilegiada se encuentra trabajando en sectores de alta competitividad y capital, que se preocupan por la calificación permanente de sus trabajadores.

Esta situación se presenta con otra faceta en estrato 4, frecuentemente con alta escolaridad y con trabajos de orden profesional. Si descartamos los oficios intelectuales (ser profesor universitario de una determinada materia), por ejemplo, el profesional lee y escribe poco. Claro está que su contacto con la lectura no por ser esporádico deja de ser intensivo. Un médico lee diariamente muy poco, pero con alguna regularidad asiste a cursos de perfeccionamiento lo que hace que durante un par de días se sumerja en la lectura.

En todos los estratos, sin embargo, la gran ausente es la escritura. Se escriben razones, se redactan algunas cartas y en ese sentido la escritura tiene un uso social. De todos modos, la mayoría de las escrituras son hechas con rituales muy formalizados, poco expresivos y creativos.

E l M EDIO SOCIAL

Las estrategias y los materiales que circulan en el medio arrojaron en esta investigación unas pocas, pero sugestivas y poco documentadas informaciones.

En primer lugar, se encuentra el papel de los medios masivos de comunicación.

La historieta, inserta en los periódicos del domingo (aventuras de Tarzán...) o los comics (comprados o alquilados en la zapatería o en la peluquería), es recordada con un inmenso placer, llegando a constituirse en un elemento para la perpetuación del gusto por la lectura, independientemente de la edad y del estrato social de los entrevistados.


Una posible explicación se encuentra en que el periódico (en la mayoría de los estratos), no es comprado todos los días sino básicamente los domingos, constituyéndose para los niños de los sectores más deprimidos, en uno de los escasísimos materiales de lectura.

Otra de las posibles razones de su acogida, con seguridad se debe a ser una mezcla de lo pictográfico y lo alfabético; esta combinación sirve de elemento de ingreso e iniciación al mundo de las solas "letras’'.

Lo masivo de la historieta (tira cómica...) no se presenta en un campo afín como la fotonovela, la cual se mueve únicamente por circuitos marginales y además entra a ser desplazada por la telenovela.

El carácter iniciador de la historieta, tal como lo sugiere este estudio, debería potenciarse mucho más en los diferentes tipos de programas de educación de jóvenes y adultos a diseñar.

Continuando con el papel del periódico, se encuentra en los estratos 1, 2 y 3 (también en el 4, pero menos marcado), el papel que juega la sección deportiva. Si para los niños el periódico son las tiras "cómicas", para los "grandes" es la información sobre el fútbol o el ciclismo. El resto, se mira de reojo, informándose de los aconteceres políticos, tanto a nivel nacional como internacional a través de la radío o la televisión.

Para los jóvenes, (especialmente las niñas) en cambio del periódico son las revistas (publicadas entre semana) sobre temas como: farándula, moda, belleza... Las revistas son conseguidas prestadas por unos minutos o circulada a partir de un ejemplar comprado, eliminándose las restricciones económicas. Se buscan, se siente placer al leerlas y entrar a formar parte de esas motivaciones que hacen que el deseo de leer perdure.

Otro de los ejercicios de escritura que atraviesa estrato y generación es el crucigrama. Ese se convierte en una actividad -con frecuencia colectiva- en la que se pueden emplear horas enteras. Allí, a la vez que desafía la información poseída, se ponen a prueba tantos aspectos de la escritura como de la ortografía.

i 22Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos


Es paradójico que todo lo anterior, lo cual resulta una obviedad para los publicistas que diseñan los periódicos no hayan sido suficientemente descubiertos por la educación de jóvenes y adultos.

Respecto a la incidencia de la televisión en la lectura y escritura, la situación es muy distinta; exceptuando a algunos jóvenes de estrato 3 y 4 que crecieron junto a Plaza Sésamo, nada hay en ella que induzca a Ja lectura y escritura. Por el contrario, su estrategia de ruptura de la linealidad por ejemplo, hace aún más difícil la aceptación del texto escrito.

