¿Hay Lugar Para La Subjetividad en La Escuela-r.follari

Perfiles EducativosUniversidad Nacional Autnoma de [email protected] ISSN (Versin impresa): 0185-2698MXICO

2007

Roberto Follari HAY LUGAR PARA LA SUBJETIVIDAD EN LA ESCUELA?

Perfiles Educativos, ao/vol. XXIX, nmero 115 Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Mxico, D.F., Mxico pp. 7-20

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx

No se trata de pensar subjetivamente la subjetividad, sino de captarla en sus condiciones objetivasy causales. Ellas devienen de lo inconsciente y de las situaciones sociales. Lo primero remite a una tensininevitable: la funcin de la educacin es que las pulsiones puedan ser derivadas a lo socialmente aceptable,pero a la vez la subjetividad irrumpe slo en la medida en que haya espacio para que se rompa la adaptacina la demanda social exterior. De modo que se trata de ofrecer en la escuela un espacio a la palabra subjetiva,por sobre la imposicin cultural convencional. Para lo cual es necesario romper con las tendencias de laburocracia a borrar lo subjetivo, en cuanto ajeno a la homogeneidad cuantitativa.

This article proposes that it is not only about thinking subjectively about subjectivity, but also to grasp it in itsobjective and causal conditions. Those are tightly related to the unconscious and social situations. The first statementrefers to an inevitable tenseness, since the function of education is that the natural impulses can be directed tosocially acceptable attitudes, but at the same time we must admit that subjectivity only emerges where there is aplace in which adaptation to the external social demand can be broken. So the point is to provide at school a spacefor the subjective speech, far beyond the conventional cultural demands. Therefore it is necessary to break with thetendency of bureaucracy to cancel subjectivity as something completely isolated from the quantitative homogeneity.

Escuela / Subjetividad / Pulsiones / Inconsciente / Burocracia / CulturaSchool / Subjectivity / Impulses / Unconscious / Bureaucracy / Culture

Hay lugarpara la subjetividad en la escuela?ROBERTO FOLLARI*

C L A V E S

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Recibido: 26 de septiembre de 2006

Aprobado: 15 de diciembre de 2006

* Doctor en Psicologa por la Univer-sidad Nacional de San Luis. Profesortitular de Epistemologa de las Cien-cias Sociales en la Facultad de CienciasPolticas y Sociales de la UniversidadNacional de Cuyo, Argentina. Ha si-do asesor de la OEA, de UNICEF y de laCONEAU (Comisin Nacional de Eva-luacin y Acreditacin Universitaria).Ganador del Premio Nacional sobreDerechos Humanos y Universidad

otorgado por el Servicio Universita-rio Mundial. Ha sido director de laMaestra en Docencia Universitariade la Universidad de la Patagonia, y esmiembro del Comit Acadmico dediversos posgrados. Ha sido miem-bro de las comisiones evaluadoras deCONICET. Ha sido profesor invitadode posgrado en la mayora de las uni-versidades argentinas, adems de otrasde Ecuador, Venezuela y Mxico. Esautor de 14 libros publicados en diver-sos pases, y de unos 150 artculos enrevistas especializadas en filosofa, edu-

cacin y ciencias sociales. Entre susms recientes publicaciones estn:Teoras dbiles. Para una crtica de ladeconstruccin y de los estudios cultura-les, Rosario, Homo Sapiens, 2002 yLa proliferacion de los signos. La teorasocial en tiempos de globalizacin,Roberto Follari (coord.), Rosario,Homo Sapiens, 2004, as como Lainterdisciplina revisitada, Andamios.Revista de Investigacin Social, vol. I,nm. 2, Mxico, 2005.Correo electrnico: [email protected]

Partamos de esta premisa: la subjetividad no puede tratarse sub-jetivamente, si por esto se entiende especulativamente o de ma-nera puramente introspectiva. La subjetividad es objeto deteora, y puede ser aprehendida cientficamente, desde el puntode vista de su constitucin y sus mecanismos; obviamente, noen una especie de intuicin directa del lugar del otro. De talmanera, entendemos al psicoanlisis como una teora objetivistade la subjetividad, en el sentido de tratarse de una teora que dacuenta de lo subjetivo, sin por ello suponerse que deba ser vaga,indefinida o acorde a la simple opinin de cada uno.

