Hacia una evaluacin comprehensiva de la prctica docente en la universidad, desde la metodologa mixta14 de marzo de 2015

2Dra. Alma Ma. del Amparo Salinas Quintanilla*Universidad Pedaggica Nacional/Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico.salinasamparo@gmail.com

Mtro. Jos Guadalupe Daz ReyesUniversidad Pedaggica Nacional/Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico.jgpe51@gmail.com

PALABRAS CLAVE: evaluacin, prctica docente, metodologa mixta. EJE TEMTICO: 2. Innovaciones en evaluacin y medicin del desempeo docente y directivo.

Refiere una propuesta para la utilizacin de metodologa mixta en la evaluacin de la prctica del docente universitario

ResumenEvaluar la prctica docente presenta un complejo mundo de variables que inciden en sta. Evaluar la prctica

docente en la Universidad e ir hacia su comprehensin, dibuja escenarios diversificados, que solamente se pueden

atender a travs de la investigacin, desde una metodologa mixta. Escenarios que dibujen las lneas cuantitativas

del aula, entretejidas con las realidades abstractas de los sujetos que en ella interactan.

La metodologa mixta permite describir medidas e inferencias a travs de estudios de varianza y conocer per-cepciones y creencias del profesorado desde las subjetividades, emanadas en un grupo de discusin.

Los resultados obtenidos en esta experiencia investigativa se relacionan con variables, como: planeacin di-dctica, prcticas cotidianas, vinculacin universidad contexto e investigacin. En lo subjetivo, existe una tenden-cia a descifrar los significados que se configuran a travs de las interrelaciones con los otros, en el que los aspectos

culturales, psicopedaggicos y sociales se hacen presentes.

Actualmente, la prctica evaluativa de la funcin docente es concebida como un proceso de representacin,

formacin y transformacin a travs del cual se le da sentido y significado al proyecto universitario. Por lo tanto,

uno de los elementos indispensables para el ejercicio de sta es la prctica investigativa.

*Autor principal

Hacia una evaluacin comprehensiva de la prctica docente en la universidad, desde la metodologa mixta

3INTRODUCCIN

La evaluacin de la prctica del docente universitario demanda estudios que permitan un anlisis profundo de la cuestin.

Estudios, que describan, no solamente las causas de los problemas; si no, tambin que ayuden a comprehender los pro-cesos que se viven en la prctica cotidiana. Estas prcticas exigen el uso de metodologas que permitan conocer lo que

piensan y creen los protagonistas de la tarea educativa, sus representaciones y argumentos en el ejercicio de la accin docente. Hay que advertir que la intencin por evaluar las prcticas docentes universitarias es consecuencia de la adop-cin del enfoque por competencias que ha implicado roles distintos a los tradicionales tanto para los maestros como para

los estudiantes; y la evaluacin de la prctica docente puede resultar un elemento importante en el mejoramiento de la

misma prctica y la formacin continua del profesorado.

Stake (2006) seala que la evaluacin comprehensiva pretende reflejar la complejidad de las prcticas educativas.

Conlleva la finalidad de encontrar soluciones a los problemas que estn presentes en la cotidianidad, a travs del dilogo,

la discusin y el anlisis de sta.

Por su parte, Greene (2005) considera a los mtodos mixtos como una orientacin de la investigacin social que

permite valorar la realidad desde diversas perspectivas, considerando los aspectos objetivos y subjetivos de la misma.

Considerando que, la conceptualizacin de evaluacin de la prctica docente que prevalece en el mbito universitario,

es desde los resultados obtenidos a travs de cuestionarios que son aplicados a los alumnos, para conocer sus percepcio-nes acerca de la prctica de los docentes. Los rubros que abarcan estos instrumentos se relacionan con la organizacin y

planificacin de la clase en el aula, la comunicacin del profesor con los alumnos, la forma en cmo se evalan los apren-dizajes y con la asistencia del profesor a los horarios asignados. Es decir se asume un modelo de control burocrtico, que

solo sirve para asignar una puntuacin al estmulo a la carrera docente y se soslayan aspectos relacionados con la eficien-cia de los procesos, dado que no se contempla el contexto, ni se utilizan otros procedimientos que rescaten los aspectos

subjetivos que estn presentes en el quehacer diario, en el aula.

Se vislumbra un profundo divorcio entre las dinmicas escolares y la normatividad para realizar la evaluacin de s-tas. Se promueven aprendizajes memorsticos que slo sirven para dar respuesta a exmenes estereotipados, alejados de

una realidad, que se dibuja impregnada de complejidades, en una sociedad cada vez ms turbulenta.