Sin embargo, se presenta un efecto imprevisto que al ser ocasionalmente aprovechado por la escuela surte un efecto significativo. Este viene dado por los concursos.

El concurso televisivo al ser aprovechado ocasionalmente por ia escuela (desde memorizar poesías, pasando por aprender las tablas de multiplicar, hasta escribir cuentos), reta sin sancionar (si no gano, no me voy a "rajar" en la materia) y dinamiza tanto la escritura como la lectura. La televisión integra el aprendizaje sin la sanción social, convirtiéndolo en espectáculo y además con un alto componente lúdico.

Un segundo elemento del medio social detectado, es el papel que cumple la religión en la lectura.

Este fenómeno, que no por ser ya un hecho constatado históricamente con el surgimiento del protestantismo en Europa, era prácticamente desconocido en sus efectos masivos y acelerados en nuestro país.

Se presenta sobre todo en los estratos más bajos (1 y 2), y tiene efectos más potentes que cualquier campaña de alfabetización. Las razones son múltiples y no es el caso entrar a analizarlas. Bastaría con señalar que la lectura cumple aquí una función social, posee un uso. Pero es además un tipo de lectura completamente olvidado (y quizá hasta minimizado por la escuela): es una lectura en voz alta. Se rompe, entonces, con dos de las reglas imperantes, incuestionables hasta el momento, que define la lectura como un acto individual y silencioso.

Resultados de la investigación cualitativa 12 3

Aunque no muy generalizada, la presencia en los barrios de bibliotecas populares cumple un papel compensatorio; allí se puede acceder a los materiales de lectura que no se tienen ni en la casa ni en la escuela.

En términos educativos y culturales, el Estado, tiene una tarea irrenunciable y para el caso que nos ocupa, se hace necesario una política pública de masifí- cación del libro, de socialización de la cultura, de potenciación y enriquecimiento de los espacios extraescolares para garantizar que la lectura, la escritura y las matemáticas sean prácticas cotidianas articuladas a problemáticas y a proyectos reales; donde el aprendizaje se dé a través del uso auténtico y donde estas habilidades contribuyan al desarrollo integral de grupos y comunidades.

Anexo

Dificultades para comparar los resultados de los diferentes países

A MODO DE JUSTIFICACION

Es importante redactar este apartado porque además de ser la comparación, uno de los objetivos iniciales de la investigación, independientemente de los cambios de óptica realizados al final, siempre existirá, por parte de los lectores ávidos de miradas globales, la tentación de entrar a comparar los resultados entre países.

Tan legítima y frecuente es esta tentación, que los avances preliminares presentados en México (1996), fueron realizados haciendo abstracción de dicha posibilidad, lo que dio origen a un arduo debate. No es pues, un apartado escrito sin razones.

La imposibilidad de comparación se fundamenta a muy diversos niveles, los cuales se pasan a plantear a continuación.

Debe aclararse que el no cumplimiento de los requisitos inicialmente establecidos, por parte de la mayor parte de los países, en ningún momento se debió a los encargados de la investigación quienes demostraron una dedicación y voluntad de trabajo incomparable; básicamente el problema estribó en la falta de apoyo por parte de los respectivos Ministerios, en donde, entre otras cosas, las instancias de Educación de Adultos, o han desaparecido o se encuentran en "tela de juicio".

A NIVEL MUESTRAL

La pauta inicial es que la muestra debe hacerse con un diseño trietápico e incluir las siguientes características:



a) Ser aleatoriab) Ser de 1.000 casosc) Incluir los estratos I, II, III y IV (o su equivalente, para excluir los estratos

más altos).d) Abarcar un rango de edad comprendido entre 15 y 52 años

Los anteriores requerimientos sólo fueron cumplidos por dos países: Colombia y Brasil

En Argentina, la muestra finalmente fue intencional (no aleatoria).

En Chile, sólo cobijó 833 personas.

En Paraguay, la edad osciló entre 15 y 34 años.