De modo que hablar de la subjetividad no implica pretenderdejar de ser estrictos. Quizs Ricoeur expres muy bien esa dobleva del psicoanlisis en su versin primigenia la de Freud (Ri-coeur, 1983), al enfatizar que por una parte se trata de uncampo abierto a la interpretacin del sentido, a lo hermenutico,a lo que el filsofo francs era tan sensible; y por otro, de una teo-ra de la causalidad psquica, de los mecanismos objetivos que sedesarrollan ms all del campo de la autopercepcin del sujeto.

Es por dems sabido que esta dualidad rasga el espacio de lasformas de cientificidad en lo social y en lo fsico-natural. Es ladiscusin que inici Dilthey a finales del siglo XIX, sosteniendoque en cuestiones por l llamadas del espritu, no poda darsecausalidad como ocurre en las ciencias fsico-naturales, las queestn establecidas desde Newton en el trabajo sobre regularida-des empricas.1 Para Dilthey, se trataba de que los seres huma-nos no reaccionaran igual ante iguales estmulos (ni siquierael mismo sujeto en diferentes condiciones y momentos), detal modo, no podra aplicrseles formas de explicacin causal-determinsticas. Habra, entonces que reemplazar la explicacin(causal) por la comprensin (teleolgica). Es decir, habra queentender los comportamientos por el significado intencional queles han otorgado sus actores, y la funcin del cientfico seracomprender ponindose imaginariamente en el lugar delotro cul fue el motivo para su accin.

Se inici as una tradicin que no dej de llevar huellas atodo el pensamiento social. Si bien Durkheim mostr a sumanera veinte aos despus (hacia 1900, con Las reglas delmtodo sociolgico) que la causalidad puede y debe tenerse encuenta en ciencias sociales,2 fue nada menos que Max Weberquien hacia la dcada de los veinte insisti en la Verstehen comomtodo de conocimiento para captar la singularidad de losactos humanos, aun cuando l a su vez no renunciara a la con-sideracin de regularidades que lo ponan en parcial sintonacon la tradicin durkheimiana.

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Hay lugar para la subjetividad en la escuela? Roberto Follari (2007), vol. XXIX, nm. 115, pp. 7-20

1. Estudios como los dePrigogyne mostraran en lasegunda mitad del siglo XXque en ciencias fsico-naturales existen tambincomportamientos azarososy no determinsticos, lo queen microfsica ya habasustentando en los aosveinte la fsica cuntica.Vase Prigogyne, 1993.2. Hemos desarrollado laoposicin/complementariedad entrelas posiciones de Durkheimy Dilthey en nuestroartculo, Follari, 2000.

Para la misma poca escriba Freud su produccin de la teo-ra psicoanaltica. Si bien su propia epistemologa era mecanicis-ta y algo anticuada aun para su propia poca (Laurent-Assoun,1982), su descubrimiento fue ms all de lo que l mismo podaconcebir desde sus parmetros previos. De tal modo, la teoradel inconsciente dej abierta la posibilidad de pensar epistemo-lgicamente, al margen del cors que en ese punto pudiera esta-blecer el iniciador de esta teora.

Lo cierto es que llevar la posicin de Dilthey a sus consecuen-cias ms fuertes deja a las disciplinas sociales fuera de cualquierposibilidad de control emprico por un observador externo, puesslo la dimensin interna del sentido es la que podra tenerseen cuenta, y el sentido est all ligado a la intencionalidad, deuna manera que luego la fenomenologa husserliana profundiza-ra y difundira. De modo que lo ganado contra el positivismoms ciego, aquel que quera desde el behaviorismo convertir lasubjetividad en una caja negra inescrutable y por ello indiferen-te, se perda por la inespecificidad del mtodo, que dejaba todoa la nebulosa de la capacidad del cientfico para tener empatacon la posicin que los sujetos habran tenido en aquella situa-cin puesta a estudio.

En esta oposicin de subjetivistas interpretativos vs. objeti-vistas causales, se ha vivido y se sigue viviendo hoy en las cien-cias sociales e incluso en las humanas. Si bien se habla detriangulaciones en los mtodos y de complementariedades en lainvestigacin, ello suele responder a un acercamiento puramenteoperativo entre tcnicas no afines entre s, sin que exista unaposicin tericamente fundada que permita establecer algnnexo posible entre ambas posiciones.

