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La impresin general que dejan losestudios, investigaciones e
informes
Las tendencias y los desafos que hemos examinado a lo largo
deestos ltimos aos es que la forma-
cin permanente en Amrica Latinaha tenido resultados mediocres, a
pe-
sar de que se le reconoce un papelclave en las reformas
educativas(Marcelo y Vaillant, 2009). Las carre-ras se caracterizan
por un bajo pres-
tigio, un nfasis excesivo en elmtodo basado en la exposicin
oralfrontal y muy poca atencin a tcni-cas pedaggicas apropiadas
para losestudiantes socialmente desfavoreci-dos. Ese dcit se ve
notoriamenteagravado por la mala calidad de laeducacin escolar
bsica y mediaque muchos de los aspirantes amaestros y profesores
reciben antesde ingresar en una universidad o ins-
tituto de formacin.
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AULA DE
Hacia dnde va laformacin permanenteen Amrica LatinaDenise
Vaillant
En los ltimos aos, se han multiplicado los estudios e informes
que sealan las debilidades dela formacin permanente en Amrica
Latina, a pesar de lo cual es posible identificar
experienciasinspiradoras. Entre estas, las referidas al aprendizaje
en colectivo, a metodologas basadas en va-riedad de estrategias y a
la preparacin para el trabajo en contextos vulnerables.
PALABRAS CLAVE: docentes, formacin permanente, experiencias
inspiradoras, Amrica Latina.
La formacin permanente
en Amrica Latina ha tenidoresultados mediocres, a pesar
de que se le reconoce un pa-
pel clave en las reformas
educativas
SecretaradeeducacinyculturadeTurbo(Colombia)
Denise Vaillant
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En Amrica Latina existe hoy la nece-sidad por parte de los
Ministerios deEducacin, de los profesores en ejer-cicio y de los
mbitos acadmicos,respecto a la capacidad de las univer-sidades e
institutos de formacin, dedar respuesta a las necesidades de
laprofesin docente. Las crticas haciasu organizacin burocratizada,
el di-vorcio entre la teora y la prctica, laexcesiva fragmentacin
del conoci-miento que se imparte y la escasavinculacin con las
escuelas son fac-tores que han favorecido el surgi-miento de nuevas
tendencias ypropuestas.
Durante las ltimas dcadas, Am-rica Latina ha experimentado
una
amplia gama de polticas y reformaseducativas. En muchos casos
lasorientaciones fueron semejantes,aunque el xito de los cambios
pro-puestos y la calidad de las polticaseducativas han variado
considerable-mente. Tal es la conclusin a la quellega Grindle
(2004) en la revisinque hace de las experiencias en M-xico,
Nicaragua, Bolivia, Ecuador y elestado brasileo de Minas
Gerais.
Entre las lecciones aprendidas, la au-tora seala la necesidad de
repensarlas polticas docentes, en particular lasreferidas a la
formacin permanente.
Cules son las polticas adecuadaspara lograr que la formacin
perma-nente sea realmente efectiva? Es lapregunta que muchos nos
formula-mos desde hace tiempo. Para buscarrespuestas hemos
identicado y es-
tudiado algunas propuestas imple-
Las lecciones aprendidas
mentadas en Amrica Latina queconstituyen buenos ejemplos de
pol-ticas bien rumbeadas (Vaillant,2007), con un cierto nmero de
facto-res en comn.
Existen algunas experiencias latinoa-mericanas basadas en el
conceptode un docente que aprende en situa-cin y en colaboracin con
otros. Tales el caso de los crculos de apren-dizaje que operan en
varios pasescon distintos nombres: las redes dedocentes, que tienen
mucha vigenciaen Colombia y que se planean paraPer; las pasantas
nacionales e inter-nacionales, que desarrolla Chile parasus
docentes; y las expediciones pe-daggicas, que constituyen una
ex-
periencia muy exitosa de aprendizajedocente en Colombia,
realizada me-diante viajes y observacin que invo-lucra a profesores
en distintassituaciones docentes del pas.
El problema conmuchas de laspropuestas en elmbito de la
for-macin perma-
nente es queson apoyadasinicialmentedesde los Minis-terios de
Educacin, pero dejadas delado al surgir otras necesidades
oprogramas que se consideran msurgentes. Es el caso de los
gruposprofesionales de trabajo en Chile,que se difundieron entre
profesoresde enseanza media durante los
aos noventa y que lograron movili-
El aprender con otros
zar activamente a profesores de se-cundaria, pero que nalmente
no seinstalaron como programa en el Mi-nisterio de Educacin. A
pesar detodo, la experiencia arraig profunda-mente en algunos
grupos, cuyos inte-grantes siguen reunindose yllevando a cabo
actividades de des-arrollo profesional.
La formacin permanente tiendecada vez ms a incluir una
variedadde experiencias formales e informa-les. Por ejemplo, el
Programa Nacio-nal para la Actualizacin Permanentede los Maestros
de Educacin Bsicaen Servicio (PRONAP), de Mxico,combina diversas
acciones (talleresbreves de actualizacin, presenciales
o de autoinstruccin, asesoramientoespecializado en los centros
demaestros, cursos prolongados) orien-tadas a mantener una oferta
continuay permanente de programas de ac-tualizacin de calidad,
dirigida a to-
dos los maestrosde la educacinbsica, as comoal personal
direc-tivo y de apoyo
tcnico-pedag-gico en todos susniveles, tipos ymodalidades.
