HACIA LA BUSQUEDA DESENTIDO EN LA ESCUELA

SECUNDARIA

(1) Licenciada y Profesora enPsicopedagogía. Profesoratitular regular de las CátedrasClínica I y 11.(UNC)(2) Psicopedagoga. DocenteAuxiliar de las Cátedras ClínicaI y 11.(UNC)

María Inés BARILA (1) - Sonia FABBRI (2)

1.- INTRODUCCION:

El presente trabajo fue elaborado conresultados parciales del análisis de datosrrimarios recolectados para la investigación'Adolescencia: Cuestiones éticas en la escuelasecundaria" (1), desarrollada en la comarca (2)

constituída por el binomio Viedma - Carmen dePatagones.

Trabajamos con adolescentes escolarizadoscomprendidos entre 14 y 18 años de edad, dediferente sexo, que asistían a establecimientoseducativos de nivel medio públicos y privados,residentes en zona rural y urbana, de extractossocio-económicos culturales disímiles.

Las unidades de análisis las constituyeronen consecuencia, cada uno de los adolescentes dela muestra. Se planteó el trabajo como unainvestigación de modalidad cualitativa,privilegiando la validez y representatividad enrelación con los aspectos contemplados en lainvestigación, por este motivo consideramosnecesario no dejar al azar la elecciónde los sujetosde estudio, sino seleccionarlos deliberadamentesegún las características descriptas y priorizadascomo relevantes a los fines investigativos.

El objetivo de la tarea ha sido establecer elnivel de desarrollo moral de nuestrosadolescentes,asícomola incidenciade losdistintosámbitos de interacción social - consideradossignificativos - en la construcción moral: la fa-milia, la escuela, los lugares recreativos,instituciones religiosas, políticas y deportivas.Esto posibilitó inferir en cuáles de ellos sepropician situaciones de interacción social queaportan elementos que favorecen la toma de rol yla autonomía moral, en el proceso deconformación de la identidad ética del sujetoadolescente .

."

Estossupuestos orientaron nuestra tarea:¡-Eldesarrollo moral depende del desarrollo

cognitivo y se relaciona con las experienciassociales que propician la interacción y la asunciónde roles, en diferentes ámbitos.

- El lugar de residencia de los adolescentes(rural-urbano), así como el tipo deestablecimiento educativo al que asisten, incidenen el desarrollo del juicio moral.

- El contexto en el cual los adolescentes

están inmersos aporta modelos que influyen enla conformación de valores.

Elenfoque teórico-metodológico adoptadoposibilitó elabordaje interpretativo de situacionestan significativas como las involucradas en latemática del desarrollo moral en los adolescentes,al igual que el análisis crítico de la incidencia delos diferentes ámbitos en la construcción de laautonomía moral. Se administraron entrevistasabiertasyenprofundidad, entrevistas condilemasy dispositivo de frases incompletas, quepermitieron inferir de qué forma esos significadosfueron construidos con otros en la compleja tramade los procesos sociales. En este artículoexponemos algunas conclusiones emergentes delanálisis de datos correspondiente al ámbitoeducativo.

11.... DESARROLLO:Algunas conceptualizaciones que orientaronla tarea:

Existen dos caminos alternativos paraexplicar el desarrollo moral. Por un lado, lasconcepciones normativas SIue interpretan lamoralidad como una "copia' de los valores de lasociedad. La mayoría de estas interpretacionespertenecen a enfoques no cognitivos: definen quelos procesos de razonamiento no son importantespara la explicación de la conducta humana. Estasposturas sebasan enuna concepción funcionalistayentienden lamoralidad comouna intemalizaciónde las normas sociales, lo cual ha llevado, enmuchas ocasiones, a confundir "normaconvencional" con "valor moral". Por otro lado,existen otras posturas que explican la moralidadcomo "construcción" de principios moralesautónomos por parte de cada persona. Estasinterpretaciones son propias de los enfoquescogmtivos -aloscuales adherimos -que entiendenel desarrollo como el producto de la interacciónentre las estructuras del sujeto y las del medioambiente. Sostienen el postulado de que ningúnconocimiento humano, excepto las formashereditarias más elementales, está inscripto enlas estructuras orgánicas genéticas.

Estos aportes teóricos se distanciaronsignificativamente de las teorías no cognitivas,fueron formulados en sucesivas etapas yconformaron una teoría moral cognitiva yevolutiva, basada en eldesarrollo del juiciomoral.

Jean Piaget y Lawrence Kohlberginvestigaron las cogniciones morales de los niños- el primero - y de adolescentes y adultos - elsegundos. Compartieron la creencia de que lanaturaleza de las mismas se desarrolla conformea un esquema semejante al de los estadios. Estascogniciones son análogas - en lo que serefiere a sunaturaleza - a otras conductas intelectuales.

Tanto Piaget como Kohlberg entendieronque la cualidad de los juicios morales se modificade una manera regular y predecible, a medidaque un sujeto madura e interactúa con otros.

La teoría del desarrollo moral de LawrenceKohlber,&hunde sus raíces en la obra de [eanPiaget I El criterio moral en el niño". Ambosautores destacaron la importancia de la relaciónexistente entre el desarrollo cognitivo y el juicio

moral, compartiendo asimismo una teoríaconstructivista del aprendizaje.

Kohlberg acentúa la idea de que un mayordesarrollo cognitivo se asocia siempre con unmayor desarrollo moral. Trata de definir conprecisión lasdimensiones del desarrollo evolutivode la moralidad a partir de la hipótesis según lacual "las dimensiones cognitivas del juicio moraldefinen el desarrollo evolutivo moral y, una vezentendido el desarrollo del juicio moral, devienenmucho más inteligibles y predecibles el desarrollode la acción y del afecto morales" (Kohlberg,1992: 97). Este autor considera que el méritomayor de Piaget consistió en demostrar queexisten etapas del desarrollo "universales yregulares", que tienen una base formal- cognitiva.Los as-,?ectosdel juicio moral carentes de basecognitiva no definen etapas universales yregulares de desarrollo moral. Los dos tipos dejuicio moral (heterónomo y autónomo),formulados por Piaget, no fueron confirmadosempíricamente ni lógicamente, justamenteporque no coinciden los estadios morales con loscognitivos. Por tal motivo, Kohlberg se propusorectificar y complementar esta tarea, buscandola correspondencia entre juicio moral y criterioscognitivos.