El peligro del positivismo, no por ser conocido debemos dejarde destacarlo, pues sigue siendo la filosofa espontnea de los tec-ncratas, hoy fuertes en su lugar decisorio dentro de los sistemassociales en general, y de los educativos en particular. Sus nocio-nes observacionalistas reducen lo cientfico a lo perceptible enforma inmediata, dejando as fuera fenmenos decisivos, inclusoen el mundo de lo fsico-natural.3 En cuanto a lo social, dejansin anlisis todo lo no manejable dentro de regulaciones empri-cas, por lo cual la subjetividad no es tenida en cuenta, pensadacomo una especie de transgresin a la necesidad de orden causaluniversal.

Pero es menos reconocido, sobre todo en el anlisis de lo edu-cativo, el polo opuesto y por ello simtrico: la falta de trabajosistemtico y metdico, en nombre de una nocin dbil de lasubjetividad y de la ciencia. Lo cualitativo se ha puesto de moda,

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3. Es de advertir elantiempirismo de uncientfico como A. Einstein,muy bien documentadopor sus cartas personales.

pero conlleva exigencias epistmicas y metodolgicas que nadiedebiera confundir con una simple apelacin a la voz de los acto-res sin interpretacin alguna, o un ensayismo puramente des-criptivo de experiencias personales del investigador. Los tiemposposmodernos pusieron de moda la interpretacin (Vattimo,1995), pero ello no debe llevar a disolver la ciencia en lo litera-rio, o la explicacin en el relato. Toda una tendencia en los lti-mos aos amenaza las ciencias sociales en esta direccin,4 y entanto existe una consonancia de fondo entre esta tendencia y lascondiciones de la cultura posmoderna en curso, no es nada fcilevitar su desarrollo y su expansin relativamente permanentes.

Fue Lacan quien en el espacio terico del psicoanlisis ofre-ci una salida ingeniosa y superadora a este dualismo histricoentre causalidad e interpretacin, entre subjetividad y objetivi-dad en el campo de la explicacin de lo social y de lo humano.Al sacar a la subjetividad de los arcanos de la intencionalidadfenomenolgica y proponerla como constituida desde el lengua-je, es decir, desde un orden objetivo y externo, entender lo sub-jetivo dej de ser entender una especie de espacio inefable ydado slo a la intuicin (Lacan, 1980).

LOS LMITES DE LO EDUCABLE

La educacin puede pecar de omnipotencia, si se supone quedesde ella todo lo humano es moldeable. La subjetividad respon-de a condiciones objetivas, como ya sealamos, de modo queexiste determinismo psquico o al menos un fuerte condi-cionamiento de la subjetividad por las determinaciones socialesen que se inscribe, por un lado, y por las leyes intrnsecas de sufuncionamiento, por otro.

Desde este punto de vista, cabe sealar en qu medida no esfactible aquello que soaban algunos pedagogos tradicionalistascuando no autoritarios al suponer que el refrenamiento delos impulsos poda equivaler a una desaparicin de stos. La ideade que hay malos impulsos (ticamente indeseables si se les dasalida abierta) llevaba a creer que se los poda eliminar, en lamedida en que se castigaran sus manifestaciones y efectos.

Lo que el psicoanlisis ensea es que la vida psquica comple-ta del sujeto est basada en los impulsos, de tal manera que stosno slo son inerradicables, sino por otra parte constituyen la ma-teria prima de la que est hecha la subjetividad, aun en las for-mas ms sublimadas de sta, como la ciencia, el arte o la religin.

De tal modo, torpe pretensin sera la de que los impulsosfueran eliminados. Pero adems, la inhibicin sistemtica de sus

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4. Es lo que hemostrabajado en nuestro libro,Follari, 2002.



vas de salida y descarga que por tanto tiempo fuera asumidacomo un objetivo a lograr por cierta pedagoga produce efec-tos nada deseables en los sujetos: neurosis, prdida de la volun-tad, debilidad del yo, supery cruel y castigador.

Habr, entonces, que convertir a la pulsin en aliada de laactividad escolar. Ello implica, al menos, lo siguiente: 1) Uncierto margen de conversacin, de actividad motora de los alum-nos, de inquietud de stos es no slo tolerable sino imprescindi-ble. Sin que esto implique elogio del desorden o de la conductadisfuncional de los alumnos en el aula, la idea de que el silencioy el orden permanente son altamente deseables conlleva altosmontos de contencin de los impulsos, que coadyuvan a questos luego se descarguen de manera masiva y a veces violenta;2) la conversin de la pulsin en deseo, esto es, su paso por ellenguaje en la constitucin de su objeto, puede llevar a una sanacondicin de motivacin de las actividades escolares de los estu-diantes. Si podemos hacer del estudio un objeto del deseo, losalumnos podrn aferrarse con inters a los temas y propuestasde un curso determinado.

