HACIA UNOS CENTROS EDUCATIVOS DE CALIDAD
HACIA UNOS CENTROS EDUCATIVOS DE CALIDADContexto, fundamento y
polticas de calidad en la gestin escolar
FRANCISCO LPEZ RUPREZSecretario General de Educacin y Formacin
Profesional del Ministerio de Educacin y Cultura3.1 LA CONCEPCIN
EPISTEMOLGICAEl sistema educativo constituye un subsistema que
ocupa una posicin central en el seno de los pases desarrollados;
esa centralidad que, por la fuerza de los hechos, ha adquirido
dicho sistema en las sociedades avanzadas hace que stas deban
compartir, necesariamente, con aqul el peso de su elevada y
progresiva complejidad. En el marco de un estudio ms general,
Jacques Lesourne (1993) presenta una coleccin de hasta once razones
que justifican sin paliativos la consideracin de los sistemas
educativos como altamente complejos:
1. La complejidad del sistema educativo procede, en primer
trmino, de su objeto que no es otro que el de transformar a los
seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonoma, su
capacidad autoorganizativa y, en fin de cuentas, su propia
complejidad constituyen un factor primario que complica
notablemente la tarea educativa.
2. La dimensin del sistema es considerable. A consecuencia de la
evolucin social y econmica, y habida cuenta de la importancia
adquirida por el sector pblico en este mbito, los sistemas
educativos han experimentado un crecimiento notable, factor que ha
contribuido indudablemente a un incremento de su complejidad.
3. La complejidad formal, que se manifiesta en aspectos tales
como la estructura del sistema, el organigrama funcionarial y
jerrquico, la diversidad del profesorado, la abundancia de
normativa, la variedad de las titulaciones, etc.
4. La complejidad informal, que surge de las interacciones
presentes en el interior de los centros al margen de las
orientaciones que dimanan de la autoridad central. La amplia
libertad caracterstica de la funcin docente se une a la diversidad
natural del alumnado, del profesorado y de los equipos directivos,
para generar fenmenos espontneos que introducen en el sistema otro
tipo de complejidad.
5. La ambivalencia del sistema educativo que se presenta como
fuertemente cerrado y, a la vez, como extremadamente abierto a la
sociedad. Cerrado por la naturaleza de la carrera docente, por su
comportamiento profesional, por la organizacin burocrtica del
sistema y por su propensin endogmica. Abierto por la influencia de
las familias, de los medios de comunicacin, del sistema productivo,
de los partidos polticos, las organizaciones sindicales, etc.
6. El sistema educativo opera en el largo plazo. Buena parte de
las reformas educativas concernientes al currculo, a los sistemas
de formacin del profesorado o a la organizacin de los centros deja
sentir sus efectos sobre todo el alumnado no antes de una dcada. Y,
en cualquier caso, la pretensin del sistema es la de contribuir a
la definicin del individuo adulto.
7. El sistema educativo est implicado en el sistema econmico, y
lo est no slo -como seala Lesourne- por la importante participacin
en el PIB, en trminos de gasto, y por las correspondientes
expectativas sociales respecto de su grado de eficacia y de
eficiencia, sino tambin por la dimensin econmica que la
revalorizada formacin del capital humano asigna, en la actualidad,
a la Educacin.
8. La medida de los efectos del sistema educativo es imprecisa.
La dificultad de establecer estndares externos, relativamente
estables, la alusin a valores globales y las variaciones con el
tiempo son tan slo algunos de los factores que hacen de la medida
en educacin algo, aunque necesario, imperfecto.
9. La dificultad de evaluar el grado de consecucin de sus fines
y objetivos globales. Aun cuando existe, por lo general, un cierto
consenso sobre cules deben ser las grandes metas de la educacin no
suele existir una relacin lgica entre las declaraciones de
principio y los currculos, los programas o los mtodos de
ensear.
10. La dificultad de articular polticas carentes de toda
ambigedad. Las notas caractersticas de los sistemas educativos
antes mencionadas plantean, por va de consecuencia, el que las
polticas deseables sean, con frecuencia, razonablemente imprecisas
y que dos posiciones, en apariencia contradictorias, puedan
contener ambas un cierto grado de validez.
11. El sistema educativo constituye una zona de conflictos.
Conflictos entre las familias y sus hijos, conflictos entre los
alumnos y los centros, conflictos entre el profesorado y la
administracin, conflictos en la administracin de los recursos,
etc.
