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Centro de Ciencias Sociales y Humanidades
Historia de la cultura escolar. Sujetos y prácticas, tiempos y espacios en dos
escuelas particulares de Guadalajara en el siglo XX.
Tesis presentada por
María Guadalupe García Alcaraz
Para optar por el grado de
Doctora en Educación
Directora de la tesis Dra. Luz Elena Galván Lafarga
Aguascalientes, Ags., agosto de 2002
Doctorado Interinstitucional en Educación.
INDICE
Preámbulo. ( 3)
1. Los elementos del análisis: la cultura escolar en el estudio de dos casos.
1.1 Perspectivas históricas.
A) La historia social. (11) B) La historia cultural. (13)
1.2 La literatura sobre las escuelas particulares en México. (14) 1.2.1 Obras generales y sus visiones sobre la educación particular. (15) 1.2.2 Historia de las instituciones particulares. (17) 1.3 El problema de investigación. 1.3.1 Naciones, sistemas educativos y escuelas particulares. (23) 1.3.2 Reflexiones en torno a lo público y lo privado en educación. (27) 1.3.3 Elementos para definir las escuelas particulares. (36) 1.3.4 La escuela como institución histórica, social y cultural. (38)
A) Primer acercamiento: los procesos de institucionalización. (39) B) Segundo acercamiento: historia de la cultura escolar. (42)
1.3.5 Dimensiones de análisis. A) Tiempos y contextos. (45)
B) Sujetos y prácticas. (46) C) Espacios y tiempos escolares. (47)
1.4 El trabajo del historiador. 1.4.1 Los propósitos. (49) 1.4.2 Las preguntas. (49) 1.4.3 Las hipótesis de trabajo. (50) 1.4.4 Metodología. (51)
A) El estudio de casos. (52) B) La comparación. (54)
C) El trabajo de recuperación documental en archivos. (55) D) Las entrevistas temáticas de historia oral. (57)
2 La educación pública y privada en Jalisco: una historia de ajustes y desencuentros.
2.1 La distinción entre la educación pública y privada. (60) 2.2 De leyes, competencias y crecimiento: las escuelas públicas y privadas. (71) 2.2.1 La legislación educativa en materia de enseñanza privada: de la libertad al condicionamiento. (72)
2.2.2 El crecimiento y desarrollo de las escuelas. (86) A) La subsistencia de la tradición. (87) B) Primera etapa de expansión escolar (1880-1910). (89) C) Revolución y posrevolución: la redefinición de las escuelas públicas y
privadas. (109) D) Segunda etapa de reconciliación y expansión (1940-1970). (118)
2.3 Dos siglos de encuentros y desencuentros, reflexiones del capítulo. (132)
3 Las huellas de una tradición laica: El Instituto Colón.
3.1 Las estrategias de las primeras misiones protestantes. (135) 3.1.1 El arribo. (135) 3.1.2 La prensa. (137) 3.1.3 La fundación de templos. (139) 3.1.4 La intolerancia. (141)
A) En los impresos. (141) B) La violencia. (143)
3.1.5 Las escuelas. (156) 3.2 La construcción del proyecto. El Instituto Colón (1892-1914).
3.2.1 La fundación. (151) 3.2.2 La cultura escolar, encuentro y desencuentros con la diversidad.
A) Cuestiones de enseñanza en la Escuela Evangélica para Niñas. (154) B) Prácticas escolares y concepciones educativas a principios del siglo XX. Las
inspectoras visitan el Instituto Colón. (161) C) El estigma de ser profesora y protestante. (169)
3.2.3 Catolicismo y revolución en Jalisco. Condiciones adversas y cierre del Instituto. (170)
3.3 Entre norteamericanos y mexicanos (1917 – 1934). 3.3.1 La reapertura, los congregacionales y el saldo de la revolución. (172) 3.3.2 La demanda y el servicio. (174) 3.3.3 Directoras y maestras. (179) 3.3.4 El edificio de Tolsá: usos del espacio, normas y prácticas en la organización escolar.
A) El edificio. (181) B) La organización escolar: tiempos ritmos y prácticas. (183)
3.3.5 El cierre del servicio. (189) 3.4 Tercera etapa: la “mexicanización” del Instituto (1943 – 1970).
3.4.1 El Instituto se incorpora a la federación. (190) 3.4.2 Directoras y maestras (1943-1970). (193) 3.4.3 El desarrollo de la matricula. (196) 3.4.4 Prácticas escolares: lo común y lo extraordinario. (199) 3.4.5 Las asociaciones civiles. (202)
3.5 Los espacios escolares. (203) 3.6 La comunidad imaginada: laicismo, tolerancia y democracia. (208) 3.7 Escuelas y protestantes, débiles pero persistentes. Reflexiones del capítulo (213)
4 Las huellas de una tradición católica: el Instituto Luis Silva
4.1 El proyecto educativo dentro del catolicismo social. (217) 4.2 El mito fundacional (1887-1918). (222)
4.2.1 La fundación. (222) 4.2.2 El precursor. (224) 4.2.3 Los benefactores.
A) La Sociedad Católica. (226) B) El general Ramón Corona. (229) C) El mártir. (230)
4.3 La fuerza de la continuidad: Dolores Cuellar, Juana García y Raquel Limón. (233) 4.4 La vida cotidiana (1887-1928) (237)
4.4.1 El internado. (239) 4.4.2 La campana. (242) 4.4.3 Las diversiones, los juegos. (242) 4.4.4 Exámenes y premios. (245) 4.4.5 La vida en las aulas. (247)
A) Los primeros años. (247) B) La enseñanza de los oficios. (255)
4.5 Los maestros y maestras. 4.5.1 De la primera época. (257) 4.5.2 Los docentes de los años cuarenta a sesenta. (260)
4.6 El proyecto ante las crisis políticas locales. (262) 4.7 Los rasgos de la cultura escolar (1938 – 1970).
4.7.1 El internado y la militarización disciplinaria (1938-1970). (267) 4.7.2 El espacio social de la escuela. (237)
A) La construcción original. (274) B) El espacio escolar en relación con los cambios en el entorno urbano. (276) C) El espacio como lugar. (279)
4.7.3 Los sedimentos de la cultura escolar: recuerdos, representaciones e imaginarios. A) Ante el peligro externo, el movimiento de las redes y la cohesión. (286) B) El dolor de las escisiones. (290) C) Los imaginarios. (291)
4.8 ¿Cambiar para seguir igual?. Reflexiones del capítulo. (297)
Reflexiones finales. (300)
Bibliografía. (310)
El propósito general de este trabajo fue hacer un estudio histórico de las escuelas primarias
particulares de Guadalajara a lo largo del siglo XX. El análisis se centró en la cultura escolar a
través de dos dimensiones fundamentales: sujetos y prácticas, tiempos y espacios. Con estas
categorías buscamos encontrar el conjunto de significados compartidos por los actores, los modos
como estos se ponen en juego en la hechura de la institución y la manera como se expresan en la
estructuración de los tiempos y en el uso de los espacios escolares.
Consideramos que los individuos son centrales para la comprensión de la hechura
histórica de una escuela ya que a través del análisis de sus prácticas podemos acercarnos a los
valores, ideas, tradiciones e imágenes que sustentan su acción; elementos que a su vez, son la
base para trazar sus relaciones con actores externos a la escuela, para interactuar con ellos.
Además, debido a que las escuelas particulares han sido un lugar de tensión social y de interés
por parte de la Iglesia católica y del Estado, también consideramos importante la participación de
estos dos actores.
Pero, ¿Porqué plantear un análisis sobre lo que ocurre en el mundo interno de las
escuelas?, ¿Porqué las escuelas particulares? La respuesta a estas preguntas remite a
reflexiones que acompañaron el inicio del trabajo y que fueron madurando a lo largo del mismo.
Por un lado, los acercamientos entre historia y antropología sugerían la posibilidad de estudiar la
vida cotidiana de las escuelas para acercarse a la cultura escolar; por otro lado, una mirada a la
producción a la historiografía sobre las escuelas primarias planteaba la necesidad de trascender
los trabajos meramente descriptivos, circunscritos a expresiones locales de fenómenos y
procesos.
Dentro del sistema educativo nacional se conformaron dos grandes sectores, el de las
escuelas públicas y el de las particulares o privadas. Por cuestiones relacionadas con el propio
desarrollo de la Historia, estudiar las escuelas públicas resultaba atractivo debido a que es el
sector al que el Estado ha destinado su mayor esfuerzo, así, las escuelas privadas constituían un
tema marginal, o cuando mucho una referencia que servía de comparsa u obstáculo al desarrollo y
masificación de la escuela pública y a la construcción de Estado.
Mi interés por las escuelas particulares partió de la escasez de estudios históricos en
torno al tema; siendo una salvedad el libro de Valentina Torres Septién (1997), el cual constituyó
una guía invaluable, debido a la amplitud y profundidad con que aborda la educación privada. Yo
misma, al estudiar las escuelas primarias de Guadalajara en el siglo XIX, centrando la mirada en
los agentes que las promovían y en la relaciones entre ellos, abordé algunos de sus aspectos.
Esta experiencia dejó dudas e inquietudes en torno a este conjunto escolar, en cuestiones sobre
sus orígenes y evolución; en cuanto a discernir las formas que adoptó su configuración social e
histórica, el papel que jugó la Iglesia Católica la religión en sus fundamentos, las relaciones que
mantuvieron las escuelas con el Estado, la diversificación de los modelos y tipos de escuelas a lo
largo del siglo XX, entre otros temas, que de un modo u otro forman parte del tejido de esta tesis.
La reflexión teórica se fue elaborando a partir del interés por enlazar el espacio de lo
cotidiano con otros procesos a escala regional y nacional. Dentro de estos procesos intentamos
destacar: la configuración de la escuela primaria, en tanto institución histórica y social; las
relaciones Iglesia y Estado, así como proyectos educativos; la elaboración de las políticas
educativas y sus contextos; las manera como el Estado visualizaba a las escuelas particulares,
sus intentos por regularlas e intervenir sobre ellas; la conformación de los sistemas educativos, el
de Jalisco y el nacional, y las relaciones entre los particulares y el Estado.
Para el análisis partimos de ubicar la escuela como una institución social. Concebimos la
institucionalización de la escuela como un proceso dual, en el que lo instituido y lo instituyente
forman un entramado con elementos que permanecen y cambian. Mientras que en lo instituido
gravita lo naturalizado, lo aceptado, lo que es compartido por un grupo social, lo instituyente se
configura a partir de fuerzas que emergen, que plantean reformas o innovaciones. Esta
perspectiva cobró sentido al realizar un esfuerzo por entender las permanencias y los cambios que
fueron dando forma a la escuela primaria. Sin embargo, aún quedaba pendiente el cómo articular
estos planteamientos con las historias de las escuelas particulares que fueron seleccionadas (el
Instituto Luis Silva y el Instituto Colón). Al nivel de la vida cotidiana escolar, los sujetos, sus
producciones culturales y sus prácticas ocuparon un primer plano. La historia escolar se fue
vislumbrando con los fragmentos de relatos, con las descripciones e informaciones diversas que
mostraban los documentos. Desde esta perspectiva fue necesario resolver algunos problemas:
¿Cómo entender de qué manera las personas participan en la configuración de una institución?
¿Cómo es que logran conservarla a través del tiempo? ¿Qué sentido le otorgan al proyecto
educativo que abanderan? ¿Cómo se relacionan con el Estado? En este punto, el estudio de las
escuelas se deslizaba hacia al terreno de la cultura y se abría una zona de intersección entre
sociología, historia y antropología. La historia cultural sugirió puentes y mediaciones conceptuales
para abordar las prácticas y sus significados en la vida cotidiana de las escuelas. Fue aquí donde
las aportaciones de Dominique Julia, Roger Chartier, Antonio Viñao Frago y Agustín Escolano
brindaron los referentes necesarios para analizar la información y permitir la hechura de un tejido
que pretende mostrar la relación entre los elementos prescriptivos que el Estado intentó imponer a
la escuelas, y como ellas desplegaron una serie de estrategias y acciones para adaptarse o
enfrentar cambios.
Tanto el Instituto Luis Silva como el Instituto Colón – los dos casos en estudio - tuvieron
características comunes, aunque de contenido diverso. Ambas instituciones fueron fundadas
durante el Porfiriato, su punto de referencia fueron dos Iglesias y los actores que les dieron vida
veían la educación como un medio para reproducir sus valores religiosos. El Instituto Luis Silva fue
una escuela católica, atendida por maestras laicas, y se creó pensando en brindar educación para
los niños huérfanos o desamparados. Por su parte, el Instituto Colón fue una escuela protestante,
con la cual se buscaba formar a los hijos de los misioneros norteamericanos y de los recién
conversos.
Al exponer los resultados del estudio de ambos institutos, partimos de analizar su
fundación, pues consideramos que en el origen se gestaron los elementos identitarios nucleares, y
que fue ahí donde se estableció una trama de significados primarios que acompañó el desarrollo
histórico de cada escuela. Al nivel de los sujetos, en especial, las maestras y directoras fueron las
portadoras de ese mandato original, con el cual interactuaron con el contenido de las políticas de
Estado. Se gestaron entonces dinámicas de apropiación y el despliegue de estrategias diversas
que permitieron al Instituto Luis Silva y al Instituto Colón permanecer en el escenario educativo
hasta la actualidad.
A lo largo del estudio hubo necesidad de establecer diferentes escalas temporales y
espaciales, según el proceso analizado:
a) Al buscar dar cuenta de la invención de la escuela primaria, de su construcción como institución
social, de la manera como distintos actores participaron en su hechura, nos movimos entre los
siglos XVI y XX, tratando de entender su evolución en el mundo occidental, así como los rasgos
más relevantes que adoptó su versión en tierras de la Nueva España.
b) Para responder al cómo y al por qué de la existencia de las escuelas particulares, fue necesario
integrar al análisis al Estado Mexicano, perfilar los rasgos de su política educativa, y mirar la
escuela como un terreno de tensión entre distintos actores. En este punto atendimos los cambios
en las políticas educativas – a través de la legislación- , así como las estrategias utilizadas por los
particulares para hacer frente a una intervención cada vez mayor en sus escuelas, en especial
durante los siglos XIX y XX.
c) Para el estudio de casos, optamos por dos escuelas con una historia de larga duración. Si bien
ambas siguen activas, para nuestro estudio hicimos un corte temporal que va de su fundación a
finales del siglo XIX, hasta los prolegómenos de la reforma educativa de 1973. El estudio de
ambas escuelas, nos llevó a abundar en el siglo XX, por lo que optamos por ubicar esta escala
temporal en el título del este documento.
d) En la escala microsocial, donde se despliegan el tiempo corto, los días y las semanas, hicimos
uso de la recreación de imágenes de lo cotidiano. Aquí procuramos elaborar el análisis a partir de
escenas del trabajo diario: las rutinas, la organización, la enseñanza, la disciplina, los contenidos,
los textos, las diversiones y juegos de los niños, los perfiles de las maestras y su origen social,
entre otros.
Los distintos planos en que movieron estos procesos de larga y corta duración
plantearon diversos retos y dificultades. Para comprender la construcción histórica de la escuela
primaria, el cómo se institucionalizó, un texto básico fue el de Laspalas (1993). La amplia
producción que existe actualmente en el campo de la historia de la educación en México y, el
hecho de que cubriéramos un período tan largo en el estudio, nos pareció – por momentos- que
obligaba a consultar una producción bibliográfica amplísima, ante la imposibilidad de hacerlo,
optamos por realizar consultas conforme la propia dinámica de lo investigado nos planteaba
necesidades y dudas. Por otro lado, inicialmente tuvimos la intención de incluir otros casos en
nuestros estudio, pero la dificultad de dar cuenta de una historia escolar, debido a lo escaso y
disperso de las fuentes, pusieron un dique al desbordamiento de estos intereses.
A lo largo del trabajo de investigación se desarrollaron tres estrategias: a) Lectura y
análisis de bibliografía sobre teoría de las instituciones, historia de la educación e historia cultural;
además de textos relativos a la historia de Jalisco y de México, y obras que ayudaron a ampliar la
compresión del contexto en que se insertaron las dos escuelas seleccionadas, específicamente
protestantismo y catolicismo. b) Una búsqueda intensa de fuentes documentales que cubrió la
propia historia de las escuelas, la legislación estatal y federal y el crecimiento de las escuelas
públicas y privadas en un período que va de 1870 a 1970, aproximadamente. c) A través de las
entrevistas de historia oral se recabaron testimonios, recuerdos, emociones, imágenes y
concepciones de los directores, maestros y alumnos que laboraron o estudiaron en las escuelas
entre 1928 y 1970.
Los resultados del trabajo se han organizado de la siguiente manera:
1. El primer apartado es propiamente un capítulo introductorio. Ahí se presentan, de manera
breve, dos enfoques recientes en el estudio de la historia de la educación, a manera de
marcos de referencia que han permeado las investigaciones sobre el tema de las instituciones
educativas. Se incluye además, un estado de conocimiento y una reflexión sobre la relación
entre naciones, sistemas educativos y escuelas particulares. El capítulo comprende también la
reflexión conceptual sobre lo público y lo privado en educación; detalla los propósitos, las
preguntas, las dimensiones de análisis y las hipótesis de trabajo, así como los archivos
consultados y los instrumentos de investigación utilizados.
2. En el segundo capítulo se expone los resultados de un análisis en torno a la legislación
educativa nacional y de Jalisco, centrando la atención en la definición de la escuela primaria
particular. Las concepciones y reformas se revisaron a la luz de coyunturas políticas, con
especial énfasis en las que se dieron en Jalisco. Como segundo punto de este capítulo se
presenta un intento de construcción, en la larga duración, del crecimiento y desarrollo de las
escuelas públicas y privadas, incluyendo los niveles educativos que se fueron concatenado a
la evolución de la escuela primaria: los jardines de niños, la secundaria y las escuelas
normales.
3. El capítulo tercero comprende el primer estudio de caso, el Instituto Colón. En la presentación
de resultados se trató de evidenciar uno de los rasgos específicos de la institución: la
vehemencia por permanecer a pesar de sufrir dos cierres, relacionados con crisis políticas e
internas. Es por esta razón que la organización del capítulo se hizo a partir de las tres etapas
que vivió el Instituto. Los elementos que se abordan en cada punto tuvieron como límite la
información de que se dispuso, pero se trató de dar cuenta de los sujetos, de sus prácticas de
enseñanza y de organización escolar
4. El caso del Instituto Luis Silva se aborda en el último de los capítulos. Aquí la lógica de la
presentación de resultados también estuvo marcada por la propia historia de la institución: un
origen católico que marcó permanentemente sus expresiones culturales y un complicado
dispositivo disciplinario para poder organizar la vida cotidiana del internado. El capítulo
contiene siete subtemas en torno a tres grandes ejes, los sujetos, las prácticas pedagógicas y
organizativas y la mitificación de la fundación.
Finalmente, el trabajo incluye las reflexiones finales de la investigación así como el apartado
de la bibliografía consultada.
Este trabajo no hubiese sido posible sin el apoyo de diversas instituciones. Gracias a la
beca del Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología pude dedicarme durante tres años a cursar
los créditos del programa del Doctorado Interinstitucional en Educación. La Universidad de
Guadalajara y el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio me dieron
facilidades para poder dedicar más tiempo a la investigación. La Universidad Autónoma de
Aguascalientes colaboró con los gastos derivados del trabajo de campo a través del Programa
Interinstitucional de Investigación en Educación Superior y también coordinó, a través del
programa del Doctorado Interinstitucional en Educación, los aspectos académicos y operativos de
mi formación en dicho programa. Mi reconocimiento y agradecimiento para todas las personas
involucradas en la tarea de facilitar la hechura de este documento. En especial estoy en deuda
con Luz Elena Galván, directora de la tesis, quien guió con tino mis desatinos y fue siempre una
mano amiga que alentó mis esfuerzos y desvelos.
Este primer capítulo constituye el basamento teórico y metodológico de la investigación.
Está integrado por cuatro apartados:
a) En el primero se exponen, de manera muy general, las perspectivas
historiográficas más recientes que han servido de basamento al estudio de las
escuelas: la historia social de la educación y la historia cultural.
b) En el segundo, se presenta un estado de conocimiento sobre las publicaciones
más relevantes que se han encargado del estudio de las instituciones
particulares
c) El tercer punto incluye la reflexión en torno a cómo se conformó,
históricamente, la distinción entre educación pública y privada, además de los
acercamientos conceptuales -en torno a la cultura escolar- que sustentaron el
trabajo, así como sus dimensiones de análisis
d) En el último punto, se señalan los objetivos, preguntas, supuestos, fuentes e
instrumentos que se usaron para recabar la información.
1.1 Perspectivas históricas.
El desarrollo de la historia de la educación en México se ha visto fuertemente influido, a lo
largo del presente siglo, por el contacto con el resto de las disciplinas sociales. Su especificación
como campo de investigación ha corrido, tanto a la par de la profesionalización de los
historiadores, como de la consolidación de la investigación educativa en los espacios académicos
de las instituciones de educación superior.
La producción en historia de la educación es vasta y compleja. Acerca de su evolución,
objetos de estudio, problemas, enfoques teóricos, metodologías y periodizaciones, se cuenta con
balances bastante completos. Algunos son de carácter internacional (Silver, 1991 y León, 1985) o
nacional (Quintanilla, 1991 y Quintanilla y Galván, 1995), algunos otros se refieren a temas
específicos, como el de Vaughan (1990) sobre alfabetización y el de Castañeda (1996) sobre el
período colonial. Lo que a continuación presentamos constituye un intento por revisar las
contribuciones que las corrientes historiográficas más recientes han hecho al estudio de las
escuelas.
A) La historia social.
Los postulados emanados del marxismo alentaron inquietudes diversas y se sumaron a las
aportaciones europeas -especialmente de Annales en Francia -, introducidas a nuestro país por la
generación de historiadores formada entre los años setenta y ochenta. Con estas influencias, los
historiadores mexicanos buscaron formular problemas y explicar hechos. Se hizo uso de los
métodos cuantitativos para plantear explicaciones que buscaban alcanzar cierto nivel de
generalización. El uso de métodos cuantitativos trajo consigo el privilegio de las grandes series; de
esta forma dentro del gran conjunto de datos, las masas no eran sino colectivos humanos
anónimos.
Hasta los años setenta, la historia de la educación centró su atención en la función social de la
educación. Frecuentemente, la estandarización de las explicaciones condujo a una historia de la
educación armada sobre los tiempos políticos y montada sobre la permanencia de los sistemas de
ideas como generadores de prácticas humanas (Tenti, 1997: 155) De este modo, la escuela no se
miraba como un espacio múltiple, sino como una instancia que respondía a grandes tendencias
estructurales -definidas económica e ideológicamente- por la clase dominante, por las políticas en
educación o por los modelos pedagógicos.
A estos historiadores se les criticó por su escaso rigor metodológico, pues “subestimaron
la importancia de la erudición, carecieron de rigor en la aplicación de las reglas de la historiografía
y fueron culpables de generalizaciones apresuradas” (León: 1985, 16) Además, tal como lo
señalan Quintanilla y Galván (1991 y 1995) su trabajo se fundamentaba, al igual que el de la
generación que los precedió, en el mismo tipo de fuentes: los discursos políticos y los informes
oficiales.
La historia social pasó entonces a una nueva etapa. Las intenciones explicativas
coexistieron con otras de carácter comprensivo. Este cambio, que impactó de manera profunda y
compleja el quehacer historiográfico en el campo de la educación, tuvo un referente intelectual
importante ubicado en Francia. Los historiadores de Annales ya habían planteado estas
preocupaciones, así como la necesidad de partir de la formulación de problemas de investigación,
buscando dar cuenta de procesos, de estructuras materiales y mentales de larga duración. La
tradición historiográfica francesa que penetró América Latina con gran fuerza en la década de los
ochenta contribuyó a diversificar las miradas analíticas sobre la historia de la educación. (Aguirre,
1998: 17).1
Dentro de los rasgos centrales de la historia social de la educación es posible señalar,
siguiendo a León (1985: 14):
- La ampliación de los centros de interés del historiador.
- La tendencia a sustituir la vieja historia narrativa, por la historia problema.
- El “estallido de los documentos” (testimonios escritos, iconográficos, orales, atender
los documentos imaginarios y preguntar sobre los silencios de la historia)
- La preocupación por superar la linealidad de la historia y destacar los conflictos, los
fenómenos de anticipación, persistencia o ruptura.
- La consideración simultánea de la corta y larga duración, lo que en el caso de la
historia de la educación permite destacar las lógicas reproductivas o de resistencia.
1 Para una idea más amplia de la relación entre la corriente de Annales y la historia social de la educación véase
Galván, 1999: 81-96.
- La tendencia a considerar tanto las condiciones de producción del testimonio como las
circunstancias que rodearon a los testigos, y a analizar el contenido del testimonio.
- La relativización del trabajo del historiador y de sus productos.
Antonio Santoni Rugiu ha definido la historia social como una forma de hacer historia que
permite “acceder a las diferentes texturas de lo social en un entramado que enlaza pasado y
presente: el punto de partida es la amplitud de las estructuras económico-sociales; el punto de
llegada, a través de la civilización material, es abordar el estudio de la vida cotidiana en aquellos
aspectos que resulten más significativos para un grupo social” (Le Goff y Santoni, 1996: 13)
La historia social ha mantenido cercanía con la sociología y con la psicología social. Las
investigaciones buscan la manera de hacer coincidir las inquietudes por la forma como las
estructuras determinan o no las acciones de los sujetos de la educación, con la comprensión de la
trama de casos particulares; de ahí la necesidad de una reducción de escala que no signifique el
aislamiento, sino la plataforma para conocer a profundidad a los sujetos, sus valores y el sentido
que otorgan a su mundo de vida y, la manera como lo representan.