Con este propósito, precisa y objetiva lametodología clmica piagetana: las historias setipifican en diez dilemas morales hipotéticos queexpresan valores en conflicto, procurando hacerrazonar a los sujetos en entrevistas individuales.

Formula veinticinco aspectos del juiciomoral "presentes en toda sociedad", agrupadosen siete conceptos fundamentales: 1) varar; 2)elección; 3) sanciones y motivos; 4) reglas; 5)derechos y autoridad; 6) justicia positiva y 7)justicia punitiva. Cada uno de tales conceptos esdefinido en forma distinta en cada uno de los seisestadios encontrados en la evolución tipo deldesarrollo moral: igual estructura, pero diferentecontenido. (Kohlberg, 1992:83-84).

La tesis doctoral de Kohlberg (1958),establece que la génesis del desarroIlo moralatraviesa tres niveles (preconvencional,convencional ypostconvencional oderrincipios).

"El nivel moral preconvenciona es el nivelde la mayoría de los niños menores de nueveaños, de algunos adolescentes y de muchosadolescentes y adultos delincuentes. El nivelconvencional es el nivel de la mayoría deadolescentes y adultos de nuestra sociedad y deotras sociedades. El nivel postconvencional sealcanza por una minoría de adultos y,normalmente, solo después de los veinte años. Eltérmino convencional significa conformidad ymantenimiento de las normas y expectativas yacuerdos de la sociedad o autoridad por el merohecho de ser reglas, expectativas o acuerdos dela sociedad. En el nivel preconvencional, elindividuo no ha llegado todavía a entender ymantener las normas sociales convencionales.Siempre hay alguien que a un nivelpostconvencional entiende y acepta, en general,las normas de la sociedad, pero esta aceptaciónse basa en la formulación y aceptación de losprincipios morales generales que subyacen a

estas reglas. En algunos casos, estos principiosentran en conflicto con las normas de la sociedad,en cuyo caso el individuo postconvencional juzgapor principio más que por acuerdo. Una formade entender los tres niveles es considerarlos comotres diferentes tipos de relaciones entre el yo y lasnormas y expectativas de la sociedad ... "(Kohlberg, 1992: 187).

Concepción de sujeto adolescente:En el momento actual resulta necesario

revisar el concepto de sujeto, que no es algo dadoni algo abstracto, pero que es el soporte delpropio aprendizaje. Las distintas teorías no lopredicaron de manera unívoca y en estorarticipantanto el contexto histórico como e enfoqueepistemológíco desde el cual se construyen 10sconocimientos.

Se puede definir al sujeto como unaconstrucción explicativa de redes de experienciasen los individuos y en los grupos. Tales redestienen una cualidad: no son permanentes nidefinitivas y las experiencias que podían serpositivas pueden ser consideradas posteriormentecomo negativas o viceversa.

Existe sujeto en tanto hay desfasaje con lasdemandas, el sujeto es algo que está inscripto enlas estructuras (sociales, políticas, psicológicas,escolares) pero éstas nunca están dadas de unavez y para siempre, por lo que las experienciasque se construyen sobre ellas conforman unacompleja trama entre deseos, posibilidades ehistoria.

Inmersa en la complejidad descripta, laadolescencia ocupa hoy un lugar diferente. Hastahace un siglo la juventud prácticamente no existíacomo etapa vital, se pasaba de la niñez al mundodel trabajo o directamente a tener una familiapropia. Para algunos sociólogos la adolescenciaes producto de la escolarización masiva, queabrió un intervalo entre la primera infancia y laasunción de responsabílídades 11 completas" en elmundo laboral y social.

En los últimos años, esta etapa se haextendido en longitud. Beatriz Sarlo (1994)aseguraque en el momento actual la juventud, de acuerdoa las características de la cultura, es tan prestigiosaque constituye un territorio en el que se quierevivir eternamente.

La cultura adolescente y juvenil se hafortalecido sobre todo a partir de la década del'60, en la que se fijaron y caracterizaron ciertoscomportamientos propios de esta etapa. Pordistintas vías, se creó un verdadero mercado deladolescente: mercado de empleo y mercado deconsumo. Los jóvenes (cada vez más jóvenes,como las modelos) han pasado a ser las figurasque identifican grandes y vastas zonas deconsumo. Esta independencia no siempre seexpresa a nivel simbólico, en la actualidad las"subculturas adolescentes" no se diferencian porsu tono contestatario sino por los lugares quefrecuentan, la ropa que llevan, entre otros aspectos.

Francoise Dono caracteriza a la adolescenciacomo un segundo nacimiento que se realiza enforma progresiva, quitando la infancia y el niño -tal como en una mu tación .Sepierden las defensas

y las formas habituales de comunicación. "LASLANGOSTAS, cuando cambian de caparazón,pierden primero el viejo y quedan sin defensapor un tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Du-rante ese tiempo se hallan en gran peligro. Paralos adolescentes viene a ser fa misma cosa. yfabricar un nuevo caparazón cuesta tantaslágrimas y sudores que es un poco como si uno lo"chorreara ". En las aguas de una langosta sincaparazón hay casi siempre UN CONGRIO queacecha, listo a devorarla. ¡La adolescencia es eldrama de la langosta! Nuestro congrio propio estodo lo que nos amenaza, en el interior denosotros mismos y en ese exterior, en lo cual, amenudo, no se piensa." (Dolto, 1992: 18).

Otros autores analizan a la adolescenciainmersa en la cultura posmoderna, ya que elclima de ideas que esta cultura posee afecta einfluye a todos los sujetos - independientementede la edad - pero sostienen la hipótesis de que "segenera un fenómeno particular con losadolescentes en la medida en que lapos modernidad propone a la adolescencia comomodelo social, y a partir de esto se adolescentizaa la sociedad misma." (Obiols y Obiols, 1995: 37).

¿Qué ocurrió antes? El modelo de lamodernidad se centraba en la niñez como unaépoca dorada en la cual nada significativo ocurría.Se aspiraba a ser adulto, a pesar de las nostalgiasde la infancia.