Coincidiendo con Ardoino (1997) se plantean las siguientes interrogantes cul es el sentido de la evaluacin de

la prctica docente desde las percepciones de los propios actores? qu tan confiables son los datos, producto de un

cuestionario sobre la evaluacin de la prctica docente universitaria? este tipo de evaluacin, tiene implicaciones en la

transformacin de la prctica? considerando a sta como una actividad compleja y multidimensional, que se realiza en

contextos especficos y desde la ptica de diversas perspectivas y entramado de creencias de cada sujeto.

Para ello se propone la utilizacin de una metodologa mixta que permita la comprehensin de la prctica docente

universitaria como experiencias vividas, en las que el factor humano es sensible a las caractersticas del contexto y sus interactuantes.Propsitos de la investigacin

Evaluar la prctica docente universitaria desde el paradigma de la metodologa mixta, para conocer y describir las varia-bles y categoras asociadas con esta tarea: al mismo tiempo, que se incursiona en un modelo integrador y comprehensivo

del fenmeno estudiado.

4DESARROLLOJustificacin terica

Evaluacin formativa

Para innovar hacia una nueva cultura en la evaluacin de la prctica docente universitaria, se debe asumir una actitud

formativa; ya que, una evaluacin formativa favorece el desarrollo personal y profesional del sujeto y con ello se logra una

comprehensin del fenmeno. Una prctica formativa de la evaluacin, retroalimenta este quehacer, da voz a los actores

que participan en ella y permite la toma de desiciones de manera participativa.

Tejedor (2003) considera que,

la evaluacin formativa es aceptada por la mayora del profesorado universitario, aunque en algn caso se ponga en duda su eficacia y la cientificidad de los procedimientos seguidos usualmente; el profesorado se implica mucho

ms en el debate sobre las estrategias a utilizar. La razn por la que los profesores aceptan este tipo de evaluacin es porque reciben informacin sobre los resultados, porque se les evala sobre comportamientos especficamente

docentes y porque cada da en mayor medida el profesorado se interesa por aquello que puede hacerle sentir mejor

profesionalmente. (p. 166).

Una evaluacin de la prctica docente con carcter formativo implica el anlisis del ejercicio profesional in situ, con la identificacin de fortalezas y debilidades de la misma; pero sobre todo, con la identificacin de acciones de mejora que

respondan a las problemticas enfrentadas. Este tipo de evaluacin es diversificado a travs de la autoevaluacin, evalua-cin entre pares (colegas) y evaluacin externa. Transformar las prcticas evaluativas en procesos formativos requiere,

necesariamente, del ejercicio de prcticas investigativas, que permitan la identificacin de variables tratadas estadstica-mente; pero tambin de procesos descriptivos e interpretativos que acerquen al profesorado hacia la comprehensin

y transformacin de la prctica docente propia.

Metodologa mixta

El anlisis de la prctica docente universitaria se considera un proceso complejo, cuyo estudio requiere del uso de para-digmas complementarios, que eliminen los sesgos de los enfoques galileanos o aristotlicos, que por aos se han utilizado

en las prcticas investigativas en el mbito educativo. Cmo encontrar la objetividad en una realidad impregnada de

subjetivismos?

La complejidad de la prctica docente demanda estudios que permitan un anlisis profundo de la cuestin, que per-mitan describir, no solamente las causas de los problemas, si no, tambin los procesos que se viven de manera cotidiana.

Exigen el uso de metodologas que permitan conocer lo que piensan y creen los protagonistas de la tarea educativa, sus

representaciones y argumentos de la accin docente.

Los mtodos mixtos segn Tashakkori y Teddlie (2010) representan una orientacin con epistemologa y tcnicas

especficas, con nfasis en una filosofa pragmtica sobre las consecuencias de la accin en las prcticas del mundo real.

Existen fundamentalmente tres razones que pueden determinar la integracin de los mtodos cuantitativo y cualitati-vo (mtodos mixtos) en la investigacin social: complementacin, combinacin y triangulacin. Bericat (1998) las define

de la siguiente manera:

Existe complementacin cuando, en el marco de un mismo estudio, se obtienen dos imgenes, una procedente de mtodos de orientacin cualitativa y otra de mtodos de orientacin cuantitativa. Por lo que la estrategia de combinacin se refiere se trata de integrar subsidiariamente un mtodo, sea el cualitativo o el cuantitativo, en el otro mtodo, con el objeto de fortalecer la validez de este ltimo compensando sus propias debilidades mediante la incorporacin de informaciones que proceden de la aplicacin del otro mtodo, a tenor de sus fortalezas metodolgicas.