Desde esta perspectiva las historia de las instituciones educativas ha experimentado
desplazamientos importantes. En tanto espacio social, la escuela se haya inserta en redes
políticas, económicas y sociales de amplitudes diversas: la comunidad, la región y la nación;
además de su pertenencia o no a determinada iglesia, o a grupos con poder ideológico o
económico. Se busca también atender la manera como las políticas en educación son
interpretadas por los sujetos que habitan las escuelas.
B) La historia cultural.
El interés de la historia en los fenómenos culturales no es una novedad. 2 Actualmente, el
modelo antropológico de la historia cultural podría ser caracterizado, según Burke (1999: 244-
246), así:
a) Un abandono del contraste tradicional entre sociedades con cultura y sin cultura.
2 Burke considera que en diferentes partes de mundo se han practicado muchas formas de historia cultural, desde finales del siglo XVIII cuando este término se acuñó en Alemania. Dice que esta historia cultural se caracterizaba por los siguientes rasgos: interés en los objetos y en los productores, dejando al margen las condiciones políticas, económicas o sociales que posibilitan determinada producción; supone la unidad o consenso cultural; se interesó en la transmisión de las tradiciones; considero como dos mundos separados: la “alta cultura” (de las élites) y la cultura popular. (Burke, 1999: 231-239)
b) Se nutre, por lo menos, de dos grandes líneas para definir lo cultural: como artefactos,
artículos, procesos técnicos, ideas, hábitos y valores heredados (Malinowsky) o, como las
dimensiones simbólicas de la acción social (Geertz)
c) La vida cotidiana es una categoría esencial, así como las normas y valores subyacentes
a las prácticas y acciones de los individuos.
d) Al aporte marxista de la reproducción cultural (Althusser, Bourdieu) se le ha colocado un
contrapeso, la idea de recepción ( De Certeau, Chartier); con lo anterior “el énfasis ha
pasado del que da al que recibe, de acuerdo con la idea de que lo que se recibe siempre
es diferente de lo que se trasmite originalmente porque los receptores, consciente o
inconscientemente, interpretan y adaptan las ideas, costumbres o imágenes que se les
ofrecen ”.
Para esta propuesta, la circulación de la cultura es un concepto fundamental. Más allá de la
dicotomía entre productores y receptores de discursos u objetos culturales, de lo que se trata es
de reflexionar sobre los modos cómo las personas producen, reciben y se apropian -en
determinadas condiciones y en función de ciertas posibilidades y limitaciones- de determinados
contenidos y sentidos, por lo cual las prácticas y las representaciones culturales se convierten en
categorías centrales para el análisis. De este modo, la noción de grupos sociales colocados arriba
o debajo, según determinada escala social o de poder, no constituye el punto de partida para
inquirir sobre el movimiento de la cultura. Lo que interesa indagar es cómo, un grupo de personas
se convierte en receptor y/o productor de cultura, y de qué manera en esta dinámica hay un cruce
variable de influencias entre diversos colectivos.
Sobre estas bases, la historia de la educación ha configurado su propio campo de
investigación, la historia de la cultura escolar.3 Puesto que esta es la perspectiva en la cual se
ubica mi trabajo, más adelante trataré a detalle sus elementos más importantes, los cuales
sirvieron de fundamento para el desarrollo de esta investigación.
3 Unos de los autores más destacados en los inicios de la historia cultural fue Edward Palmer Thompson. En México Elsie Rockwell ha sido pionera en la historia cultural de la educación y, María Bertely ha destacado de igual manera en este campo.
1.2 La literatura sobre las escuelas particulares en México.
Nuestro país comparte con otros el hecho de que las instituciones particulares han sido un tema
escasamente abordado. Siguiendo las referencias de los estudios localizados, exponemos a
continuación un balance. Para la presentación de los textos se optó por la siguiente organización:
en un primer punto se enuncian obras de carácter general, pero que entre sus contenidos hacen
referencia a escuelas particulares o privadas; en el segundo, aparecen libros y artículos que tratan
sobre instituciones particulares; en el tercero se incluye la literatura de contexto que proporcionó
elementos para entender algunos aspectos sobre la génesis y desarrollo de este conjunto escolar.
1.2.1 Obras generales y sus visiones sobre la educación privada.
Hasta los años setenta la historia de la educación tenía como público mayoritario a docentes y
estudiantes normalistas, de tal modo que en los textos subyacía una intencionalidad formativa
moralizante. Tanto los trabajos que tienen un enfoque basado en la historia de las ideas (Larroyo,
1979), como aquellos que lo hacen desde un enfoque marxista (Robles, 1977), o que fueron
realizadas por los participantes en reformas educativas (Solana, 1977) coinciden en el hecho de
presentar obras monumentales que cubren largos periodos históricos. En estos textos, la historia
de la educación tiene dos agentes centrales, el Estado y la Iglesia. Sus fuentes fueron
documentos normativos, discursos políticos y eclesiástico e informes de las autoridades. La
historia que presentan estos autores es evolutiva, uniforme, lineal. Los sujetos que definieron el
devenir histórico del sistema educativo y de las instituciones fueron los estadistas, reformadores,
políticos y pedagogos.
El trabajo de Larroyo tuvo el mérito de abrir de manera sistemática y formal el campo de la
historia de la educación en México. En su texto, Historia de la educación en México, el autor da
cuenta de cómo los ideales educativos de carácter religioso o liberal fueron cambiando a lo largo
del tiempo; presenta también un recuento de las algunas de las instituciones fundadas por estos
dos agentes. En el caso del texto de Robles, sobresale el hecho de que se hacen aseveraciones
apresuradas sobre las instituciones privadas, por ejemplo, esta autora llega a afirmar que en los
años cincuenta, cuando se expande la educación privada, “bajo la dirección de sacerdotes
católicos, se inicia una tradición conservadora en el México moderno, en la formación de
dirigentes y funcionarios.” (1977: 189-190). Lo anterior pone de relieve un grave vacío de
interpretación histórica, y desnuda un desconocimiento de la larga tradición católica de las
instituciones de educación superior en México. Conclusiones como ésta, se presentan al margen
de un contexto mucho más complejo, considerarlo ayudaría a comprender las transformaciones
que experimentaron las instituciones privadas en el presente siglo.
Mención aparte merece el trabajo del doctor Meneses. Coordinando un numeroso equipo
de investigadores de la Universidad Iberoamericana, se dio a la tarea de escribir una monumental
obra en cinco tomos que cubre un período que va de 1821 a 1988: Tendencias educativas
oficiales en México. La obra se centra “en el estatismo gubernamental en educación, (porque) de
ahí proviene su pobreza” (García, 1997: 86). En los puntos sobre educación privada, Meneses nos
entera de cómo el sistema educativo del presente siglo mantuvo formas coercitivas sobre estas
instituciones mediante la normatividad, la vigilancia y control de su organización, maestros,
cuotas, currículo y a través de la renovación anual del registro para la validación de estudios. Uno
de los aportes sobre educación privada que se incluyen en la obra es abrir la discusión sobre la
diversidad, rentabilidad, eficiencia y eficacia de este tipo de escuelas, mediante un tratamiento
estadístico de los datos.
En Jalisco, en las últimas dos décadas se han dado esfuerzos significativos por conformar
equipos colegiados de investigadores, los cuales se han dado a la tarea de producir tres obras
monumentales sobre la historia del estado: la Historia de Jalisco coordinada por el Dr. Muriá
(1982); los catorce volúmenes de Jalisco desde la Revolución (1988), una obra de historia
contemporánea y, la Enciclopedia temática jalisciense (1994), cuyo director fue Fernando Martínez
Rédding. En la primera y en la última de estas publicaciones colectivas se incluyeron capítulos
sobre la historia de la educación, y en la segunda tres volúmenes en los que se tratan algunos
aspectos de la educación privada.
En la Enciclopedia temática, Ayón (1993, t. IV: 141-153) elaboró un capítulo titulado
“Algunas escuelas tradicionales”, en el cual describe la trayectoria de ciertas escuelas de
Guadalajara en un período que va desde 1877 hasta los años ochenta del siglo XX. Para finales
del siglo XIX, el autor hilvana un listado de preceptores y preceptoras que “fundaron escuelas que
llegaron a hacerse famosas”. Luego incluye doce instituciones particulares y nos habla de su
fundación, de los directores más notables, de los cambios de domicilio y la hechura de su edificio,
para luego mencionar a algunos exalumnos que destacaron en las artes, en la administración
pública, en la política y en la iniciativa privada del Estado.
En Jalisco desde la Revolución, el volumen VII cubre un periodo que va de 1917 a 1940.
Sus autores centraron su interés en determinadas instituciones, agentes y procesos: la escuela
rural, la escuela racionalista, los maestros, las organizaciones gremiales y los conflictos en la
educación básica y en la Universidad durante los años de la educación socialista. Cuando se
tratan conflictos sociales que afectaron la dinámica y estructura de la educación y de las escuelas
particulares, éstos se reconstruyen a través de los discursos de los gobernantes y de la jerarquía
eclesiástica.
El volumen XII, La expansión educativa. 1940-1985, está integrado por dos tomos. El
primero es sobre Educación primaria, secundaria y media superior, y el segundo trata de La
Universidad de Guadalajara y la educación superior. La mayor parte de este último se dedica a
dicha Universidad, dando cuenta de su proyecto, expansión, financiamiento, normatividad y
estructura. En dos apartados denominados “El proyecto privado” y ”La educación superior en
Jalisco”, se nos entera de que entre fines de los años cuarenta y hasta los ochenta surgieron
diversas instituciones privadas de educación superior (UAG, ITESO, TEC, UP, UNIVA, NUEVA
GALICIA, ANAHUAC). Posteriormente, los autores caracterizan el proyecto educativo de cada
institución y describen mediante datos estadísticos su desarrollo y crecimiento. El otro tomo, que
trata sobre la educación básica y media, ésta última es analizada con criterios similares a los
utilizados para la educación superior: se hace una tipología del bachillerato considerando su
instancia de incorporación (SEP, UNAM, UDG), se enlistan los planteles de estudio y se analiza la
evolución de la población escolar entre 1940 y 1985. Los capítulos dedicados a la educación
básica tienen la ventaja de haber sido realizados por investigadores con experiencia en historia,
mientras que en el volumen sobre educación superior participaron sociólogos, administradores y
planificadores. Por esta circunstancia, el tratamiento histórico de la educación básica está
fundamentado en una rigurosa búsqueda, selección y crítica de fuentes, y para el análisis, se
combinó el tratamiento cuantitativo con el cualitativo. Con respecto a las escuelas particulares, los
autores nos enteran de algunos aspectos: la estadística básica, las organizaciones que apoyaron
a estas escuelas (La Unión Nacional de Padres de Familia, por ejemplo) y definen algunos rasgos
sobre su crecimiento y paulatina incorporación al sistema educativo oficial.
1. 2. 2. Historia de las instituciones particulares.
A) En Jalisco
Localizamos algunos textos –monográficos- sobre historias de escuelas. Fueron escritos por
profesores, médicos y abogados o incluso por historiadores. Un ejemplo de lo anterior, es el
trabajo de Alfonso Castañeda, quien siendo dermatólogo y aficionado a la historia, escribió El
colegio Luis Silva, en el tiempo y en la acción (1957) Su intención fue dotar a la comunidad de
egresados de un referente que incluyera reminiscencias compartidas en los años de estudiantes,
para lo cual utilizó los testimonios de exalumnos, maestros, directivos, además de documentos.
Con un estilo que da paso a expresiones grandilocuentes, el autor narra anécdotas y hechos que
considera sobresalientes. El valor de este tipo de trabajos estriba en que pueden constituir una
fuente documental de carácter testimonial, mediante una crítica y recuperación apropiada.
Dentro de las obras sobre instituciones destaca la de Mata (1985), quien con una amplia
experiencia en la historia regional, escribió su libro El Colegio de San Diego. Su propósito fue
informar a la comunidad educativa sobre el error que estaban a punto de cometer las autoridades,
al pretender derribar el edificio que albergaba a esta institución, el cual data del siglo XVII.
Angélica Peregrina (1992), historiadora del Colegio de Jalisco, se dio también a la tarea de escribir
un texto sobre la Escuela Normal de Jalisco con motivo de su centenario. Localizamos además
una historia del Colegio Independencia, escrito y editado con motivo del 90 aniversario del
establecimiento (Martín Flores, 1998).
La perspectiva marxista en historia de la educación vivió sus mejores momentos en
Jalisco en torno a la figura de Andrés Orrego Mate, quien desde mediados de los años setenta
hasta la primera mitad de los ochenta, coordinó a un grupo de investigadores dentro del Instituto
de Estudios Sociales, de la Universidad de Guadalajara. La mayor parte de la actividad se centró
en el rescate y ordenamiento de fuentes del siglo XIX, con la idea de contar un importante acervo
de información sistematizada. Si bien los productos originados en este período no fueron muchos
y los que se generaron fueron avances, el impacto de este cuerpo de académicos se dio en los
procesos formativos a que se vieron expuestos sus integrantes, y en lo que investigaron y
publicaron posteriormente.
En la actualidad destaca, por su sólida trayectoria, Carmen Castañeda, quien por medio
de sus acciones como investigadora y docente ha realizado y apoyado investigaciones novedosas
por sus enfoques teóricos y metodológicos en las que da cuenta de procesos, alumnos y
docentes. Se trata de una historia social de la Universidad de Guadalajara y de los Colegios y
Seminarios que existieron en Guadalajara durante la Colonia y la primera mitad del siglo XIX.
Como es obvio, Castañeda no estudia escuelas particulares, pero de sus trabajos es posible
rescatar aprendizajes significativos relativos a abordajes innovadores.
Otro grupo de investigadores que tratan cuestiones de historia de la educación se da cita
en torno al Seminario de Historia Mexicana, que sesiona en la Casa Vallarta de la Universidad de
Guadalajara, el cual estuvo dirigido y alentado por Alberto Soberanis hasta 1999..
Oscar García, Sonia Ibarra – investigadores en el Colegio de Jalisco y en el Instituto
Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio-, han estado interesados en indagar
sobre la forma cómo se configuró el campo de la educación federal en Jalisco en el siglo XX y, en
las biografías de los miembros más destacados del magisterio jaliscienses, algunos de los cuales
fundaron escuelas particulares.
Un tercer grupo de historiadores de la educación se da cita en la Universidad de
Guadalajara. Ahí, Cristina Cárdenas desarrolla un amplio proyecto sobre la historia de la
educación superior en Guadalajara en el siglo XIX. Una de las aportaciones sustanciales de su
trabajo es que busca ubicar los acontecimientos locales en una perspectiva comparada. Este
interés la ha llevado a inquirir sobre la difusión de las ideas educativas en Guadalajara, México y
Francia. Armando Martínez Moya es un estudioso de la Universidad tapatía en su etapa colonial y,
de las escuelas primarias y sus maestros en el siglo XIX. Por mi parte, me interesa la historia de la
cultura escolar, lo cual implica atender las prácticas, los objetos y los sentidos con que los sujetos
elaboran la vida cotidiana.
B) La educación particular/privada.
Solo hay tres trabajos que abordan expresamente la educación particular en Jalisco. Esteban
Palomera en su libro La obra educativa de los jesuitas en Guadalajara. 1586-1986 (1986):
(..) Trata de presentar los eventos más relevantes en la vida del colegio, su organización y desarrollo según las diversas épocas, las personas de sus rectores con sus antecedentes biográficos,
como los principales responsables de esa institución educativa. Pretendo que la vida misma del colegio y su evolución, aparezca dentro del marco referencial histórico en que tuvieron que actuar los jesuitas en México y en Guadalajara. Describo las circunstancias socio-políticas de cada época, las cuales necesariamente tuvieron que condicionar la labor educativa del colegio jesuita” (1986: XV)
El segundo, es un artículo de María Luisa Chavoya y Alicia Rivera que se titula “La Educación
Privada en Jalisco” (1997:107-129) Las autoras inician con una revisión de las políticas públicas,
como punto básico para entender el funcionamiento de las escuelas particulares. Ellas estudian el
crecimiento de la educación privada centrándose en los años noventa. Analizan la relación entre
crecimiento, cambios en la política educativa y, la discusión sobre lo público y lo privado. En su
revisión histórica encuentran que en los años cuarenta se dio un importante incremento en el
número de escuelas particulares y distinguen un predominio de escuelas particulares católicas
dirigidas por órdenes. En sus conclusiones destacan el carácter urbano de la mayoría de las estas
escuelas. Por su parte, Quiroz y Bravo (1989) nos enteran de los resultados de su investigación
sobre doctrinas religiosas y escuelas particulares. Si bien el tema fue novedoso en su momento, el
tratamiento metodológico y el trabajo de campo desvirtuó el propósito de indagación. Una de sus
carencias es que no logran explicar las permanencias, diferencias y mutaciones en el discurso
educativo católico y su relación con el tejido político y social del sistema educativo oficial.
Fundamentalmente, se basan en las declaraciones de los dirigentes de los distintos partidos
políticos sobre su visión del papel de la Iglesia en la educación y, este nivel del discurso, se halla
fuertemente cruzado por valoraciones, ideologías y posiciones políticas.
Existen además algunos artículos que en su momento fueron innovadores, pues en ellos se
expresaron preocupaciones y temas de interés con respecto a las escuelas particulares, además
de que rescatan fuentes antes no imaginadas para la investigación histórica. Por ejemplo,
Bermúdez (1984) nos acerca al mercado de servicios educativos particulares en el siglo XIX,
mediante una análisis de los anuncios de preceptores publicados en los diarios de la Ciudad de
México.
Si bien el conocimiento histórico de las escuelas particulares es aun parcial y fragmentario
se han logrado importantes avances en su comprensión. Gracias a la labor desarrollada en los
últimos años por Valentina Torres Septién, hoy tenemos un texto fundamental, La educación
privada en México 1903-1976, así como una serie de artículos publicados por esta misma autora
en revistas especializadas. Con su distintas publicaciones Torres Septién demuestra, por ejemplo,
que bajo situaciones de coyuntura política, las escuelas particulares se han visto envueltas en
fenómenos de conflicto y que, ante lo que han considerado peligroso para su existencia, han
recurrido a prácticas de sobrevivencia. También ha documentado cómo, bajo formas de
anticlericalismo, por ejemplo la política educativa de 1934-1939, la “Iglesia propició el ausentismo
escolar y promovió las escuelas privadas” (Torres: 1990, p. 135). En otro trabajo (1995), la autora
habla sobre las estrategias que siguieron dos tipos de escuelas particulares -las que atienden a la
comunidad norteamericana que vive en el D. F. y las fundadas por los mormones- para coexistir
con las limitaciones que les impuso la política educativa, tratando siempre de preservar el espacio
formativo de la escuela, de acuerdo con sus propios valores culturales y religiosos.
En su libro, Torres Septién se concentra en las “escuelas confesionales católicas”,
aunque incluye otras, como las de las comunidades extranjeras. Para la autora, el toque distintivo
de una escuela particular es que la educación está impartida “por entidades distintas de la oficial,
con objetivos adicionales y propios” (1997: 18). El propósito central de la investigación fue
“mostrar cómo los límites impuestos a la acción educativa de la Iglesia promovieron una escuela
que, aunque inscrita dentro del proyecto oficial educativo laico, luchó por conservar los principios
religiosos que le dieron origen. En este sentido, la escuela católica fue un proyecto distinto de la
educación pública y de otras formas de educación particular” (Septién, 1997: 19).
Otra serie de investigaciones consultadas fueron elaboradas por Carlos Muñoz Izquierdo
en los años setenta. En un trabajo realizado por este autor y Hernández (1976) se analiza el
“Financiamiento de la educación privada en América Latina” en un período comprendido entre
1970 y 1975 (Colombia, México, Perú y Venezuela). En este trabajo el autor señala algunas de las
funciones tradicionales de las escuelas privadas:
a) A estas escuelas se le ha encomendado la socialización necesaria para reproducir
intergeneracionalmente a ciertos estratos sociales y transmitir su status.
b) También han servido para extender la cultura y la instrucción a grupos desfavorecidos.
c) Algunas se relacionan con la formación de cuadros especializados para el sistema
político y económico.
d) Algunas de estas escuelas han introducido importantes reformas pedagógicas.
e) Mediante ellas se canalizan recursos adicionales a los provistos por el sistema
educativo para satisfacer la demanda. (Izquierdo y Hernández, 1976: 90)
Otro importante grupo de estudios gira en torno al trabajo desarrollado por Jean Pierre
Bastián (1989). Desde la historia y la sociología de las religiones este investigador ha escrito y
promovido la edición de obras conjuntas en las que se aborda el tema del protestantismo y la
educación.4 En México, las distintas misiones protestantes que ingresaron al país desde los años
setenta del siglo XIX abrieron escuelas particulares, tanto para la alfabetización y difusión de sus
creencias, como para la formación de los hijos de sus adeptos y simpatizantes. Haciendo una
revisión de los hallazgos en las investigaciones sobre el tema, Bastián (1990 y 1991) encuentra
algunos rasgos comunes en América Latina:
a) Desde los últimos años del siglo XIX y hasta mediados del XX las escuelas primarias,
secundarias, preparatorias, normales, comerciales e institutos tecnológicos desarrollados
por los protestantes históricos fueron importantes para América Latina porque:
Fueron portadores de modelos pedagógicos exógenos que lograron introducir
innovaciones pedagógicas.
Formaban no sólo a jóvenes de las familias confesionales sino que se dirigían
también a un amplio público que surgía de los sectores liberales.
b) Estas consideraciones valen también para las escuelas francesas, alemanas y
norteamericanas asentadas en América Latina.
c) Las escuelas de los protestantes históricos seguían los programas oficiales y se
inclinaban a propagar una visión liberal y radical de la historia latinoamericana y un
civismo a favor de los modelos políticos republicanos.
4 Es el caso del número 107 de la revista Cristianismo y sociedad (1991), que trata el tema protestantismo y
educación en América Latina.
d) La educación femenina fue también importante en los proyectos educativas protestantes.
e) Actualmente las iglesias protestantes latinoamericanas se encuentran desprovistas de
redes educativas y cuando las tienen no presentan una articulación clara con el proyecto
eclesiástico. Son empresas privadas regidas por asociaciones civiles que defienden
intereses gremiales o particulares constituidos.
f) Sin las redes escolares articuladas, los protestantes históricos se han transformado en
una subcultura religiosa. Hasta los años cuarenta protestantismo rimó con educación, hoy
el protestantismo se encuentra cerca del semianalfabetismo y de una visión fragmentada
y difusa de la realidad social y política.
Con respecto a investigaciones realizadas fuera del país y que abordan escuelas particulares
en México entre fines del XIX y principios del XX, un artículo interesante es el de Cruz Orozco
(1995-1996), el cual trata sobre los Colegios Cervantes en México, su fundación y primeros años
de vida. Estos centros educativos, promovidos por los exiliados españoles, tuvieron dos
propósitos: uno, proporcionar educación dentro del modelo republicano liberal a los hijos de los
exiliados que se encontraban en la Ciudad de México y en algunas ciudades de provincia, y dos,
contribuir con puestos de trabajo para directivos y profesores exiliados, aunque posteriormente la
mayor parte del personal que laboró en estos colegios fue mexicana.
C) Literatura para comprender el contexto.
Junto con los materiales hasta aquí revisados, es importante referirse a otros cuyo contenido
aportó elementos para entender la lógica del contexto. El discurso educativo de la Iglesia Católica
y del gobierno es tratado por Buenfil y Ruiz (1997). Sobre la historia de la Iglesia Católica y de las
relaciones entre ésta y el Estado existe una amplia bibliografía; dentro de los textos de tipo
histórico y que contienen análisis sobre el siglo XX están los de Roberto Blancarte: El
pensamiento social de los católicos mexicanos (1996) e Historia de la Iglesia Católica en México
(1992) y, el de Manuel Ceballos sobre el catolicismo social al inicio del siglo XX (1991). Martínez
de la Roca (1979) analiza las relaciones entre estas dos entidades, desde la sociología y con el
bagaje teórico marxista.
Otro conjunto de trabajos relacionados más directamente con la historia de la educación
está integrado por obras consideradas clásicas: el libro de Josefina Vázquez, Nacionalismo y
Educación en México (1979) y el de Victoria Lerner sobre La educación socialista (1979) y el de
Lorenza Villa sobre los libros de texto. Publicaciones más reciente como la de Arnaut (1996) -que
es una historia de los maestros en México-, el libro de Martínez Jiménez (1996) titulado La
educación primaria en la formación social mexicana y, el de Ornelas (1995) sobre el sistema
educativo mexicano, contienen elementos que nos permitirán ampliar algunos aspectos de nuestro
análisis.
1. 3 El problema de investigación.
1.3.1 Naciones, sistemas educativos y escuelas particulares.
La configuración de las escuelas particulares –en tanto instituciones sociales con rasgos
singulares- está vinculada con la elaboración social de la escuela primaria y con determinados
procesos políticos y sociales que tomaron forma entre los siglos XVI y XIX: la emergencia de un
Estado educador, la difusión de la alfabetización, la construcción de la escuela como instancia
mediadora de un amplio proceso civilizatorio, y las transformaciones que experimentó la actividad
docente.