En México la muestra fue de 1.805, pero repartida en tres ciudades (Distrito Federal, Monterey y Mérida- 858 para DF-). En el resto de los países se tomó únicamente una gran ciudad (la capital, exceptuando Brasil, que tomó a Sao Paulo).

En Venezuela, se dejó de encuestar algunas Villas Miseria (estrato 1) seleccionadas -debido a su alta peligrosidad- y en otras, se entrevistó a la persona que se encontraba en la casa.

A todo lo anterior hay que agregar el comentario de México, en el sentido de que la muestra no evidenció un porcentaje significativo de migrantes, el cual ha sido constatado por muy diversos estudios.

De otra parte, los reemplazos por personas que se negaron a contestar, por ejemplo, fueron realizados con diferentes criterios

Finalmente, debe agregarse que en Brasil, cuando se detectó un porcentaje muy alto de mujeres (encuestarlas a ellas resulta más fácil porque generalmente son las que se encuentran en las casas), se les dio orientaciones a los encuestadores que deberían tener un 50% de hombres y un 50% de m ujeres.1

1 En Brasil los instrumentos se fueron aplicando y corrigiendo lentamente; dicho de otro modo: después de aplicar, por ejemplo 40 encuestas con su correspondiente formulario de datos personales, estas eran analizadas y permitieron, para bien -de los datos por pafs- y para mal -en términos de comparar con otros países- ir haciendo pequeños ajustes.

Anexo i 29

TOMA DE DATOS

La toma de datos varió mucho en relación a los encuestadores y los supervisores.

En Colombia se contó con 18 encuestadores con experiencia (la mayoría con título universitario), todos con 4 supervisores de campo. A todos se les pagó.

En Brasil fueron 20 becarios de nivel universitario, que contaron con la supervisión del personal de la ONG que asumió la investigación.

En Paraguay inícialmente se capacitaron dos estudiantes de Trabajo Social (de primero y segundo año), pero finalmente no trabajaron porque salieron a vacaciones. En últimas se capacitaron 96 encuestadores, los cuales estuvieron bajo la responsabilidad de una firma especial izada.

En Argentina, para trabajar más o menos un 10% de la muestra, se firmó un contrato con la Universidad de Buenos Aires (contrató 30 encuestadores), el resto de la muestra fue atendida por 120 encuestadores (todos ellos voluntarios, estudiantes de universidad o de ciclo terciario), supervisados exclusivamente por el coordinador de la investigación.

En Venezuela, se perdió el esfuerzo de capacitar a maestros porque el magisterio entró en paro. Finalmente se hizo con estudiantes voluntarios de secundaria y universidad.

En Chile, inicialmente se capacitaron 50 (después fue necesario aumentar). En algunas comunas peligrosas se utilizaron estudiantes de los Centros de Adultos. Por problemas de financiación, una sólo persona realizó 250 encuestas.

En México se contrataron estudiantes de los dos últimos semestres de universidad (69 encuestadores pero a pesar de que la coordinación estuvo a cargo de 6 supervisores del 1NEA, reconoce no haber hecho suficiente control en terreno sobre los lugares de aplicación (en gran medida el trabajo consistía en recibir las encuestas).

La heterogeneidad se plasma principalmente, entonces, en:



- personas con y sin experiencia.- muy diverso grado de escolaridad: desde estudiantes de Centros Nocturnos,

hasta Profesionales, pasando por Estudiantes de Secundaria y Universidad.- personal voluntario y personal pagado.- respecto a la supervisión, esta osciló entre no existencia, existencia pero

completamente insuficiente (1 para 120, por ejemplo), existencia pero sin control en terreno y existencia en óptimas condiciones (terreno, proporción).

No sobra agregar que la ausencia de una supervisión adecuada en terreno hace que no se pueda descartar que un porcentaje (¿qué tan alto?) de encuestas tienden a ser inventadas por los encuestadores.