Los aportes provenientes del psicoanálisis,modificaron sustancialmente estas ideas aldescribir la génesis de la normalidad o de lapatología en las etapas tempranas del desarrolloy, ligado a esto, la sexualidad, que en esa épocaera concebida sólo como patrimonio adulto. Otrosautores - desde diferentes perspectivas - tambiénse encargaron de desmitificar este modelo deniño y de infancia como período extenso sincambios relevantes.

La transición del modelo descripto se centróalrededor de un adolescente definido como sujetoen crisis, introvertido, rebelde, idealista, inseguro,en permanente búsqueda de su identidad. Hoylas hipótesis son otras.

Distintos autores desde diferentesperspectivas teóricas, se ocuparon del adolescente,ya sea en tanto construcción psíquica' - BIas,Aberastury, Kaplan, entre otros - como búsquedade la identidad en el marco del contexto cultural-Erikson - como proceso de construcción intelectual,entre otros aspectos - Piaget y colaboradores _pero podría ser que los adolescentes actualesrequirieran nuevas teorizaciones que debenconstruirse desde ellos, desde su particular formade pensar, sentir y actuar, condicionados ycondicionando - en un proceso dialéctico - lassituacÍones socio - histórico - culturaless en lasque les toca ser protagonistas en el mundo actual.

Acerca de los ámbitos de indagación:La formación moral- en este caso del sujeto

adolescente - debe considerarse como un procesode construcción de la conciencia moral autónoma,de la identidad moral y, por lo tanto, de laconformación de su personalidad. Estaconstrucción depende del tipo y cantidad de

problemas sociomorales que el sujeto percibe yresuelve en los ámbitos de interacción social enque se encuentra y que tienen alguna influenciasobre él.

Entendemos por ámbito social al lugar oespacio en el que se presentan situaciones deinteracción que permiten a cada sujetoadolescente la resolución de problemassociomorales.Elámbito esun espaciode laculturaque se manifiesta en elementos de naturalezamuy variada, entre los que sedestacan losvalores,las normas y las formas convencionales deinteracción; constituye de esta forma el lugarpropicio para el desarrollo moral.

Dado que la construcción de la concienciamoral autónoma y, por ende, de la personalidadmoral depende de la calidad de las interrelacionesentre elsujetoy losámbitos en losque sedesarrollaes que, en la tarea de indagación en campo, sepriorizaron los siguientes: familiar, escolar,recreativo,deportivo, político y religioso.

Centramos aquí la atención en el ámbitoeducativo en el convencimiento de que el pasopor la escuela como espacio de aprendizaje for-mal constituye una experiencia esencial en lavida de todo individuo. La institución educativaestá compuesta por normativas, pautas deconvivencia, rituales, valores que privilegianmodalidades de interacción entre los actoressociales y juegan un papel relevante en laformación moral del adolescente.

Tambiénseconsideróeindagó comoespacioeducativo al ámbito informal en el que losadolescentes desarrollan actividadescomplementarias a la escuela,tales como:idiomas,música, danza, entre otras.

111.- ALGUNAS EXPRESIONES DE LOSADOLESCENTES ACERCA DEL ÁMBITOEDUCATIVO:

Eldesarrollomoral de losadolescentescomotemática a ser trabajada desde la institucióneducativa no está incluida en los contenidoscurriculares. En general forma parte delcurrículum prescripto que, mediatizado por la

.dinámica institucional y la cultura pedagógicadel docente, no se concreta en el currículum real.Mientras se resignifica en el currículum oculto, entanto conjunto de normas y valores implícitos,transmitidos eficazmente. Conforma reglasheterónomas institucionales y áulicas que losalumnos perciben en este ámbito.

En la indagación realizada, advertimosrasgos o características de las institucionesescolares que favorecen u obstaculizan eldesarrollo moral de los jóvenes:

Las escuelas privadas de la zona propicianla interacción a través de la organización deactividades recreativas. Permiten laconformaciónde grupos estables, favorecen el diálogo y lacomunicación entre los actores sociales. A modode ejemplo citaremos algunas respuestas deFrancisco, 14 años.

En relación con los docentes manifiesta: "...llegan a vos y vos podés llegar a ellos, hay unarelación".

Elcurso escolar que funciona como grupo y

la relación de confianza que parecen tener conlos docentes - según relata este adolescente -parecen favorecer algunas conductas solidarias,ya no solamente en relación con el grupo sino enparticular ante situaciones consideradas injustas.

" .. .10 que pasa es que también nosotrosantes de empezar la escuela secundaria, todosnos conocíamos ya ..."

"...cuando se quiso echar a un profesor ...nosotros decidimos reunirnos, entre todosdecidimos qué decirles a los dueños de laescuela ... "

Este adolescente explicita que la escuelapromueve determinadas actividades deintegración entre grupos de diferentes cursos,cuenta su experiencia en un campamento -que serealiza anua1mente - la que valora en tanto hizoposible la interacción entre grupos de distintasedades. Esta interacción implicó, además delconocimiento de otros alumnos, la asunción deresponsabilidades y la toma de roles en las tareascompartidas.

"Sí, este año creo que también vamos ahacer un campamento, el campamento eslindo porque mirá... el campamento es así:viajan todos los chicos que quieren viajar,eso lo hicimos en tiempo de clase, o sea queviajaron muchos... nos dividieron engrupos, teníamos diferentes obligacionesun día te tocaba comedor, otro armar lamesa, poner la comida, juntar leña. Nosrelacionábamos entre todos porque no teponían con chicos de tu grado, a mí me tocócon chicos que capaz que nunca habíahablado y entonces a la noche en losfogones nos juntábamos todos ... "

Una de las características que presenta lainstitución educativa a la que Francisco concurrees que posee una cantidad escasa de alumnos, locua1 permite el seguimiento cotidiano de losjóvenes, la detección de dificultades y elestablecimiento de relaciones de reciprocidad.Pero por otra parte debe señalarse que esun lugaral que pocos chicos pueden acceder, debido alcosto de su matrícula y a las escasas condicioneseconómicas de la mayoría de los habitantes de laComarca.

Las escuelas rurales de la zona sonpercibidas por los adolescentes como ámbitosposibilitadores del encuentro y el intercambio.Para algunos, constituye el unico espacio derelación con otros - además de su familia - y estasituación se debe a que se trata de jóvenesresidentes en chacras de la zona del Valle Infe-rior del Río Negro o en campos del Partido dePatagones (Bs. As.).