Los gobiernos monárquicos empezaron a interesarse en la instrucción, de manera más clara y
frecuente a partir de los siglos XVI y XVII. Por lo general, esta intervención se dio al unísono de la
Iglesia -Católica o Protestante- y tenía la intención de sentar las bases para la creación de
beaterios, colegios y escuelas de primeras letras que formaran súbditos piadosos y leales. Con las
revoluciones sociales de los siglos XVIII y XIX, con las transformaciones que experimentaron las
monarquías ilustradas y con la expansión de la cultura escrita, emergió una nueva concepción de
la escuela como instancia encargada de generar “ciudadanos útiles”. La escuela fue considera
como un poderoso instrumento civilizatorio para la inculcación de nuevos controles “que frenaran
afectos y pulsaciones” y para la trasmisión de nuevos gestos a través de la urbanidad. Todo esto
requirió de la formulación de nuevas ideas pedagógicas, que de manera paulatina y en ocasiones
fragmentaria o parcial, penetraron en las escuelas acompañadas de una amplia producción de
textos y manuales escolares. (Chartier, 1992: II)
Ubicando la mirada en la escuela de primeras letras, elemental o primaria, ésta aparece
como una invención del mundo occidental. Se estructuró de forma lenta y a la par de la difusión de
la alfabetización. En un largo período -comprendido entre los siglos XVI y XX- fue ampliando su
presencia y complejizando su organización (Laspalas: 1993) Esta dinámica implicó una
transformación constante de la escuela y una paulatina definición de su función social. Al
considerarse que la escuela podía incidir en la formación y en el desarrollo de los individuos, se
convirtió en un foco de atención para distintos agentes y grupos sociales, quienes vieron en ella un
medio privilegiado para introducir o reproducir ciertos valores, conocimientos e ideas. La
aceptación social que la escuela fue ganando se relaciona –en parte- con la necesidad de las
personas de saber leer, escribir y contar. Esta necesidad se originó –o por lo menos fue más
fuerte- en las ciudades y en las zonas agrícolas desarrolladas, cuyos artesanos, comerciantes,
empleados, trabajadores y productores requirieron de estos saberes para desenvolverse en las
interacciones que la dinámica del trabajo y el intercambio comercial, les fueron dictando.5En
México, las disposiciones para la fundación de escuelas municipales o de comunidades, no
sujetas al dominio directo de la Iglesia, se incrementaron en la segunda mitad del siglo XVIII
(Tanck, 2000). Las Ordenanzas de Intendentes de 1786 indicaban que una de las funciones de los
Ayuntamientos era promover la educación; también la Constitución Política de la Monarquía
Española, de 1812, establecía que los ayuntamientos tendrían bajo su cuidado los
establecimientos escolares (Staples, 1998: 47-48). Las Cortés de Cádiz insistieron en la
necesidad de que los ayuntamientos fundaran escuelas y vigilaran a los particulares que impartían
la instrucción elemental (Castañeda, 1984). A lo largo del siglo XIX, y a pesar de los discursos
que proclamaban la importancia de la escuela, la labor del Estado fue limitada e intermitente, los
ayuntamientos fueron los principales promotores de escuelas elementales en este período.6 Sólo
la pacificación alcanzada hacia los años ochenta, junto con la centralización del poder político y la
reforma administrativa del Estado, permitió que los gobiernos estatales y el federal asumieran de
forma más clara el sostenimiento de las escuelas públicas y el control sobre algunas particulares.7
5 Martínez Jiménez, al estudiar el Porfiriato, encuentra que en México hay una correlación positiva entre modernización –urbana, agrícola o industrial- y escolarización. (1992: 140-141) 6 La centralización en el cobro de impuestos, el fin de las alcabalas, la venta y división de las propiedades comunales, fueron condiciones que provocaron “la decadencia de la organización municipal (lo que) debió repercutir negativamente en la educación municipal, que era el pilar de la expansión educativa del país (en la mayor parte del siglo XIX)” (Martínez Jiménez, 1992: 113) 7 En Jalisco, el gobierno estatal asumió el financiamiento y control de las escuelas entre 1887-1888. Martínez Jiménez señala que en el período 1878-1900 la matrícula escolar tuvo un crecimiento anual del 3.2% y, atendiendo al número de escuelas, el crecimiento fue del 1.5%. En 1900 el “peso del sector oficial en la matrícula era del 82%. El autor no indica qué proporción de este porcentaje correspondía a escuelas municipales, estatales o federales. (Martínez Jiménez, 1992: 131-132)
En el caso de los preceptores particulares -en el período que va del siglo XVII al XIX-, los
servicios que prestaban iban desde la sola enseñanza de los rudimentos del catecismo, de la
lectura y la escritura, hasta cátedras a domicilio de religión, filosofía, música e idiomas. Aunque
también había quienes incluían, dentro de las materias de instrucción, otros conocimientos
disciplinares y prácticos. Dentro de los rasgos fundamentales de esta actividad se cuentan: el que
los preceptores recibían a los discípulos en su casa o bien acudían a los domicilios de éstos; sus
servicios eran pagados con moneda o especie y, en el caso de las elites, el mentor se convertía
en parte de la familia. En las primeras décadas del siglo XIX la actividad docente fue de libre
ejercicio. Los preceptores podían ofrecer sus servicios a los padres y acordar con ellos el pago; en
ocasiones contaban con un título expedido por el ayuntamiento, después de presentar un examen;
algunos eran contratados por loa ayuntamientos para laborar en las escuelas municipales.8
Ya en los siglos XVIII y XIX sobresale el hecho de que, frente a las escuelas y colegios de
las órdenes religiosas cuyas actividades se materializan en un espacio ex-profeso, los preceptores
particulares rara vez contaban con este referente. Por lo general, su lugar de trabajo no tenía el
sentido de espacio “público” que el Estado comenzó a atribuirle a la escuela, más bien era
prolongación de la casa y de la familia. Las escuelas de órdenes religiosas, o de aquellas que se
desarrollaron bajo el cobijo y promoción de parroquias y obispados, contaban con un
sostenimiento diverso que provenía de aportaciones de padres de familia y tutores, de dotes, de
capitales, herencias, rentas y de aportaciones de benefactores, aunque éste rasgo es continuación
del modo de operación que las instituciones escolares religiosas tuvieron durante la Colonia.9
Mención aparte merecen las cofradías, como la del Santísimo Sacramento, que fundó y sostuvo el
Colegio de la Caridad en la Ciudad de México (Luque, 1990: 3-25). Ubicadas en su época, este
conjunto de escuelas no puede considerarse como particular, la enseñanza particular era
8 Estaban aseveraciones se derivan de la lectura de los textos de Bermúdez (1984) y Arnaut (1996). Yo hice un intento similar al de Bermúdez para Guadalajara. Revisé los anuncios de escuelas particulares publicados en periódicos locales en el período comprendido entre 1867 y 1910. (García, 1995, documento mecanográfico). 9 Por ejemplo en el barrio Del Santuario, en Guadalajara, el obispo Alcalde había fundado, a finales del siglo XVIII, 7 escuelas elementales a las que llegaron a acudir hasta 300 niños y niñas. El propio obispo se encargó de su sostenimiento con fondos del obispado.
relacionada únicamente con preceptores, que a título personal, trabajaban por su cuenta cobrando
por sus servicios.
En México, es posible distinguir un uso cada vez más generalizado y extensivo del término
escuelas particulares en el siglo XIX. La nominación guarda una estrecha relación con la
separación Iglesia / Estado, con la creación de espacios escolares destinados de manera
exclusiva a la enseñanza, con el hecho de que se elaborara un amplio discurso que le atribuyera
a la instrucción un interés público al margen del privado, y con el incremento de requerimientos
para el cumplimiento de las funciones atribuidas a la escuela y a los maestros. A diferencia de
escuelas particulares, escuelas privadas es una construcción semántica contemporánea. El uso
de este término se generalizó en México entre 1930 y 1950, situación que corrió aparejada a la
defensa que hicieron algunos grupos de padres de familia por elegir el tipo de instrucción que
deseaban para sus hijos y por proteger las instituciones que satisfacían esta expectativa. En el
marco de la educación socialista, la defensa de los bienes de las escuelas adquirió un sentido
económico, al considerarlas como una inversión y una propiedad privada.
Otro elemento a considerar es que, la relación entre escuelas particulares, sistemas
educativos y estados, guarda rasgos comunes en el mundo occidental y particulares con respecto
a cada país. Las diferencias son resultado de la conformación histórico-política de cada nación y
tienen que ver con la unidad o diversidad cultural, religiosa y étnica, con el tipo de gobierno y el
trazado histórico de las relaciones entre la Iglesia y el Estado.
En Estados Unidos, por ejemplo, la presencia de grupos migrantes con idiomas,
tradiciones, costumbres y religiones diversas ha provocado que la escuela pública enfrente el
problema de la multiculturalidad. Fundamentalmente, las escuelas privadas en Estados Unidos
son aquellas que se sostienen con fondos de los asistentes, de asociaciones, fundaciones, o
incluso con cierta proporción de fondos públicos, pero que seleccionan a los aspirantes y que
tienen un proyecto educativo orientado a un grupo social determinado.
El caso de Francia guarda cierta similitud con México. En este país, la discusión sobre el
papel del Estado y de la Iglesia Católica en la orientación de la educación ha sido recurrente
desde fines del siglo XVIII. Los debates ideológicos y políticos en torno al laicismo reflejaron y
afectaron la génesis y desarrollo de las escuelas públicas y privadas (Ognier, 1995)
Valk (1995), en un interesante estudio de caso de Utrech, “presenta una intrigante microhistoria, en la que condensa los elementos y las características que la lucha (por las escuelas) tuvo en los Países Bajos”. Este autor destaca algunas controversias que cruzan los conflictos entre las escuelas públicas y privadas tanto en Estados Unidos como en Europa en el siglo XIX: el papel de la religión, las decisiones de los padres de familia sobre el proyecto educativo en el que desean insertar a sus hijos y, el papel del Estado en el control de la educación. Estos elementos han estado también presentes en el caso de México.
1. 3. 2 Reflexiones en torno a lo público y lo privado en educación.
La construcción social de la escuela pública se ha hecho en oposición – o en descalificación- a la
escuela privada. Sin embargo, lo público y lo privado en educación puede ser abordado desde
distintas perspectivas, que si bien se presentan configuradas a partir de elementos binarios, no
guardan límites precisos, sino que ambas partes se cruzan e interpelan continuamente:
a) La dimensión política ligada a cambios y transformaciones estructurales, la cual adopta,
por lo regular, una perspectiva extra-escolar y política. Los estudios han privilegiado las
luchas entre grandes actores sociales – la Iglesia y el Estado – por la definición de la
potestad sobre la orientación de la escuela.10 La educación, a partir del siglo XIX para el
caso de México, fue considerada asunto público bajo el control del Estado, y toda escuela
que fuese promovida por individuos o corporaciones no gubernamentales, fue
denominada como particular. Sin embargo, hace falta reflexionar que esta distinción,
elaborada desde el discurso oficial, oculta un posicionamiento de poder, pues el Estado al
asumirse como instancia que encarna “el bien común”, por encima de “intereses
privados”, excluye o invalida otro tipo de discursos elaborados por distintos grupos
sociales. Sin embargo, si se piensa siguiendo a Fraser (1993), no en un ámbito público
único, definido por el Estado, sino en ámbitos públicos, en los que participan diversidad de
actores, entonces la escuela puede ser entendida como un espacio de deliberación, en el
cual se entremezclan tanto el discursos del Estado, como el discurso que sustenta la
identidad, los valores y las ideas, que dan pié a las acciones de quienes participan
directamente en la actividad escolar. La escuela se convierte así, independientemente de
que se le defina -o de que se autodefina- como escuela particular, en un ámbito público.
b) La dimensión intra-escolar. En la que la cultura toma relevancia, de ahí que el análisis
busque dar cuenta de: las acciones de los actores directamente involucrados en la
construcción cotidiana de la escuela (alumnos, maestros, directores, padres de familia);
las prácticas de instrucción, de gestión y de organización escolar; las expresiones y
objetos culturales, los imaginarios y las representaciones. Dentro de esta dimensión tiene
cabida la reflexión sobre asuntos específicos como, por ejemplo, la transición de la
10 Es el caso, por ejemplo, del texto de Buenfil y Ruiz (1997)
instrucción dada en la casa (considerada generalmente como espacio privado) hacia la
escuela (espacio público) o, de qué manera los modelos de formación, los libros de texto y
los currículos transmiten roles y estereotipos relacionados con lo
masculino/laborarl/público y lo femenino/doméstico/privado o, estudios de caso y
perspectivas comparadas entre la historia de la instrucción pública y privada.
Usualmente ambas dimensiones han sido abordadas por separado. En los siguientes apartados
se presentan algunas reflexiones sobre la necesidad de buscar la coincidencia entre los procesos
externos e internos a la escuela, para alcanzar una mejor comprensión sobre cómo se construyen
histórica, social y culturalmente las instituciones educativas.
En un sentido amplio, los estudios más recientes reconocen que los modos de ser de las
instituciones públicas y privadas se interpelan continuamente, formando un proceso continuo.11 Lo
público y lo privado se presenta como una paradoja: ambos son campos definibles aunque
históricamente cambiantes, pero a la vez, son realidades –constituidas por representaciones- que
continuamente se superponen.12 De lo anterior se deduce que para entender cómo y a partir de
qué se define lo público y lo privado, es necesario una perspectiva histórica, pues son los
contextos sociales, temporal y espacialmente definidos, los que dan sentido a lo que en nuestro
caso interesa: educación particular y educación pública, o bien, las relaciones entre Estado y
particulares en el ámbito público de la escuela.
La historiografía francesa de las últimas tres décadas ha dedicado buena parte de sus
esfuerzos a la comprensión de la vida privada. Dentro de las aportaciones teóricas que se derivan
de esta producción están: a) lo privado sólo puede ser entendido en relación con lo público, lo cual
obliga a definir histórica y socialmente fronteras en permanente movimiento y, b) lo público y lo
privado hacen referencia tanto a lugares diversos, como a formas de relación de poder. (Duby,
11 Levy, en un estudio sobre la educación superior en América Latina en la segunda mitad del siglo XX, revisa entre otras cosas, de qué manera la política estatal que marcó el funcionamiento de las instituciones públicas de educación superior se fue constituyendo en un referente para las instituciones privadas; a su vez, el interés por mejorar el nivel académico, lograr la excelencia y poner en marcha programas de planeación y de evaluación institucional, fue una dinámica que se inició en las universidades privadas y de ahí pasó a las públicas (Levy, 1995) 12 Habermas insiste en esta superposición al analizar la constitución de la vida pública burguesa. Por ejemplo, señala que en Europa la burguesía actuó –entre los siglos XVII y XVIII, principalmente- como un grupo de particulares que fueron creando las condiciones y los espacios para que las ideas fluyeran y se discutieran públicamente. Otro ejemplo, es la modificación de la estructura espacial de la casa de las familias burguesas: se separaron los espacios privados (dormitorios, cocina, sala de estar), y se generó un lugar “público” –la sala para recibir visitas- en donde era posible hablar “libre y razonadamente” sobre los temas que les eran comunes. (Habermas, 1986: 65-88).
1988: 19-21) En la obra Historia de la vida privada los autores exploran diferentes esferas de esta
relación. Para Perrot, en el siglo XVIII se afinó la distinción entre lo público y lo privado. Lo público
se presentó como “la cosa del Estado”, mientras que lo privado se centró en lo familiar (Perrot,
1989: 18). La novedad en los siglos XIX y XX fue que, “con el fortalecimiento del Estado, las
intromisiones del poder público se han vuelto más agresivas y penetrantes, mientras que la
apertura de nuevas iniciativas económicas, la debilitación de los rituales colectivos y la
interiorización de las actitudes religiosas, han tendido a promover y liberar a la persona y
contribuido a fortalecer, al margen de la familia y de la casa, otros grupos de convivencia, con lo
que se ha desembocado en una diversificación del espacio privado”. (Duby, 1988: 11). De este
modo, lo público y lo privado configuraron el núcleo de categorías constituyentes del Estado
moderno occidental, pero también involucran a la sociedad en su conjunto; ambos elementos con
fuerzas en permanente tensión.13
Históricamente, la distinción entre lo público y lo privado no tiene el mismo sentido en los
diferentes medios sociales, pues “La vida privada es una realidad histórica construida de manera
diferente por determinadas sociedades. No hay una vida privada cuyos límites se encuentre
definidos de una vez por todas sino una distribución cambiante de la actividad humana ente la
esfera pública y la privada” (Prost, 1989: 15). No es lo mismo, por ejemplo, estudiar esta frontera
entre la burguesía y la clase trabajadora de los centros urbanos en el siglo XIX y en la actualidad.
Para la burguesía la vida privada constituyó un campo claramente diferenciado. Tener una
vida privada acotada era y es un privilegio de clase. Si bien la casa como espacio privado se
difundió a partir del modelo burgués, también resulta cierto que conforme la producción económica
se hizo más compleja, se pasó de la unidad de producción doméstica al trabajo asalariado fuera
de la casa. Prost llama a lo anterior una especialización de los espacios (1989: 23-25). De manera
similar, la escuela se convirtió en un espacio especializado; se pasó de una concepción educativa
ligada estrechamente a la familia, a la religión y a las costumbres, a otra de carácter público y, en
cierta medida, al margen de la vida familiar. En la primera, la unidad doméstica produce, educa y
protege; los encargados de iniciar a los niños en la instrucción son “particulares” - los padres, los
13 En las sociedades contemporáneas, el espacio público tiene modalidades distintas, lo público se ha ido transformando en publicidad, que se expresa en la propaganda y en la comercialización, mientras que la política, como práctica pública, ha ido quedando circunscrita a espacios cada vez más cerrados: “Los contenidos de lo público y lo privado a la par que han dejado de ser distinguibles como espacios netamente diferenciados, se han vuelto difusos en su contenido” (Bolívar, 1993: 54-55) Para Habermas lo público adquiere publicidad en tanto se desprende de la esfera estrictamente política y se multiplica en representaciones diversas, adquiere además una aplicación técnico jurídica con el Estado moderno. (Habermas, 1978).
hermanos mayores, la tía, la abuela, el ayo, o un preceptor itinerante o contratado -. La
diferenciación y especialización del espacio escolar – el incremento de la demanda y de la oferta
educativa- ha sido un proceso paralelo al desarrollo urbano, económico e industrial de las
naciones.
Entre la casa -que constituye el espacio más claramente reconocible como privado- y el
trabajo -como lugar público-, se establecieron una serie de espacios intermedios en los que se
gestaron sociabilidades diversas. La escuela se configuró como uno de estos lugares intermedios.
A diferencia del espacio familiar - como lugar privado - y en contraste con el trabajo o con el foro
político - como lugar público -, las instituciones educativas son constructos sociales en los que las
dos esferas se superponen continuamente.14
Según Habermas, “la idea del ámbito público es la de un grupo de “personas privadas”
reunidas para discutir asuntos de preocupación pública (...) es un teatro para debatir y deliberar”.
(Fraser, 1993: 25 y 27). La construcción social de lo público implicó la existencia de formas de
organización, por parte de la burguesía, para contraponerse a las sociedades cerradas insertas en
los Estados monárquicos. Lo público se construyó entonces a partir de los intereses particulares
de un grupo social ligado al comercio, a la producción y a las profesiones liberales. Esta
generación de un ámbito público alternativo, se fue difuminando a través de espacios y productos
culturales, así como mediante prácticas sociales para conversar, deliberar o hacer algo en
común.15 La institucionalización de estas ideas en los marcos legales y políticos que dieron forma
a los Estados Nacionales, implicó que la burguesía se asumiera como el grupo social que
encabezaba y defendía el bien común.
14 Para Laspalas Pérez (1993: 17) se pueden hacer tres grandes interpretaciones con respecto al origen de la escuela elemental en Europa:
a) Hubo una época en que la escuela no existía, o mejor, en la que estaba reservada a un grupo reducido de personas. Lenta y gradualmente –de 1450 a 1950. Por citar dos fechas orientativas - fue creciendo el número de escuelas y de alumnos hasta llegar a la actual situación de escolarización masiva.
b) La instrucción escolar fue durante siglos una forma especial de educación que estaba reservada a una minoría. En un momento dado se produjo un cambio radical y surgió la idea, no ya de ampliar el número de los que asistieran a la escuela, sino la de que todos los niños deberían de pasar por ella para estar bien educados.
c) En las escuelas de primeras letras medievales no existían normas claras acerca de cómo debía conducirse la enseñanza, ni siquiera se estimaba que fuesen necesarias, porque el número de alumnos no era demasiado elevado – con lo que la enseñanza no se planteaban excesivos problemas técnicos-, y porque no se creía tampoco que fuera imprescindible someter a los escolares a un programa riguroso de formación. Con el advenimiento de la escolarización masiva surgió, sin embargo, el proyecto y la necesidad de organizar la escuela de un modo racional y eficaz.
15 La generación de estos espacios y prácticas inició con el capitalismo temprano en Europa Occidental, y fue una necesidad y condición para la circulación de mercancías e ideas. (Habermas, 1986: 44-53)
A partir de entonces se generaron dos problemas: el de considerar como público sólo aquellos
ámbitos definidos por el gran árbitro que es el Estado, y el no cuestionar quién, desde qué
posición de poder y cómo define el asunto público a discutir. A pesar del predominio del Estado en
educación, en repetidas ocasiones otros grupos sociales han encontrado o generado en la escuela
su propio ámbito público para el debate. Son espacios públicos de algún modo subalternos “donde
los miembros (...) inventan y hacen circular contradiscursos, que al mismo tiempo les permiten
formular interpretaciones de oposición acerca de sus necesidades, intereses e identidades”.
(Fraser, 1993: 41)
En momentos en que la política educativa se ha vuelto especialmente agresiva contra las
escuelas, éstas funcionaron como espacios de repliegue y agrupamiento. Las escuelas “privadas
o particulares” tienen la característica especial – a diferencia de “las públicas”- de que hay un
mayor grado de conciencias sobre el tipo de formación que promueven. Hay de hecho, una
intencionalidad por formar una identidad determinada, en este sentido se convierten en un lugar
en el que se da la negociación cultural e ideológica entre públicos diversos (el Estado, los padres
de familia, los maestros y directivos).
En México, el Estado Nacional se concibió como moldeador de una nueva conciencia social,
como un agente cuyo poder podía imprimir una nueva orientación a la familia; aunque, sin duda,
ha compartido con la Iglesia la distinción entre lo doméstico–privado–femenino y lo político-
público–masculino.16 Con el proceso secularizador, el Estado se contrapuso al poder de la Iglesia,
al asumir dentro de sus funciones la orientación del modelo familiar ideal y la dirección de la
educación, en tanto cuestiones “de interés público”. A través de la escuela unificada se buscaba
alcanzar “un modelo coherente y un tanto rígido de ciudadanía, así como de urbanidad, cuando
endereza cuerpos, elimina dialectos y corrige acentos... mediante un modelo integrador.” (Perrot,
1989: 19) Esta intención ha encontrado resistencias de diversa índole. En el caso de la educación
lo que está en juego es el tipo de orientación y la imposición de un solo modelo. ¿A quién
corresponde decidir qué tipo de educación?. Sí ésta corresponde al Estado, ¿dónde quedan las
libertades individuales? y, en todo caso, ¿qué pasa con el derecho de los padres de elegir el tipo
de educación que desean para sus hijos?. Al entrar al terreno de las decisiones individuales, los
16 En este punto de coincidencia entre Iglesia y Estado hay una marginación de grupos y temas, pues son estas dos instancias, hechas y dirigidas por una mayoría de hombres, las que determinan los que es un asunto publico o privado. Con tales decisiones se margina a públicos amplios, las mujeres, los analfabetas, los indígenas. Para una idea más amplia sobre este discurso dominante que niega y margina a grupos subalternos véase Fraser (1993).
padres de familia, que pertenecen a estratos sociales y a grupos religiosos únicos o diversos, y
quienes en muchas ocasiones esperan que la escuela cumpla con las expectativas familiares, el
problema de las escuelas se torna en un problema de definición entre “sus intereses particulares”
y el “interés público” encarnado por el Estado. En la dinámica que resulta de esta tensión se
gestan procesos de negociación, reinterpretación, apropiación y simulación.
Una de las premisas que se desprenden de la revisión conceptual e histórica sobre lo público
y lo privado es que se dieron cambios significativos en esta relación y que resultan importantes
para entender la relación entre escuelas públicas y particulares en México. Históricamente la
aparición de las escuelas particulares se relaciona con:
a) La importante participación de la Iglesia en la instrucción elemental y en la creación de
escuelas y colegios a todo lo largo del período colonial, y aún en los siguientes dos siglos.
Habría que distinguir dentro de la acción de la Iglesia las escuelas destinadas a la elite y
las consideradas como públicas. Durante la Colonia, no se hablaba de escuelas
particulares, pero sí de algunas escuelas públicas. Éstas últimas eran elementales,
gratuitas, urbanas y por lo regular, aceptaban a niños o niñas de las diferentes castas y
estratos sociales. Los colegios o seminarios, e incluso las universidades (La Real y
Pontificia de México y la de Guadalajara), no eran gratuitas; se sostenían con dotes,
capitales, propiedades y con aportaciones directas de los padres o padrinos de los o las
estudiantes. Ocasionalmente recibían alumnos de gracia, es decir sin cobrarles pensión.
