NÓMADAS76 NO. 23. OCTUBRE 2005. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA

ORIGINAL RECIBIDO: 11-V-2005 – ACEPTADO: 29-VII-2005

HILOS ARTESANALES DECOMPOSICIÓN SOCIAL

Notas sobre experienciasjuveniles en la escuela

Silvia Duschatzky*

“Hilos artesanales de composición social” se escribe bajo una sospecha. La escuela, entendida como espacio capazde forjar subjetividades en clave disciplinaria se halla cuestionada, en los tiempos que corren. Estar hoy en la escuela esestar expuestos a lo imprevisto y a lo insólito. De allí la hipótesis que ánima este escrito. La autora invita a considerarformas originales de agenciamientos y de composición para intentar producir “un común inexistente” entre múltiplesheterogéneos.

Palabras clave: Escuela, subjetividad, múltiples heterogéneos, composición-encuentro.

“Fios artesanais de composição social” escreve-se sob uma suspeita. A escola, compreendida como espaço capaz deforjar subjetividades em chave disciplinar, encontra-se, nos tempos atuais, questionada. Estar hoje na escola significaestar expostos à imprevisível, ao insólito. Daí a hipótese de este trabalho. A autora convida a considerar formas originaisde agenciamento e de composição para tentar produzir “um comum inexistente” dentre múltiplos heterogêneos.

Palavras-chaves: Escola, subjetividade, múltiplos heterogêneos, composição, encontro.

“Handmade threads of social composition” is written with a suspicion. School, understood as a space capable ofconstructing subjectivities within the disciplinary code, currently finds itself being questioned. To be in school today is tobe exposed to the unexpected and the extraordinary. Such an idea forms the basis for the hypothesis of this piece. Theauthor suggests consideration of original forms of connections and compositions so as to try and produce “an inexistentpoint of commonality” among multiple and heterogeneous individuals.

Key words: School, subjectivity, heterogeneous individuals, composition, meeting.

* Licenciada en Educación y magíster en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural.Coordina el diplomado de Gestión Educativa en FLACSO. Docente en la Universidadde Córdoba. E-mail: silviadu@flacso.org.ar

nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 76-84

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1. ¿De qué está hechala escuela?

Esta duda nace del desconcier-to e inaugura una zona de pensa-miento. La pregunta por lo propiode una escuela, luego de haberlatransitado toda una vida, despiertauna sospecha, aquella que sugiereque hemos sido arrastrados por pre-sencias que dejaron deresultarnos familiares.Nos enfrentamos con algoque está en la escuelapero cuyas formas es-capan a nuestro recono-cimiento. Se trata de uninterrogante activo. Pen-sar la escuela a partir desus modos de expresión estomar lo real como fuen-te de pensamiento –y nocomo simple objeto dereconocimiento–, cuyospostulados no son otrosque el error y el saber. Re-conocer, entonces, es con-firmar lo sabido o lanecesidad de restituir susformas “genuinas” en casode haberse éstas ausenta-do. Pensar es merodearpor los bordes de lo co-nocido, tomando esoscomponentes extrañoscomo signos que nos lan-zan a un nuevo aprendizaje.

No es azarosa la pregunta porla materialidad de la escuela. Con-viene decir que se trata de la con-secuencia activa de una hipótesisque para nosotros comienza a tra-zarse en Chicos en Banda. A partirde allí ciertas ideas han ingresadoen nuestro universo pensable: ladestitución o la declinación de laescuela en tanto institución disci-plinaria del Estado-nación. Decli-

nación que en pocas palabras se ins-cribe en la debilidad performativade sustratos tales como progreso in-definido, saber y autoridad quetiempo atrás operaban como pila-res de constitución subjetiva.

Lo que sugerimos con la hipó-tesis de la destitución de la escuelaes que se percibe una pérdida de

credibilidad en sus posibilidades defundar subjetividad. Sin embargo,en ese sustrato de destitución notodo se desvanece. No se trata deuna desaparición absoluta de la sub-jetividad sino, en todo caso, de ladesaparición de algunas posicionesde enunciación, de algunos recur-sos y lógicas que se revelan estéri-les para hacer algo en esta situación.La destitución también puede serprocesada y habitada; en ocasiones,la destitución no es un derrumbe

sino el escenario complejo y extre-madamente duro en el que se des-pliegan operaciones de invenciónpara vivirla.