Por supuesto y esto no podra dejar de ser enfatizado, setrata de establecer una condicin cultural propicia al aprendizajemediante el clima promovido en el conjunto de la vida insti-tucional. As como la tica no se ensea mediante cursos sinomerced al testimonio, el ambiente institucional es algo que sevive como una inmediatez, que no puede imponerse sino por laprctica concreta.

El trabajo institucional para hacer atractiva la escuela no esnada fcil, menos en estos tiempos en que debe competir con losmedios electrnicos, poderosos y sofisticados. Pero estos mediospueden ser introducidos en la escuela, en la medida en que seanmediacin hacia la palabra y el concepto posteriores, y no que-den los alumnos en la fascinacin de esta poca de la mirada.5A su vez, el manejo menos rgido de los tiempos entre recreo ytrabajo, cierta capacidad para romper rutinas, las salidas fueradel espacio escolar, la introduccin de filmes, de msica y deancdotas cotidianas en la enseanza, son algunas de las media-ciones que pueden colaborar a que la escuela sea entendida porlos estudiantes como un espacio menos ajeno que lo que sucedehabitualmente.

LA CULTURA, ESE MAL NECESARIO

Empecemos por advertir que el psicoanlisis y lo escolar se hanllevado habitualmente mal entre s. Se trata de una aversin

5. Desarrollamos esto condetalle en Follari, 1996.

mutua, que quizs no deba llamarse malentendido, dado que laaversin est justificada por la finalidad diferente que estos dosdispositivos terico-prcticos conllevan.

Mientras lo escolar busca construir la socialidad, es decir, pro-mover aquello que permita los valores comunes que hacen posi-ble el nexo social (el cual nada tiene de natural, vale la penasubrayarlo), el psicoanlisis busca despegar a la subjetividad desus mandatos sociales asumidos, con el fin de que el sujetopueda reconocerse en su deseo inconciente; el cual, a menudo,choca con no pocas de las restricciones que lo social supone.

De tal manera, no afirmamos que las dos finalidades seanopuestas, pero al menos estn muy lejos de ser concurrentes.Educar es poner lmites a las tendencias impulsivas, y sobre todopromover aquellos valores que permitan la vida en comn; psi-coanalizar es permitir la emergencia de la palabra del sujeto msall de su apego imaginarizado a los mandatos sociales impues-tos, entre otros espacios, por la educacin escolarizada.

Lo cierto es que el psicoanlisis se ha sentido destinado casiexclusivamente al divn y la prctica clnica, la cual fue sobreva-luada incluso por Lacan como lugar de emergencia de unaVerdad puesta con maysculas, mientras se apostrofaba al discur-so universitario (Lacan, 1980). En el polo opuesto, el discursoedificante propio de la pedagoga aplicada a los niveles inicialesde la educacin llev a pensar al psicoanlisis como supuestamen-te perverso, peligroso, capaz de despertar aquello que de sexuali-dad y agresividad hay en la subjetividad, y que sera funcin dela escuela controlar (cuando no ocultar o sofocar).

De tal manera, poco de psicoanlisis ha llegado a la forma-cin de los docentes, los que carecen a menudo de una teorasuficientemente fundada sobre la constitucin de la personali-dad, y ni siquiera a los gabinetes psicopedaggicos, los cualesdeberan sin dudas disponer de la base conceptual psicoanalticapara trabajar los problemas de aprendizaje y de comportamientode los alumnos (y por cierto que tambin, aunque ello se disi-mula casi siempre, de los docentes).

Los psicoanalistas han manifestado a menudo un desdnolmpico por las instituciones que no sean teraputicas, sobredi-mensionado por su tambin olmpico desconocimiento de ellas.Los docentes y pedagogos han abjurado del psicoanlisis, amenudo vulgarizado como si fuese una simple incitacin a ladescarga sexual o agresiva.

Este psicoanlisis silvestre, como Freud lo denominara (S.Freud, 1973), ha alcanzado amplia difusin, y en cierto sentidova en direccin contraria de lo que la teora estrictamente plantea.



Es cierto que la teora del inconciente apela a mostrar en losimpulsos lo que de ms animal hay en lo humano, exhibe una es-pecie de sustrato poco presentable en sociedad para las tareas queaparecen ms sublimes y espiritualizadas. Es cierto, tambin,que se muestra all que la pulsin es incoercible, y que el prin-cipio del placer rige al conjunto del funcionamiento psquico.