En las escasas estadísticas escolares de la primera mitad del siglo XIX, cuando se hace
referencia a los establecimientos elementales de la Iglesia se les denomina “católicos”,
parroquiales o de asociaciones. Solo al finalizar el siglo se empieza a considerar a las
escuelas católicas como particulares en oposición a las públicas, sostenidas por
gobiernos municipales, estatales o federales.
b) La difusión y socialización de las ideas de la ilustración relacionadas con las libertades y
derechos individuales tuvo contribuciones específicas a la construcción de una
concepción diferenciada entre instrucción pública y particular. El libre ejercicio de las
profesiones impactó la vieja estructura de los gremios de preceptores e incidió en
considerar a esta actividad como de libre ejercicio. El número de preceptores y
preceptoras particulares debió crecer en la segunda mitad del siglo XIX, más en función
de la demanda de educación elemental, que por promoción directa del Estado. La
regulación sobre su actividad fue mínima, de ahí que no existan estadísticas continuas
sobre este tipo de preceptores y escuelas.
c) La débil participación educativa de los gobiernos centrales y federales en la apertura y
sostenimiento de las escuelas, durante los períodos de inestabilidad política en la mayor
parte del siglo XIX, incidió en que la demanda de alfabetización fuera cubierta en mayor
medida por los ayuntamientos, la Iglesia y los particulares.17
De lo anterior se puede deducir lo siguiente: hubo un uso específico del término escuela
pública y preceptor particular durante la Colonia. La escuela pública era gratuita y popular. Los
preceptores particulares, por lo regular atendían la formación de los hijos de la élite en el seno del
hogar. A lo largo del siglo XIX se construyó un sentido distinto: escuela particular, diferenciada de
la escuela pública. Esta última se fue configurando y uniformando bajo la acción del Estado –
Nación. Las escuelas primarias particulares de la segunda mitad del siglo XIX, estuvieron un tanto
al margen de la acción supervisora del Estado, aunque las de mayor éxito empezaron a ajustarse
a los planes de estudio oficiales, practicaron exámenes bajo la supervisión de las autoridades
educativas a fin de legitimarse, y ofrecieron un proyecto educativo con valores, enseñanzas o
materias específicas.
Hasta los años setenta del siglo XIX, las penurias financieras y la inestabilidad política
incidieron en la escasa inversión que el Estado hizo en educación elemental, a lo cual habría que
añadir las distintas valoraciones que los grupos sociales hacían con respecto a la escuela y las
disputas por su control y orientación. Como producto de estas condiciones, en las ciudades y
comunidades rurales se generaron establecimientos sostenidos con fondos proporcionados por los
padres de familia, por organismos asistenciales o bien, promovidas por algunos hacendados y
empresarios progresistas, misioneros o párrocos.
La Iglesia Católica tuvo muy claro que la escuela cumplía también con el propósito de
adoctrinar – de enseñar el catecismo, las bases y los dogmas de una creencia- y vio la necesidad
de ampliar la red de agentes que pudieran cumplir con esta función. De ahí que se empezara a
ampliar la alfabetización de las mujeres, pues así ellas estaban en mejores posibilidades de
auxiliar en la tarea de enseñar normas y valores a los niños. Es decir, al irse circunscribiendo la
enseñanza y las prácticas religiosas al terreno de las decisiones individuales, y a la esfera de lo
17 En su estadística escolar de 1875, Díaz Covarrubias consignaba 8,103 escuelas: 64% de sostenimiento municipal, 1% estatal, 7% federal y, 28% particular, incluidas en este último dato las de la Iglesia. (Días Covarrubias, 1875). Ver también el primer cuadro 1 del capítulo II de este documento.
privado, la mujer participó activamente en la tarea de inculcar los saberes básicos y las creencias
a las nuevas generaciones (Pereira: 1997) Este hecho se refleja también en cómo las mujeres
fueron ocupando, desde finales del siglo XIX, los empleos como profesoras en las escuelas
elementales.
Desde el siglo XIX, se observa ya un juego múltiple – y conflictivo- de impulsos y demandas
en torno a una educación formal y por tanto escolarizada. Amplios sectores urbanos y de algunas
zonas agrícolas vieron la alfabetización como una necesidad cultural. Desde ahí emergió un
“impulso interno”, entendido como una necesidad que nació de los individuos, aunque signada por
las condiciones externas que promovieron esta necesidad. Se generó también un “impulso
externo” a los individuos, el cual constituyó una presión –eclesiástica o estatal - que se impuso,
bajo argumentos como: la escuela moraliza, civiliza, identifica, racionaliza y desarrolla una cultura
del trabajo. 18
Sobre estas bases el siglo XX heredó un conjunto difuso y disperso de escuelas y la
existencia de un Estado educador que paulatinamente asumió y amplió su responsabilidad e
intervención en educación. Si bien desde el Porfiriato hubo intentos y algunos avances en la
uniformidad de la educación, estos esfuerzos se concretaron hasta el siglo XX. La
institucionalización del sistema educativo avanzó y se hizo cada vez más compleja. La actividad
educativa tendió a normalizarse a través de la Secretaría de Educación Pública, fundada en 1921.
Con esto se precisaron las formas de control sobre el conjunto de escuelas particulares, a través
de reglamentos, reformas, inspección y vigilancia. Estos elementos al entrar en juego con la
dinámica de los establecimientos particulares provocaron tensiones y conflictos.
Jalisco, al concentrar un importante porcentaje de las escuelas particulares del país19 y
conservar una fuerte tradición de escuelas de orientación católica, se convirtió en escenario
recurrente de manifestaciones de rechazo, oposición o de resistencia a los cambios promovidos
en educación. En momentos de coyuntura como la Guerra Cristera,20 la educación socialista, la
introducción de libros únicos y obligatorios –dentro del Plan de Once años- y la Reforma Educativa
18 Parte de estas ideas son sugeridas tanto en los textos de Viñao que se citan en la Bibliografía como en el libro de
Laspalas Pérez (1993).
19 En 1875 Jalisco tenía el 22% del total de las escuelas particulares del país; casi cien años después, en 1972 concentraba el 12% (SEP: Estadística básica.) 20 Con respecto a este tema elaboré un artículo para la revista Educar, ahí analizo de qué manera respondieron algunas poblaciones del estado ante el radicalismo zunista con respecto a las escuelas particulares y al laicismo en educación. (García, 1997, b)
de los Años Setenta, se puso de relieve la vida interna de los establecimientos, sus orientaciones
y expectativas. Además, los momentos de conflictividad sacaron a flote, no sólo el problema de la
regulación, sino también la vieja discusión en torno a la libertad de educación y a los límites del
control Estatal, es decir, lo que se discutió fue la definición de fronteras entre el poder público
estatal y los intereses privados – individuales o de grupo-.
Junto a las escuelas promovidas, normadas, vigiladas u orientadas por la Iglesia católica,
se gestaron también otros proyectos relacionados con diferentes grupos sociales. Dorantes (1996)
en un estudio sobre las primeras etapas del protestantismo en Jalisco, señala que una de sus
actividades fue la apertura de escuelas. De larga trayectoria son también los colegios de los
grupos migrantes, cuyo propósito básico fue dar el servicio educativo a los hijos de extranjeros
residentes en Guadalajara. Posteriormente, hacia los años cuarenta y cincuenta del siglo XX,
estas escuelas ampliaron su poder de atracción sobre grupos de status social alto. Otro conjunto
escolar que creció a lo largo del siglo XX es el constituido por las escuelas de barrio y de pueblo,
las que tienen en común su plena identificación con los usos, costumbres, valores y tradiciones de
la comunidad. Fue frecuente que al frente de estas escuelas estuvieran clanes familiares con
vocación magisterial o bien, bajo la protección del un párroco.
Las controversias, luchas y resoluciones que se dieron en el siglo XX dieron por resultado una
estructura educativa con un sistema escolar, hasta cierto punto, homogéneo, en cuanto a que
funciona dentro de un mismo marco normativo. Sin embargo, el sistema es a la vez heterogéneo,
pues entre las fisuras que el sistema posee se escribe la historia de la diversidad. Una historia en
la que los contextos específicos, las culturas locales, las expectativas de los padres y las prácticas
de los maestros, entre otras cosas, se entrecruzan para edificar lo que una escuela es. De ahí que
los avatares por los que transitaron las escuelas privadas que lograron permanencia, prestigio y
arraigo no tuvo nunca el límite del edificio escolar, ni siquiera el de la comunidad en que se
asentaron. Sus alcances fueron más allá y son un reflejo de las tensiones de la sociedad en su
totalidad, pues en esa historia se involucra la vida religiosa de la gente, su confianza, identidad y
tradición. Vista así, la lucha por la escuela no fue solo un conflicto por la dirección de las almas de
niños y jóvenes, sino entre diferentes visiones de vida.
1.3.3 Elementos para definir las escuelas particulares.
Autores como Torres Septién (1997), Buenfil y Muñoz (1997) y Valk (1997) coinciden en reconocer
el peso de la orientación religiosa en la definición de la educación privada y en los niveles de
conflictividad que se provocan cuando se polarizan las posiciones sobre este asunto. Para Torres
esto significó una disputa entre Iglesia y Estado por definir a quién correspondía la potestad en
educación. Valk encuentra que en el alegato sobre los límites y alcances del control
gubernamental sobre las escuelas hay una serie de elementos constantes:
a. El papel de la religión en el sentido e intencionalidad de la educación.
b. La cuestión de quién es el responsable de la educación de los niños y cuál es el rol de los
padres.
c. El papel del Estado en el financiamiento y control de las escuelas particulares.
Estos mismos elementos son reconocidos, en cierta medida, en una acuciosa investigación
sobre el discurso educativo entre la Iglesia y el Estado, las autoras engloban este tema en una
pregunta: ¿quién tiene el derecho de educar a los niños? Desde este cuestionamiento se abren
las interrogantes entre lo público y lo privado, la libertad de enseñanza y el derecho formal y, la
posibilidad de facto que tienen los niños de elegir una religión, entre otras cosas (Buenfil y Muñoz,
1997: 5) Las autoras definen también una periodización que enmarca la discusión: los años treinta
son de anticlericalismo, los cuarenta de reconciliación y los setenta de recomposición interna de la
Iglesia Católica.
Los aportes de todos estos autores nos ayudan a distinguir tres elementos importantes para
establecer los tipos de escuelas particulares: la enseñanza o no de la religión, su cercanía o
adscripción con la(s) iglesia(s), el problema de a quién corresponde el derecho de decidir sobre la
orientación de la educación y, quién y cómo resuelve dicha orientación.
Como ya se señaló, es común diferenciar a las escuelas públicas de las escuelas privadas
por la intervención, manejo y/o financiamiento que las autoridades públicas hacen sobre ellas. Sin
embargo, Anderson (1993) considera que estos elementos, al contrastarse en países específicos,
suelen presentar formas combinadas, presentes tanto en escuelas públicas como privadas. Es
decir, que atender el manejo y financiamiento, la autonomía o el tipo de propietario, resulta
engañoso para abordar de manera crítica la cuestión. Entonces, él propone ampliar la mirada al
interior de las escuelas particulares, estableciendo una tipología que atienda su función social:
¿cuál es el status o la condición social del grupo al cual se ofrece el servicio? y, ¿qué tipo servicio
se ofrece? La propuesta correspondería a una especie de tipos ideales.21 En cierta medida, lo que
hace este autor es proponer una serie de modelos susceptibles de combinarse al ser contrastados
con la realidad. La propuesta de Anderson resulta interesante, en lo que se refiere a reflexionar
sobre la función social de las escuelas, pues en México la educación particular ha estado asociada
con grupos sociales de status alto y medio.
Para efectos de este estudio se ha hecho un intento por integrar las propuestas de estos
autores y construir una tipología escolar que considere el financiamiento, la presencia o no de la
enseñanza de la religión, el proyecto de escuela que se plantea y su función social. Para el caso
de México:
a) Con respecto al financiamiento podemos considerar como escuela particular a aquella
que se sostiene con fondos propios, no públicos, cuyo origen puede ser capital y rentas,
aportaciones de los padres de familia o donaciones canalizadas mediante sociedades
diversas con fines de beneficencia, asistencia social, o de auto - conservación.
b) La relación entre la escuela y la religión: ¿Pertenece o no a algún tipo de congregación
religiosa? ¿Tiene relación con algún párroco o ministro eclesiástico? ¿Se enseña
religión?
c) Al preguntar sobre los proyectos me parece necesario remitirse, a la fundación de la
institución: ¿Cómo, para qué, por qué y a partir de qué surge la escuela? ¿Es un proyecto
asistencial, de reproducción cultural, académico, alternativo o de inversión? ¿ Es un
proyecto político?. También son elementos constitutivos del proyecto la enseñanza o no
de la religión y su adscripción religiosa. Aquí entraría también la pregunta acerca de
¿quiénes participaron y como se decidió la orientación inicial? ¿Qué cambió del proyecto
original, qué se conservó?
d) Por último, habría que preguntar por el lugar o los lugares en los qué se ha ubicado la
escuela, el origen social de los alumnos que han asistido a ella, sus principales
características y las expectativas de los padres.
21 a) Escuelas académicamente selectivas. Para alumnos por encima de logro escolar promedio. Atienden preferentemente educación secundaria y media superior. b) Escuelas socialmente selectivas o escuelas de élite, por su localización, sus altas colegiaturas, o sus prácticas selectivas, solo reclutan a niños de familias de un status social alto. c).Escuelas que se comprometen a suministrar educación a niños de un determinado grupo religioso o sector étnico. d) Escuelas comunitarias, abiertas a todos los niños de un barrio o colonia. e) Escuela libres o alternativas, las cuales plantean una educación particular con base en una determinada filosofía social. f) Escuelas de mercado, los propietarios las consideran un negocio. g) Escuelas de cuidados especiales, patrocinadas por sociedades filantrópicas y por el Estado, para niños impedidos física, social o intelectualmente. (Anderson, 1993: 4826)
e) Estos cuatro puntos tendrían que considerarse a la luz de los cambios y las continuidades
históricas.
Las posibles combinaciones que resultan de conjugar este conjunto de características abren
un abanico de posibilidades y hacen posible la definición de diversas tipologías, situación que se
complica aún más si atendemos los cambios, a veces profundos, que las escuelas sufrieron a lo
largo de su historia.
1. 3.4 La escuela como institución histórico, social y cultural.
Los nuevos virajes de la historia han llevado a muchos de los estudiosos a hacer una
recuperación cuidadosa de los autores clásicos de la sociología (Durkheim, Weber, Marx, N.
Elías) y de la antropología (Malinowsky y Geertz, entre otros). La diferencia, en los trabajos más
recientes de la historia de la educación, consiste en el desplazamiento de la intencionalidad
explicativa por otra interpretativa y comprensiva; en una transformación de la pregunta qué
sucedió, por cómo y por qué sucedió; en un viraje del objeto y de las estructuras como núcleos
centrales de la investigación, hacia el sujeto y sus producciones culturales (Galván, 1996). Esto ha
significado, un cambio de escala, un movimiento de los grandes pensadores a los sujetos “de
abajo”, de los sistemas educativos a una mirada acuciosa y a detalle de las instituciones escolares
y de los procesos que ahí se viven, de las regularidades y las tendencias generales a las
diferencias y rupturas, de lo normativo y lo prescriptivo a la trasgresión, negociación u oposición,
de los procesos de aculturación a las dinámicas de circulación de la cultura. Este conjunto de
elementos analíticos es el que orientó la realización de la investigación que se presenta en este
documento. En los próximos dos apartados se exponen dos momentos de la reflexión teórica que
se hizo.
A) Primer acercamiento: los procesos de institucionalización.
Fue Durkheim quien señaló con claridad el carácter histórico de la escuela; también reflexionó en
torno a la función social de la educación y al papel de las representaciones en el entramado social.
Para él, la escuela está definida históricamente según los fines, valores y normas socialmente
aceptadas. Además, “para que se tenga educación es menester que exista la presencia de una
generación adulta y de una generación de jóvenes, así como también una acción ejercida por los
primeros sobre los segundos” (Durkheim, 1976: 95). Esta acción tenderá a “suscitar y desarrollar
en el niño un cierto número de estados físicos, mentales e intelectuales, que requieren en él tanto
la sociedad política en su conjunto, como el ambiente particular al que está destinado de manera
específica” (Durkheim, 1976: 99) Si bien este sociólogo se mostró profundamente atraído por
cómo la educación “normaliza” a los individuos y los convierte en un ser social, también reconoció
que dota a los niños y jóvenes de una serie de elementos que corresponden a determinados
grupos sociales. Ambas fuerzas, la que tiende a la homogenización y a la cohesión social, y la que
promueve saberes y elementos culturales específicos, están en constante movimiento. En el caso
de las escuelas particulares, está última cobra relevancia, en tanto hay una voluntad expresa de
añadir a la educación un “valor agregado” - formas de organización o enseñanzas adicionales,
como lo señala Torres Septién (1997)- que atraen a determinados sectores de la población.
Althusser (1986), Baudelot y Establet (1986) vieron en la escuela un lugar en el que se
reproduce la ideología de la clase dominante, lo cual es sustancial para mantener las relaciones
de producción. Para esta corriente de pensamiento – llamada reproduccionista - la escuela es un
aparato ideológico del Estado. Bourdieu (1981), quien inicialmente se identificó con este
postulado, reconoció que la escuela reproduce ideologías y condiciones de desigualdad, pero fue
más allá, al afirmar que la escuela también re-produce, en el sentido de generar en los individuos
nuevos saberes, habilidades y formas de relacionarse con otros. Estos elementos se integran en
un habitus, entendido como el conjunto de disposiciones con las cuales el individuo participa y
enfrenta su mundo. Para el caso de las escuelas particulares, lo anterior implicaría que hay un
entramado de significados coincidentes entre la escuela y el público que asiste a ella; de este
modo, la institución sé cohesiona a través de “datos y signos” comunes, en los que coinciden
padres y maestros, y que a ambos interesa potenciar en los sus hijos / alumnos.
Con respecto, a la educación Weber22 señaló que en las sociedades complejas la escuela
cumple diversas funciones: a) otorga status mediante los conocimientos y competencias en que
habilita y, al gozar éstos de reconocimiento social, permiten al individuo permanecer o aspirar a
colocarse en cierta posición social; b) responde a necesidades tanto públicas como particulares
22 Max Weber (1972) desarrolla el papel de la educación en la reestructuración de la administración china, en un largo periodo que comprende varios siglos. Las ideas que se expresan en este párrafo son sugeridas en su texto “Los literatos chinos”.
porque a través de la escuela se instruye a los miembros de una nación en una serie de
referentes culturales compartidos y, a la vez, se forman cuadros administrativos, técnicos y
profesionales, mediante los saberes que demandan estas actividades y, c) las expectativas
familiares con respecto al niño o al joven operan en la selección escolar y en el apoyo y
acompañamiento que el estudiante recibe en su tránsito por el sistema escolar.
A lo que ha llevado este conjunto de aportaciones sociológicas es a reconocer que:
a) La escuela reproduce ideas, valores, normas y conocimientos que permiten la continuidad
y reproducción de una sociedad, pero también de un grupo en específico
b) La escuela también recrea y re-hace a los sujetos pues tiene la posibilidad de suscitar
transformaciones en y con los individuos que en ella participan.
c) La escuela es una construcción social compleja. Se puede hablar de un “modelo de
escuela” que sea “representativo” de determinada época y sociedad, pero a la vez la
escuela es una realidad múltiple que se inserta en redes sociales con contenidos
culturales que aluden a determinado status, religión, ideología, costumbres, valores y
tradiciones.
A partir de reconocer la uniformidad y diversidad de la escuela, es conveniente ahora avanzar en
la reflexión en torno a cómo entender esta doble identidad de la escuela y cómo explicar los
cambios y continuidades que se viven al nivel del sistema educativo y de las escuelas.
En su acepción más amplia las escuelas, entendidas como instituciones, son núcleos básicos
de la organización social, realidades objetivadas, producto de una dinámica histórica y resultado
de las acciones, negociaciones y enfrentamientos de distintos sujetos sociales (Eisenstadt, 1976:
85-86). En tanto producto social una institución –la escuela- se objetiva como realidad externa a
los sujetos, y adquiere una lógica propia, sobre la que hay que reflexionar para acceder a su
comprensión. (Berger y Luckmann: 1993)
La posibilidad de la escuela de ser una y múltiple puede comprenderse mejor si se considera
un constante flujo de intercambios entre dos dimensiones: a) por un lado, los contextos
prescriptivos que de un modo u otro la regulan, y que van más allá del espacio territorial y de la
materialidad de la institución; b) por el otro, la dinámica que es resultado de las prácticas,
acciones, sentidos, costumbres, tradiciones y formas de accionar de los sujetos que hacen
cotidianamente la escuela. Estas dos dimensiones llevan a un reconocimiento: la escuela posee
una externalidad y una internalidad (Julia: 1995). Entre ambas se gestan fuerzas y formas de
ejercicio del poder – directas o sutiles – y es en esta tensión en la que se dan formas específicas
de reproducción, de negociación, de resistencia o de trasgresión.
En la escuela convergen también dos dinámicas: a) una “naturalizada”, instituida, que
corresponde al mundo de significados con que los sujetos interactúan. Este conjunto de referentes
normalizados es parte fundamental de la historia institucional y se constituye en variable
estructurante de su funcionamiento (Nicastro: 1997, 20). Visto así, lo instituido guarda una
estrecha relación con la cotidianeidad. En su práctica diaria los individuos realizan acciones que
son comúnmente aceptadas por aquellas personas con las cuales se relacionan. Ordinariamente
no se preguntan por qué o para qué realizan una actividad de determinada manera y no de otra,
simplemente hacen lo que los demás esperan que hagan. Estas prácticas cotidianas tienen una
construcción histórica, su sentido tuvo un proceso de gestación, de aceptación, de rutinización y
de sedimentación. De esta manera, lo instituido implica la integración de prácticas y sentidos
normalizados, aceptados, y que permiten el funcionamiento institucional. b) Sin embargo, la
dinámica de las instituciones educativas, no es solo reproducción, continuidad, permanencia y
estabilidad, también entran en juego un conjunto de fuerzas que promueven el cambio. Estas
“dinámicas transgresoras” se originan en los esquemas de acción y de pensamiento con los que
las personas actúan y dan paso a lo instituyente. El foco de localización puede ser externo o
interno a la institución escolar. La dinámica que resulta de este juego de fuerzas instituidas e
instituyentes puede tener distintos niveles de ubicación y de expresión. Un cambio curricular o la
modificación de los libros de texto, por ejemplo, pueden ser acciones que se generen al exterior de
la escuela; de ser así, se presentan como una fuerza –externa e instituyente- que se impone,
pero con la que la escuela entra en movimiento según el proyecto escolar, la posición que
mantenga con respecto a la política educativa, los valores que detente y en función de las
expectativas de los padres de familia. A su vez, la escuela puede introducir modificaciones en su
organización interna como una forma de hacer frente a nuevos requerimientos, por ejemplo, por
un crecimiento en la matricula, o por muestras de agotamiento en su modelo pedagógico o,
incluso, para atender ciertas demandas o expectativas de los padres de familia.
Este doble proceso, lo instituido y lo instituyente, constituyen el tejido de la
institucionalización. A su vez, ésta se considera como resultado y producto de la acción de los
sujetos; resultado en tanto se produce a través de habituaciones que gozan de cierta aceptación y,
producto porque al ser aceptada la actividad, ésta se reglamente y se reproduce bajo normas
(explícitas o no) que rigen el funcionamiento de un campo determinado de la actividad social
(Berger y Lukcmann, 1993). Consideremos también, que las instituciones no son solamente los
objetos y las reglas visibles, sino que implican una trama social oculta que une y atraviesa a los
individuos. Vista así, la institución escolar condensa distintas subjetividades y se objetiva en tanto
hecho exterior a los sujetos. Los sujetos "crean y mantienen las instituciones por medio de un
consenso que no es solo pasividad frente a lo instituido sino actividad instituyente" (Lapasade,
1977: 27)
De este modo, es posible reconocer en cada escuela una historia propia, pero no una
historia aséptica, marginal, sin contexto, puesto que no se trata de caer en el relativismo histórico
y cultural o en una historia psicologizante. Se trata de entender la historia de las escuelas
considerando cambios y continuidades; se busca comprender su génesis y cómo la escuela es a
la vez, producto y productora de la cultura. Sobre estas bases podemos considerar que las
escuelas particulares poseen semejanzas y diferencias con respecto a las escuelas públicas y, por
supuesto, entre ellas mismas.
B) Segundo acercamiento: historia de la cultura escolar.
Uno de los puntos del debate que dio forma a una “nueva” historia de la cultura, fue el
cuestionamiento a la manera como se habían abordado los estudios culturales, pues tanto la
historia de las ideas como de las mentalidades, opusieron creación a consumo y producción a
recepción. Separar estos dos fenómenos implicaba ignorar que quien consume o usa un objeto
cultural tiene la posibilidad de reapropiarse, resistirse, desconfiar o desviar el mensaje, pues el
que recibe también crea, ya que los dispositivos o tecnologías que se imponen no tienen un poder
totalmente aculturizador.23
23 “Esta perspectiva ofrece un contrapeso frente a aquella que pone el acento sobre los dispositivos, discursivos o institucionales, que en una sociedad tienden a dividir el tiempo y los lugares, a disciplinar los cuerpos y las prácticas, a modelar las conductas y los pensamientos. Estas tecnologías de la vigilancia y la inculcación deben pactar y acomodarse con las tácticas de consumo y de utilización de los que ellas tienen la función de modelar. Lejos de poseer la absoluta eficacia aculturante que a menudo les atribuimos, estos dispositivos de todos los órdenes (de los que forman parte varios de los materiales que son por lo general el objeto de la historia cultural)
De la propuesta analítica que Chartier ha desarrollado rescatamos tres elementos, los
cuales utilizaremos para pensar las escuelas particulares como espacios en los que se producen
culturas específicas.
a) La configuración, 24 que implica “considerar al individuo, no en la libertad supuesta de su
yo propio y separado, sino en el seno de las dependencias recíprocas que constituyen las
configuraciones sociales a las que él pertenece” (Chartier, 1992: X). Lo anterior implica
atender la tensión entre la capacidad de los individuos para inventar su propio mundo y
las normas o convenciones que limitan sus posibilidades para pensar y actuar. Desde esta
posición, la cultura es entendida como el conjunto de significaciones que se enuncian en
los discursos o en las conductas. A partir de estas premisas consideramos que hay una
red de significados que une a los individuos que forman parte de una escuela.