Hagamos andar la pregunta enuna de las escuelas en las que inicia-mos nuestro trabajo de campo1. Lle-gamos un día de marzo del 2004. Enuna mesa del comedor charlaban el

director, dos mujeres y treschicos. El director nos co-menta que una señora delbarrio se había acercado ala escuela para pedir ayu-da frente a una situaciónque la descolocaba.

Los dos chicos que se en-contraban allí le habíanrobado el televisor y siella los denunciaba ibanpresos. La señora recibe unPlan Trabajar mediante elcual presta servicio en laescuela. Ella me pedíaque echara a Pocho, unode los chicos que come-tió el robo; yo le dije quemejor viniera a hablar.Pocho perdió a la madrehace muchos años y ellase encargó de él desde en-tonces. Probamos de todo:recuperar la tele, juntar laplata, pero no hay caso.

Ellos se niegan a hacer algo.

La escena puede despertar dis-quisiciones sobre el motivo del con-flicto o las reacciones producidas enquienes fueron afectados. Sin embar-go la inquietud aparece en otro pla-no. Más allá del hecho puntual, loque se impone como problema –aque-llo que provoca al pensamiento– esla experimentación artesanal de“modos de hacer” con los otros. Es-tar hoy en una escuela es estar ex-

Bojayá, “La mamá grande”. PIUPC, Universidad Nacional (Bogotá).

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puestos a lo imprevisto y a lo insóli-to. En otras palabras, no hay parti-tura de la que pueda valerse estedirector a fin de recomponer la pér-dida de confianza entre la mujer ylos chicos. No es el director y lamadre los que interpelan a los chi-cos desde su investidura, sino un con-junto de hablantes que intentanproducir un común inexistente. Larelación con el mundo ya no estámediada por sustratos de contencióny referencia (la pedagogía, porejemplo), sino que se trata de unaexposición directa a las más diver-sas situaciones.

Digamos que este suelo “inde-terminado” sitúa al director, a loschicos y a la madre en el mismoplano de vulnerabilidad. Sin unsuelo común que funde coexisten-cia, el común es tal vez una dispo-nibilidad para ir a tientas en buscade núcleos de posibilidad. El direc-tor, erigido allí en figura cohesiva,

balbucea atento a algún rastroreceptivo.

2. ¿Escuela inundada oescuela hecha deflujos?

Nos preguntamos entonces siacaso la escuela está inundada de“inconsistencias” (disrupciones quela alteran), o si se trata de una nue-va materialidad. Arriesgamos unahipótesis: la escuela está hecha decomponentes que no se dejanformatear por la maquinaria institu-cional. Es decir, si en algún tiempofue capaz de forjar a su habitante,hoy es un espacio tomado por pre-sencias heterogéneas pasibles de serpensadas en configuraciones múlti-ples y contingentes.

En este punto proponemos unadigresión en torno a la contingen-cia. El filósofo italiano Giorgio

Agamben advierte que la posibilidad–algo que puede ser– y la contin-gencia –algo que puede no ser– sonlos operadores de la subjetivación,el punto en que un posible advienea la existencia (Agamben, 2000:150-155). ¿Qué significa esto paraun pensamiento educativo contem-poráneo? La escuela históricamen-te estaba unida a la imposibilidad:no poder ser (“no puede hablarsede cualquier modo”; “no pueden loschicos desconcentrarse en clase”) ya la necesidad: no poder no ser (“nose puede no ser respetuoso de lossímbolos patrios”; “no se puede noprestar atención”). La experienciade los tiempos actuales nos revelaque cualquier cosa puede aconte-cer y dejar de hacerlo; pero cuan-do Agamben enfatiza que la posibilidady la contingencia son operadores desubjetivación, está haciendo algomás que constatar la incertidumbrede los tiempos que corren. Asumirla escuela de lo posible y lo contin-

Bojayá, “Generación sobreviviente”. PIUPC, Universidad Nacional (Bogotá).

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gente es disponerse a pensar agen-ciamientos múltiples.

Para avanzar en esta idea invi-tamos a pensar en la imagen de lainundación y del fluido. Tomemosde Bauman (2003: 7-20) la metá-fora de la fluidez para oponerla noa la solidez sino a la inundación.No hace falta convencer a nadiesobre el anacronismo de suponeruna existencia sólida, previsible,regular. No obstante, y tomando ala escuela como nuestro territoriode pensamiento, la sensación quese registra es la de vivir inundadosde disrupciones. Una escuela inun-dada es una escuela cubierta de ex-trañezas que entran en colisión consu propia naturaleza, disolviendosu ser. Un objeto inundado pierdela posibilidad de existencia. Si laescuela se encontrara inundada, larespuesta no sería otra que el ar-mado de diques a fin de mantenercontrolados a esos componentes

amenazantes de la existencia pe-dagógica. Por el contrario, unaescuela hecha de flujos es un terri-torio compuesto de formas inesta-bles y dispersas, imposibles demodelar. No obstante, una cosa esvivir en suelo alterado y otra pen-sar que se trata de una condiciónreal de existencia que decidimosasumir.