. "La comunicación con los docentes esbueJ.a, por ahí le podés contar lo que tepasa, los docentes y los padres te puedenayudar en tus problemas, nuestras dudas,te ayudan. Con los compañeros es buenatambién, porque todos nos conocemos,charlamos, ahora organizamos un viaje,nuestro curso, vamos a ir a la feria, allá enBs. As ... Solidario, el grupo siempre essolidario, se ayudan, por lo menos en micurso." (Liliana 15 años).

Los adolescentes priorizan la calidez deltrato de los adultos, que les brinda seguridad ycontención afectiva. Reconocen y valoran lasrelaciones entre compañeros, sustentadas enactitudes solidarias y cooperativas.

Manifiestan la existencia de una culturainstitucional de tipo familiar, con lazos de afectoentre las personas, por tratarse de escuelas"alejadas de la ciudad" y "en contacto con lanaturaleza". Estas características del contextogeográfico parecen favorecer el ámbito escolar alpreservarlo de los avatares cotidianos de loscentros urbanos.

"En esta escuela es bastante buena lacomunicación en todos los sentidos y entretodos, en ese tema no se plantea ningúnproblema. Además tiene características unpoco distintas a otras, por ejemplo deViedma. Al estar alejada, en contacto conla naturaleza más horas todos, enactividades áulicas y prácticas, hace que larelación entre todos sea mejor. Creo quehay más contacto, más charla con losdocentes, sobre todo en los últimos años."(Guillermo, 18 años).

Las escuelas rurales con internado sonpercibidas por los protagonistas como ámbitos enlos que prima la imposición heterónoma de lasnormativas desde la palabra o la acciónproveniente de la autoridad. Se propiciansituaciones de indisciplina, en algunos casosfavorecidas por los adultos, con la consecuenteaplicación de sanciones.

Con relación al comportamiento de losalumnos y de medidas disciplinarias, Mauricio,14 años, manifiesta: "... casi siempre, cuando seva el preceptor hacemos macanas ...supongamos que se va a buscar al~o,aveces se arma algún lío". "El. otro dia lespusieron amonestaciones a un grupo quese rateó, se fueron casi todos y les pusieron ...A mí todavía no me pusieron." l/y, por ahíte ponen amonestaciones y las tenés quetraer firmadas, y por ahí llaman a lospadres y no te ponen amonestaciones".

Mauricio justifica las sanciones en ciertassituaciones, pero no reflexiona sobre el contenidode la sanción y la naturaleza del acto sancionado.Parecería que el mundo adulto respalda laheteronomía en todo tipo de interacción en elámbito escolar. Las normas también se aplicanpara la comunicación entre alumnos y autoridadesa través de una escala jerárquica que es respetadasin cuestionar: "Le hablamos al preceptor, elpreceptor le habla a los profesores y listo ...".

Esta parece ser la modalidad instituidacuando existen problemas de comunicación en-tre un grupo y un docente. Con relación a losprofesores expresa: "Y con algunos no nosllevamos muy bien ... dicen que el nuestro es elpeor curso ... hay mucho lío, no puedentrabajar los profesores."

Hay un reconocimiento por parte deMauricio de una legítima reacción del adulto(docente) frente a transgresiones de su grupoescolar y lo justifica sin cuestionamiento.

Las características de "institución total" va

configurando "reglas de juego" no escritas peroconocidas por todos. Se establecen relaciones depoder y beneficio a favor de los alumnos "viejos",mientras que los "nuevos" deben "pagar elderecho", resistir para permanecer en la escuela.

"y, los primeros tiempos sí, me costóadaptarme. Primero vine internado y ahíno me adapté para nada, porque habíaalgunos chicos, que se pasaban la mayorparte del día jorobando, una forma dedecir y yo no soy de andar haciendo eso.Ellos venían, me sacaban las cosas quetenía yo, las tiraban al medio delinternado ... y bueno, hasta que al últimome fuí con mi abuela. Estuve un año ymedio o dos con mi abuela ya ahora, encuarto año, estoy con mi hermana y sufamilia. Vivo con ellos". "Si, con algunoschicos que venían de los Menucos, dePilcaniyeu (se refiere a la llamada línea sur dela Provincia de Río Negro). Esos eran los quecon más problemas tenían. Despuésestaban los que venían de acá cerca, dePatagones. Veníamos cuatro compañerosde allá de la zona rural, de la mismaescuela primaria y no quedó ninguno en elinternado". "Y, no, porque ellos eran másgrandes, estaban antes en la institución,estaban algunos preceptores y otros, yaestaban como medio acomodados o así, sellevaban mejor, a partir de 2° año, loschicos ya se quedaban jugando a las cartascon los mismos preceptores hasta las doceo una de la madrugada y nosotros ya a las diez,nos mandaban a dormir. Se planteaban y sesiguen planteando diferencias entre los chicosmás grandes y los que reciénempezábamos ..." (Leandro,17 años).

Como se puede inferir de lasmanifestaciones de este adolescente, el grupo depares -en tanto proveniente de diferentes regiones,con intereses y costumbres diversas - no resultócontenedor de sus ansiedades ni de susexpectativas.

Estos aspectos dificultan la convivencia; aello se agregan las pautas y códigos propios deeste tipo de "instituciones totaIes", como lasdenomina Goffman, que configuran una cultura,propia del" adentro", con leyes implícitas y tramasvinculares que condicionan la permanencia delos sujetos en ellas. En este caso, resultan claraslas alusiones de Leandro en relación con el rol delos preceptores, quenormatizan un trato diferenteentre los chicos "nuevos" y los "viejos" -rotulación relacionada con el tiempo depermanencia de los alumnos en la escuela.

"No se propicia la integración grupal, ni latomá de rol ni decisiones, que permitan a losjóvenes desarrollar conductas autónomas. Por elcontrario se fortalece la dependencia y elindividualismo, que por otra parte refuerzapatrones de conducta o matrices de aprendizajeprevias.

Las escuelaspúblicas urbanas presentan unaelevada población estudiantil, lo que genera grancantidad de cursos y docentes. Este aspecto por sísolo representa un obstáculo para la comunicaciónPR1)ii 11iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii~iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

'"q.

y los vínculos entre los actores sociales y lleva aque los alumnos conformen sub-grupos a los quese aferran en busca de reconocimiento y afecto,al mismo tiempo que favorece la escision de losgrupos - clase.