Generalmente, esta red se muestra con mayor fuerza en las escuelas particulares. Los
individuos comparten sentidos, valores, ideas, modos de pensar y de actuar (directores,
maestros y padres) que buscan incorporar en los niños a través de los procesos
formativos que la escuela despliega. Lo anterior no significa que los individuos y su cultura
estén separados del mundo, sino que hay un conjunto de dependencias recíprocas,
individuales y sociales, intraescolares y extraescolares, que permean y limitan la
conformación de una cultura escolar.
b) La vida cotidiana. La cual está conformada por prácticas, objetos y representaciones. En
especial, las prácticas cotidianas constituyen una “trama de relaciones que expresan
como una comunidad en singular, en un espacio y en un tiempo, vive y reflexiona su
relación con el mundo y con su historia” (Chartier 1992: XI). En este sentido, la escuela es
sin duda una comunidad de individuos que comparte –en un lugar y en un período
específico- un conjunto de significados que orientan sus acciones cotidianas.
c) Apropiación. El cual “apunta a una historia social de usos e interpretaciones, relacionadas
con sus determinaciones fundamentales e inscrito en las prácticas específicas que las
producen” (Chartier, 1992: 53). Al no vivir aisladas, las escuelas son parte de un mundo
educativo más amplio en el cual circulan normas y restricciones impuestas por el Estado;
ideas y modelos pedagógicos e higiénicos; objetos y materiales escolares. Al entrar en
dejan necesariamente un lugar, en el momento en que son recibidos, al distanciamiento, al desvío, a la reinterpretación”. (Chartier, 1992:38) 24 Chartier retoma este concepto de Norbert Elías.
contacto -la escuela, sus individuos- con estos otros mundos de producción cultural
surgen adaptaciones, usos y resignificaciones diversas, se da un proceso de apropiación
de significados culturales.
Para Julia, la cultura escolar está integrada por un conjunto de normas y prácticas, las cuales
solo pueden ser analizadas atendiendo a los agentes que están llamados a obedecer esas normas
y, por tanto, a establecer los dispositivos encargados de su aplicación. (Julia: 1995: 131) En esta
propuesta se toma distancia de los modos como ha sido estudiada la historia de la pedagogía, en
donde se asumían la omnipresencia de los modelos en las distintas dimensiones de la realidad
educativa. Sin menospreciar la riqueza de las aportaciones de Julia, me parece que la cultura
escolar no se reduce a la cultura pedagógica, sino más bien que ésta es una expresión de la
primera y de las formas que adoptan las propuestas al insertarse y entretejerse con las prácticas
previas, con las circunstancias que rodean a las escuelas y con la cultura específica de la
sociedad y de los sujetos que concurren en el espacio escolar.
Viñao coincide, con todos los autores arriba referidos, en la centralidad de las normas y las
prácticas para entender la cultura escolar; pero también con los planteamientos de autores como
Berger y Luckmann, Sandra Nicastro y Lapassade, en el sentido de que la cultura escolar es un
conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como una organización
social. Esta expresión incluye “prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos – la historia
cotidiana del hacer escolar -, objetos materiales – función, uso distribución del espacio,
materialidad física, simbología, introducción, transformación, desaparición... -, y modos de pensar
así como significados e ideas compartidas.” (Viñao, 1995: 253) Dentro de esta totalidad en
apariencia inconmensurable, ¿cómo se puede decir sobre qué aspectos investigar?, él propone
tres aspectos: el espacio, el tiempo y el lenguaje.
Para nuestro estudio consideramos relevante rescatar tres dimensiones de análisis: a) los
contextos prescriptivos que incidieron en la configuración de las escuelas; b) los sujetos centrales
que de manera cotidiana construyeron la cultura escolar –directores, docentes, alumnos y padres
de familia-, así como sus prácticas -pedagógicas y organizativas- con las cuales elaboraron un
conjunto de significados propios de esa comunidad y, c) los tiempos y los espacios escolares.
1.3.4 Dimensiones de análisis.
A) Tiempos y contextos.
Atendiendo los tiempos y los contextos prescriptivos, que de modos diversos incidieron en la
configuración de las escuelas particulares, consideramos los siguientes niveles:
a) Una coordenada corresponde a la política educativa y al sistema educativo. La primera,
como elemento prescriptivo y fuerza que busca ordenador bajo un modelo común a las
escuelas; y, el segundo, en tanto estructura y aparato administrador de un modelo laico
de educación, en el que el Estado se asume como protagonista central. Para dar cuenta
de estos elementos tuvimos presente la legislación educativa –nacional y estatal-
relacionándola con las crisis políticas y las movilizaciones sociales.
b) Una coordenada temporal de larga duración. Sobre la cual montamos los tiempos
escolares y los tiempos políticos, haciendo recortes según el proceso analizando: a) Al
buscar comprender la configuración histórica de las escuelas primarias y de la escuela
particular, intentamos hacer un largo recorrido, enunciando los hilos del entramado social
que les dio forma; b) Al atender la lógica histórica de los casos estudiados, los extremos
estuvieron marcados por las dinámicas sociales en la que se gestó su fundación y, por un
corte que ubicamos en los años setenta del siglo XX (definido por el cambio en la política
educativa, por una reestructuración en la Secretaría de Educación Pública,25 y por un
repunte importante en el crecimiento de las escuelas primarias y secundarias, tanto
públicas como particulares); c) Al analizar el crecimiento de las instituciones educativas, y
los modos como el Estado fue normando su actividad, distinguimos entre los tiempos
propios del gobierno del estado de Jalisco y los del federal. El análisis no llevó a
movernos en una línea del tiempo cuyos extremos están marcados por 1857 y 1970,
aproximadamente. Al atender ambos espacios (el estatal y el federal) procuramos
considerar aspectos tales como: el traspaso de las escuelas municipales al gobierno del
25 Al crearse entre 1973 y 1975 las Delegaciones Estatales de la Secretaría de Educación Pública – en el marco de la política de desconcentración de la administración pública-, se abrieron nuevos expedientes para las instituciones en cada estado del país. En Jalisco mucha de esta documentación se perdió, lo cual fue una limitante para pensar en extender el período de estudio.
estado de Jalisco (1888); la Constitución de 1917 que incluyó un laicismo con carácter
obligatorio para escuelas públicas y privadas; los momentos de inestabilidad política y la
manera como afectaron al conjunto de escuelas en el siglo XX. En el largo intervalo del
periodo estudiado se dieron otras crisis (la Guerra Cristera, la educación socialista, la
disputa por los libros de texto en el marco del Plan de Once Años) y también épocas de
relativa calma y paz social. En esta larga duración se halla implícito el propósito de dar
cuenta de los cambios y continuidades que experimentaron las escuelas particulares y de
mirar con lupa el espacio escolar, buscando estudiar y entender cómo los sujetos vivieron
estas tendencias, las estrategias que adoptaron, en qué momento y por qué.
c) La tercera coordenada se refiere a las relaciones entre la Iglesia Católica y el Estado con
respecto a las cuestiones educativas. En un país fundamentalmente católico y donde la
Iglesia ha desarrollado una importante labor en este ámbito, resulta lógico que un gran
número de escuelas particulares sean católicas. Al hablar de las relaciones Iglesia -
Estado en educación es necesario distinguir por un lado la política educativa y religiosa
que emana de las instancias de gobierno nacional y estatal y, por otro, los cambios y
continuidades que la Iglesia ha tenido con respecto a su función docente, así como las
estrategias y los medios usados para mantener su injerencia sobre los espacios
educativos. Formas y medios que van desde las cartas pastorales hasta la organización y
la movilización de los católicos
B) Sujetos y prácticas.
Como ya se señaló, tanto Julia como Viñao incluyen en su propuesta conceptual la idea de
estudiar la cultura a través de las prácticas y las normas, considerando a los profesores y alumnos
como sujetos claves para entender la cultura escolar. Pero además, sí por cultura se entiende el
conjunto de producciones materiales y simbólicas que otorgan sentido a un grupo social, y se
reconoce que esta construcción pasa por un proceso histórico, en cuyo recorrido los sentidos se
condensan para normalizarse y orientar las prácticas de los sujetos, entonces esto constituye un
proceso de institucionalización. Resulta entonces prudente detenernos un momento para plantear
la siguiente pregunta: si la institucionalización implica condensación de sentidos que se expresan
en normas, prácticas y materialidades, entonces ¿Sobre qué objetos hay que dirigir la mirada con
el propósito de conocer la cultura escolar de una institución específica? ¿Cómo podemos iniciar
esta lectura?
En nuestro estudio, consideramos el análisis de los textos normativos como referentes de
posibles prácticas; pero además procedimos a la consulta de fuentes documentales y la
realización de entrevistas. Con esta información se buscó dar cuenta de dos grandes tipos de
prácticas, la organizativas y las pedagógicas. En el análisis se trató de construir una descripción
densa, en el sentido de elaborar un relato que diera cuenta de los principales sentido y
significados que conformaron la cultura de las escuelas estudiadas.26 En especial, también
consideramos, siguiendo a Julia, la centralidad de los momentos de crisis para comprender mejor
las finalidades asignadas a la escuela, así como los imaginarios y las representaciones con que
los individuos orientaron sus acciones.
C) Espacios y tiempos escolares.
Para Viñao, el espacio escolar es signo, símbolo y huella de la condición y de las relaciones de
quienes lo habitan, de ahí que sea dual: es territorio, en tanto espacio apropiado y es lugar, en
tanto espacio habitado. Para proceder a analizar el primero de estos niveles propone un
procedimiento que va de lo externo a lo interno, y que en términos de proceso, seguiría la
siguiente trayectoria: el entorno, el emplazamiento, el área de influencia, lo edificado, lo no
edificado, la disposición interna, los usos, las presencias y ausencias, los espacios personales.
Para estudiar el espacio escolar como lugar sugiere revisar el proceso de itinerancia-fijación de la
escuela y, el paso de la ausencia de especificidades a la generación de independencia y
delimitación con respecto a otras instituciones, al recorrer estos caminos es posible arribar a la
comprensión de la fijación de funciones productivas, simbólicas y disciplinares de la escuela
(Viñao; 1995: 255-257). Para nuestro estudio empleamos, sobre todo, el análisis del espacio como
territorio. Los materiales que utilizamos fueron los planos que localizamos, las descripciones de
modificaciones, los inventarios; información que cruzamos, cuando fue posible, con el entorno
inmediato en que la escuela se hallaba inscrita y, con los cambios en las ideas pedagógicas o
26 Tomo la definición de descripción densa –en su sentido teórico y metodológico- de Velasco y Díaz De Rada (1997), en especial el capítulo 2: “Describir, traducir, explicar, interpretar”.
higiénicas, situación que incidió en los usos y distribuciones de los objetos, los cuales se
agregaron o eliminaron del espacio escolar con el paso del tiempo.
Por lo que se refiere al tiempo escolar, Viñao señala que es a la vez institucional,
organizativo, diverso y plural, por eso se manifiesta como una secuencia, curso o sucesión
continuada de momentos en los que se distribuyen los procesos y acciones educativas y el
quehacer escolar. Esta dimensión implica una mirada móvil sobre a) lo social (lógicas, ritmos y
procesos más amplios), lo institucional y lo individual y b) sobre las ideas, los hechos, los objetos
y las prácticas. (Viñao, 1995: 258-261).
Agustín Escolano considera a los tiempos y espacios como prácticas materiales. Su análisis,
sostiene, puede conducir al “revelado de algunas de las zonas oscuras de lo que fue en el pasado
la realidad de la educación, estrechamente vinculado a sus símbolos y condicionamientos
empíricos, y no solo a los idearios políticos, o las teorías, como supuso la historia idealista”
(Escolano, 2000: 10). Su propósito es estudiar el tiempo escolar como el registro empírico de la
memoria de la educación a partir de los calendarios y horarios, pues éstos reflejan los trabajos y
los días de niños y profesores, así como “buena parte de los parámetros que definen la cultura de
la escuela y las relaciones de ésta con la comunidad en que se inserta”. Su interés por el espacio
escolar se deriva de esta preocupación y lo considera “escenario de las acciones formativas”,
“expresión de la memoria”, y lugar que da cobijo a los tiempos educativos. (Escolano, 2000: 9).
Para nuestro estudio, se consideró el tiempo como una dimensión necesaria para el
análisis en varios sentidos: en primer lugar la larga duración, para buscar cambios y continuidades
en la cultura escolar de los casos seleccionados; en segundo lugar, el tiempo fue una dimensión
necesaria para dar cuenta de la trama de acciones, que en el ámbito individual y colectivo, daban
forma a las prácticas y expresaban a la vez, la cultura escolar. De este modo, las prácticas –de
organización e instrucción- se ubican en una cotidianidad marcada por ritmos y pausas, e inscritas
en lugares y formas específicas de ocupación de los espacios escolares.
En conjunto, con la investigación se buscó dar cuenta del conjunto de prácticas y significados
con que los sujetos entienden y hacen la escuela, principalmente, a través de las prácticas de tipo
organizativo. Este recorte estuvo delimitado por el tipo de información histórica de la que
finalmente se dispuso, pero también por el hecho de que se consideró que éstas expresaban con
mayor claridad cómo se construyó y transformó históricamente el proyecto escolar, qué
significados se condensaron y de qué manera dieron sustento a la escuela.
1.4 El trabajo del historiador.
En este punto presentamos los ejes centrales que guiaron el desarrollo de la investigación. La
base que los conforma es la argumentación desarrollada en los apartados previos. Exponemos:
los objetivos, preguntas, supuestos, los casos seleccionados y los elementos metodológicos.
1.4.1 Los propósitos.
A) Presentar un panorama de los rasgos y evolución que experimentó el
conjunto escolar privado ubicado en el Estado de Jalisco, comparándolo con
el de las escuelas oficiales.
B) Realizar un estudio histórico de las escuelas particulares de la ciudad de
Guadalajara.
C) Comprender, mediante un estudio en dos casos, los elementos y los procesos
distintivos de las escuelas particulares, considerando los constitutivos -
materiales y simbólicos - que conforman la cultura escolar.
D) Explicar los procesos mediante los cuales los sujetos escolares negocian, se
apropian o resisten las acciones, contenidos o disposiciones oficiales.
1.4.2 Las preguntas.
A) ¿Qué características presenta el conjunto de escuelas particulares de Jalisco, entre
finales del siglo XIX y el XX?
B) ¿Cómo se expresan en Jalisco las tensiones y distensiones, que en el ámbito nacional se
dieron, entre escuelas particulares y sistema educativo, y entre Estado e Iglesia Católica?
C) ¿De qué manera evolucionó el crecimiento de sistema educativo del estado de Jalisco,
cuán fue la participación de las escuelas particulares en ese desarrollo?
D) ¿Cuáles son los cambios y continuidades que se dan en las escuelas particulares de
Jalisco? ¿De qué manera se expresan a nivel del conjunto escolar y cómo se viven en las
escuelas seleccionadas?
E) ¿Qué tipos de escuelas particulares existieron en Guadalajara en el período comprendido
entre la segunda mitad del siglo XIX y el XX? ¿Cuáles son sus rasgos más
sobresalientes?
F) ¿Cómo se genera, constituye y permanece en el tiempo un proyecto de educación
particular?
G) ¿Mediante que prácticas y sentidos los sujetos participan en la elaboración histórica de la
escuela?
H) ¿Bajo qué condiciones y circunstancias se condensan tradiciones, valores y normas?
¿Con qué procesos y prácticas los sujetos las producen, reproducen o las modifican?
I) ¿Cuál es el contenido y el sentido de estas tradiciones y normas y valores, cómo se
expresan en las prácticas, de qué manera se articulan para configurar una cultura
escolar?
J) ¿De qué manera se expresa la cultura escolar en la configuración de ritmos, tiempos y
espacios escolares?
K) ¿Cuáles son las estrategias y las acciones que los particulares despliegan para insertarse
o mantener cierto margen de autonomía con respecto a la política educativa oficial?
1.4.3 Las hipótesis de trabajo.
Consideramos que la escuela particular es resultado de un proceso de larga duración.
Como conjunto, las escuelas privadas han ampliado su presencia en el sistema escolar desde la
segunda mitad del siglo XIX. Dentro de las características que las distinguen creemos conveniente
resaltar: su auto-sostenimiento económico –a través e las redes internas y/o externas a la escuela-
; su identificación con un grupo religioso, comunitario y/o de clase social; su intención de
responder a ciertas expectativas sociales, agregando enseñanzas complementarias a las
dispuestas por el Estado, o bien, ofreciendo servicios asistenciales que las instituciones oficiales
no cubren.
Partimos del supuesto –amplio- de que al interior de toda cultura escolar existe un núcleo
duro de significados que se gesta en la fundación, el cual se re-significa y se recrea, en los
espacios y prácticas cotidianas, en la organización del tiempo y del espacio escolar, y que
funciona como elemento aglutinador e identitario frente a amenazas exteriores. La escuela
particular puede ser también leída como un ámbito público en el que entran en relación dos
discursos: el del Estado – a través de leyes, vigilancia, control, disposiciones diversas- y el del un
grupo social “particular”, que hace de manera cotidiana la escuela añadiendo a la instrucción
contenidos propios con los cuales se identifica, y rehaciendo las disposiciones emanadas del
Estado. En este sentido, se dan procesos de negociación, apropiación y resistencia entre los
sujetos escolares y, una interpelación – de intensidad variable- entre Estado y particulares.
Señalamos que Jalisco se caracteriza por ser una entidad en el que la Iglesia católica ha
poseído y posee una base social amplia y activa. Jerarquía y católicos han participado, a través de
distintos frentes, en la promoción y sostenimiento de espacios escolares alternativos a los
oficiales. En la interacción con el discurso oficial han transitado por momentos de enfrentamiento y
negociación. En general, las estrategias desplegadas para construir un espacio escolar católico
son similares a las que se vivieron en otros lugares del país.
Suponemos que la escuela católica no es un modelo único, sino que implica una variedad
de proyectos. Planteamos que un acercamiento a esta diversidad implica atender el contexto y las
circunstancias sociales, políticas y culturales que marcan la fundación, y pensar en los actores
encargados del funcionamiento escolar cotidiano. Sostenemos que el activismo político y social de
la Iglesia católica regional, y su amplia base social organizada, ha contribuido a que en el estado
exista un abanico amplio de escuelas católicas.
Afirmamos que en la segunda mitad del siglo XX, se amplía la diversidad de escuelas
particulares, incluyendo proyectos laicos, al margen de la Iglesia.
Planteamos que lo que permite la consecución, en la larga duración, de un proyecto
escolar es la existencia de un grupo reducido de personas – atravesado por referentes culturales e
ideológicos comunes- que encabeza y sostienen el proyecto, pero que además traza las
estrategias necesarias para transmitir un núcleo duro de significados culturales que permiten la
existencia de una red social amplia que apoya, defiende y se identifica con la escuela.
1.4.4 Metodología.
Este estudio siguió un proceso indagatorio que se bifurcó en dos trayectorias, una que
intentó reconstruir el contexto histórico-social, nacional y estatal. La otra, se relaciona con el
propósito de comprender el sentido específico de las escuelas particulares y su densidad histórica.
En ambos niveles estuvo presente el trabajo de recuperación documental. Los propósitos
indagatorios de la segunda trayectoria nos remitieron a una búsqueda de los procesos y
elementos cualitativos de las instituciones, para lo cual se realizó el estudio de dos casos,
utilizando para ello la historia oral, y por supuesto, la búsqueda documental. En términos
analíticos a través de la comparación se buscó ubicar las escuelas en una red de relaciones más
amplia, la cual incidía en las formas que adoptó la cultura escolar y, contrastar los dos casos, con
el propósito de elaborar las conclusiones de la investigación.
A) El estudio de casos.
Un estudio de caso se entiende como “un sistema acotado”, con el que se responde a la
necesidad de dar cuenta de una situación paradójica o de comprensión general, que
consideramos podemos entender mediante el estudio en particular (Stake, 1998: 15-17). En este
sentido, la finalidad primera es la comprensión y la construcción de su unicidad, pues el
conocimiento a profundidad puede permitir el establecer diferencias con respecto a otros casos.
Para la selección de casos se sugiere atender la comprensión en función de los objetivos
planteados y, buscar el equilibrio entre la tipicidad, la atipicidad y la variedad. (Stake, 1998: 17-19;
Stenhouse, 1991: 3912)
Para ampliar este último punto, Ginzburg anota que dentro de los estudios micro, la reducción
de la escala abre la posibilidad de profundizar en la descripción y permite llegar a entender la
densidad. Para este microhistoriador, las bases de este conocimiento empiezan al reconocer que
en las distintas fases de la investigación hay procesos específicos de construcción: “la
identificación del objeto y de su importancia, la elaboración de un nivel de categorías con las
cuales se iniciará el análisis, los criterios de prueba y, la estilística y la narrativa como la forma en
que los resultados serán transmitidos a los lectores”. (Ginzburg, 1996: 33)
A partir de las anteriores sugerencias los criterios de selección para el estudio de casos
fueron:
1. Atendiendo la periodicidad existe un corte significativo que afecta cuantitativa y
cualitativamente al conjunto de escuelas particulares. Este corte se ubica en los años
cuarenta y se relaciona con un nuevo pacto entre el poder público y el privado; se
concretó en el llamado a la “Unidad Nacional” y se tradujo en un reacomodo de
fuerzas, que sirvió de soporte a la configuración de un conjunto distinto de condiciones
para el funcionamiento de las escuelas particulares. De este hecho, se pueden
desprender dos criterios: uno, a través de las escuelas “históricas” se pueden rastrear
estos cambios y cómo afectaron los proyectos de viejo cuño; dos, las escuelas que se
fundaron en este nuevo contexto, se edificaron, en apariencia, sin el lastre de los
conflictos previos. Optamos por seleccionar escuelas históricas y analizar los posibles
cambios en la larga duración.
2. Considerando que las escuelas de las órdenes religiosas cuentan con estudios
específicos o bien, con monografías históricas, nos pareció importante estudiar una
escuela católica atendida por laicos; es decir, por individuos que sin pertenecer a la
estructura eclesiástica, se reconocen como católicos y reciben orientaciones de la
jerarquía eclesiástica. Consideramos que un estudio así, puede abrir la posibilidad de
contrastar los resultados, con los de otras investigaciones sobre las relaciones Iglesia
– Estado y su expresión en el terreno educativo.
3. El centro de atención de los historiadores que han investigado el tema de las
instituciones educativas ha incluido a las escuelas católicas. Sin embargo, también
existen escuelas cuyo proyecto se generó a la sombra de algunas sociedades
religiosas distintas. Estas escuelas, junto con las de comunidades extranjeras,
representan una minoría con respecto a la totalidad de escuelas particulares. Sin
embargo, dado que establecen una relación diferente con el entorno, con el Estado y
con el sistema educativo, poseen características únicas. Esta diferencia, con respecto
a una gran mayoría de escuelas, fue también un criterio de selección.
Las consideraciones que se acaban de enunciar fueron el basamento que se tomó en cuenta para
optar por los siguientes casos:
1. El Colegio Luis Silva. Porque condensa una larga trayectoria (desde fines del siglo XIX), y a lo
largo de su historia ha dado atención a grupos sociales diversos (huérfanos, grupos de estratos
populares y medios) y es de orientación católica. Su hito fundacional fue la atención de huérfanos
y su financiamiento ha tenido distintas etapas y combinaciones: de organismos de beneficencia y
aportaciones de los padres y de exalumnos.
2. El Instituto Colón. También con una tradición que arranca a fines del siglo XIX y fue fundado
por misioneros protestantes. En la primera mitad del siglo XX sufrió algunos cierres temporales.
Desde su fundación se reconoce como una institución laica, tolerante, coeducativa y
pedagógicamente innovadora.
B) La comparación.
Comparar puede conllevar dos propósitos: generalizar y particularizar, puesto que “la
capacidad de ver lo que tienen los fenómenos en común es tan valiosa cómo la de ver como
difieren fenómenos en apariencia similares” (Burke, 1997: 35)
Dentro de los peligros de la historia comparativa Burke señala:
- El de aceptar, con demasiada facilidad, “que las sociedades evolucionan según una
secuencia inevitable de etapas. (...) El problema consiste entonces en lograr análisis
comparativos que no sean ni evolucionistas ni estáticos (...) sino que tengan en cuenta
los diferentes caminos que una sociedad puede recorrer”
- El etnocentrismo. Lo cual significa el peligro latente de forzar la historia de otros
pueblos para insertarla en categorías conocidas o probadas con culturas específicas.