No nos inquieta la demostra-ción fáctica de una hipótesis, sinoprobar su potencia práctica. Unaescuela hecha de fluidos nos invi-ta a ensayar múltiples formas deagenciamiento, mientras que unaescuela inundada limita toda ca-pacidad inventiva de composiciónsocial, aferrándonos a la nostalgiade lo perdido y a la obsesión porsu restitución.

A modo de ejemplo, analicemosla experiencia de un grupo de jóve-nes que, no siendo alumnos, toman

a la escuela como sede, territorio,parada. No se trata entonces de unaexperiencia escolar, pero sí de unaexperiencia acontecida en la escue-la. Los encuentros de estos jóvenesocurren en la escuela bajo formas noescolares, se trata de “ocupantes” delos espacios escolares sin advenir enhabitantes de la escuela, aunque vol-viéndose de hecho un recurso de“derivación” de aquellos alumnosque los dispositivos escolares no pue-den contener.

En pocas palabras, la experien-cia que vamos a presentar es un “sig-no” de la escuela en tanto interpelala eficacia constitutiva de sus his-tóricas formas de configuración.

La existencia de “Los Repiolas”en la escuela es, efectivamente, unproblema, pero ¿en qué sentido?Deleuze sugiere que un problemaemerge cuando el pensamiento quelo plantea está siendo forzado, cuan-

Bojayá, “Desfile”. PIUPC, Universidad Nacional (Bogotá).

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do entra en contacto con un afueraque, lejos de constituirse como unexterior físico, es un afuera de lopensado, lo que aún no hemos pen-sado (Zourabichvilli, 2004: 33-64).

“Los Repiolas” nace por inicia-tiva de Patricia, una joven del ba-rrio que vive muy de cerca lassucesivas muertes y “caídas” en elabismo de los chicos de la zona.“Los Repiolas” reúne a pibes queviven en la cornisa,atravesando situacio-nes de una intensidaddesbordante: consumode drogas, situacionesde violencia familiar,pasajes por la cárcel oinstitutos de menoridad.Los chicos se agrupan enbanda, núcleos compac-tos que constituyen es-pacios de aprendizaje deuna vida hecha de ries-gos, lealtades, códigos,habilidades para nave-gar en la aleatoriedad.En esta dirección, “LosRepiolas”, más que unaruptura radical de losmodos cotidianos desocialidad, constituyeuna suerte de continui-dad al tiempo que pre-senta ciertos pliegues olíneas de fuga.

La experiencia de una gru-palidad irrepresentable continúa.La propia nominación evidenciaque se trata, al igual que las bandasde la esquina, de una agregación noinscripta en el universo socialmen-te instituido. No son alumnos, noson internos de un instituto, no sontrabajadores. A su vez, persiste unestilo que borra la distinción públi-co-privado. “Los Repiolas” están

atravesados por el devenir de susvidas. A diferencia de un grupoinstitucional, su estadía allí no poneentre paréntesis los avatares coti-dianos sino que el grupo es per-meable a las diversas experienciaspor las que atraviesan sus miem-bros. Se trata de un grupo “impro-ductivo” en términos de una lógicade reproducción social, pero pro-ductivo en tanto modula formas deexistencia. “Los Repiolas” son un

soporte de producción de lo socialsin finalidad específica.

A pesar de atravesar las oscila-ciones propias de una vida no ama-sada en la regularidad institucional,“Los Repiolas” funciona en una es-cuela y esto le confiere una singulari-dad respecto de las grupalidadescallejeras. No se trata de toparse conotros, sino de decidir un encuentro yuna condición. Se trata de asumiralguna tarea que, en un primer mo-

mento, se tradujo en el armado de lahuerta. Ocupar la escuela, a su vez,es formar parte de un escenario en elque suceden distintas cosas: chicos enlas aulas, profesores dando clases.“Los Repiolas” en la escuela experi-mentan el desafío de lidiar ademáscon los prejuicios y el rechazo de mu-chos de los que transitan la escuela.