CODIFICACION

La codificación de las encuestas también fue diversa; aunque la gran mayoría de los países contrató a una empresa especializada (para codificar y digitar), en algunos, la codificación de todos o parte de los instrumentos fue hecha por los coordinadores de la investigación (el caso de Brasil), o por los mismos encuestadores con ayuda del coordinador (el caso de Argentina).

En Brasil, como ya se mencionó, se establecieron criterios de codificación (respuesta mala o buena), diferentes a otros países. En Colombia, por ejemplo, los codificadores (que eran distintos a los encuestadores), tenían prescripciones muy estrictas: si la instrucción decía "subraye la oración, y se hacía un "chulo" en frente de ella, esta era considera incorrecta. En Brasil, situaciones análogas fueron manejadas con mayor flexibilidad.

E j e m p l o d e c o m p a r a c ió n in a d e c u a d a

Como se presentó anteriormente, cualquier intento de comparación es absolutamente impropio. Sin embargo, tal tentación es muy difícil de evitar.

Eso fue lo que sucedió en el informe preliminar presentado en México, en septiembre del 96. Los datos arrojados al establecer los niveles de escolaridad para "pasar" del filtro (50% contesta correctamente 5 de las 7 preguntas) fueron los siguientes:

Anexo

Chile no requiere ningún año de escolaridad (lo pasan hasta los que no han ido nunca a la escuela)Argentina requiere 4 años de escolaridadBrasil 7Colombia 9México 10Paraguay 8Venezuela 11

No hay que realizar ninguna investigación para saber que la educación en Chile o en Argentina es "superior" que en Colombia.

En Argentina la escuela pública urbana tiene un promedio de 15 alumnos por maestro; en Colombia el número es muy superior (llega a ser fácilmente el doble y hasta el triple). Argentina posee el preescolar obligatorio desde hace cerca de 20 años; en Colombia, se empieza a implementar tan sólo en el 95.

En Chile realizan congresos educativos medio siglo antes que se iniciaran en Colombia.

Pero esa "verdad de perogrullo" no tiene nada que ver con precisiones como las que eventual mente pueden desprenderse de las conclusiones presentadas (¿acaso en Argentina el cuarto de primaria es equivalente al noveno de Colombia?). No podemos olvidar que la muestra Argentina es una muestra intencionada, lo que de entrada nos da derecho a suponer un sesgo que tiende a eliminar los estratos más pobres, mientras que la de Colombia es aleatoria y ciertamente involucra tales estratos.

¿Qué decir de los resultados de Chile? ¿No se requiere ningún grado de escolaridad?.

¿Y Paraguay requiere menos años que México? Ciertamente en México se tomaron tres ciudades. Pero basta con haber visitado a México y a Paraguay para saber que esto es contrae vi dente (para empezar, la situación de bilingüismo, tan relevante en Paraguay, es un factor que complejiza la comprensión lectora pues el castellano, para un porcentaje alto de la población de amplios sectores -no sólo populares-, no es su lengua materna).

1 3 2Habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos________ de los cuatro primeros estratos socioeconómicos

Y Venezuela 11?

La cuestión de las comparaciones se "enreda" todavía más, al presentársenos (en la reunión de México) las gráficas de las respuestas del Cuestionario Principal.

En ellas se constata que, en términos generales, las respuestas fáciles fueron fáciles para todos los países y las difíciles, difíciles también para todos.

Sin embargo, para Venezuela existen por lo menos 5 enormes diferencias. Algunas preguntas enormemente difíciles para todos los países, resultaron fáciles para los venezolanos y algunas muy fáciles, resultaron difíciles. ¿Cómo puede explicarse tal inconsistencia? ¿Qué pasó realmente con la toma de datos? ¿O fue con la codificación?

Ciertamente a estas alturas esperamos haber suscitado suficientes inquietudes sobre el tema de comparabilidad.

Hay que decir simultáneamente, que a pesar de los problemas mencionados, los resultados de la investigación, eso sí, tomados país por país, y con las distancias necesarias por los problemas de diseño de los ítemes, no dejan de ser altamente significativos.

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