Elfuncionamiento de estosestablecimientosha instalado reglas heterónomas que en muchoscasos afectan o lesionan a personas o grupos dejóvenes, crean resistencias y conflictosconstantes: reagrupamiento de alumnos ensegundo o tercer año, debido a deserciones orepitencias, la conformación de nuevos gruposno se realiza en forma consensuada sinoarbitraria, desde 'los adultos - generalmentedirectivos. Se originan conflictos todos los añosy en todas las instituciones públicas urbanas dela Comarca.

"Nuestro año, muy unido no es, no venimosjuntos del año pasado, porque se juntaron losque pasaron de un primero, con el otro y como nonos conocemos bien, no somos unidos, recién nosestamos conociendo". (Alberto, 15 años).

"Son todos buchones, chupamedias con losprofesores". "De mi lado no nos convieneque nos dejen que nos agrupemos pero dellado de ellos les conviene que nos juntemosporque ahí nos tratan de que todos nosotrossomos los vagos y ahí están los caretas y lostraguitas y bueno, lo bueno que vayanmezclando para que todos puedan trabajar,pienso yo, de mi lado, prefiero que estemosseparados". "Claro que trabajamos mucho,que no somos vagos como ellos piensan,porque nos sentemos atrás o porque noscachen haciendo pavadas en el curso perono, nosotros trabajamos". (Nicolás, 15 años).

"Al principio... y, mala (se refiere a larelación entre compañeros) por el tema que loshabían separado y no estaban de acuerdo, noquerían con nosotros porque ellos venían conotros chicos, creo que desde 5° grado juntos ytoda la secundaria hasta 3° y en 4° los separarony ellos se pusieron mal,' no se adaptaronenseguida." (Cintia, 15 años).

Lainstitución escolar tiene las característicaspropias de la escuela liberal: una organizaciónburocráticaypiramidal; conun poder concentradoy toma de decisiones exclusivamente a cargo delpersonal jerárquico, cobra vigencia el currículumoculto, no explicitado. Según Jackson (1994) laescuela se rige interiormente por un códigocaracterizado por una fuerte desigualdad depoder entre adultos y estudiantes; se aprende acumplir órdenes de la autoridad y desarrollarcomportamientos rutinarios. La escuela liberalutiliza un discurso de justificacióny ocultamiento.(Pruzzo de Di Pego, V. 1995).

"... y, hay preceptores que te quierenpasar por arriba, por ejemplo en mi caso amí el preceptor me amenazó y bueno, loschicos están por plantear el caso al directorporque el preceptor de nosotros quieretener siempre la razón. Viste ... aunque élno la tenga. Por ejemplo la otra vezestábamos sentados todos conversando ahíy él quiso correr la estufa y yo le dije quea él no le molestaba que estuviéramos

sentados en esa estufa, me llamó y me dijo:Vos vas a durar poco en el colegio si seguís asi.:y no sé por qué me amenazó." (Carlos, 17años).

Esto implica que el adulto aparece con unpoder supremo: el que dicta la ley. Carlos criticala escuela, en tanto institución portadora de reglasautoritarias.

Los adolescentes caracterizan a susprofesores en términos de: "Profesores soberbios,profesores con los que se puede hablar,profesores que no saben, profesores queaman la materia." " ... pero la relación lamarcan ellos primero" y de estas cuestionesdependen, según su percepción, las relacionesque se pueden establecer.

La falta de reciprocidad en las relacionesson percibidas por los jóvenes como injustas;existen normas que obligan solamente a losalumnos a cumplirlas (por ejemplo no fumar) yse toman decisiones con relación a lareacomodación de divisiones de cada año, sin lapartic~ación de ellos.

Que te dejen fumar, no sé, comonuestro jefe de preceptores del colegio,dice que no fumen en ninguno de los bañosque no se puede fumar en el colegio, que nose puede fumar en toda la manzana delcolegio y él anda fumando por todos loscursos y por todos los pasillos y, ¿quién ledice algo?" (Nicolás, 15 años).

"Claro, como que vienen y nos dicenAh no quiero que fumen en el patio... mientrasque en la sala de profesores están todosfumando, esas son las cosas que no mebanco." (Mariana, 16 años).

Por las expresiones de los adolescentes seinfiere que no encuentran experiencias en elámbito escolar que favorezcan el ejercicio de lademocracia: "Y... si tenemos un problema denotas con un profesor y sí, vamos a hablar, perocasi nunca lo vemos así y charlamos". (Nicolás,15 años).

" ... con la dirección no estamos muybien, más que nada con mi curso, que es uncurso muy rebelde, y más que nada ahora,han sacado cursos y chicos de 3a

, 4a y 5a nohemos quedado, somos en mi curso porejemplo, 38 y nos unieron con un curso quevenzan juntos desde hace muchos años,desde la primaria, entonces muy bien nonos llevamos al principio, ahora nos estamosacomodando, nos estamos llevando mejor.Con la dirección no nos llevamos bien paranada." "Nos contaba un profesor que en lasala de profesores le decían a un profesornue1!0 que venía a suplir a un profesor quehabía renunciado y le decían ah, te tocó 4° B,tenJ cuidado que son los peores, son re-malos,re-indisciplinados, maleducados. Unaprofesora nos contó." (Cintia, 15 años).

La cultura escolar propicia la rotulación dealumnos y docentes, así como la existencia deroles que no cumplen con su función -por ejemplo,los preceptores - la falta de interés, compromisoy participación. El cumplimiento obligatorio delo pautado y la transgresión, toda vez que surge

--~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-IIP~i,'~~

la posibilidad en los adolescentes de oponerse alo instituido.

Los jóvenes cuestionan la existencia denormas heterónomas en el ámbito escolar y lasactitudes contradictorias que obstaculizan eldesarrollo autónomo: "... nos tratan como sifuéramos ... no sé, este es el primer año quenos entregan el boletín a nosotros porejemplo, porque hasta el año pasado nostrataban como si fuéramos muy chiquitosy llamaban a reunión de padres paraentregar los boletines y me parece que notenía nada que ver, y además por que no sé,siempre hubo mala onda, también por ahíestán muy encima nuestro," (Mariana, 16años).