Coherentemente con el anlisis anterior no es de extraar que
Lesourne concluya afirmando que "ocuparse del sistema educativo es
ocuparse de la complejidad" (pg.63). Si esto es cierto -y parece
serlo a primera vista- la reflexin sobre el sistema educativo,
sobre sus reformas y, en general, sobre las polticas que le son
caractersticas no puede ignorar esa nueva lgica, esa nueva
epistemologa y, en fin, esa nueva forma de pensar la realidad
fsica, natural y social que a lo largo de las dos ltimas dcadas se
ha abierto camino en el panorama de la ciencia contempornea y que
se alberga en el llamado paradigma de la complejidad
(Morin,1991).
Sin embargo, durante mucho tiempo la influencia sobre los modos
de razonamiento, y sobre el propio ideal de pensamiento cientfico,
del paradigma clsico -nutrido de las aportaciones primordiales de
Newton y de Descartes- ha traspasado el mbito propio de las
ciencias de la naturaleza para alcanzar las ciencias sociales,
convirtindose no slo en la referencia del modo de pensar
cientficamente, sino inspirando, adems, teoras explicativas de la
realidad social y econmica como meras traslaciones de los mtodos y
de los constructos tericos caractersticos de la mecnica racional
(Buckley,1967; Fors,1989; Prigogine et al,1990).
Los cuatro preceptos contenidos en el cartesiano Discours de la
mthode pour bien conduire sa raison et chercher la verit dans les
sciences han constituido herramientas intelectuales de generaciones
y generaciones de universitarios, muchas veces adquiridas de un
modo espontneo a travs del mero contacto con los desarrollos
tericos de sus disciplinas particulares, de las cuales dichos
principios han contribuido a definir su soporte epistemolgico.
Quin no ha hecho suyo, como obvio, el precepto de evidencia que
recomienda no dar nada por cierto a menos que se reconozca
evidentemente como tal y asumir de sus propios juicios tan slo
aquellos que se presenten tan clara y distintamente que no haya
ocasin para la duda?. Quin no ha aplicado, seguro de su validez
intelectual general, el precepto reduccionista consistente en
dividir el problema en pequeas parcelas tantas veces como requiera
su resolucin, en la seguridad de que la adicin de las partes nos
permitir reconstituir el todo?. Quin no ha asumido como lgico el
precepto causalista que acepta como buena la hiptesis de la
linealidad de las relaciones de causa-efecto a modo de largas
cadenas de razones o conexiones causales simples?. Quin no ha
confiado en el precepto de exhaustividad, como garante de un
pensamiento riguroso, que admite y recomienda agotar el anlisis de
todos los componentes del fenmeno, sin olvidar ninguno de
ellos?
Buena parte de nuestras ideas sociales, polticas y econmicas han
sido elaboradas, pues, bajo la influencia de una visin del mundo
que es heredera indiscutible de la ciencia decimonnica y de su
credo epistemolgico, de modo que nuestra actual forma de pensar ese
tipo de realidades podra estar siendo alimentada -tcitamente y
desde nuestra ignorancia- por concepciones que se han revelado
insuficientes. En semejante situacin, la observacin de Heisenberg
(1971) a propsito de la ms importante revolucin conceptual del
presente siglo resulta, mutatis mutandi, de inters para la
reflexin: "nuestra tarea debe ser el adaptar nuestro pensamiento y
nuestro lenguaje -realmente nuestra filosofa cientfica- a la nueva
situacin creada por la evidencia experimental".El paradigma de la
complejidad, en tanto que marco epistemolgico, no rechaza de plano,
como inservibles, los preceptos del Discurso sino que viene a
destacar sus lmites de validez y nos alerta ante el hecho de que su
aplicacin confiada pueda convertir a aqullos en autnticas trampas
para el pensamiento, en verdaderos obstculos para la comprensin de
nuestra realidad natural y social.
Frente al precepto de la evidencia, la complejidad asume la
incertidumbre como un rasgo consustancial a los sistemas complejos
derivada, en fin de cuentas, de su riqueza y de su
multidimensionalidad, atributos con los que nuestro conocimiento
est obligado a dialogar. Frente al precepto reduccionista, la
complejidad acepta que el todo es ms (o menos) que la suma de las
partes aisladamente consideradas y apela a la nocin de emergencia
para explicar un orden de realidad que surge de la interaccin entre
los elementos aun cuando no pueda reducirse a ellos. Frente a la
causalidad lineal, postulada por el precepto causalista, el
pensamiento complejo acepta la preminencia de la causalidad
circular, fuente de complejidad y verdugo del determinismo
racional. Frente al precepto de exhaustividad, la complejidad asume
la esencial incompletud del conocimiento y el papel de nuestras
representaciones como aproximacin limitada y parcial a lo real.