Si “Los Repiolas” fueran ex-presión de una escuela inundada,

nuestra subjetividad pe-dagógica se vería inalte-rada. Su existencia novendría a con-mover na-da de los supuestos acer-ca del modo esperado dehabitar una escuela. “LosRepiolas” constituiríanun error que debería serreparado mediante unesfuerzo de socializaciónescolar.

¿Son, entonces, “LosRepiolas” un problemapara la escuela o la es-cuela se ve problema-tizada con una presenciaque pone en juego la efi-cacia de los dispositivosdisciplinarios? La escue-la, al igual que el con-junto de las institucionessociales, nos mostró que

la vida humana adquiere su estatu-to social en tanto es forjada en cla-ve disciplinaria. Vida social eraentonces efecto de vida institu-cional, vida armada en relacióncon la operatoria de ley, que nosólo regula externamente intercam-bios y comportamientos, sino queinscribe en su nombre. Cada unode los sujetos en sociedad disci-plinaria es nombrado por las diver-sas figuras de la ley. Así, somoshijos, estudiantes, profesores. El

Bojayá, “El miedo”. PIUPC, Universidad Nacional (Bogotá).

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nombre es aquello que nos inscribeen un lugar de la relación social.Esto es, si somos hijos, dependemosde la posición de autoridad; si so-mos padres o docentes, somos por-tadores de autoridad; si somosestudiantes, somos heterónomos deuna jerarquía.

Ahora bien, podemos objetaresta línea de razonamiento sostenien-do que en cualquier época hubo ex-cesos, restos que semovían por fuera deluniverso de la ley. Escierto, pero se tratabade excepciones confir-matorias de la regla,para las cuales la socie-dad había diseñado ins-tituciones de encierro ala medida de esas “anor-malidades”. A diferen-cia de aquella realidad,“Los Repiolas” están enla escuela. Son chicospadres, chicos violentoso expuestos a la violen-cia, chicos con capaci-dades inadvertidas desobrevivir en la intem-perie y permeables a laspresencias de otros. Laescuela se enfrenta en-tonces a sus propios lí-mites, alberga en suseno sus des-hechos.

Hay un dato interesante que for-talece la hipótesis de una escuelahecha de presencias múltiples. Loschicos se acercan a la escuela perola acomodan a sus conveniencias.No hay en estas subjetividades unarepresentación de escuela ligada auna función socialmente legitimada.Ellos van a la escuela pero no bajola condición alumno. La escuela de“Los Repiolas” es un espacio que

puede ocuparse de maneras disími-les, no convergentes en una comu-nidad de sentido.

Allá por los setenta Michel DeCerteau nos había advertido sobrelas prácticas singulares que hacenlos usuarios de los espacios diseña-dos bajo una finalidad específica.Mostraba la enorme gama de jue-gos y ardides de los paseantes deParís que desafiaban itinerarios tra-

zados y vivían la ciudad medianteformas libres de circulación (DeCertau, 1990: 41-50).

En esta dirección, en La escuelacomo frontera, destacábamos expe-riencias de invención llevadas a cabopor los alumnos. Recuerdo, por ejem-plo, las argucias desplegadas por ungrupo de estudiantes que frente a unexcesivo control por parte de la di-rección de la escuela había colocadoen el patio un buzón para recibir

mensajes con un cartel que rezaba:“No va más”. El director, suponien-do inofensivo este artefacto, no ima-ginó los efectos de su uso. Llegado elfin de semana los chicos leían en suradio local todos los mensajes en losque se denunciaban las arbitrarieda-des de la escuela (Duschatzky,1999:75-93).

Estábamos frente a la invenciónde modos de hacer en espacios dis-

ciplinarios, claro ejemplode una inteligencia socialsilenciosa que se las arre-gla para ir más allá de loslímites poniendo en jaqueel poder total de una ma-quinaria. A diferencia de“Los Repiolas”, aquelloseran alumnos, habitantescreativos, pero habitantesal fin, de un aparato insti-tucional. Una cosa es unhacer más allá de la repre-sentación y otra es unhacer suplementario, des-gajado de toda represen-tación. En la lógica deusos y prácticas analizadapor Michel De Certeau,los sujetos no desconocíanlos trazados existentes,sólo que se disponían acruzar las fronteras de undevenir reglado. La dife-

rencia radical hoy, es que más quede violación, transgresión o burlade límites, se trata de un recorridoque parece construirse en “territo-rio liberado”.