"Lo que pasa que hay distintos tiposde respeto, como persona, por ejemrlotuvimos una profesora... que en genera laqueríamos ... todo el curso la respetaba ... lamina daba la clase con ganas, se notabaque le gustaba, que le encantaba, no sé,tenía una pasión por dar su materia y nostrataba re bien a todos y realmente te dabascuenta que quería que aprendamos e ibapara eso. Por ahí otros profesores se paranfrente al curso y con una... como que vanporque les pagan nada más y por ahí no esla misma postura y vos lo notás eso comoalumna." (Leila, 17 años).

La cultura escolar aprendida marca roles einteracciones estereotipadas, posee aspectosconservadores (instituidos) y aspectosinnovadores (instituyentes). Está conformadapor elementos heterogéneos y por múltiplestemporalidades. En la actualidad está penetrada,además, por muchas dinámicas culturalesdiferentes (por ejemplo, los medios decomunicación audiovisuales).

Esta cultura escolar, en tanto constelaciónde significados, tiene que reconocer dentro deellauna diversidad de subculturas. Puede hablarsede una cultura docente, en tanto forma de concebirel rol y de interactuar con otros sujetos dentro yfuera de la comunidad escolar; "...existen culturascontra - escolares de los alumnos, estrategias deresistenciaque oponen otros valoresy conductas a losque lesrropone laautoridad adulta...rr (Caruso, M. yDusse, J. 1996:29). La cultura adolescente - entanto etapa de transición entre laniñez y la adultez-portadora de valores, creencias, lenguaje propio,códigos, saberes y de diferentes modalidades deinteracción.

En los adolescentes entrevistados prevalecela percepción del" sin sentido": "Y sí, las pautasde convivencia... Sabés que no las leoporque todos los años son lo mismo, al finalal p... las leemos, porque después no lesdan bola". "Todos los años lo mismo: tedan una fotocopia con las pautas deconvivencia hechas por ellos". (Mariana, 16años).

El pasaje por la escuela es vivido como untránsito necesario y resignado hacia posibilidadesfuturas,laborales o de estudios de nivel superior."Y para hacer algo ... para poder tener untítulo el día de mañana. Eso es importante

porque sino otra cosa no podés hacer. Mihermano no terminó la secundaria y tieneque andar todo el día trabajando ... "(Mauricio 14 años).

La totalidad de adolescentes entrevistadosatribuye importancia al tiempo de los grupos, entanto construcción de una historia cargada devivencias y significados, se crean lazos decompañerismo y amistad que suelen prolongarsemás allá del espacio y tiempo escolar.

Estos pequeños grupos sse consolidan,actúan y construyen tramas vinculares queposibilitan la permanencia de los adolescentes enla institución: " ...lo que pasa es que tambiénnosotros antes de empezar la escuelasecundaria, todos nos conocíamos ya ... "(Francisco, 14 años).

En relación a la edad cronológica se infiereque los adolescentes menores se adaptan yaceptan las normativas impuestas, las considerannecesarias e incluso justifican la aplicación demedidas disciplinarias por parte de los adultos.

En algunos casos critican las situaciones depresión e imposición heterónoma de reglas, perosin evidenciar intenciones de participar con el finde modificarlas o atenuar sus alcances.

Los adolescentes mayores critican confundamentos y desde una conciencia moralautónoma a la institución educativa y sus actoressociales; se incluyen ellos mismos en la crítica querealizan.

Hay dos cuestiones en las que existe acuerdoen las opiniones de todos los jóvenes,ind.epen~entemente de la edad, sexo y lugar deresidencia:

-Lanecesidad de estudiar desde un análisiscon proyección futura, en tanto instrumentaciónque posibilite proseguir estudios de nivel supe-nor opara ubicarse laboralmente. Esta valoraciónse sustenta en el plano familiar y es compartidapor los jóvenes en tanto proyecto de vida: " ...sino nos enseñarían como nos enseñan en laescuela, en este mundo de ahora, noseríamos nada cuando seamos grandes ... "(Francisco, 14 años).

"Porque te ayuda a crecer como per-sona y a educarte y enterarte de lo que pasay tener más recursos porque si alguna vezquerés luchar por algo, siempre si sabésmás vas a tener más armas". "Y, siempreinfluye la forma de pensar de tu familia yocreo que hasta que te vayas de tu casa ylogres hacerte sola, pero la educación quete dieron tus padres desde que sos chiquitas~empre va a influir en vos". (Mariana, 16años).

, "No, ellos no me obligan a hacerlo (serefiere a lospadres) pero dicen vos estudiá que te vaa servir, ast que trato de hacer lo ~ue ellos medigan, trato de hacerles caso ..." l Por ahí megustaría seguir estudiando, pero no tengo muydefinido si lo voy a hacer. No sé quéseguiría, pero si fuera Pata~ones o Viedmamejor, cuanto mucho Bahia Blanca, perono me gustaría irme de acá donde tengo mifamilia." (Leandro, 17 años).

-Elinterés explicitado en realizar actividades

extraescolares, ya sea culturales, deportivas,recreativas o instrumentales - tales como inglés ycomputación. Es oportuno ratificar que losadolescentes valoran estas tareas, ya sea comoherramientas utilitarias que les permitiráninsertarse en el mundo actual y futuro, o porquelas mismas satisfacen sus intereses, las eligen y sesienten comprometidos en su participación: "Sí,hago inglés, hace como cuatro años ya, nome gusta pero mi mamá me dice que esimportante, que tengo que ir porque me vaa servir." "Si, para llegar a ser alguien, quesé yo, tener un trabajo digno, que te paguenbien, y con ese dinero poder educar a tusfuturos hijos." (Alberto, 15años). "Yo hagodanza e inglés. Danza me causa placer, medesenchufa, es más que nada para relajarme,

!(.

h!'"\ -v' :J.!}",.~"

.'i'¡

, !

Patricia Bonjour

y la otra que me moviliza más que nadapara lo que yo quiero hacer que es inglés.Inglés me interesa, por ahí me aburre, peroen realidad me interesa muchísimo." "Claroporque yo el día de mañana quiero sertraductora e irme a vivir a cualquier lugarcomo por ejemplo, a Estados Unidos. Danzaen cambio, no lo tomo como una obligación,lo tomo como algo lindo que yo hago paramí, me desenchufa, noto cómo fluye lasangre, me pongo colorada, es como quedescargo la energía que tengo en el cuerpo,me oxigena y todo eso." (Cintia, 15 años).