Tambin existen polticas que pro-mueven la formacin
permanentecentrada en la propia escuela, a par-tir de las
dicultades y de los proble-mas detectados por el equipoescolar.
Esta posicin parecera sus-
tentar la lnea de desarrollo profesio-
La variedad de estrategias
La formacin permanente del profesorado
Competencias profesionales del profesorado
G
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AULA DE
Algunas experiencias lati-
noamericanas estn basadas
en el concepto de un docen-
te que aprende en situaciny en colaboracin con otros
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nal autnomo de El Salvador, en cu-yas escuelas, con ayuda de los
ase-sores pedaggicos, el personaldocente determina sus
necesidadesde fortalecimiento, las incluye en unplan y compra
servicios privados.Para otras, es necesario encontrarbuenas
resoluciones a la tensin queexiste entre la lectura que las
escue-las hacen de sus necesidades y laspropuestas de las polticas
educati-vas; de lo contrario, la formacin do-cente centrada en la
escuela terminapor sujetarse a la demanda, lo queconduce a un
progresivo cierre de lasinstituciones a las directrices de las
po-lticas, que quedan deslegitimadascomo promotoras de lneas
espec-cas de formacin (Terigi, 2008).
En los ltimos aos se han promo-vido en Amrica Latina iniciativas
dealto inters vinculadas al trabajo enescuelas en condiciones
adversas.Un ejemplo lo constituye en Argen-tina el Proyecto Maestro
+ Maestro,del Programa Zonas de Accin Priori-taria (ZAP) de la
Ciudad de BuenosAires, que incorpora al aula de primer
grado un segundo maestro (elmaestro ZAP) que colabora conel
docente de grado en las tareaspedaggicas necesarias para ase-gurar
los aprendizajes del alumnado(Terigi, 2008).
Otro caso interesante se reere a laformacin permanente en el
contextodel Programa de Aceleracin de va-rios estados y municipios
de Brasil,
destinado a nios y nias que han re-
El trabajo en contextosvulnerables
petido y con retraso educativo en elnivel primario. El programa
emplea laexpresin aprende mientras ense-as para describir sus
componentesde formacin. Incluye materiales fuer-temente
estructurados que guan alos maestros y, a travs de su partici-pacin
en ese proceso, los docentesse forman. Otro programa similar esel
de Aulas Alternativas de El Salva-dor, que busca fortalecer a los
maes-tros en los aspectos tcnicos delfuncionamiento de la enseanza
enestas nuevas condiciones didcticas.
La idea de maestros entrenadospara cada situacin estructura
unconjunto de propuestas de formacindesarrolladas por el Ministerio
deEducacin de Colombia: Adultos enel ciclo de educacin bsica,
Edu-
cacin en el campo, Educacin enmedio de la violencia y
Educacinespecial para gente especial. Por suparte, en Uruguay se
desarrolla elPrograma de Maestros Comunitariospara atender la
problemtica identi-cada en escuelas de contextos dealta
vulnerabilidad social. La forma-cin de los maestros se centra en
es-trategias pedaggicas de inclusineducativa (Perazza, Terigi y
Vaillant,
2009).
Es posible suponer que en ciertospases latinoamericanos la
mejora dela profesin docente es factible si haydecisin poltica; en
otros, el contextoes ms complejo. En algunos casos,lo existente es
corregible a corto ymedio plazo a travs de polticas
educativas adecuadas que se man-
Algunas reflexiones finales
tengan en el tiempo y que permitanaumentar el atractivo de la
profesin,garantizando que los docentes per-manezcan en ella. En
otras situacio-nes, se requieren transformacionesestructurales a ms
largo plazo. Noobstante, en todos los pases latinoa-mericanos se
necesitan polticaseducativas que promuevan condicio-nes laborales
adecuadas, una forma-cin inicial de calidad y, sobre
todo,instancias de formacin permanenteque fortalezcan a los
docentes en sutarea de enseanza.
MARCELO, C.; VAILLANT, D. (2009):Desarrollo profesional docente.
Cmose aprende a ensear? Madrid. Narcea.GRINDLE, M. (2004): Despite
the Odds:The Contentious Politics of Education Re-
form. Princeton (NJ). Princeton UniversityPress.VAILLANT, D.
(2007): Mejorando la for-macin y el desarrollo profesional
docenteen Latinoamrica. Pensamiento Educa-tivo, vol. 41(2), pp.
207-222.TERIGI, F. (2008): Desarrollo profesionalcontinuo y carrera
docente en Amrica
Latina. Santiago de Chile. PREAL.TERIGI, F.; PERAZZA, R.;
VAILLANT, D.(2009): Segmentacin urbana y educa-cin en Amrica
Latina: el reto de la inclu-
sin escolar. Madrid. OEI-ComunidadesEuropeas-Eurosocial.
HEMOS HABLADO DE:- Competencias profesionales del profesorado.-
Desarrollo profesional.
AUTORA
Denise VaillantUniversidad ORT. Montevideo (Uruguay)
[email protected]
Este artculo fue solicitado por AULA DE INNOVACIN EDU-CATIVA en
diciembre de 2011 y aceptado en marzo de
2012 para su publicacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aula de Innovacin Educativa | nm. 212 |junio 2012 | 38
AULA DE
En todos los pases latinoamericanos se necesitan polticas
educativas
que promuevan condiciones laborales adecuadas, una formacin
inicial de calidad y, sobre todo, instancias de formacin
perma-
nente que fortalezcan a los docentes en su tarea de enseanza