- “Otro problema reside en decidir exactamente qué comparar con qué” Un recurso ha
sido la analogía, pero aquí el problema solo se desliza a ¿Cómo se decide que es lo
análogo? Para esto, los sociólogos e historiadores han creado tipos y modelos, o bien
conceptos. (Burke, 1997:38-40)
Una de las contribuciones de la historia cultural a la comparación es el uso de términos en plural,
de ahí, por ejemplo, que se hable de culturas escolares. Aunque existe un fondo común de
fenómenos que caen dentro del concepto cultura, su nominación plural significa la existencia de la
diversidad. Para el análisis, un modelo contribuye a explicitar los conceptos y elementos sobre los
que la mirada se posara; sin embargo, el riesgo es que los modelos son intemporales, se corre
entonces el peligro de atribuir a una colectividad rasgos que no posee, o bien, a sacar
conclusiones sesgadas, que no corresponden a la sociedad en estudio. Ante estas circunstancias
una de las soluciones es la comparación, buscando dar cuenta de lo cambia y lo que permanece,
bien sea a través de la larga duración o, contrastando dos grupos sociales o, etapas diferentes
del objeto en estudio.
En nuestro estudio, optamos por echar mano de la comparación en varios niveles: primero, al
buscar los cambio y continuidades más significativas que ocurren al interior de un mismo proyecto
escolar en un período de tiempo largo; segundo, al analizar dos casos que guarda diferencias
entre sí y, tercero, al utilizar la información que se tiene de lo que acontecía en las escuelas
primarias de oficiales de Guadalajara, para encontrar que tanto los casos estudiados se acercan o
alejan de la generalidad.
C) El trabajo de recuperación documental en archivos.
En cuanto a la indagación documental se buscó la legislación educativa, la estadística de las
escuelas públicas y particulares; revistas y periódicos que proporcionaran información de estas
escuelas e, informes de inspectores, reportes de matrícula, inventarios, planos y, en general,
documentación de los dos casos seleccionados. Para recabar este tipo de información seguimos
una trayectoria de lo más antiguo a lo más reciente.
Primero ubicamos en periódicos y revistas de las últimas décadas del siglo XIX anuncios y
noticias sobre las escuelas particulares. Fue ahí que empezaron a surgir jirones de nuestros dos
casos. Luego consultamos de manera intensa el Archivo Municipal de Guadalajara (AMG) y el
Archivo de la Dirección de Instrucción Pública (ADIP), este último bajo el resguardo de la
Biblioteca Pública del Estado de Jalisco. El primero, a sabiendas de que era poco lo que podíamos
localizar, pues el nacimiento de Instituto Luis silva y del Colón, se dio en una época en que el
ayuntamiento de la ciudad ya no tenía injerencia en las escuelas fundadas por particulares. La
búsqueda en el ADIP resultó más fructífera, en términos de informes de inspectores y
correspondencia de los directores. Las voces del pasado parecían empezar a cobrar vida. Sin
embargo, este archivo tiene un corte histórico que se detiene hacia 1913. ¿Ahora, dónde continuar
la búsqueda?
Nuestras pistas apuntaban al Archivo Histórico de Jalisco, el cual sabíamos que custodiaba
grupos documentales de las instancias encargadas de la educación en el estado a lo largo del
siglo XX. El grupo documental “Escuelas particulares”, nos proporcionó información de las
instituciones de este tipo registradas durante el período comprendido entre 1917 y 1929.
Básicamente se trataba de información estadística acerca de maestros y alumnos, por escuelas y
año. Ahí mismo consultamos –caja por caja- una amplia sección del ramo de gobernación, no
clasificada, buscando referencias sobre como las escuelas vivieron los conflictivos años de 1910 a
1940.
Una vez agotado este recurso, pensamos que los expedientes del Instituto Luis Silva y el
Colón, podrían estar en el Archivo de lo que hoy es la Secretaría de Educación de Jalisco. Tras
varios trámites y redes que nos facilitaron el acceso, accedimos a la consulta. Pero fue inútil, sólo
localizamos 7 carpetas temáticas, que se limitaban a las “escuelas por cooperación” fundadas en
los años sesenta y setentas.
Elaboramos una hipótesis para continuar la búsqueda. Si en el régimen de Ávila Camacho
hubo un acuerdo para permitir a las escuelas trabajar, entonces lo más probable era que éstas se
hubiesen registrado ante las autoridades federales: había que intentar en el Archivo de la
Secretaría de Educación Pública. Ahí, existe un grupo documental muy amplio denominado
“Escuelas particulares en los estado”. Las cajas indicaban de qué estado se trataba, pero no más.
Hubimos de buscar caja por caja, expediente por expediente, hasta dar con ambos Institutos.
Nuestra intención de fotocopiar el material se topó con la “consigna” de “sólo 50 copias por
investigación, por investigador”. Mis tiempos y compromisos académicos, pero también la
inversión que significaba permanecer tres o cuatro semanas en la ciudad de México, hicieron que
esa disposición se tradujera en una verdadera frustración. Sin embargo, el personal de atención al
público entendió mi interés y necesidad y, a lo largo de un mes, fotocopió, poco a poco, ambos
expedientes (unas 500 hojas de cada uno).
Con esta información procedí al análisis y a un primer intento de redacción. Paralelamente
inicié las negociaciones en las escuelas para que me permitieran el ingreso a su red social y, a
través de sus miembros, a su historia íntima. No fue una tarea fácil, pues encontré resistencias
sobre todo en el Instituto Luis Silva. Aquí no fue posible consultar el archivo escolar, al parecer se
había hecho una limpieza y, la mayor parte de él, había ido a parar a la basura desde tiempo
atrás. Hace apenas unos meses alguien me informó que es posible que el archivo escolar del
Colón esté en el Colegio Internacional, institución hermana. Pero ya no hubo oportunidad de
constatarlo. En ambos casos los directores me entregaron un ejemplar de lo que la institución
tenía publicado como su propia historia.
Información documental, hemerográfica y oral constituyeron los vértices de numerosos
triángulos, que a manera de narraciones densas, constituyen imágenes que nos muestran la vida,
acciones, valores, ideas y preocupaciones de los sujetos que han habitado los espacios escolares
estudiados. Los resultados y aportes de otras investigaciones, fueron también un recurso
fundamental para analizar y redactar los capítulos referidos a las dos escuelas.
Archivos consultados:
En Guadalajara:
*AHJ: Archivo Histórico de Jalisco. Grupos documentales: Beneficencia, Instrucción
Pública, Gobernación, Departamento de Educación Pública.
*BPEJ: Biblioteca Pública del Estado. Sección fondos especiales: Bibliografía Jalisciense,
Hemeroteca y Archivo de la Dirección de Instrucción Pública.
*BCE: Biblioteca del Congreso del Estado.
*ASEJ: Archivo de la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco.
En la Ciudad de México.
* ASEP: Archivo de la Secretaría de Educación Pública. Sección Jalisco-Escuelas
Particulares.
*Hemeroteca Nacional, UNAM.
Además de:
*Búsqueda de los archivos de las escuelas seleccionadas para el estudio de casos.
*Archivos personales (algunos documentos facilitados por los entrevistados).
Bibliotecas.
*El Colegio de México.
*Instituto Mora.
*Universidad Autónoma de Aguascalientes.
*Universidad de Guadalajara.
*Biblioteca Central y Biblioteca del CESU. UNAM
D) Las entrevistas temáticas de historia oral.
Con la nueva historia social, “se ha producido un importante aumento de estudios de la
dinámica histórica de las estructuras sociales, sobre las actitudes, las experiencias y la vida
cotidiana de la gente normal”. Si bien la historia oral de la educación se ha incorporado a esta
corriente con un retraso perceptible “se ha producido un movimiento hacia la recopilación y un uso
sistemático de las fuentes orales en la preparación de las historias institucionales de escuelas y
universidades” (Spaull, 1991, 2952).
En la historia oral se cruzan varias dimensiones temporales: está presente el tiempo del
entrevistado –como tiempo vivido, como expresión de una experiencia individual irrepetible -; está
también el tiempo social, - la memoria colectiva que vive en el sujeto en tanto ser social- y, el
tiempo al que llama el entrevistador, el recuerdo evocado ante una pregunta y que corresponde a
los intereses y propósitos de la investigación.
Como forma de hacer historia, y como metodología indagatoria, la historia oral tiene distintas
modulaciones. Dentro de ellas podemos mencionar las historias de vida, la reconstrucción de
trayectorias profesionales y las entrevistas temáticas de historia oral. Estas distinciones se derivan
de las preocupaciones e intenciones del investigador. En todos los casos, se accede al individuo,
sus experiencias y percepciones, y se reconstruyen las diferencias y las transgresiones. Con la
pequeña escala de la historia oral no se busca la representatividad, sino la diferencia.
Con las entrevistas de historia oral en esta investigación, se buscó al sujeto que ha sido parte
de la escuela, pero no aislándolo, sino estimulando su memoria para que expresara su visión de sí
mismo y de la sociedad, su visión del mundo escolar desde la experiencia, desde los recuerdos. A
diferencia de la historia de vida, que da cuenta de una trayectoria personal, la entrevistas
temáticas de historia oral supusieron centrar el contenido histórico en un tema específico, el cual
es del conocimiento de los sujetos. Este conocimiento se derivó de la participación de los
individuos en un espacio y tiempo social -mediante una experiencia compartida- que quedó
impresa en su memoria. Así, “la memoria se convierte en el rescate de los recuerdos de los
procesos sociales que alguna vez existieron, guardándolos celosamente en la mentalidad del
individuo social que, con su capacidad de mantenerlos vivos, puede enseñarlos cuando sea el
momento... la memoria es la producción y reproducción de la identidad social, que marca en su
concreción el acercamiento hacia la interpretación del mundo.” (Pérez Tylor, 1996, p. 19).
Para las entrevistas de historia oral realizadas, se eligió en primer lugar a personas de
edad avanzada, pues éstas en las últimas etapas de su vida viven una situación de mayor
estabilidad y tienden hacer una revisión de la vida, por lo que la memoria a largo plazo permite
que los recuerdos aparezcan en forma clara y nítida. Luego procedimos a contactar a exalumnos,
profesores (as) y directores (as), tratando de “escalonar” temporalmente los periodos en que
estuvieron laborando o asistieron a la escuela.
Para el caso del Instituto Luis Silva recogimos relatos orales de la vida escolar, para los
años que van de 1939 a 1970 (aproximadamente) y, en el caso del Instituto Colón de 1934 a 1970.
Realizamos en total veinte entrevistas, 15 de ellas fueron grabadas en audio, transcritas y
analizadas; las otras cinco corresponden a entrevistas breves, en las que el entrevistado no
aceptó ser grabado, se registraron a través de notas y, en ocasiones, constituyeron material que
se incorporó al análisis.
2.1 La distinción entre educación pública y privada.
El estudio de las escuelas particulares demanda describir su desarrollo, con el propósito de
identificarlas históricamente y entender su diferencia y semejanza con respecto a las escuelas
públicas. El nivel educativo que hoy conocemos como primaria es la base sobre la cual se
erigieron las escuelas particulares en el siglo XX. La escuela debe ser entendida como una
institución especializada en la función social de instruir, formar e introyectar conocimientos y
normas comunes, además de valores y tradiciones propias de un grupo social. Esta doble función
de la educación – la de inculcar elementos comunes y específicos – constituye la dimensión en la
que se insertan las tensiones entre lo público y lo privado y, entre lo que se considera el bien
común y los intereses particulares, esta última dicotomía, desde la perspectiva del Estado.
A la escuela primaria le antecedieron la escuela de primeras letras y la instrucción
elemental. Su concreción significó un largo devenir, inserto del siglo XV al XIX. Durante este
período, se generaron las condiciones que más tarde le dieron vida. Algunas de estas condiciones
llegaron a América, procedentes de Europa, a través de los colonizadores. De entre ellas
podemos destacar las siguientes:
a) Durante el siglo XV, hay huellas de que en países como España y Francia ya se
enseñaba a leer y escribir en lengua vernácula. El desplazamiento es significativo en
tanto se dejó el aprendizaje del latín para los estudios avanzados y se enseñó la
lectura y la escritura en la lengua materna. En las colonias españolas,
específicamente en la Nueva España, lo anterior se reflejó en las acciones
emprendidas por algunos misioneros para enseñar el catecismo en lengua nativa.
b) En Europa, desde el siglo XVI existían preceptores de escritura quienes recibían a los
alumnos en su casa o bien, acudían al domicilio de éstos. En esencia eran
“particulares” –aunque en ocasiones organizados en gremios- que tenían cierta
autonomía con respecto a las autoridades municipales y religiosas. En algunas
regiones hubo preceptores itinerantes que recorrían pueblos y pequeñas
comunidades ofreciendo sus servicios.
c) Los maestros de escritura fueron comunes entre los siglos XVII y XIX, incluso
coexistieron con las escuelas elementales y de primeras letras organizadas por los
ayuntamientos y por la iglesia. Su éxito revela un cierto nivel de demanda por la
alfabetización. Este hecho puede interpretarse como una secularización de la cultura y
de la enseñanza, pues la instrucción ya no era únicamente del interés de la elite, o de
quienes aspiraban a ser funcionarios o clérigos.
d) Lo que socialmente se estaba generando era una mayor atención hacia la
alfabetización.27 Esto permitió a un sector de preceptores especializarse, hasta llegar
a la figura del maestro de niños. Con la especialización de quien alfabetiza, se hizo
necesario un local más amplio -o por lo menos fijo- donde laborar y el establecimiento
de convenios con los padres de familia, con el cabildo municipal o con el párroco para
el pago del servicio. Al especificarse la actividad surgieron normas y reglas para
regularla. (Laspalas, 1993: 30-60)
La Iglesia también contribuyó a especificar la función escolar. Desde el siglo XVI tuvo la
intención de unir la catequesis con la alfabetización, ambas como la instrucción a desarrollar en
niños y jóvenes. Para las órdenes docentes, que surgieron a raíz de la Reforma, quedó muy claro
que el fundamento de la instrucción elemental sería la enseñanza religiosa. Con el Concilio de
Trento, y como parte de la estrategia para el rescate y permanencia de los fieles dentro de la
Iglesia Católica, se afianzó la idea a favor de una enseñanza religiosa letrada.
Este conjunto de necesidades, ideas y prácticas formaron parte de la influencia que la
Nueva España recibió de Europa a lo largo del período colonial y constituyó la base que motivó los
proyectos de instrucción elemental que se desarrollaron durante este período.28
Durante la época colonial la Iglesia desempeñó un papel protagónico en la instrucción
elemental. A ella se deben las primeras escuelas en suelo americano, además de los colegios
de infantes. Sin embargo, ante la complejidad, estratificación y diferenciación de la sociedad
novohispana, los proyectos de la Iglesia fueron insuficientes. Para la mayor parte de la
población lo más común era no ir a la escuela. Los deberes, los comportamientos y los saberes
propios del estrato y del sexo al cual se pertenecía se aprendían informalmente, en la vida
27 Laspalas utiliza los estudios de Dominique Julia, de Chartier y de Viñao Frago para explicar que este interés por la alfabetización fue producto de una demanda que tomó dos vías: a) en atención a la funcionalidad de la educación, se concatenaron fuerzas internas y externas al individuo. Las externas provinieron de la Iglesia y del Estado, quienes vieron en la educación un medio para moralizar, o tener un mayor control social. Las fuerzas internas constituyeron el móvil que los individuos tuvieron para alfabetizarse. b) La segunda vía se refiere a como se entendió la instrucción: ¿demanda o inversión? (Laspalas, 1993, 46-47) 28 Véase, entre otras, las siguientes publicaciones: Castañeda, Carmen (1984); Gonzalbo, Pilar (1985); Tanck, Dorothy (1999)
diaria, a través de procesos de socialización dentro del grupo familiar, comunal y étnico.
Gonzalbo señala que la existencia de pocas instituciones formales no fue obstáculo para la
difusión de ideas y para la hechura de un nuevo entramado social con distintas tonalidades
regionales. (Gonzalbo, 1996)
Al arribar el siglo XVIII se presentaron cambios cualitativos importantes. Algunos de los
colegios y escuelas de primeras letras, sostenidas por la Iglesia o dirigidas por alguna de sus
congregaciones, empezaron a incluir a seglares como maestros; algo similar ocurrió en las
parroquias. También hubo particulares que atendieron la incipiente demanda de instrucción en la
Ciudad de México y en otras ciudades importantes de la Nueva España: preceptoras, preceptores
y “amigas” instruían en la lectura y la escritura – siguiendo el Silabario del San Miguel-,
enseñaban a contar y el catecismo de Ripalda (Tanck, 1977). Es importante reconocer también el
enorme peso que la instrucción no formal tuvo en la sociedad colonial, pues dependiendo del
estrato social de la familia, de la casta, del sexo, de sí las familias vivían en el campo o en la
ciudad, era el tipo de instrucción al que niños y niñas accedían.
Durante la Colonia fue común que autoridades civiles y eclesiásticas compartieran el control
de las escuelas de primeras letras; sin embargo, con la secularización gestada desde España a
través de las reformas borbónicas, se emitieron disposiciones encaminadas a instaurar escuelas
gratuitas controladas y vigiladas por los ayuntamientos. En los primeros años del siglo XIX, y bajo
la influencia de las Cortes de Cádiz, los municipios ampliaron su participación en la instrucción
elemental, con facultades para promover, fundar y vigilar escuelas y maestros. (Castañeda, 1984:
238-241; Vázquez, 1970: 21 y 22)
Sobre estas bases ¿Podemos preguntar por las fronteras entre educación pública y
privada en períodos anteriores al siglo XIX? ¿Qué referentes se hicieron necesarios para
especificar uno y otro ámbito? En el período colonial, la esfera de lo público no se definía a partir
de un Estado que se ostentara como representante del “pueblo” y encargado del bien común. En
todo caso el referente del bien común estaba mediado por la religiosidad católica y se limitaba a
alcanzar la salvación, preservar el orden y dar continuidad a una estructura social de profundas
diferencias. En este sentido, el propósito de unir la instrucción religiosa con la instrucción
elemental fue coherente, pues con ello se garantizaba formar a los fieles y transmitir valores como
la obediencia y el temor. Tanto la Iglesia como la Corona reconocieron en la escuela de primeras
letras un medio eficaz para este fin, la escuela tuvo así una función social bastante clara. Esta fue
la razón por la cual, la instrucción dejó de ser un privilegio de elite y, aunque de manera escasa e
insuficiente, se presentó como “pública” y “gratuita”. En las escuelas de primeras letras de este
tipo tenían cabida niños y niñas de diferente estrato social. Su aparición se relaciona también con
cómo la alfabetización se convirtió en una necesidad social, pues con ella era posible ubicarse en
algún empleo, realizar operaciones de compra y venta, o tener acceso a los materiales de lectura
que comenzaron a circular con la introducción y difusión de la imprenta. En este período se gestó
en México la escuela elemental, como una institución social diferenciada y con cierto grado de
autonomía.
En el siglo XVIII es posible identificar rasgos de lo público y lo privado, los que adquirieron
un mayor nivel de especificación en los siglos XIX y XX. Dentro de estos rasgos se cuentan la
presencia de los preceptores (as) y “amigas” como agentes seculares, especializados en la tarea
de instruir. Es de suponerse que frente al limitado número de escuelas gratuitas, gran parte de la
demanda de alfabetización fue atendida por preceptores(as) “particulares”.29 Al respecto, José
María Luis Mora consideraba que a pesar del poco desarrollo de la instrucción pública a principios
del siglo XIX, “el pueblo mexicano continuaba recibiendo muy grandes (adelantos) en los pupilajes
o pensiones de los particulares.”30
El proceso que aceleró la diferenciación entre lo público y lo privado en educación se
inscribe dentro de una dinámica más amplia relacionada con las transformaciones estructurales
que al nivel político, social y económico se produjeron entre las últimas décadas del siglo XVIII y
durante el XIX. Primero con las reformas borbónicas, y después con la Independencia, se inició
un largo camino, en cuyo trazado, se perfiló la separación de las esferas de competencia entre
Estado e Iglesia y, entre Estado y particulares.
El Estado moderno se erigió sobre una nueva concepción: como un cuerpo político cuyo
poder proviene del “pueblo”; el pueblo era la suma de las voluntades individuales, lo anterior bajo
el supuesto de que el individuo participa, racionalmente, en la toma de decisiones. Un sector de la
elite ilustrada de México debatió y luchó por establecer una forma de gobierno –e instancias- en
29 Josefina Vázquez considera que, hacia 1856, se inició un era en la que el gobierno iba a tomar muy en serio sus atribuciones de fomentar la enseñanza pública en todos sus ramos. Lo anterior después de “casi cuatro décadas de vida independiente en que la iniciativa privada había sido la única en esforzarse por el mejoramiento y acrecentamiento de la educación.” (Vázquez, 1970: 30) 30 José María Luis Mora: “Mejora del estado moral de las clases populares, por la destrucción del monopolio del clero, por la difusión de los medios de aprender y la inculcación de los deberes sociales, por la formación de los museos, observatorios de artes y por la creación de establecimientos de enseñaza para la literatura clásica, la ciencia y la moral”. En, Staples, 1985: 68.
las cuales se deliberara y debatiera el destino del país. Generar una “opinión pública”, e instancias
de “representación” (aunque en realidad sólo un reducido grupo participaba en el debate), eran
formas de oponerse a las sociedades cerradas características de las monarquías. La maduración
de las ideas liberales se dio a la par de la transferencia en la ubicación del enemigo a vencer: del
desconocimiento de la invasión napoleónica, a la liberación de la dependencia española, y luego,
al establecimiento de las condiciones legales y políticas para la libertad de creencias, de
expresión, de circulación de personas y mercancías.31 Paulatinamente, la elaboración de lo
público, iniciada por particulares, se fue institucionalizando a través de espacios, prácticas y
normas.
Sobre estas bases, la elite política del país pensaba que el Estado sería ahora el
encargado del bienestar colectivo y el organismo regulador de las relaciones individuales. Para los
liberales del siglo XIX, el Estado imaginado, por el que se luchaba en la prensa y en los frentes de
batalla, era un Estado secular, separado de la Iglesia, a quien se intentó limitar por todos los
medios. Las posiciones encontradas, entre ambos actores, se fueron haciendo más marcadas
conforme avanzó el siglo.
La primera idea de libertad en educación, era en el sentido de libre ejercicio de la actividad
para los maestros particulares, al margen de las restricciones de los gremios. La única condición
era no enseñar máximas contrarias a la ley y a la moral. Para Valentín Gómez Farías, promotor de
importantes reformas educativas en 1833, la Iglesia tenía la obligación de abrir escuelas gratuitas,
las cuales formarían parte del sistema de educación pública que el Estado empezaba a figurar.
(Torres Septién, 1997: 31). Ambas ideas -libertad de educación y escuela pública y gratuita-
fueron cambiando de sentido, conforme la Iglesia cuestionó cualquier proyecto educativo al
margen de la instrucción religiosa y, el Estado elaboró las bases para fijar su supremacía y
autoridad en el terreno educativo.
Con Juárez y Lerdo de Tejada, la legislación mexicana redujo a la Iglesia y a la religión al
espacio de lo privado, de las decisiones individuales. En este marco, se intentó marginar a la
Iglesia del campo educativo, político y asistencial. El cambio no resultó sencillo y encontró una
oposición constante, pues el clero no estaba dispuesto a que su poder se viese minado. En la
realidad la Iglesia mantuvo un número importante de colegios, escuelas y seminarios y, a través
31 Para ampliar las ideas sobre cómo la elite liberal se constituyó en un grupo de particulares que fueron construyendo prácticas y concepciones públicas, hasta llegar a transformar el Estado, véase a Habermas (1986), especialmente los capítulos I, IV y V.
de organismos en los que participaban activamente los católicos, promovió acciones asistenciales
para los enfermos, huérfanos y pobres. La labor de la Iglesia en estos ámbitos siguió siendo
necesaria e importante; primero, porque las luchas políticas y militares ocuparon la atención de
liberales y conservadores, y después porque, aún y cuando los enfrentamientos se hicieron menos
intensos, los gobiernos se enfrascaron en la organización política, económica y administrativa del
país. Durante la República Restaurada y el porfiriato, las voces que proclamaron la reconciliación,
coincidieron en la necesidad de unir esfuerzos para iniciar la reconstrucción nacional e impulsar el
desarrollo; como resultado, la conciliación entre Estado e Iglesia fue una realidad. Las buenas
relaciones entre ambos actores, a pesar de la vigencia de la Leyes de Reforma, permitieron a ésta
última mantener sus espacios de acción social y su penetración ideológico – religiosa entre el
pueblo mexicano.
Las confrontaciones bélicas, que se sucedieron a lo largo del siglo XIX, tuvieron como fin
la construcción de la nación independiente, con una forma de gobierno específica y un proyecto
económico y social. Los avatares que se articularon a este proyecto impidieron que se
concretaran y ampliaran los espacios de educación elemental. Por lo menos hasta los años
setenta del siglo XIX, la lógica estuvo marcada por las escuelas parroquiales, municipales y de
particulares. En la siguiente década, los gobiernos estatales contaron con las condiciones políticas
y financieras necesarias para poner en práctica el ideario educativo liberal, abriendo escuelas
(Bazant, 1995: 32-33). El gobierno federal solo creó establecimientos educativos en la capital del
país y en los territorios. (Newland, 1991; Martínez, 1992 y 1996)
El papel central que la educación desempeñaba en la construcción nacional se hizo
evidente para los liberales, desde Mora hasta Juárez. El enemigo a vencer era la Iglesia, quien
había mantenido “el monopolio de la educación” por más de tres siglos. 32 Las imprecisiones del
juicio de José María Luis Mora saltan a la vista, pues dentro del conjunto de escuelas que
operaban, no todas estaban directamente sancionadas por la Iglesia. Lo que trataban los liberales
de hacer era modificar el basamento ideológico de la instrucción y sustituirlo por otro secularizado.