" tenés que hablar inglés, esimportante, asp arte es el idioma que másse habla en todo el mundo ..." "... el deportees muy importante para los chicos, te

ayuda a crecer y a relacionarte ..." (Fran-cisco, 14 años).

IV.- REFLEXIONES FINALES:Al describir en profundidad una cultura

pueden captarse los significados que ciertoscomportamientos o rituales tienen dentro deella. La cultura escolar sería este "intercambio designificados" particular que estructura lainstitución educativa. Muchas veces se afirmaque la escuela transmite cultura, pero escasamentese reconoce que la escuela produce cultura: unacultura particular, con sus códigos, categorías,lenguajes, valoraciones, actitudes. La descripciónen profundidad de un día de vida escolar o latranscripción de las interacciones entre docentesy alumnos, reflejan esta afirmación. Muchoscomportamientos serían incomprensibles fuerade la escuela: los rituales de entrada y salida,formas de interrogar, de saludar, entre otrosaspectos.

Puede decirse que en la escuela se elaboran,modifican, tramitan, interpretan, transcurren,se concretan, todos los sentidos asignados a lanoción de institución educativa. "Esa manera deponer en acto y significar es lo quedenominamos matriz de aprendizajeinstitucional", (Frigerio, 1995: 45). Esto remitea la manera particular en que se vive la escuela,se la construye, se la habita. Implica el texto y elcontexto. En definitiva, abarca su cultura.

Los conceptos de interacción social, tomade rol, desarrollo moral, juicio moral,heteronomía y autonomía se implicanmutuamente. Para las teorías cognitivo -evolutivas de la sociedad, el término social hacereferencia a la característica propia del serhumano de estructurar su acción y el pensamientomediante la toma de rol.

Según Mead, Baldwin y Piaget la toma derol requiere ponerse en el lugar de otros, serconsciente de sus pensamientos y sentimientos.De este modo la estructura de la sociedad y de lamoralidad es una estructura de interacción en-tre el yo y los otros (que son como yo, pero que nolo son).

El área de la moralidad es el área de losconflictos del yo. Los modos de toma de rol ensituaciones de conflicto presentan variadasformas de estructuras de juicio moral que definenlos diversos estadios establecidos por Kohlberg.

Si bien la toma de rol trasciende el ámbitode la moralidad, implica en todos los casos unaestructura común de igualdad yreciprocidad entre las personas conexpectativas de uno para con otro. Los estadiosmorales representan sucesivas formas dereciprocidad, cada uno más diferenciado yuniversalizado que el precedente. A su vez losconceptos de reciprocidad e igualdadrepresentan categorías de justicia que se empleanpara juzgar las acciones morales.

Si se postula que el desarrollo moral esfundamentalmente un proceso de modos detoma de rol, entonces es lícito concluir que elfactor social que estimula el desarrollo morales el denominado "oportunidades de toma

.p~~I¡

de rol". De este modo las experiencias socialesresultan relevantes ya que la interacciónfavorece el desarrollo moral

Los adolescentes entrevistados seencuentran ante una variada gama deexperiencias sociales, en tanto participan devarios grupos e instituciones en el proceso deformación de su escala de valores.

A través del material empírico se pudoconfirmar -como sostiene Kolhberg- que losadolescentes que han tenido mayor cantidad deexperiencias sociales, y por lo tanto deoportunidades de toma de rol, presentanjuicios más maduros propios de quien seencuentra en el pasaje de la heteronomía a laautonomía.

Si se acuerda que la escuela cumple unafunción importante en elproceso de formación de.la personalidad del adolescente y, al mismotiempo',debe cont~ibuir a favorecer su ins~r~iónen el mundo social de los adultos, se infiereentonces que una tarea relevante de la instituciónes la de propiciar la mayor cantidad deexperiencias sociales y oportunidades de tomade rol en los jóvenes con el fin de desarrollar laconciencia moral autónoma, como.requisito in-dispensable en la educación de sujetos libres enuna sociedad democrática.

Estos aspectos, desde la percepción de lamayoría de los adolescentes entrevistados, 'parecen estar muy alejados de las escuelas a lasque concurren, ya que implican desarrollar en elalumno una conciencia crítica de las normas ylos valores establecidos socialmente. Estapostulación ética conforma una moral de losprocedimientos y de las relacionesinterpersonales, se basa en la autonomía, elpluralismo" el respeto mutuo yfundamentalmente en la educación de laconciencia moraL

Esta formación de la conciencia moralplantea dificultades relacionadas con:laautoridadde la enseñanza, la heterogeneidad de losaprendizajes,elentrecruzamiento de loscontextosinstitucionales. Al mismo tiempo implica lavi.g.e?cia de lo.público,.,el pasaje de la identidadp. ,athcul.ar a}a plural,de1 "yo" al "nosotros".(Cullen, 1991)., Parella "la ética en tanto disciplina racional,

pertenece al campo de los saberes legitimados'púbticamenre y. es desde 'ese . Ju.gdt· que' da:';elementos p/1r/1.mterp'ret.ar eouiiaiioameme las-demandas de aprendizaje de iialores; normas, .actitudes.ll,i(Cullen, 1996: 31). ":..la Ci't{dadanía.·'como sabe,,' permite fundamentar racional ya.rg1f.mentativamente la convivencia democrática,el' 'estado de derecho, la participación potitica, laresponsabilidad social, la búsqueda del propio.bien y la solidaridad." (Cullen, 1996: 37): Estasituación puede lograrse ya que ,s~ sust.en.·ta en.'.las bases de una escuela demacra tica, en el realsignificado del término y existen experiencias al .. ,

respe1~s~~l~~~~~~!ea;~iaboración en~'eigual~~' .,.'¡.generan la moral autónoma basada en el respetomutuo y la reciprocidad. Las reglas surgen de laelaboración cooperativa y el intercambio, con

bases en el diálogo. Cuando el sujeto se hacecargo racionalmente de las propias opciones, yno queda amerced de imposiciones heterónomas,es capaz de argumentar desde sus razones,escuchar las diferentes, buscar el consenso, losproyectos comunes y una convivencia justa. Laautonomía se conquista en el mismo ejerciciodelas interrelaciones humanas.