5La estrategia de triangulacin no trata de completar nuestra visin de la realidad en dos miradas, sino de utilizar am-bas orientaciones para el reconocimiento de uno mismo e idntico aspecto de la realidad social. (p. 37-38).

Por lo que, esta estrategia metodolgica puede ser til en las prcticas evaluativas comprehensivas de la funcin

docente del profesorado universitario.

Prctica docente universitaria

En la actualidad, hablar de la prctica docente universitaria implica un proceso de acciones complejas que comprenden

tareas de diseo curricular y planificacin didctica, estrategias de ambientes de aprendizaje colaborativo y procesos

participativos de evaluacin y seguimiento de los aprendizajes.

Se exige a los profesores un amplio dominio disciplinar y pedaggico para crear ambientes de aprendizaje, desde una

perspectiva significativa, en los que los alumnos sean protagonistas de sus propios aprendizajes.

Ante estas exigencias, la prctica docente universitaria adquiere una connotacin intencional (Bazdresch, 2000) que

implica el ejercicio y prctica de acciones realizadas por el profesor para facilitar que el alumno construya sus propios

aprendizajes. Schn (1994) define la prctica profesional de los profesores, como un proceso creativo, de reflexin sobre

la accin que ejerce en los contextos donde ocurre la misma. El ejercicio de una prctica docente reflexiva est relaciona-do con las demandas de una profesionalizacin de la tarea del profesor.

Imbernn (1997) Prieto (2001) y Montero (2001) conceptualizan a la profesionalizacin docente como una compleja

trama de significaciones en torno a la educacin, desde sus dimensiones terico-prcticas, que se va construyendo y

reconstruyendo constantemente durante toda la vida profesional. Es un conocimiento que no es en absoluto nico, que

admite una gradacin desde el conocimiento del sentido comn hasta el conocimiento especializado. El conocimiento

de sentido comn o vulgar se presenta tambin en la estructura social, formando parte del patrimonio cultural de una

sociedad determinada, que se traspasa de generacin en generacin. Es por ello que los seres humanos son educados en

la familia, en la escuela y en la sociedad en general. (Salinas Quintanilla, 2013, p. 10-11).

El dominio disciplinario y pedaggico y el vnculo entre stos y las estrategias didcticas, son elementos de la prctica

docente que deben incorporarse en los procesos de evaluacin docente, con el propsito de identificar categoras, que

sirvan como referentes para establecer parmetros en la tarea evaluativa.

Aproximaciones a los resultados

Desde posturas pragmticas y con un diseo explicativo secuencial, los mtodos mixtos han permitido el anlisis de la

prctica docente, considerando para ello tareas propias de sta: planeacin didctica, desarrollo de la prctica docente,

investigacin; y vinculacin escuela comunidad. Cuyos resultados han sido contrastados con las percepciones que poseen

los profesores sobre sus propias prcticas. Percepciones construidas desde significados culturales, psicopedaggicos y sociales. (Salinas Quintanilla, 2008).En la etapa cuantitativa participaron 60 docentes universitarios (30 docentes de universidad privada y 30 docentes

de universidad pblica). Muestra no probabilstica dirigida, a la que se le administr un instrumento tipo escalar. En la

etapa cualitativa se realiz un grupo de discusin con la participacin de 6 docentes de educacin superior pblica y 4 docentes de educacin superior privada.Para revisar la relacin entre las variables enunciadas, se utiliz la prueba estadstica de Chi cuadrada. Encontrndose

diferencias significativas, con niveles de confianza de .01 y .05 en tres de las variables estudiadas: planeacin didctica, con una X2 obtenida de 10.77 > 9.21 con una diferencia significativa con alpha= 0.01. Vinculacin universidad contexto con niveles de confianza de .01 = 9.21, donde X2 = 12.82. Desarrollo de la prctica docente present diferencias estadsticas significativas con niveles de confianza X2 = 23.13 > 9.21. La variable denominada investigacin no present significancia.

Lo que permite deducir que existe una gran brecha entre la teora y la prctica, ya que la investigacin permite el acer-camiento al conocimiento construido por otros, al mismo tiempo que brinda herramientas para el anlisis de situaciones

cotidianas que estn presentes en el quehacer pedaggico. Si bien es cierto que existe una preocupacin por las tareas de

6planeacin y el desarrollo de la prctica docente, as como la necesidad de estrechar los vnculos de la universidad con su

contexto, el quehacer ulico se mantiene anclado en una formacin academicista.