Pero a la vez, ello no significa que esta teora abogue por algoas como cuanto ms descarga impulsiva, ms salud psquica.Es notorio que la falta de descarga es problemtica, pero tam-bin que tal descarga puede darse por relacin con objetos susti-tutivos del objeto sexual primario, aun cuando sta guarde unaintensidad no reductible. Y tambin, que la salud es un comple-jo de equilibrios inestables entre las instancias psquicas del suje-to; una descarga libidinal es sana slo si es aceptable para elsupery, realizable por el yo, y no daina para terceros con loscuales se est comprometido, acorde al tambin necesario prin-cipio de realidad.

Lo cierto es que un libro fundador, tal cual fuera El malestaren la cultura de Freud (S. Freud, en Braunstein, 1981), mos-tr con amplitud que la cuestin est lejos de ser simple. Estetexto dej muy claro lo que luego trabajara Levi-Strauss: esimposible una cultura sin prohibiciones; todo lazo social sefunda sobre un no. No se cumplen en la realidad las prome-sas de sueos tropicales sobre sociedades hiperpermisivas,donde todo podra realizarse sin lmites. La restriccin es nece-saria, cumple una funcin determinante para la constitucin delo social.

Freud lo explicar en relacin con la necesidad de seguridad.Si liberramos todos nuestros impulsos libidinales y agresivos,tomaramos por la fuerza a otros u otras como objetos sexuales,con el peligro de que ellos se opusieran, o de que lo hicieranviolentamente otros que quieren a la misma persona. Si sepudiera sin inconveniente liberar la pulsin agresiva, podramosgolpear o matar a todo aquel que nos resultara incmodo, anti-ptico, o que quisiera acceder a los mismos bienes que nosotros.Pero, claro, ello guarda el inconveniente de que nos haran lomismo a nosotros, de manera que la vida sera violenta y perma-nentemente insegura.

Por ello, el cuadro es diferente: la existencia de las restriccio-nes impuestas por la cultura es lo que permite la convivencia singuerra total de unos contra otros. La funcin del tejido culturales protegernos, contenernos, disponer de seguridad en torno areglas socialmente establecidas, que ponen lmites a las formasde enfrentamiento entre los sujetos.



Pero esto conlleva una dosis de infelicidad inmanente, dirFreud; no descargar los impulsos libremente, hace ms tenues lasintensidades, ms leves las satisfacciones. A cambio de seguridad,hemos perdido placer. Freud seala a la sexualidad limitada alejercicio matrimonial como ejemplo de esta situacin.

Por lo dicho, la cultura es necesaria; lo cual es equivalente adecir que es necesaria cierta inhibicin de los impulsos. Y tam-bin se hace necesario a ella el malestar que conlleva: el sofrena-miento de la salida a los impulsos provoca neurosis, cuandoincluso lleva a una fuerte carga de represin, por no tolerar lossujetos la representacin consciente de deseos socialmente noadmisibles.

De cualquier manera, en su momento Marcuse plante lacuestin de si no habra una represin socialmente necesaria, yotra sobrante, innecesaria para el lazo social; l supona queliberarse de esta ltima llevara a posiciones ideolgicamenterevolucionarias, en tanto no tolerables para el principio de reali-dad imperante en el capitalismo avanzado (Marcuse, 1969). Perola historia fue menos benevolente que sus utopas y se produjo larevolucin sexual sin revolucin poltica ni motivacin contesta-taria, lo que lo llev al concepto de desublimacin represiva.Tal concepto vendra a ser muy representativo de lo que hoysucede, dentro del conglomerado cultural posmoderno: libertadsin norma suficientemente introyectada, ausencia de compromi-so con el otro, narcisismo desmedido, necesidad de satisfaccinpermanente, como mecanismos propios de una sociedad quedej atrs la cultura autoritaria para mostrarse incapaz de conse-guir plexos normativos suficientemente pregnantes.6

EL SUJETO ESCOLAR Y LA SANIDAD PSQUICA

La escuela tiene que cumplir con su encargo social, de maneraque irremediablemente tiende a promover funcionamiento acor-de con ste. Siendo el aprendizaje del alumno aquello que sepropicia, el alumno perfecto sera aquel que aprendiera todo loque se le ensea (y si es posible, algo ms), y que a su vez noimplicara ninguna tarea adicional al docente en cuanto controlde conducta y comportamiento. Es decir, aquello que en versinsimplista algunas maestras llaman un chico bueno, alguien queno moleste, esto es, que no incomode al docente, aunque esealumno se est incomodando a s mismo en esta tarea de noincomodar a nadie.