3. De la escuela-institución a laescuela-nodo

Si la escuela no es espacio ple-no de propiedades representables

Bojayá, “Ahogar las penas”. PIUPC, Universidad Nacional (Bogotá).

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que sólo puede habitarse en corres-pondencia con su naturaleza, es unnodo, un punto que reúne conexio-nes. Allí están los alumnos, “LosRepiolas”, los profesores. Pero suproximidad no está dada por unsustrato moral. Unos y otros sonpróximos en tanto se conectan a unmismo punto de la red. Sus presen-cias no se afectan ni se mantienenligadas por sentidos compartidos.Pekka Himanen advierte al respec-to que la importancia de un nodono deriva de sus rasgosespecíficos, sino de sucapacidad de aportarinformación a la red(Himanen, 2002: 180-185).

Podríamos decirentonces que, más queprocurar dilucidar lasingularidad de estenodo respecto de otros,se trata de pensar quéhace a la existencia deuna escuela hoy. Pare-ciera que su “aporte” –la red no pide más– esconstituirse en espaciode aglutinamiento dechicos y jóvenes. Para la red estoschicos tienen existencia si están enla escuela, más allá de la cualidad yformas reales que tomen sus vidas.Si la escuela es un nodo, su señal seexpresa en la capacidad de capturaruna densa masa de operacionesconectivas. En esta línea, la forma-ción del ciudadano, la moralizaciónde los sujetos, pierde relevancia. Elvalor de la escuela-nodo para la redradica en asegurar conexiones dadoque un “usuario” de la red puede serpotente conector de cualquier nodo.El nodo es una condición que nosexcede. Cómo pensar sus formas,cómo aprovechar sus potencias y

cómo ampliar sus posibles es unadecisión que nos compete.

4. Sobreconfiguracionesmúltiples de losocial

Ahora bien, para que la escue-la pueda pensarse como un recursode agenciamiento de múltiplesheterogéneos es necesario advertir

cómo se mueven, bajo qué formasse producen, de qué está hecha lavida social de esos múltiples.

Lo primero a destacar es que“Los Repiolas” constituyen unpliegue que hace diferencia en elentorno vivido por sus miembros.Se trata de una interrupción en eldevenir aleatorio y desregladoque caracteriza la vida en el ba-rrio. “Los Repiolas” se inscribenen el campo de lo posible y no delo necesario, porque pensarlocomo lo necesario sería situarloen la imposibilidad de que no sehubiera dado. Es necesario si es

Bojayá, “Cuerpos y ofrendas”. PIUPC, Universidad Nacional (Bogotá).

reductible a la correspondenciacon un estado de cosas; es posi-ble si un movimiento de pensa-miento hizo que una potenciaadvenga existencia. Había en loschicos potencias de agregación,potencias permeables a las pre-sencias conectivas que frente auna propensión (la convocatoriaa reunirse en un grupo) tomó exis-tencia. Sugerimos pensar en trescomponentes que hacen al tejidoartesanal de la vida social.

Lenguaje sin guión

Se dice que el len-guaje ha perdido rele-vancia en una vidahecha de imagen ycuerpos enfrentados.Sin embargo, lo queparece haber declina-do no es toda poten-cia lingüística sino laeficacia de códigos ins-tituidos fundadores deuna comunidad de in-tercambio comunica-tivo. Así, asistimos auna gama de juegos dellenguaje (gato, bardo,

mulas) que arman interlocución.

Virno plantea que en la actua-lidad posfordista la actividad delhablante informal ha ganado unlugar en la escena. No se trata dellenguaje sabio, del lenguaje comoinstrumento referencialista delmundo, sino de una prácticacomunicativa cuyos efectos nopueden separarse de la mismaenunciación, en la que poco im-porta lo que se diga sino que eldecir, el dirigirse a otro, tenga lu-gar. Veamos entonces la capaci-dad de composición que tuvolugar mediante lo que Virno lla-

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ma “la actividad del hablante sinpartitura” (Virno, 2003: 50-51).

“Primero no los aceptaron en lacolonia de verano porque sabíanqué tipo de chicos eran pero alfinal entraron de favor y todocambió. El coordinador estabamuy desbordado y ellos ayuda-ban mucho en la contenciónporque los profesores no teníanllegada a los chicos”.