Este cambio se gestó a partir de considerar el potencial de la escuela como formadora de
conciencias. A través de la instrucción elemental se lograría que los niños y los jóvenes se
32 Anne Staples elaboró una excelente antología sobre los discursos educativos que se generaron en la primera mitad del siglo XIX. (1985)
apropiaran de los valores liberales y se les inculcaría el gusto por el trabajo. Así, se pensaba, la
religión dejaría de ser el núcleo integrador de la identidad nacional
Sobre este entramado, el Estado Nacional concibió la educación como cuestión de interés
público y por tanto ámbito de su competencia. La escuela debería ser ahora un espacio público,
en el sentido de accesible para todos y controlado por el Estado. Fue también concebida como un
lugar secularizado, en el que no tuvieran cabida tendencias contrarias al espíritu e ideas liberales
y, ya en los años del porfiriato, se le pensó como un ámbito a ser modernizado para, con las
nuevas generaciones, estimular el progreso del país. A través de los establecimientos escolares,
se inculcaría en las conciencias infantiles nuevas ideas, actitudes y valores relacionados con la
libertad, el trabajo, el orden, el nacionalismo y el progreso.33
Si bien en la Constitución de 1857 se estableció una libertad de instrucción prácticamente
sin cortapisas, los sucesos posteriores (la Guerra de Reforma y la de Intervención) hicieron que
los liberales perdieran la fe en una libertad total, y empezaron a dictar medidas para controlar
mejor la educación: la Ley de Instrucción Pública de 1867 -con aplicación para el Distrito Federal y
los territorios- y el decreto expedido en 1874 por Sebastián Lerdo de Tejada, que establecía la
prohibición de la instrucción religiosa y de prácticas de culto en los establecimientos federales,
estatales o municipales.
La “paz social” del porfiriato se tradujo en un clima político que permitió el crecimiento de
las escuelas no oficiales: escuelas parroquiales, colegios de congregaciones y hermandades
católicas,34 escuelas de particulares, escuelas promovidas por misioneros protestantes y escuelas
para comunidades de extranjeros, entre otras. A su vez, el gobierno federal y los estatales
realizaron esfuerzos por incrementar el número de escuelas públicas, por modernizar su
33 Josefina Vázquez, al estudiar la relación entre nacionalismo y educación, distingue tres etapas para el siglo XIX: “La primera, de 1821 a 1857, es la etapa de los propósitos; se postulan los caminos que debe seguir el país para alcanzar el éxito, pero tanto el caos político como las guerras internacionales impiden que las medidas se pongan en práctica. En la segunda etapa; 1857-1889, (...) la libertad total que defendían los constituyentes de 1856 se cambió, después de la guerra de reforma y de Intervención, en un intento de formar nuevos ciudadanos para el futuro mediante la escuela lacia (...) La tercera etapa inicia en 1889 –con el primer Congreso Nacional de Instrucción Pública (...) que comprende el primer gran esfuerzo educativo interrumpido por la Revolución. (Vázquez, 1970: 3) 34 Durante el porfiriato llegaron a nuestro país varias congregaciones que tenían dentro de sus objetivos la apertura de escuelas: Pasionistas (1879), Josefinos (1897), Claretianos (1884), Salecianos (1889), Maristas (1897), Juaninos (1904), Hermanos de la Escuelas Cristianas (1905), Redentoristas (1908), Padres del sagrado Corazón (1908). Por el lado de las congregaciones femeninas arribaron: Adoratrices Perpetuas(1879), Damas del Sagrado Corazón de Jesús (1883), Hermanas del Verbo Encarnado (1885), Salesianas (1893), Hermanas del Verbo Encarnado y del Santísimo Sacramentado (1894), Hermanas de San José de Lyon (1908). (Gómez-Pérez, 1997:297)
organización y sus métodos de enseñanza. 35 De ahí que en los congresos pedagógicos se
discutiera la necesidad de uniformar la instrucción primaria y se propusiera la introducción de
métodos objetivos.
Para el siglo XX, el período que va de 1910 a 1940 es especialmente rico en
acontecimientos relacionados con la educación. Uno de los puntos en cuestión, y que llegó a
grados de violencia, fue la participación de la Iglesia en las cuestiones políticas y en los problemas
sociales y educativos. Lo anterior debido a que, gracia a la permisividad del clima político del
porfiriato, la Iglesia había logrado organizar a amplios sectores de católicos, mediante frentes
"civiles", bajo las orientaciones de la Doctrina Social (Ceballos, 1991).
La reglamentación y las acciones que pretendían someter a las escuelas particulares al
control público se volvieron especialmente coercitivas en este período. Primero fue el laicismo en
educación, el cual se hizo extensivo a las instituciones particulares a partir de 1917. Inicialmente,
la propuesta de Carranza, en el Congreso Constituyente de 1916, fue moderada, pues en ella se
reafirmaba la libertad de educación consignada en la Constitución de 1857, y se daba oportunidad
a clérigos y sacerdotes de participar en escuelas y colegios. La idea tuvo una fuerte oposición por
parte de diputados liberales y jacobinos. El laicismo incluido de manera definitiva en el Artículo
Tercero, no se asemejaba tampoco a la idea de neutralidad que Justo Sierra había manejado años
atrás, sino que ahora se marginaba claramente a la Iglesia y a la instrucción religiosa de las
escuelas públicas y particulares. (Villa Lever, 1988: 31-32). La respuesta de clero y católicos no se
hizo esperar. Los prelados protestaron y exhortaron a luchar por la libertad de educación. La
Unión Nacional de Padres de Familia, fundada en 1917, llamó a combatir el monopolio estatal de
la educación y catalogó a la escuela pública como “enemiga pública de la paz social y de la
familia” (Torres Septién, 1997: 94-95)36
Dentro del marco político que siguió a la revolución maderista, en algunas regiones se
presentaron expresiones de radicalismo educativo. En Yucatán, con Salvador Alvarado y Felipe
35 En 1874, de acuerdo a los datos recabados por Días Covarrubias (1875), en el país había 8 103 escuelas, de las cuales 2 076 eran de particulares y del clero; para 1910 existían 12 233 en total, y de ellas 2 503 no eran oficiales. (Bazant, 1995: 92). 36 Valentina Torres Septién ofrece el siguiente balance del período: “Como consecuencia de la Revolución, y más tarde de la Constitución, se alteró el funcionamiento de la Iglesia en términos de sus logros como una institución organizada y participativa durante el porfiriato. La Constitución afectó jurídica y políticamente el destino de la Iglesia al adjudicar al Estado el control educativo y de otras instancias tales como el manejo del estado civil de las personas, la reglamentación del culto público y la secularización de los hospitales y cementerios. Por supuesto que el Estado trataba a la Iglesia como una institución política y no daba validez a su función religiosa, lo que esta última no estaba dispuesta a aceptar”. (Torres Septién, 1997: 91)
Carrillo Puerto,37 se implantó la escuela racionalista, intentando seguir el modelo europeo de
Francisco Ferrer Guardia.38 En Tabasco, Tomás Garrido Canabal convirtió la escuelas –entre
1925 y 1936- en lugares de cooperativismo social y desfanatización religiosa (García Alcaraz,
1994; Martínez Assad, 1979: 56-93). En Jalisco, el gobernador José Guadalupe Zuno, si bien no
llegó a esos extremos, mantuvo una estrecha vigilancia sobre las escuelas particulares,
disponiendo la clausura de toda aquella que enseñara religión. (García Alcaraz, 1997)
Para 1921, con la creación de la Secretaría de Educación Pública, se concretaron las
bases institucionales para uniformar y lograr la unidad pedagógica y funcional de la educación al
nivel nacional. Uno de los principales focos de atención fue la creación de escuelas rurales.
Durante el período del presidente Obregón se permitió el funcionamiento de las escuelas
particulares. La situación se modificó drásticamente con Calles. Entre las medidas tomadas por él,
destaca la reglamentación del Artículo tercero, que buscaba hacer efectivas las restricciones
constitucionales impuestas a la Iglesia y marcar la supremacía del gobierno.39 Diversas
organismos católicos, como la Unión Nacional de Padres de Familia, la Liga pro Defensa de la
Libertad de Educación y la Unión Popular, manifestaron su rechazo a las medidas tomadas. El
gobierno respondió con una vigilancia más estricta y con cierres temporales o definitivos.
Poco después, en el marco de la Guerra Cristera, y en las regiones donde los combates
fueron intensos, los espacios escolares se vieron sensiblemente afectados: ausentismo
provocado por el llamado de la jerarquía católica a boicotear las escuelas públicas; cierre de
escuelas oficiales debido a la inseguridad, agresiones y muertes de maestros de escuelas oficiales
y apertura de escuelas católicas que operaban de manera clandestina. En el conflicto, la escuela
(pública y privada) se vio sensiblemente afectada, por ocupar un lugar central en la disputa.
37 Salvador Alvarado – gobernador de Yucatán, entre 1915-1918- impulso en especial la escuela primaria, particularmente en el medio rural; además de la apertura de escuelas de enseñanza media, agrícola y tecnológica y de modernizar las carreras de medicina, farmacia y normal. Una de sus primeras acciones fue establecer la enseñanza gratuita, laica y obligatoria, junto con la coeducación. También creo bibliotecas populares y la Escuela de Bellas Artes, entre otras. Francisco Paoli señala que su propuesta educativa fue anticlerical, más no jacobina, que retomó los estilos de instrucción cívica de las escuelas norteamericanas, el racionalismo de Ferrer Guardia y el activismo de Montessori. (Paoli, 1984:168-182) 38 La Liga Internacional por la Educación Racionalista (1908) creada por Ferrer, en colaboración con Anatole France, tenía las siguientes bases: a) Una educación científica y racional, alejada de toda noción mística o sobrenatural; b) la educación debe comprender el desarrollo de la inteligencia, el carácter, la voluntad, la preparación moral y física equilibrada y, potenciar armoniosamente las facultades del individuo; c) la educación moral deberá ser práctica, ser resultado del ejemplo y estar apoyada en la solidaridad; d) los programas y métodos de enseñanza deberán estar apegados a la psicología del niño. (Martínez Asaad, 1985: 10) Sobre el tema véase también el primer capítu lo del libro de Lerner (1979). 39 En este marco se fundó la Unión de Colegios Católicos de México, organismo alentado por el obispo de Tabasco, Pascual Díaz. (Torres Septién, 1997: 107).
Tras un breve período de relativa calma, después de los arreglos de 1929 entre Iglesia y
Estado, en 1933 la educación volvió a ser espacio de tensiones y de conflicto. El primer tropiezo
que tuvo que enfrentar el Secretario de Educación, Narciso Bassols, fue la oposición a su
propuesta de introducir la educación sexual en la educación primaria. Instancias conservadoras –
dentro de la Iglesia o promovidas por ésta, como la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF)-
calificaron el proyecto como atentatorio contra el derecho natural de los padres sobre la educación
de sus hijos, e incluso de filiación comunista.40 En palabras de Bassols el asunto provocó “una
animada y violenta discusión periodística que reveló que los opositores, más que exponer
razones, lo que hacen, es repetir su negativa, apoyándose fundamentalmente en prejuicios de
índole religiosa, y en una falsa moral (basada) en la ignorancia, el temor y la superstición.”41 A las
presiones de los padres de familia se sumaron las de maestros inconformes con la política
educativa de secretario. El asunto terminó con la renuncia del Bassols.
El debate, que ocupó amplios espacios en periódicos nacionales y locales, se continuo
con la educación socialista. El tema saltó a la vida pública del país después del encendido
discurso que Calles emitió en Guadalajara en julio de 1934. Ahí, Calles planteó la necesidad del
Estado de apoderarse de las conciencias de la niñez, para avanzar en una conquista psicológica;
el enemigo era la clerecía y los conservadores.42 De nuevo, la defensa de las escuelas
particulares católicas, estuvo medida por la intervención de prelados, de la UNPF y de la
Asociación Nacional Pro Libertad de Enseñanza. Por el lado de los defensores de la política
educativa del régimen, se contaron los funcionarios públicos, las organizaciones obreras y
campesinas –las que justamente en el período, fueron corporativizadas por el Estado-, los
maestros a través de sus organismos gremiales y grupos de padres de familia de las escuelas
oficiales.
Para 1940, con el llamado a la “unidad nacional” y con la promesa de respeto a la
iniciativa privada, las escuelas particulares resurgieron, después de un azaroso período en el que
incluso las de orientación católica, trabajaron clandestinamente. (Torres, 1993).43 Según Villa
40 En el VI Congreso Panamericano del Niño, celebrado en Lima, Perú, se recomendó la educación sexual a partir de la primaria. El punto fue retomado en México por la Sociedad Eugenésica, quien presentó su inquietud a la SEP. Luego, se realizó un estudio y un proyecto sobre la educación sexual; los resultados se hicieron públicos en 1933. 41 Narciso Bassols, Obras, México, F.C.E, p. 307. Citado en Solana, 1981:262-263. 42 Citado por Torres Septién, 1997: 126. 43 En enero de 1942 se promulgó la Ley Orgánica de Educación Pública. Para su formulación se consultó a varios sectores de la población, entre ellos a la beligerante Unión Nacional de Padres de Familia, organismo que había mantenido constantes sus criticas hacia la educación socialista. Si bien en esta nueva legislación se mantuvo el
Lever (1988: 52-53) las principales concesiones que el Estado hizo a la Iglesia y a los particulares
al reformar el Artículo tercero fueron las siguientes: Se borró la idea de que a través de la
educación el gobierno buscaría una reforma social estructural; se eliminó el sentido socialista de la
educación –en cualquiera de sus connotaciones- y se sustituyó por un lenguaje que alentaba el
“amor a la patria”, “la solidaridad internacional”, “mejorar la convivencia humana”, “elevar el nivel
económico, social y cultural del pueblo”, entre otras frases; y, se permitió a los particulares impartir
educación en cualquier grado y modalidad, bajo la autorización del Estado. Por su parte, el Estado
se reservó el derecho de mantener la educación ajena a cualquier doctrina religiosa; de autorizar,
negar o revocar el derecho de los particulares de impartir educación, y mantuvo su postura de
prohibir –por lo menos nominalmente- a los ministros de culto, corporaciones o asociaciones
religiosas de intervenir en la educación básica y normal, y en aquellas destinada a obreros y
campesino.
Bajo el régimen del presidente Adolfo López Mateos se dispuso del Plan de Once Años y
dentro de éste la elaboración de libros de texto únicos y gratuitos, a los que más tarde se les hizo
obligatorios.44 La cuestión desató una nueva polémica entre organismos conservadores y
portavoces de la política pública. De nuevo los periódicos fueron el escenario del debate:
pastorales, inserciones, desplegados, declaraciones, entrevistas, editoriales y artículos, fueron las
formas de expresión que utilizaron detractores y defensores de los textos. Dentro de los afectados
por esta disposición se contaban los miembros de la Unión Nacional de Padres de Familia,
quienes hicieron uso de la prensa para expresar las razones de su inconformidad, y se
manifestaron en calles y plazas de ciudades como Monterrey, Guadalajara, Guanajuato, el Distrito
Federal y Ciudad Obregón. Dentro de sus mítines incluyeron la quema pública de libros de texto.
Los prelados insistieron, mediante cartas pastorales, en el legítimo derecho de los padres en elegir
la orientación educativa para sus hijos. Otro grupo inconforme estuvo representado por los
autores y las casas editoriales, quienes indudablemente verían afectadas sus ventas con la
medida gubernamental. Otros actores, con menos peso político, también se sumaron a las
laicismo, en el sentido de exclusión de cualquier propaganda religiosa, la educación debería ahora fomentar la unidad nacional, el amor a la patria, la convicción democrática y la fraternidad. En el Artículo 17 de la citada Ley se aclaraba que “no podrán perseguirse legalmente por fanatismo o prejuicios la profesión de credos religiosos y la práctica de ceremonias, devociones o actos de culto realizados conforme a la ley. En consecuencia no se podrá, so pretexto de combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar las creencias o prácticas religiosas lícitas de los educandos”.(Villa Lever, 1988: 48-49) 44 El secretario de educación era Jaime Torres Bodet. Cargo que desempeñó de 1958 a 1964
protestas: La Barra Mexicana de Abogados y Acción Nacional, quienes calificaron la medida como
anticonstitucional.
Los libros de texto, volvieron a ser punto de polémica, en los años de la Reforma
Educativa impulsada por el presidente Luis Echeverría Álvarez. En esa ocasión se cuestionaron
los contenidos de educación sexual, de los libros de Ciencias Naturales y, el carácter “comunista”
de los de Ciencias Sociales. (García, 2001)
A pesar de los altibajos de las políticas educativas, y de lo álgido de las polémicas, el sector de
escuelas particulares se desarrolló ampliamente a partir, sobre todo, de 1940. Chavoya afirma que
actualmente es un conjunto escolar diverso y complejo: una parte muy importante siguen siendo
las escuelas de orientación católica, bien sean atendidas por profesores laicos o por
congregaciones religiosas; pero junto con ellas están, por ejemplo, los colegio extranjeros (Torres,
1993 y 1997) y las escuelas particulares laicas que detentan un modelo pedagógico innovador,
que atrae la atención de determinados sectores sociales. (Chavoya, 1997) El sector de escuelas
públicas que existe actualmente se distingue por su complejidad, diversidad y carácter
heterogéneo.
2.2 De leyes, competencias y crecimiento: las escuelas públicas y privadas.
En este apartado se presenta un análisis de la legislación educativa y de la estadística escolar,
con el propósito de buscar respuesta a las preguntas: ¿Cómo se fueron conformando los ámbitos
de competencia de la educación pública y la particular o privada? ¿De que manera el Estado
intentó imponerse al conjunto de escuelas particulares? ¿Cómo fue que las escuelas particulares
–sus agentes- respondieron a las presiones emanadas de las instancias de gobierno?¿Hubo
momentos en que la legislación también fue configurada por la fuerza o influencia de este tipo de
instrucción? ¿Qué relación existe entre el crecimiento numérico de las escuelas y las políticas
educativas? Con estas interrogantes pretendemos un acercamiento a ciertos nudos problemáticos
donde es posible vislumbrar algunas indefiniciones entre la educación pública y privada, e
introducirnos en el conocimiento de su diversidad.
Para el análisis se realizó un recorte temporal y espacial. Para establecer ambos se
considero que la unificación de la educación en el ámbito nacional se logró hasta la creación de la
Secretaría de Educación Pública en 1921; de ahí que, para el siglo XX, se incluya la legislación
federal y estatal. En cambio, para el siglo XIX la revisión se centra en Jalisco debido a que las
políticas educativas federales sólo tenían aplicación en el Distrito Federal y territorios, para el resto
de los estados, sobre todo a partir de 1867 con la República Restaurada, funcionaban como un
modelo a seguir, pero sin que existiera ningún tipo de obligación hacia las entidades. Con respecto
a los datos estadísticos, se hacen breves referencias al número de escuelas de uno y otro tipo en
el siglo XIX, y se trata de reconstruir el crecimiento de ambos sectores en el período que va de
1920 a 1970. El análisis se centra en la educación primaria, pero se apunta la difusión de otros
niveles educativos como son preescolar, secundaria y la enseñanza normal. De éstos, los dos
primeros son especialmente significativos en el siglo XX, pues en su crecimiento desempeñaron
un papel importante los particulares. Por su parte, las escuelas normales tuvieron también una
versión pública y otra privada. Las públicas formaron, principalmente, a los maestros y maestras
que se ocuparían en las escuelas estatales y federales; en las escuelas normales privadas se
generaron los cuadros que demandaba la educación en este sector.
2.2.1 La legislación educativa en materia de enseñanza privada: de la libertad
al condicionamiento.
Entre los años veinte y cincuenta del siglo XIX, la legislación educativa de Jalisco permitió un
amplio margen de operación a la instrucción particular. En el Plan General de Instrucción Pública
de 1826,45 sancionado por el primer gobierno liberal del estado, se establecía que la instrucción
costeada por el estado sería pública, gratuita y uniforme. La ley preveía el establecimiento de
escuelas elementales en todos los pueblos, las cuales se sostendrían con fondos de los
ayuntamientos y enseñarían “a leer y escribir bien, las reglas elementales de la aritmética, y un
catecismo religioso, moral y político”.46 En cuanto a la enseñanza privada se señalaba: “quedará
45 Prisciliano Sánchez, Gobernador del estado de Jalisco, Plan General de Instrucción Pública, 29 de marzo de 1826. En Colección de decretos, circulares y órdenes de los poderes legislativo y ejecutivo del Estado de Jalisco, Tomo I Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, pp.267-275. 46 Ídem. Artículo 1 y 9, pp. 266-267
absolutamente libre de la inspección del gobierno, el cual no ejercerá sobre ella otra autoridad que
la indispensable para prohibir que se enseñen máximas contrarias a las leyes.”47
En 1834, el gobernador Pedro Tames decretó un nuevo Plan General de Estudios;
documento que ratificó los puntos ya señalados por Prisciliano Sánchez en 1826, la novedad para
los establecimientos municipales fue que enseñarían “todo arreglado al método lancasteriano.”48
La preocupación por formar a niños y niñas en los deberes para con la religión y con la
patria fue común entre liberales y conservadores hasta mediados del siglo. De ahí la inclusión de
los catecismos religiosos y políticos, y de la atención que se prestó a vigilar la moralidad de los
preceptores. Al este respecto, en 1853 se reprodujo en el Departamento de Jalisco una circular
emitida por el Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública, en ella se
señalaba al gobernador que:
No permita que ningún maestro o maestra de primeras letras
abra escuela alguna, sin que presente información, a lo menos de tres
testigos, de su vida y costumbres, y atestación auténtica del ordinario
eclesiástico, o de la persona a quien éste comisione, de haberse
examinado y aprobado en la doctrina cristiana, así como el documento
que acredite haber sido también examinado en los diversos ramos de
instrucción que enseñe en su establecimiento; y que a los maestros, así
de las escuelas públicas que dependan del gobierno como de las
particulares que no hayan presentado tales comprobantes, se les exijan
para que puedan continuar con la enseñanza.49
Más que imponer un orden, lo que se hizo a través de estas disposiciones, fue reconocer un
estado de cosas. Por un lado, el poder público “permitía” el funcionamiento de un conjunto de
escuelas que operaban desde tiempo atrás y, por el otro, cualquier preceptor(a) tanto de escuela
pública como particular, interesado en que su establecimiento tuviera éxito, debería de contar con
un buen prestigio, reconocida moralidad y enseñar religión. Otro punto importante de este
ordenamiento, consiste en que se va desplazando la idea de una libertad laxa para los
particulares, hacia una regulación y vigilancia sobre ellos, por parte de las instancias de gobierno.
Como producto de la Guerra de Reforma y de Intervención, las posiciones entre facciones
se radicalizaron, situación que tuvo su expresión en el terreno educativo. Por parte de los
47 Ídem. Artículo 5, p 267. 48 Pedro Tames, Gobernador Constitucional del Estado Libre de Jalisco, Plan General de Estudios, 30 de mayo de 1834. Artículo 1 al 9. 49 José María Ortega, Comandante General y Gobernador del Departamento de Jalisco, Circular s. n., 14 de octubre de 1853. A.M.G, Colección de impresos, 1853/93.
liberales, el sustento general de la instrucción quedó asentado en la Constitución de 1857, en
donde se proclamaba la libertad de educación y la obligación de los tres niveles de gobierno de
hacer realidad la instrucción pública. El 15 de enero de 1866, el emperador Maximiliano decretó la
Ley de Instrucción Pública, en el documento se dedicaron únicamente 5 artículos a la instrucción
primaria, y 166 a la instrucción secundaria y superior. La primaria se definía como obligatoria y
gratuita sólo en el caso que los padres no pudieran dar la contribución de un peso anual por hijo
que la ley imponía. Los ayuntamientos serían los encargados de estas escuelas.50
En Jalisco, se generaron algunos intentos por regular las escuelas. Pero si la acción y el
financiamiento eran aún insuficientes para garantizar opciones suficientes de educación pública,
también lo fue la capacidad administrativa del gobierno estatal para vigilar y controlar la educación
privada. En 1861, el gobernador Pedro Ogazón, a través del Plan General de Enseñanza,
consideraba a las escuelas a cargo del clero, servidas por particulares o por las Hermanas de la
Caridad, como escuelas públicas y, por tanto, sujetas a la Ley. El trabajo de inspección recaía en
las autoridades políticas locales y, en el caso de Guadalajara, en la Junta Directiva de Instrucción
Pública. Las autoridades municipales vigilarían la recaudación e inversión de los fondos
destinados a los establecimientos y velarían el desempeño de los preceptores. La ley establecía
que las escuelas particulares deberían matricularse, todas, en la Junta. Esta Ley no tuvo efectos
operativos, pues en el marco de la intervención extranjera, las escuelas no se inscribieron, los
ayuntamientos no las vigilaron, y la Iglesia local tampoco mostró mayor desacuerdo, ya que el
Plan incluía en el programa de estudios la enseñanza del “Dogma y la moral cristiana”.51 En esta
legislación sobresale el hecho de que las escuelas particulares fueron consideradas como
públicas; lo cual se debía a que el gobierno estatal se asumía como encargado de preservar el
bien común, y la instrucción formaba parte de ese bien común, de la “cosa pública” que era de su
competencia.