Una forma de comunicación en que losinterlocutores estén dispuestos a revisar suscreencias fundamentales - su cultura - es de granimportancia para la educación en general, y laeducación moral en particular, en una épocaque requiere y demanda una cooperación inter-cultural sin precedentes, con el fin.de asegurar laconvivencia y la supervivencia de la especie en elplaneta .. ' .' ,

En lo que se refiere al desarrollomoral,cabe preguntarse ¿qué clase de acción es laacción docent.e .9,ue se requiere? Estaa~(:ióndebe ser posibilitadora de argumentacionesmorales en el ámbito de las relacionesinterpersonales, que apunte a desarrollar laautonomía del juicio moral y la participacióndemocrática, en un clima escolar de respeto por, .los derechos, las obligaciones, las diferencias y,'en el marco de la escuela pública. . ,

" ... la misma formación de nuestros,docentes los ha socializado. en'Z4/:aceptqción de loinstituis~o. ~,en la. pérqida: -de '/"'q, .conciencia so~re'las poeibilidades instituuenies'-de la docencia.Todos estos mecanismos de justificación nopueden se! develados por la po~ent~ influenciadel mensaje ocuIto acerca de la inetniabilidad dela situación. y de La imposibilidad de lastransformaciones." (Pruzzo de Di Pego, V. 1995:42).

Las perspectivas sociales, corno lasconcibenloscognitívístas, implican trabajar sobrela posibilidad de intercambiar roles, ponerse enel 1ugar del otro y encontrar la madurez deljuicio en las reglas del grupo y del pacto sociaLEsto es posible si se redefine la función social de

, la escuela,las formas de lasprácticas yedagógicas. y se resignifica la educación mora dentro delproyecto educativo institucional.

(1,j

NOTAS

(1) La citada investigación estuvo dirigida por laDra.Vilma Pruzzo de Di Pego, de la UniversidadNacional de La Pampa e integraron el equipo laLic. María Inés Barilá ( co-directora) , Psp.SoniaB.Fabbri, Prof. Raquel Borobia y Prof. FilomenaPíccolo del Centro Regional Zona Atlántica de laUniversidad Nacional del Comahue.

BIBLlOGRAFIA

BARILA, M.I., BOROBIA, R., FABBRI, S. yPICCOLO, F, (1996), "Adolescencia y familia:¿una relación posible?", en Praxis Educativa.1.0.E.1.1.,Año 11,NQ2.

BLOS, P. (1981), La transición adolescente,Buenos Aires, Amorrortu.

CARR, W. (1996), Una teoría para la educación:". Hacia una investigación educativa crítica, Madrid,

Morata.CARUSO, M. y DUSSEL, 1. (1996), De

Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos parapensar la educación contemporánea, BuenosAires, Kapelusz.

CULLEN, C. (1991), "La educación de laconciencia moral", en La Educación, RevistaInteramericana de Desarrollo Educativo, U.S.A.,O.E.A., Año XXXV, NQ108-110.

DOL TO, F. (1994), La causa de losadolescentes, Buenos Aires, Se ix Barral.DOL TO, .F. y DOL TO-TOLlTCH, C. (1992),Palabras para adOlescentes o el complejo de lalangosta, Buenos Aires, Atlántida.

ESCAMEZSANCHEZ, S. yORTEGA RUIZ, P.(1986), La enseñanza de actitudes y valores,

(2) Comarca es un concepto geográfico con el quese define a un territorio homogéneo con unaunidad funcional a partir de un núcleoorganizador del espacio. Constituye la célulabásica' en la estructura. geográfica de la región.En los últimos tiempos se ha comenzado aemplear y difundir este término dejando el usodel vocablo región para áreas más extensas ycomplejas.

. '~.

Buenos Aires, Kapelusz.GERVILLA, E. (1993), Postmodernidad y

educación. Valoresyculturadelosjóvenes, Madrid,Dykinson. .

GOETZ, J.P. y LECOMPTE, M.D. (1988),Etnografía y diseño cualitativo en investigacióneducativa, España, Morata.

HABERMAS, J. (1991), Conciencia moral yacción comunicativa, Barcelona, Península.

HERSH, R.,s PAOLlTTO,D. y REIMER, J.(1984), El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg,Madrid, Narcea.

JACKSON, P.W. (1994), La vida en las aulas,Madrid, Morata.

KOHLBERG, L. (1992), Psicolog íadel desarrollomoral, España, Desclée de Brouwer, S.A.

OBIOLS, G. y DI SEGNI DE OBIOLS (1995),Adolescencia. posmodernidad y escuelasecundaria. La crisis de la enseñanza media,Buenos Aires, Kapelusz. OBIOLS, G.(1997), La escuela necesaria. Construir laeducación polimodal, Buenos Aires, Kapelusz.

PIAGET, J. (1971), El criterio moral en el niño,Barcelona, Fontanella, S.A.

PIAGET, J. Yotros (1960), La nueva educaciónmoral, Buenos Aires, Losada.

PIAGET, J. Y HELLER, J. (1958), La autonomíaen la escuela, Buenos Aires, Losada. '

PRUZZO DE DI PEGO, V. (1995), "Aportespara una didáctica institucional. La enseñanzamoral y Hacia una escuela democrática", en PraxisEducativa. I.C.E.I.I., Año 1,NQ1.

PUIG ROVIRA, J.M. (1996), La construcciónde la personalidad moral, España, Paidós.

RUBIO CARRACEDO, J. (1989), "La psicologíamo~al (de Piaget a Kohlberg)", en Camps, V. ed.Historia de la Etica, España, Crítica, Tomo 3.SARLO" B. (1994), Escenas de la vidaposmoderna. Intelectuales. arte y video-culturaen la Argentina, Buenos Aires, Ariel.

STRIKE, K. y EGAN, K. (1981), Etica y políticaeducativa, Madrid, Narcea.

,.i ··T:A:YLO~I·S.J·.' y BOGDAN, R. (1987),"·Tntroducciorif'albs .métodos cualitativos de

~illvestigaclón,Buenos Aires, Paidós.TORRES SANTOME, J. (1994), El currículum

oculto, Madrid, Morata.