Con el fin de comprobar las diferencias significativas entre los indicadores analizados, se utiliz el anlisis de varianza univariada (ANOVA). En cada caso se observ que el valor de p-crtico fuera menor a 0.05. Adems se aplicaron las prue-bas post hoc de Tukey y de Tamhanes para mayor precisin en este tipo de anlisis. Encontrando diferencias significativas

en las variables planeacin didctica y desarrollo de la prctica docente, entre los docentes de educacin superior privada

y los docentes de educacin superior de una universidad pblica.

De esta manera se comprueba que el quehacer ulico se constrie a un modelo pedaggico tradicionalista, donde lo

que preocupa es que el alumno guarde en la memoria una serie de datos y acontecimientos, sin que se cuestione para qu

le sirven o qu relacin guardan stos, con el contexto.

Desde un anlisis cualitativo, la prctica docente aparece conformada por dos categoras: dimensin personal y dimensin institucional. La categora dimensin personal tiene que ver con el significado de ser profesor, y sobre el cmo y dnde se ha apren-dido a serlo.Un docente debe ser muy alegre, optimista, creativo, debe comprender a sus alumnos y trasmitirles sus conocimientos (D1).

Se hace nfasis en caractersticas personales, al mismo tiempo que se dibuja la tarea del docente mediador entre los

alumnos y el proceso enseanza aprendizaje. Entendindose por mediador como el sujeto que se encuentra en medio de

dicho proceso y el cual selecciona y distribuye actividades y recursos para que se desarrolle el acto cognitivo.

Tambin, se describe al docente como un individuo que se muestra abierto a la opinin de los otros

Significa ante todo la aceptacin de las ideas...de otros valores. Estar siempre abiertos al cambio...a la superacin. (D1).

Nuestra labor empieza con humanizar la educacin, con ayudar a los alumnos a soar, a desear ser mejores. (D3).

Se puede observar en estas conceptualizaciones la combinacin de un modelo de apostolado con una orientacin

racional tcnica, donde se mezclan virtudes humanas y conceptos tcnicos en la definicin del profesor. Priorizando la

razn instrumental, como factor dominante, lo normativo, lo formal, lo tcnico, lo burocrtico. (Hirsch, 1996).

El cmo y dnde han aprendido a ser profesores, alude a la dimensin personal de la prctica docente y en ese sentido

resulta fundamental identificar las diversas influencias que se reconocen en la formacin y ejercicio de la docencia.

En la categora denominada dimensin institucional se alude a los tiempos y espacios escolares y a las competencias

profesionales que caracterizan las prcticas docentes.

Considero que tenemos un amplio margen para innovar, cuando no perdemos el rumbo y no nos olvidamos que somos maestros, que nos debemos a nuestros alumnos y que apoyndonos de todo lo que est a nuestro alcance les proporcionamos los medios para la informacin. (D5).

En este discurso predomina la idea de que el docente tiene el espacio necesario para innovar, pues se debe antes que

nada al alumno y a la comunidad donde realiza la prctica docente. Caracterizando a sta como un apostolado, donde se

necesita el esfuerzo constante y de la disposicin en cualquier momento del profesor.

Si queremos, el espacio que tenemos para innovar es toda nuestra comunidad, maestros, padres de familia siempre haciendo un trabajo armnico para poder ser agentes de cambio de la comunidad que rodea la institucin

Esta innovacin la hacemos pensando siempre en nuestros alumnos que son el futuro de nuestro pas. (D3).

Tambin existen otras opiniones, las menos, diferentes en el sentido de que el profesor se enfrenta a innumerables

obstculos, ambiguamente mencionados y poco abundados, en lo que se precisa un poco es en el aspecto de las condicio-

7nes materiales del trabajo; y por otro lado, expresado de forma oral por algn participante, la dificultad en las relaciones

humanas que existen en algunas instituciones.

El maestro se enfrenta en su labor cotidiana con un gran nmero de obstculos que se le presentan que le impiden hasta cierto punto innovar, podemos vencer las limitaciones en nuestro contexto, asimismo invitar a los compaeros a innovar. (D5).

Al hablar de innovacin, no se puede ignorar que sta lleva implcita un proceso de reflexin sobre las condiciones

personales, sociales y laborales; y que por lo tanto conlleva un trabajo colaborativo, que trae como consecuencia una

nueva cultura del trabajo docente, basada en el trabajo de academias.