Es sintomtico que los chicos-problema nunca son aquellosque aprenden mucho (y que en no pocos casos son chicos sobre-



exigidos o que tienen conflictos de relacin con sus compae-ros), sino los que aprenden poco, o muy lento. O los que sonexcesivamente movedizos, habladores o en su caso agresivos, losque se portan mal.

No negamos que stos representen un inconveniente para laescuela; lo que queremos decir es que slo se ve algn incon-veniente cuando resulta problemtico para los docentes y parael encargo social de la escuela, y no se toma cuenta de l cuando elproblema lo padece el alumno, y resulta funcional a las finalida-des escolares. Nos referimos, por ejemplo, a nios inhibidos,tendientes a la quietud o el silencio, dbiles para defenderse, ata-dos a la aceptacin personal por va de ser el mejor alumno,etctera.

Ello muestra al dispositivo escolar en lo que tiene de distan-te/distinto de aquello que represente la produccin de saludmental: est para otra cosa, de modo que las condiciones de lasubjetividad del alumno se hacen de importancia slo cuando seoponen a las actividades de docentes o directivos. Si no es as,los problemas no se auscultan ni diagnostican: directamentese es indiferente a ellos, y a menudo los docentes ni siquiera sehacen capaces de detectarlos.

Por ello, la penuria subjetiva de muchos nios que podra seraliviada al menos parcialmente requiere de una mirada en elestablecimiento educativo que se dirija a la subjetividad y estformada para atenderla. Creemos imprescindible la existencia deun gabinete psicolgico en las escuelas y, en lo posible, debehaber all alguna persona con formacin psicoanaltica (anloga-mente, en las universidades se tratara de departamentos de apo-yo para los alumnos). Y debe estar claro que la funcin de dichogabinete no es slo trabajar sobre los casos-problema, sinotambin (y principalmente) sobre la vida cotidiana de la institu-cin, sobre los docentes, personal de apoyo y directivo, y tam-bin sobre los nios o jvenes tachados de tranquilos o debuenos, as como sobre aquellos que no manifiestan especialesproblemas de aprendizaje.

Lo que debera buscarse all no va en la direccin del reforza-miento del yo (que es lo que plante Anna Freud, hija deSigmund, en sus escritos sobre educacin) (A. Freud, 1984),sino ms bien aquello de hacer consciente lo inconsciente deFreud poner yo donde hubo ello, que Lacan tradujera muya su manera: Donde ello estaba, yo debo advenir. Esta ltimaversin enfatiza que no se trata de domesticar el ello al ponerlobajo la eficacia del yo, sino ms bien a la inversa, de que el yosea capaz de asumir el deseo inconciente, y de sostenerlo.



Esto implica para los sujetos tomar distancia de las demandasde la inmediatez, y ser capaces de asumir una palabra propia que,a menudo, est muy lejos de la que el mismo sujeto cree que esla suya cuando est inmerso en las imagineras ms o menos per-manentes en que se sumerge el funcionamiento del yo. De modoque se trata de simbolizar el propio deseo, de ponerle palabra,buscando atravesar el campo de lo fantasmtico.

LA TECNOBUROCRACIA COMO OPOSICINA LA SUBJETIVIDAD

La Escuela de Frankfurt lo ha estudiado con precisin: vivimostiempos de aumento de la racionalidad administrativa y gestora,la cual hace un nmero de cada uno de nosotros, y nos ponebajo diversas decisiones burocrticas e impersonales, respecto delas cuales poco podemos hacer, pero que nos conciernen y regu-lan la vida, en un crecimiento permanente y exponencial deaquello que Max Weber llamara la jaula de hierro.

Bastante se conoce al respecto, por lo que no abundaremosaqu: se trata de un mundo de mquinas, de habla impersonal,de horarios rgidos y procedimientos pautados, que no deja espa-cio para lo esttico, lo comunicativo, lo ertico o lo artstico. Encambio, es lo productivo-econmico lo que lleva la delantera,con el predominio de una racionalidad instrumental que ya nose problematiza por la cuestin de la verdad, sino que slo sepreocupa por las de la eficiencia y la productividad.

En estos tiempos de globalizacin econmica el neoliberalis-mo ha llevado tal racionalidad a su ms pura expresin, acen-tuando el individualismo como lgica de las decisiones, laganancia como aquello que debe reemplazar a cualquier valorsustantivo en las relaciones interhumanas, y el aumento de laefectividad en trminos de costo-beneficio como el parmetropara evaluar la mayora de las actividades de los sujetos en suvida cotidiana.