Sobre este sustrato, la nueva racionalidad incorpora como
propios los conceptos de inestabilidad, apertura, informacin,
fluctuacin, desorden, evolucin, creacin, autoorganizacin, as como
los de ambigedad, paradoja o incluso contradiccin. En resumen, y
como ha sealado Ploman (1986), la revolucin fundamental deriva de
que a partir de ahora el acento no se pone ya en lo simple sino en
lo complejo.
El pensamiento complejo tiene una indiscutible vocacin
transdisciplinar. Acepta la existencia de significados profundos,
compartidos por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de
unas a otras estimulando la aparicin de ideas nuevas y propiciando
su progreso (Lpez Ruprez, 1994a). Si bien es cierto que ha sido,
principalmente, dentro del mbito de las ciencias de la naturaleza
donde la reflexin sobre la complejidad ha desembocado, en las
ltimas dcadas, en teoras consolidadas (Nicolis et al, 1994; Capra,
1997), aumenta la conviccin de que, elevando convenientemente el
plano de anlisis, la transposicin de los fundamentos de este nuevo
paradigma al mbito de las ciencias del hombre mejorar la comprensin
de los sistemas humanos -ejemplo de sistemas altamente complejos-,
promover el dilogo entre disciplinas y contribuir a la consolidacin
de dicho marco de pensamiento. La economa (Fernndez Daz,1994), la
sociologa (Dupuy,1991), el urbanismo (Allen,1986), o incluso la
poltica (Dobuzinskis, 1987) han iniciado ya el camino.
Ante semejante panorama, los anlisis sobre el sistema educativo
-y sus consecuencias-, por la propia naturaleza de ste, han de ser
incorporados a esa nueva dinmica de pensamiento y de accin que se
alberga bajo el paradigma de la complejidad (Lpez Ruprez,
1996).
Por efecto de una cooperacin internacional incrementada, el
movimiento de evaluacin comparada de los sistemas educativos de los
pases desarrollado se acelera (OCDE, 1995 a,b) y los
correspondientes estudios cientficos sacan a la luz la existencia
de problemas comunes, de deficiencias compartidas y de
aproximaciones igualmente inadecuadas (OCDE, 1994; 1995c). Un orden
imprevisto parece emerger en el desarrollo de las correspondientes
polticas educativas; lo planificado es sobrepasado por ese orden
espontneo -no siempre ajustado a lo deseable- que resulta
conceptualmente ajeno a los planteamientos mecanicistas, a las
aproximaciones reduccionistas, a las causalidades lineales y a los
esquemas estticos o de equilibrio que, en buena medida, han
constituido un marco de referencia implcito desde el cual se han
pensado o planeado las referidas polticas.
Descendiendo en el nivel de generalidad, desde el sistema
educativo y escolar en su conjunto hasta el que es propio de un
centro educativo como unidad fundamental, nos encontramos, de nuevo
y en ese nivel de realidad, con un sistema altamente complejo.
En una primera aproximacin, cabe caracterizar la complejidad
como el rasgo fundamental de aquellos sistemas que estn formados
por una gran cantidad de agentes independientes, de distintos
tipos, interaccionando entre s de mltiples maneras, a diferentes
niveles organizativos y de acuerdo con leyes ms o menos
complicadas.
Para Levy-Leblond (1991) los sistemas complejos conjugan una
heterogeneidad estructural, en el sentido de que se manifiesta en
ellos la existencia de una estructura jerarquizada en niveles de
organizacin, con una reciprocidad funcional que alude a la
existencia de acciones recprocas entre elementos y entre niveles, a
circuitos de retroalimentacin y, en general, a conexiones causales
de carcter circular.
Pero la complejidad es mucho ms que extrema complicacin. Es una
mezcla de orden y de desorden, de luz y de oscuridad, de paradojas
e incluso de aparentes contradicciones; es -en palabras de Edgard
Morin- "la incertidumbre en el seno de sistemas ricamente
organizados" (Morin,1990).