Toda enunciación es virtuosaporque está conectada a la presen-cia de los otros. Podríamos sostener,siguiendo a Virno, que “Los Repio-las” ponen en escena una porosidadcapaz de capturar indicios de posi-bilidad. En este caso, de posibilidadcompositiva. La escena nos muestraa un profesor que, munido de saberesespeciales, no ha podido componer-se con los chicos y otro grupo dechicos que, sin partitura, despliegala potencialidad de la lengua. Encondiciones de desfondamiento, nohay lugares preestablecidos deinterlocución; en consecuencia, eltrabajo de comunicación es de per-manente construcción de condicio-nes (Corea, 2005: 41-93).

Corporeidad desmesurada

En un punto el cuerpo es la vidamisma o, como dice Merleau Ponty,sólo a través de la carne del cuerpopuedo tomar la carne del mundo.La vida sólo es si toma cuerpo, sitiene lugar en un devenir de formasexpresivas. De ahí que, el cuerpo,en palabras de Deleuze, revele unlenguaje escondido, pero tambiénel lenguaje forme un cuerpo (De-leuze, 2003: 6-10).

Tomaremos la figura del cuerpo,entonces, como signo elocuente para

pensar las formas posibles que ad-quiere la vida social en nuestros tiem-pos y en particular en la trama derelaciones que hacen a esta escuela.En primer lugar, quisiéramos distin-guir la práctica de socialización de loscuerpos de aquella que refiere a lasocialidad de cuerpos. Una cosa es unaescuela actuando sobre los cuerpos,y otra una escuela sostenida por loscuerpos que la ocupan.

El poder político –nos enseñóFoucault– se ha ocupado de loscuerpos instituyendo prácticasque mediante el control delimi-taban sus confines. El cuerpo apa-rece así como una superficie deinscripción de prácticas y discur-sos capaces de producir los cáno-nes del placer y la sexualidad. Elcuerpo que sostiene a diferenciadel cuerpo sostenido (en un dis-curso, en unas prácticas, en unamaquinaria productiva) es el efec-to del estallido de los diquessocializantes. “Hoy no voy a darclases, estoy agotada. El otro díavino llorando una chica muy an-gustiada. Al final contó que elpadrastro abusó de ella. Fue muydifícil manejar la situación”.

En tiempos de cuerpos socia-lizantes –instituciones– este tipo desituaciones era sostenida por susengranajes (gabinetes psicológicos,instituciones de derivación). Entiempos de cuerpos que sostienenla fragilidad de lo social, es cadaquien el que soporta la contin-gencia desde la más absoluta vul-nerabilidad. En este plano deinscripción, una cosa es el cuerpode profesores, y otra los cuerpos delos profesores. En el primer caso,cada docente opera sostenido poruna comunidad de pertenencia yreferencia; en el segundo, cada

agente en estado de intemperie re-acciona o piensa desde sus dispo-nibilidades.

Una socialidad hecha de cuer-pos se expresa de manera parado-jal, sufriente o exultante, corroídao en su máximo despliegue. Seproduce efectivamente en unaproximidad por momentos desme-surada. De allí que el otro, en sucercanía descarnada, resulte ame-nazante o, por el contrario, unaconvocatoria al encuentro.

Afección a las presencias

“Esa vieja me odia. Ella fue laque me echó de la escuela. Yovolví porque Graciela lo con-venció al director. Yo sé que a laprimera que bardee2 me tengoque ir, pero yo no voy a hacernada porque no le puedo fallara Graciela, que se rejugó pormí”, nos cuenta Clovis.

Las situaciones que relatamos yque son vividas por “Los Repiolas”en la escuela presentan un rasgo sin-gular. Lo que se compone o se di-suelve es efecto de los avatares deun encuentro. La estadía de Clovisen la escuela no está medida porconvicciones o creencias acerca delvalor de estudiar sino por la capa-cidad de ser afectado por una pre-sencia. El otro no es portador deuna función o heredero de un man-dato; el otro es lo que su presenciapueda generar.

No se trata entonces, a los ojosde la desencantada subjetividadpedagógica, de dar por agotadas laspotencias de afectación social de laescuela, sino de advertir cuáles sonlos modos proclives a producir afec-ciones activas.

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Citas

1 Este artículo está elaborado en el marcode una investigación en curso realizadadesde FLACSO (Argentina) sobre “Vio-lencia, escuela y subjetividad”. El campode trabajo se sitúa en tres escuelas secun-darias ubicadas en la periferia de la ciu-dad de Buenos Aires, la provincia deCórdoba y el conurbano bonaerense. Lasnotas de este texto se apoyan en el mate-rial recogido en una de ellas, situada enel Bajo Flores, barrio empobrecido de laciudad de Buenos Aires.

2 Bardear: Provocar.

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