Desde el punto de vista emprico, el docente universitario en el desempeo de las prcticas cotidianas no es tan crea-tivo, como se pudiera esperar, segn los elementos-condiciones materiales del trabajo, saberes particulares e historia

individual y de la institucin en la que se labora, segn Heller citado por (Carrizales, 1987, p. 73-74) La vida cotidiana

est caracterizada, por la continuidad, el pragmatismo, economicismo, ultra generalizacin, mimesis, prejuicio, esponta-nesmo y entonacin; en ella prevalece el hbito, la costumbre, la norma, la razn, es decir la permanencia.

A partir de todo lo anterior se puede deducir, que las relaciones que se establecen entre los sujetos de la institucin

profesores, alumnos, directivos, comunidad le dan un sentido particular a las prcticas, mismas que no pueden ejer-cerse como lo quiere algn individuo particular ni como lo desea la institucin; sino que se entrecruzan las expectativas,

intenciones, significados, proyectos y experiencias, de quienes construyen la cotidianeidad en el trabajo y al combinarse

estos niveles de lo social en la prctica, se conforman interacciones entre los individuos, modos de pensar, maneras de ac-tuar, entonces las prcticas educativas institucionales se constituyen en Un espacio tiempo de concrecin y conjuncin,

tanto de concepciones, propsitos y lineamientos operativos derivados de las propuestas socio-educativas, as como de

experiencias, percepciones y proyectos de quienes en ella intervienen (Zamora y Pineda, 1995, p. 8).

Por lo que, en el desarrollo de las prcticas docentes universitarias se identifican problemas bsicos, que se ubican

principalmente en tres planos del conocimiento: el conceptual, el operativo y el actitudinal. El primero se refiere al

dominio de los conceptos bsicos de la profesin; el segundo, al dominio de las competencias necesarias para desa-rrollar las tareas propias de la profesin; y el ltimo se refiere a las capacidades para relacionarse adecuadamente con

los dems en el contexto laboral. Aspectos que deben reflejarse en las prcticas evaluativas de la prctica docente

universitaria y esto solamente se puede obtener mediante la aplicacin de instrumentos cuantitativos y cualitativos. (mtodos mixtos).CONCLUSIONES

Actualmente, las prcticas de evaluacin se conciben como un proceso gradual de transicin desde una perspectiva tradi-cionalista, que considera este proceso con una funcin esencialmente cuantitativa, hacia una perspectiva de la evaluacin

integrada al propio proceso de enseanza-aprendizaje con un carcter formativo, donde la evaluacin constituya una

situacin de aprendizaje.

Los resultados obtenidos en el anlisis de la variable investigacin, en los que se presenta una carencia de esta prc-tica en las tareas a evaluar, denotan el ejercicio de prcticas docentes vinculadas a la teora, priorizando este tipo de

conocimiento y soslayando el desarrollo de competencias instrumentales; y por ende, actitudinales.

Las prcticas de la evaluacin, desde un modelo tradicional, persisten y son frecuentes en las instituciones univer-sitarias. Es decir, se relaciona a la evaluacin con instrumentos estandarizados, que sirven para sumar puntos y recibir

estmulos econmicos. Raramente los resultados de la evaluacin de la prctica docente retroalimentan el quehacer co-tidiano que se realiza en las aulas.

Por lo que, es una necesidad urgente la migracin hacia una conceptualizacin de la evaluacin de la prctica do-cente que permita el desarrollo autnomo de docentes y alumnos, que favorezca la creacin de ambientes de aprendi-zaje, a travs de investigaciones desde una metodologa mixta, en el que se entretejan los hilos de la subjetividad en la

8cotidianeidad de los hechos construidos empricamente. Incorporar en las prcticas de evaluacin docente, aspectos

relacionados con la dimensin personal de los sujetos, a travs del significado de ser profesor y el cmo y dnde se ha

aprendido a serlo. Aspectos relacionados con el contexto institucional, desde el que se realizan las prcticas docentes,

tales como: el uso de los tiempos y espacios escolares; pero sobre todo, a las competencias profesionales que posee y

aplica el docente universitario en la realizacin de stas.

Esto trae como consecuencia un cambio en la conceptualizacin de la enseanza y de los aprendizajes. Un cambio de

paradigma en la planeacin didctica y en los procesos de evaluacin de los procesos ulicos. Pero sobre todo, surge la

necesidad de las prcticas investigativas como un recurso para realizar una evaluacin comprehensiva de los procesos educativos.Como respuesta a la razn instrumentalista vitoreada por la modernidad, surgen las metodologas mixtas (cuantitativo-

cualitativo) que permiten rescatar el objeto y el sujeto que interactan en situaciones complejas (prcticas docentes)

y con ello visualizar un amplio campo de la cultura de la evaluacin de stas.

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