Un anlisis racional de los centros educativos revela, en efecto,
esa heterogeneidad estructural a la que alude Levy-Leblond como
caracterstica de los sistemas complejos, con la existencia de tres
niveles de realidad bien diferenciados: el nivel de los alumnos, el
nivel de los profesores y el nivel de los equipos directivos. Todos
ellos comparten una realidad comn pero no ven las mismas cosas o,
al menos, no las ven de la misma manera.
Por otro lado, la interaccin entre niveles -esa reciprocidad
funcional que cita Levy-Leblond- resulta una razn ms que evidente
para considerar la aparicin de esos bucles causales que pueden dar
lugar a efectos imprevistos, tanto negativos como positivos, sobre
la institucin escolar.
A lo anterior hay que aadir el ya citado carcter abierto de los
centros docentes como instituciones que se hallan en permanente
interaccin con otras entidades de carcter social, tales como la
familia, los medios de comunicacin y otros entornos sociales
prximos o incluso remotos, para terminar aceptando la
caracterizacin de los centros educativos como sistemas
complejos.
A la luz de lo anteriormente expuesto, la bsqueda de la calidad
en los centros docentes no debera ignorar esa aproximacin
epistemolgica que es caracterstica del paradigma de la complejidad.
La propia nocin de calidad educativa constituye un ejemplo de
concepto polifactico y polimrfico que, adoptando una perspectiva
analtica, se manifiesta en una pluralidad de componentes o de
factores de calidad; sin embargo, ninguno de ellos resulta
suficiente para aprehender convenientemente el concepto. La OCDE,
en un informe internacional sobre las escuelas y la calidad, efecta
una excelente aproximacin a esa multiplicidad de aspectos, facetas,
o atributos del concepto (OCDE, 1989).
Pero complicacin no es lo mismo que complejidad y la orientacin
que desde aqu se postula revaloriza el papel de las interacciones
de esos diferentes factores de calidad de una escuela y pone el
acento en la existencia de acciones causales circulares que
facilitan la emergencia de esa cualidad global del funcionamiento
de una escuela que permite distinguir con relativa facilidad
aquellas escuelas de calidad de las que no lo son.
La emergencia, que, como se ha citado anteriormente, constituye
uno de los fenmenos caractersticos de los sistemas complejos, puede
interpretarse de acuerdo con una aproximacin dialgica entre el todo
y la parte. La interaccin entre los elementos de un sistema puede
dar lugar a realidades o propiedades que no estaban contenidas en
las partes aisladamente consideradas. Estas cualidades emergentes,
empricamente observables aunque inesperadas o imprevistas desde una
lgica reduccionista, pueden actuar, a su vez, sobre las partes
potenciando su papel o estimulando su desarrollo individual.
La calidad de las escuelas, sera pues, desde esta perspectiva,
una propiedad emergente de los centros educativos cuando operan de
acuerdo con ciertos principios de funcionamiento que toman en
consideracin la complejidad. Actuando convenientemente sobre un
cierto nmero de factores crticos, sus interacciones de refuerzo
facilitarn la labor de la mejora de la calidad. La evidencia
emprica acumulada a lo largo de ms de dos dcadas en torno al
movimiento de las llamadas escuelas eficaces parece en este punto
dar cobertura a nuestra conceptualizacin (Purkey et al,1983;
Rivas,1986; Lpez Ruprez,1994b; Reynolds et al,1997).
Pero esa concepcin global o integral de la nocin de calidad
escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente
aproximacin global o integral en la forma de gestionarla. La gestin
de la calidad en los centros docentes ha de ser, pues, global,
incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los
procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recprocas
y orientando el sistema, en su conjunto, hacia ese estado
cualitativo que caracteriza las instituciones educativas
excelentes.
Los procesos de enseanza y aprendizaje, que constituyen, en
buena medida, la razn de ser de este tipo de organizaciones, no
pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su
seno y que estn afectados por un conjunto de relaciones mutuas
entre ellos. As, por ejemplo, la efectividad de la labor docente de
un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean
sus compaeros y la Direccin; la eficiencia del aprendizaje de los
alumnos est condicionada por el clima escolar de que goce el centro
educativo; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de
la Direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su
vez, son estimulados por los buenos resultados y por el
reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah la
necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una
perspectiva de gestin suficientemente abarcante.