Afortunadamente para nosotros los latinoamericanos, nues-tras desastrosas administraciones educativas, hijas de las buro-cracias clientelares de la Colonia, no logran atenerse a este tipode funcionamiento, por ms que es lo que muchas quisieran. Sibien no faltan tecncratas en gobiernos y ministerios que sue-an con escuelas que funcionen como empresas, y con usos sis-tematizados y calculados del tiempo, lo cierto es que ni lasdirecciones educativas, ni las administraciones de escuelas y uni-versidades, entran decididamente en la lgica administrativo-tec-nocrtica que se les quiere imponer.



Ello, por supuesto, de ningn modo significa que sean demo-crticas, participativas, o siquiera eficaces; nada de ello, las msde las veces. Simplemente, se trata de que son tradicional-buro-crticas, y suelen funcionar con singular lentitud, con muchosdefectos, y mediante mecanismos donde no pocos asuntos seresuelven por va de sumisin al poder, compadrazgo o relacio-nes familiares o interpersonales.

De tal manera, conviven entre nosotros las modalidades tec-nocrticas propias de las empresas multinacionales y algunasreas del Estado, con las burocrtico-tradicionales mayoritariasen la administracin estatal, y en algunos casos excepcionales, sesuman otras democrtico-participativas surgidas al calor delocaso neoliberal que actualmente se vive en Latinoamrica.

De cualquier modo, la tendencia a obviar la subjetividad tam-bin era propia del autocratismo caracterstico de las estructurasburocrticas tradicionales. En aquellos casos se la someta a dis-ciplinamiento, en el sentido de Foucault (Foucault, 1976); y sela llenaba de contenidos obligatorios y predefinidos, mientrasse le exiga determinados procedimientos y comportamientos.En el espacio tecnocrtico, en cambio, lo subjetivo simplementequeda fuera de toda posibilidad de expresarse, en medio de labarahnda y el vrtigo de las actividades, de las exigencias de efi-ciencia, de la bsqueda de hacer til el tiempo, aunque a menu-do no se sepa para qu (dado que toda la discusin sobre losfines ha quedado abolida).

La universidad est cada vez ms regida por estos procedi-mientos en las ltimas dcadas, en la medida en que la moder-nizacin se ha impuesto con procedimientos permanentes devigilancia y evaluacin hacia los docentes. Todo ello ha conlle-vado ciertos logros en cuanto a mayor productividad de las acti-vidades, a la vez que ha aumentado las tareas de llenado deformatos y planillas, as como la permanente bsqueda de pape-les y de antecedentes que puedan ser presentados para certificarel valor acadmico de la propia actividad.

El espacio para lo personal va quedando abolido para los do-centes, lo cual tiene algunas consecuencias tambin para losalumnos. Si bien la regimentacin no se da directamente haciaestos, la fuga hacia adelante de los ttulos establece para elloscarreras interminables, caras y costosas en tiempo y esfuerzo. Yla posibilidad de dialogar con los docentes de manera distendiday con tiempo suficiente es reemplazada por un relacionamientodocente-alumno cada vez ms mutuamente instrumental:docente que quiere acumular alumnos, estudiantes que necesi-tan al docente para su promocin como tesistas o becarios.



Por supuesto que las universidades (y las escuelas) puedentomar medidas menores para dar ms tiempos de recreo, crearespacios institucionales de dilogo entre docentes y alumnos,favorecer el ocio compartido entre diversos actores de la vida ins-titucional. Y que deben hacerlo, ello sin dudas. Pero tambin esde advertir que la tendencia intrnseca de la poca deja limitadoespacio para estos esfuerzos, los que carecen finalmente de posi-bilidad de torcer el rumbo general del proceso de modernizacintecnolgico-gestional de la sociedad.

Un cambio de esta tendencia sera un monumental giro secu-lar de la direccionalidad en el llamado progreso, que slo el eco-logismo suscita como posibilidad, por ahora en buena medidamarginal en la sociedad. Una nocin del desarrollo que no apun-te en primera instancia a la productividad requiere el abandonodel capitalismo, por un lado, y por otro una cuasi-mutacin civi-lizatoria hacia nuevos parmetros histricos: cuestiones muylejos de las cuales est el mundo que conocemos.7

De cualquier modo, no cabe permanecer esperando que cam-bie lo grande para transformar lo pequeo: de manera que en elespacio de las instituciones el esfuerzo por recomponer el uso deltiempo, de la disciplina, de la palabra de los diferentes actores,puede y debe instalarse permanentemente, en la bsqueda deque la subjetividad de docentes y alumnos no quede en estadode subordinacin pura hacia los requerimientos de adaptacinsistmica.

La cultura posmoderna instalada en el imaginario del gocepermanente8 parecera contradecir al mundo de la tcnica y susimposiciones. Pero ello es slo una apariencia: no slo es unacultura que no sabe de oposiciones ms bien reconoce acomo-damientos, sino que hace de lo tecnolgico una de sus princi-pales fuentes de composicin. Los videojuegos, la TV satelital, lainternet y dems tecnologas de lo virtual, son parte constitutivade la mentalidad posmoderna, con su desaparicin de la diferen-cia entre lo serio y lo banal, lo elitista y lo popular, lo dramticoy lo espectacular.9

De tal modo, lo posmoderno no incluye una posibilidad decrtica a lo dado, ni busca poner algn coto al avance de laracionalizacin tcnica del mundo. Si bien su estilo es el depasarla bien, no atenerse a disciplinamientos ni a fuertes exigen-cias externas, en todo caso ello se hace en las grietas y plieguesde la sociedad pos industrial existente, de ningn modo en con-tra de sta.

Siendo as, lo posmoderno ha reducido el lugar de la palabradando privilegio al de la imagen, y desestimulando al pensa-



7. Esto a pesar de losevidentes problemas delcapitalismo hoy en Amricadel Sur, ante elagotamiento/fracaso delneoliberalismo, y lareaccin del populismoradical en diversos pases,ms algunos con izquierdasparlamentarias moderadas.8. Sobre los cambios en lasubjetividad dentro de losposmoderno, vase Rojas,1994; tambin, con msprecisiones, Melman, 2005.9. Esto se enfatiza en ellibro de Sarlo, 1994.

miento, dando predominio a las sensaciones. Es sta una va pordonde habra que reabrir algn espacio a la cuestin del lengua-je en cuanto constituyente general de sentido, y a la palabrapropia como exigencia de simbolizacin de la experiencia per-sonal. Si no lo logramos, veremos que esta cultura carente defrenos suficientes a los impulsos deviene en algunos fenmenosltimamente muy presentes en escuelas argentinas, como vio-lencia escolar, alcoholismo juvenil, irrespeto permanente dealumnos a docentes (inverso del clsico de docentes hacia alum-nos), etctera.

Esta combinacin de cultura del haz lo que quieras y gza-lo todo y ya, con los efectos socioeconmicos marginalizadoresdel neoliberalismo (aumento de pobreza, de miseria y de deso-cupacin), resulta singularmente nociva. Cuando se agrega alhaz lo que quieras el no poder hacerlo por razones puramenteeconmicas o socioculturales, las reacciones tienden a la violen-cia y a la no aceptacin de norma alguna, lo cual es un coctelexplosivo para la vida social en general y escolar en especial.

Los gobiernos pos neoliberales que se han impuesto ltima-mente en buena parte de Sudamrica pueden a largo plazo pro-ducir modificaciones de importancia en esta situacin, pero enel corto deben lidiar con ella como una herencia inevitable yestructural. De tal modo, podemos pensar en una atenuacin deestas realidades en los mejores casos, pero en ninguno en unadesaparicin pronta del fenmeno.

No puede huirse de esta condicin, pero s asumirla cons-cientemente e intentar que sus efectos sean lo menos corrosivosposibles. Para ello, la voz de los alumnos es siempre decisiva, ysobre todo se precisa mantener hacia ellos el reconocimiento,que ya Hegel mostraba como la principal caracterstica de lohumano. Alguien es sujeto para otro en la medida en que s-te lo reconozca. Podemos sentirnos sujetos si hay otro(s) quenos asuma(n) en el lugar de tales. Por ello, dar un sitio al re-conocimiento por los compaeros, por los docentes, por lasautoridades hacia quienes son alumnos, resulta una cuestinfundamental. Ser algo ms que un nmero, representar unalguien para alguien: si en la escuela y en la universidad pode-mos instalar algo de esto (y en la universidad es sin duda msdifcil, pues resulta mucho ms impersonal) la subjetividad novagar como abandonada a su propia errancia, mientras quie-nes la portan se ocupan parafraseando a John Lennon deestar haciendo otras cosas.



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