El afán de los liberales por legislar, en estos azarosos años, tuvo continuidad en 1862,
cuando el gobernador Antonio Gómez Cuervo, publicó la Ley de Enseñanza Pública. Esta
legislación se aplicaría únicamente a la “enseñanza pública y gratuita”; no queda claro si no se
hizo mención de las escuelas particulares y del clero por considerarlas, al igual que la Ley anterior,
50 Maximiliano, Emperador de México: Ley de Instrucción Pública, 15 de enero de 1866. A.M.G. Colección de Impresos, 1866/15. 51 Pedro Ogazón, Gobernador del Estado de Jalisco, Plan General de Enseñanza, 24 de julio de 1861. En Colección de decretos, circulares y órdenes de los poderes Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. I, pp. 234-241.
como públicas. La instrucción elemental se dejaba en manos de los ayuntamientos en cuanto a
sostenimiento, vigilancia y formulación de reglamentos. La Ley se limitaba a especificar las
materias que se deberían estudiar en las escuelas de niños y de niñas, y abundaba en el caso de
la enseñanza secundaria y superior.52
A pesar de la vaguedad de la legislación en materia de establecimientos particulares, pero
sobre todo, pensando en mejores tiempos bajo el cobijo del nuevo gobierno imperial, en 1863,
dieciséis escuelas ubicadas en Guadalajara solicitaron su registro. De ellas, siete eran de niños y
nueve de niñas. Del total, nueve eran atendidas por preceptores o preceptoras de primeras letras
que enseñaban a leer, a escribir, a contar y el catecismo, la instrucción se impartía en una
habitación “adecuada para este fin” en la casa del maestro(a). Tres escuelas más funcionaban en
el anexo del templo, sólo en uno de estos casos la escuela estaba atendida por el párroco. Otras
tres escuelas eran de particulares que ofrecían un programa similar al de las escuelas
municipales, por último sólo existía un colegio. (Alatorre, 1910: 57-58)
El único beneficio que obtenían las escuelas al matricularse en la Junta Directiva de
Instrucción era que los estudios que impartían tenían reconocimiento oficial, pero este
reconocimiento resultaba bastante relativo. Por un lado, se entendía como el hecho de que algún
miembro de la Junta presidiera los exámenes finales y rindiera un informe sobre el avance de los
alumnos. Por el otro, el reconocimiento no se refería, necesariamente, a un documento que
acreditará el paso del niño de un grado a otro; la complejidad de la educación no llegaba aún a
esos niveles. Lo que realmente importaba era el valor social y práctico de lo que el niño aprendía,
lo cual no significaba una acreditación. Sólo en el caso de quienes aspiraban a ingresar al Liceo, o
a otras instituciones de instrucción superior, el documento adquiría sentido, pues era requerido
para recibir al interesado. El documento consistía en una hoja de papel en la que el preceptor(a)
responsable de la escuela avalaba la moralidad y el buen comportamiento del niño o niña, e
indicaba los conocimientos que dominaba.
El punto más controvertido de la política educativa de los liberales jaliscienses fue el
laicismo. En 1863, el gobernador Pedro Ogazón, publicó un decreto que prohibía al clero dirigir o
tener a su cargo establecimientos de enseñanza, sin la licencia del gobierno.53 A esto se sumó -en
52 Antonio Gómez Cuervo, Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco: Ley de enseñanza Pública, 6 de enero de 1962. En, Colección de los decretos, circulares y órdenes de los poderes Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. III, pp. 102- 120. 53 Pedro Ogazón, Decreto del 28 de mayo de 1863. En, Colección de los decretos, circulares y órdenes de los poderes
1865- la medida de excluir la enseñanza religiosa en las escuelas municipales. (Alatorre, 1910: 60)
Ambas disposiciones despertaron recelos y descontentos que fueron atizados por la jerarquía
eclesiástica, quien amenazó con excomulgar a los maestros, así como a los padres de los niños
que acudieran a las escuelas de gobierno. Lo anterior, no parecía ser objeción para que el
Reglamento de Enseñanza Municipal de Guadalajara, publicado en 1874, incluyera una oración
para iniciar las actividades diarias.54 La perspectiva de los gobernadores era diferente a la de los
cabildos municipales, cuyos miembros estaban más cercanos a las expectativas educativas de la
sociedad local. En el ámbito de la política educativa federal, el presidente Lerdo decretó, en ese
mismo año, la prohibición de la instrucción religiosa en los establecimientos federales, estatales o
municipales.55 En este contexto, en 1875 renunciaron “por cuestiones de conciencia” 25 de los
32 preceptores que laboraban en las escuelas municipales de Guadalajara.56 Esta renuncia
masiva, ejemplifica el peso de las prohibiciones dictadas por el arzobispado, así como la profunda
convicción religiosa de los mentores.
Hacia estos años, y hasta 1917, el laicismo constituyó, por lo menos nominalmente, un
trazo para diferenciar la enseñanza particular y la enseñanza oficial, permitida en un ámbito y
prohibida en el otro. En Jalisco, el intento por ampliar la cobertura del laicismo se fue
atemperando. Después de las muestras de rechazo que se dieron entre 1865 y 1875, los
ayuntamientos concedieron dos tardes libres para que los niños acudieran al catecismo. Con la
medida se reducía el tiempo de clases, de treinta horas semanales, a sólo veinticuatro; no
obstante, la disposición fue bien recibida por la población, sobre todo por los preceptores, quienes
incluso citaban a los niños en la parroquia más cercana para estar al tanto de su formación
religiosa y acudían a las fiestas y ceremonias litúrgicas dirigiéndolos.57 Este tipo de prácticas se
conservó a lo largo del porfiriato, en las escuelas oficiales.
Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. I, pp. 60-61. 54 “A las ocho y cuarto de la mañana el preceptor, puesto en pié, en unión con sus alumnos dirigirá a la Divinidad la siguiente oración: Dios omnipotente, dígnate favorecer nuestros trabajos a fin de que aprendamos a ser buenos hijos, buenos esposos, buenos padres y ciudadanos útiles. En las escuelas de niñas se hará la variante correspondiente a la oración anterior”. Reglamento de la Enseñanza Municipal en Guadalajara. Guadalajara, Tip. De S. Banda, 1874, Art. 89, p. 17. 55 Citado por Alejandro Martínez Jiménez, 1996: 37 56 A.M.G. 1975, paq. 140, leg.193. 57 “Informe del inspector de escuelas del cantón de Guadalajara”, en BPEJ - Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, 1887, c. 12, exp. 17. En ese mismo año, en Mexticacán, el inspector y la directora de la escuela fueron agredidos con piedras e injurias por los vecinos. Sobre el asunto, el presidente municipal explicaba que las escuelas laicas eran innecesarias, “pues existen cuatro escuelas particulares con más de doscientos alumnos y todos los útiles necesarios.” BPEJ - Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, 1887, c. 25, exp. 25.
En 1872, el gobernador Ignacio L. Vallarta reconocía lo que era también una práctica
común: el gobierno validaba los estudios realizados en establecimientos particulares no
autorizadas (de cualquier nivel), mostrando el comprobante del preceptor y presentando los
exámenes correspondientes en el período que la autoridad educativa indicara.58 Así, estuvieran o
no matriculadas ante la autoridad estatal, los alumnos podían solicitar examen para acreditar sus
conocimientos.
En síntesis, entre 1826 y 1872, el poder público logró insertar en la dinámica escolar
algunas medidas que incidieron en la configuración y en la diferenciación entre escuelas
particulares y públicas: a) la posibilidad de matricularse ante las autoridades educativas, lo cual es
un antecedente de la incorporación obligatoria que se implementaría en el siglo XX; b) inscribirse
en el registro oficial, conllevaba para las escuelas la obligación de permitir la inspección oficial del
establecimiento, y el que las autoridades practicaran los exámenes finales, c) el laicismo
obligatorio en las escuelas públicas, más no en las particulares.
Durante el porfiriato no hubo modificaciones significativas a la legislación. Un clima de
tolerancia permitió el crecimiento de las escuelas particulares. En 1887, por ejemplo, en
Guadalajara de un total de 74 escuelas, dos de cada tres eran particulares, proporción similar a la
que había en 1867, cuando sólo existían 36, de las cuales 25 eran particulares y 11 municipales.
(García, 1993: 62 y 199). El documento rector de la política educativa de Jalisco en este período
fue la Ley Orgánica de Instrucción Pública, publicada en junio de 1889, bajo el gobierno de Ramón
Corona.59 Con esta Ley el gobierno del estado se hizo cargo plenamente de las escuelas públicas,
pues además de regularlas, se responsabilizó de su sostenimiento, quedando fuera de esta
obligación los ayuntamientos. En esta legislación se retomaba el tema de la obligatoriedad de la
instrucción primaria para los niños y niñas de seis a catorce años, y el gobierno se comprometía a
ofrecer escuelas laicas y gratuitas. La Ley incluía también las disposiciones que con anterioridad
se habían señalado para las escuelas particulares, pero ahora se especificaba con claridad que
aquellas inscritas ante las autoridades educativas deberían cumplir con los planes de estudio. Esto
significó integrar a la normatividad una práctica común desde los años setenta, en tanto las
escuelas particulares de mayor prestigio se fueron adecuando a los planes y programas de
58 Ignacio L. Vallarta, Gobernador Constitucional, “Decreto” del 30 de junio de 1872. En, Colección de Documentos, circulares y ordenanzas del poder Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. IV, pp. 551-559. 59 Ramón Corona, Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco, “Ley Orgánica de Instrucción Pública”, 6 de Junio de 1889. En, B.P.E.J. Misceláneas, Núm. 733.
estudio que seguían las escuelas municipales, agregando la enseñanza de la religión y
conocimientos considerados prácticos.60
Para 1903, el general Miguel Ahumada publicó la Ley Orgánica de Instrucción Pública y
un año después su reglamento. En ambos documentos es de llamar la atención la continuidad de
la política con respecto a las escuelas particulares y la forma como el gobierno reconocía la
enseñanza particular no incorporada. Al igual que en las legislaciones precedentes, se establecía
la posibilidad de las escuelas particulares de “matricularse” para que sus estudios tuvieran validez,
y se señalaba la prohibición que tenían los ministros de culto y las personas dependientes de
cualquier asociación religiosa de ser directores o profesores de establecimientos oficiales.61 En la
Ley se reconocía la instrucción elemental que se recibía en espacios ajenos a la vigilancia oficial;
éstos eran las escuelas particulares no incorporadas y el hogar. Los niños y jóvenes, las niñas y
las señoritas, que estaban en esta situación podían acreditar sus estudios solicitando examen
ante el ejecutivo; también podían acreditar que cumplían con la obligatoriedad, a la que hacían
referencia los artículos 12 y 67, acudiendo con el jefe político o la policía municipal, quien les
entregaría una constancia. De estaba forma los padres de familia, cuyos hijos asistían a escuelas
no incorporadas o que recibían la instrucción en casa, quedaban exentos de las sanciones
previstas. Este reconocimiento en la legislación implicaba la persistencia de prácticas de
instrucción en el seno familiar. 62
Para las escuelas incorporadas, el Reglamento que se derivó de la Ley de 1903 mostraba
con mayor precisión las exigencias a las que quedarían sujetas.63 Para lograr la incorporación, los
profesores deberían ser titulados o en su caso, “de reconocida competencia”. Las escuelas
estarían obligadas a cumplir con los planes de estudio, a aceptar la inspección oficial y a
someterse a exámenes, de reconocimiento y finales, los cuales eran presididos por los directores
de las escuelas oficiales. También, deberían notificar periódicamente sobre las altas y bajas,
60 En los anuncios de las escuelas particulares, publicados en los periódicos de la época, es de llamar la atención como sus directores y directoras prometen cumplir con el plan de estudios oficial, más la instrucción moral y religiosa y los ramos de estudio que los padres de familia consideren convenientes. Lo cual corrobora el señalamiento de Torres Septién (1997), en el sentido de que un rasgo fundamental de las escuelas particulares es agregar enseñanzas al plan de estudios oficial. 61 Miguel Ahumada, “Ley Orgánica de Instrucción Pública”, 28 de septiembre de 1903. En García Carmona, 1985, T. I, documento 1, Art. 2, 12 y 60. 62 Gómez-Pérez (1997) señala, para el caso de Puebla, que en las primeras dos décadas de porfiriato, al no contar con colegios católicos para las niñas de la elite, los padres de familia optaban por contratar institutrices que las educaban en el seno del hogar. 63 Miguel Ahumada, “Reglamento de la Instrucción Pública”, 28 de septiembre de 1904. En García Carmona, 1985, T. I, Documento 2, 39 pp.
remitir las listas de asistencia y los resultados de los exámenes. La única prerrogativa que se les
dispensaba era que, al estar incorporadas, podían examinar a niños de establecimientos no
incorporados o que recibían la instrucción en su hogar, para lo cual podrían cobrar una “cuota
determinada por el director.”
De este modo, al iniciar el siglo, el poder público contaba ya con una normatividad para el
control escolar. Las escuelas incorporadas se vieron sujetas al mismo tipo de reglas que las
instituciones públicas. La única excepción era el laicismo.
Con la Revolución Mexicana resurgió la tensión entre las competencias del Estado y los
límites de los particulares. En parte mito y en parte realidad, las miradas de los revolucionarios
más radicales se enfocaron hacia los establecimientos particulares, la mayoría católicos,
culpándolos de anidar y reproducir a las fuerzas reaccionarias. Así lo hizo saber el gobernador
constitucionalista Manuel M. Diéguez, quien en 1914 decretó la desaparición de las escuelas no
incorporadas, considerando que “la intervención de la Iglesia en la educación, lesiona al Estado al
anteponer el interés privado al público.”64 Esto significaba que toda escuela particular estaba
obligada a incorporarse, someterse a la vigilancia de los inspectores y poner en práctica el
laicismo. Como resultado de la aplicación de este decreto la mayoría de las escuelas particulares
de Guadalajara, cerraron o fueron clausuradas. El cierre de escuelas se acompañó de la
ocupación de los edificios por los revolucionarios.65 En el caso de los colegios de religiosas, éstas
tuvieron que vestir como seglares y refugiarse en la casa de alguna familia que les brindara
protección.66
En 1915, Manuel Aguirre Berlanga, gobernador interino, publicó el Reglamento General de
la Instrucción Primaria.67 En esta normatividad se disponía que la instrucción primaria sería
uniforme, laica y obligatoria y que, en ningún caso, sería permitida la enseñanza de dogmas
religiosos ni la práctica de actos de culto. Asimismo, todas las escuelas particulares deberían
64 Manuel M. Diéguez, Gobernado y Comandante Militar del Estado Libre y Soberano de Jalisco, “Decreto Número 24”, 4 de septiembre de 1914. En García Carmona, 1985, T. I, Documento 3, 9 pp. 65 En Guadalajara los militares revolucionarios ordenaron el cierre y expropiación, por ejemplo, de la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo, del Instituto del Señor San José (Jesuita) y del Colegio de la Inmaculada Concepción (Marista). La situación fue similar en Michoacán donde el general Joaquín Amaro cerró el Colegio Teresiano de Zamora y expropio su edificio en 1915; igual suerte corrió su similar de Morelia, solo que su clausura fue en 1926 y ordenada por Calles (Gómez-Pérez, 1997: 304-305). 66 Tal fue el caso, por ejemplo, de Las Siervas de Jesús Sacramentado, quienes contaban con Colegios en varias poblaciones de Jalisco: San Juan de los Lagos, Ciudad Guzmán y Atotonilco. (Martínez Flores, 1998) 67 Manuel Aguirre Berlanga, Gobernador Interino del Estado Libre y Soberano de Jalisco, “Reglamento General de Instrucción Primaria”. En, García Carmona, 1985, T. I, Documento 4, 60 pp.
incorporarse a la Dirección General de Instrucción Primaria, para lo cual deberían acreditar la
competencia y moralidad del director y ayudantes, cumplir con planes de estudio enteramente
iguales a los oficiales, contar con edificios amplios e higiénicos, acatar el laicismo y aceptar la
vigilancia de inspectores. Aún y cuando las escuelas cumplieran todos los requisitos, su registro
solo tenía un año de vigencia y había que renovarlo al concluir el ciclo escolar.68
En el marco de la Constitución de 1917, la Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado
de Jalisco de 1920 ratificó los principios establecidos por Diéguez y la obligación de todas las
escuelas particulares de registrase ante la autoridad competente.
Un nuevo período conflictivo se generó en Jalisco entre 1924 y 1929. En 1925, el
gobernador José Guadalupe Zuno69 expresó, dentro de la Ley de Educación Primaria y Especial
del Estado, el fin atribuido a la educación: “La educación primaria debe tender a la
desanalfabetización del pueblo y dar... preparación para que cada uno de los individuos pueda
dedicarse al trabajo u ocupación que estime de acuerdo con sus facultades.”70 En los hechos, la
política educativa de Zuno mantuvo un tono abiertamente anticlerical y produjo un cierre masivo
de escuelas particulares. Algunas fueron clausuradas, pero otras decidieron pasar a la
clandestinidad (García, 1997 b). Esta situación continuó durante la Rebelión Cristera, sólo que
aquí, también el sector de escuelas públicas resultó afectado, pues en regiones del Estado – como
los altos y el norte- donde el combate fue intenso, se vieron obligadas a cerrar con el fin de
garantizar la vida de los maestros.
El reglamento de la Ley Orgánica zunista apareció hasta 1932. Ahí, de nuevo se distinguió
entre escuelas particulares incorporadas y no incorporadas. Las primeras quedaban sujetas
enteramente a las disposiciones oficiales y las segundas, en lo referente a laicismo, higiene,
moralidad y orden. Es decir, que las no incorporadas podían quedar al margen de cuestiones
académicas, más no de aquellas referidas a salud, valores e ideología. La medida resultaba por
demás contradictoria, pues en la realidad, al no estar incorporadas quedaban al margen de la
vigilancia de los inspectores y protegidas por la red clientelar que acudía a ellas; ¿Cómo podían
entonces someterse al “laicismo, higiene, moralidad y orden?”
68 Ídem, pp. 58-59 69 “Libre pensador y humanista, universitario y obrerista, pintor y agrarista, historiador y caricaturista, bohemio y revolucionario.” Leal obregonista, Zuno enfrentó la rebelión delahuertista e hizo frente a los intentos de Morones de controlar el movimiento obrero en Jalisco. Defendió la soberanía estatal frente a las agresiones del callismo. (Tamayo, en Muriá, 1982, T, IV: 295) 70 Citado por García Carmona, 1985: 77
Con las modificaciones que sufrió el artículo tercero de la Constitución en 1934, se
pretendía que la educación fuera socialista. La legislación educativa del estado de Jalisco no
sufrió modificación alguna, sino hasta 1938-39. Este atraso en la reforma de la legislación
educativa estatal, no fue obstáculo para que la educación socialista contara en Jalisco con
fervientes defensores, de la talla de Andrés Terán y Ramón García Ruiz, para lo cual contaban
con la anuencia del gobernador Sebastián Allende. Sin embargo, sus intenciones de sujetarse al
marco legal federal, y de modificar el contenido y las formas de enseñanza, chocó con la oposición
de los padres de familia y de la Iglesia, y contó con la resistencia o simulación de los mismos
maestros de las escuelas públicas. Incluso las autoridades locales hacían poco caso de las
peticiones de los inspectores para brindar seguridad ante actos de violencia en contra de los
maestros y maestras en servicio; más bien, solapaban a las escuelas particulares / católicas que
trabajaban en la clandestinidad. (García Carmona, 1985, T. I: 86-87; Yankelevich, 1985)
En enero de 1935 se publicó “El reglamento del Artículo 3º constitucional sobre escuelas
particulares primarias, secundarias y normales”, el cual tenía carácter federal. En él se precisaron
las formas de control por medio de las cuales el Estado se aseguraría de la “ideología socialista, la
capacidad y la disposición moral de los profesores de las escuelas particulares”. (Meneses, 1985:
140-141) Dentro de las consideraciones del Reglamento se destacaba que
1º. La educación pública es un servicio social controlado por el Poder (sic) para realizar,
por la cultura, la unificación nacional.
2º El artículo 3º constitucional declara la enseñanza primaria, secundaria y normal como
una función exclusiva del Estado, solo delegable a los particulares cuando se garantice la
enseñanza socialista.
3ª A efecto de que la educación ejercida por los particulares no desvirtúe los propósitos
que la reforma persigue, es necesario vigilar la ideología, eficiencia profesional del magisterio
privado, su conveniente moralidad como educadores, y mantener la suprema autoridad el Poder
Público sobre planes y programas de estudio y métodos de enseñanza. 72
A través de estas consideraciones ideológicas, el Estado expresaba su supremacía sobre
el conjunto de escuelas particulares. Se asumía como el poseedor del poder absoluto, un poder
que emana desde “lo público”, entendido como la suma de voluntades individuales que él encarna,
72 Reglamento del Artículo 3º constitucional. Diario oficial de la federación. México, 10 de enero de 1935. 72 Reglamento del Artículo 3º constitucional. Diario oficial de la federación. México, 10 de enero de 1935.
por esto se declaraba como el responsable de vigilar quién enseña, qué se enseña y cómo se
enseña. El problema estaba en que el modelo de educación socialista no aglutinaba al conjunto de
las voluntades, sino que se fragmentaba tanto en formas de interpretación y operación, como en
un rechazo claro y directo por parte de algunos “particulares”. El asunto de fondo era,
nuevamente, el de los límites entre el poder público y los intereses privados.
Por parte de las escuelas particulares, hubo una resistencia sistemática ante esta
orientación. La oposición se dio a través de la Iglesia – su jerarquía, los párrocos y sus
organizaciones -. Los jerarcas emitieron disposiciones enfatizando el rechazo a la escuela
socialista y amenazando con la excomunión a padres y maestros.73 Los padres de familia católicos
se manifestaron a través de la UNPF y de la Liga Pro Defensa de la Libertad de Educación. Si
bien el sentido de la educación socialista era diverso, una de las formas que adoptó fue a través
de campañas de desfanatización, con las que se atacaba directamente la orientación católica que
persistía en muchas de las escuelas particulares. Además, dentro de los nuevos requisitos
estipulados para la incorporación, los directores y maestros deberían firmar una documento en el
que expresaban su compromiso con la ideología del Estado, negaban la existencia de prácticas
religiosas dentro de los planteles y afirmaban no ser ministro de culto.
En este contexto, una nueva oleada de violencia recorrió el estado. Algunos de los grupos
cristeros inconformes con los arreglos de 1929 volvieron a tomar las armas, en contra ahora, de la
educación socialista. El panorama fue similar al de años atrás: escuelas particulares que fueron
clausuradas o que funcionaron clandestinamente y escuelas oficiales cerradas por cuestiones de
seguridad. 74
La bandera enarbolada por los opositores a la política educativa, en este intenso período
de conflicto, fue “libertad de educación”. Es de llamar la atención, cómo, una situación estipulada
en la constitución de 1857 y que fue ampliamente rechazada por la Iglesia en su momento, fue
retomada como expresión de la lucha que libraban las escuelas católicas. Lo cual significaba
“permitir nuevamente la enseñanza de la religión en las escuelas particulares (...) y reducir la
intervención del Estado en la educación privada” (Torres Septién, 1997: 158)
73 Por ejemplo, las Direcciones del Elmo. y Revmo. Sr. Arzobispo de México (Pascual Díaz) a los padres y educadores respecto a la enseñanza socialista (30 de abril de 1934); la carta pastoral del Arzobispo de Morelia, Leopoldo Ruiz y Flores (enero de 1935), entre otras. 74 Entre 1930 y 1933, la Secretaría de Educación Pública intensificó la apertura de escuelas en Jalisco. Para este último año ya existían alrededor de 300 escuelas. (Yankelevich, 1985: 35)
El llamado a la concordia y a la unidad de las fuerzas sociales del país fue el signo
distintivo del período de gobierno del presidente Ávila Camacho. En educación esto significó un
giro importante en la política educativa,75 el cual se manifestó en la Ley Orgánica de Educación.76
En ella se especificaba que la educación, “de cualquier grado y tipo, se impartirá como un servicio
público y será facultad exclusiva del Estado. Los particulares o instituciones privadas, pueden
colaborar con el Estado para impartir el servicio público”.77 En este ambiente colaboracionista, los
requisitos señalados en la Ley para autorizar la incorporación de las escuelas constituyen una
recapitulación, pero a detalle, de lo que se habían venido sumando a lo largo del siglo. El Artículo
11 señalaba que para poder obtener su registro, las escuelas deberían:
a) Ajustar sus actividades a lo indicado en el Artículo Tercero Constitucional
b) Confiar la educación a personas con preparación profesional, moralidad e ideología
acorde con los preceptos constitucionales
c) Excluir toda intervención y apoyo económico de las corporaciones religiosas.
d) Sujetarse a planes, programas y métodos.
e) Dotar a las escuelas de condiciones materiales tales como: edificio amplio e higiénico,
lugar para juegos, deporte o ejercicios, bibliotecas, gabinetes, laboratorios y talleres.
En términos políticos, con esta Ley se preparaba el terreno para la reforma del Artículo
tercero, la cual se dio en 1946. El Estado reafirmaba su predominio sobre el espacio educativo,
pero a la vez, reconocía la necesidad de que los particulares colaborasen en su instrumentación.
En cuanto a las exigencias académicas y materiales que se impusieron a las escuelas
particulares, eran exigencias que no todas las escuelas estaban en posibilidades de cumplir. De
haberse aplicado esta normatividad con todo rigor, muchas de ellas no habrían podido acreditar su
incorporación, salvo en los casos en que su clientela estuviera conformada por elites y grupos
medios.
La modificación que sufrió la legislación federal fue producto de la presión de grupos de
diversa índole que tenían en común su rechazo a la educación socialista. También hubo una
75 Para Patricia de Leonardo las consecuencias del viraje que se dio en materia educativa fueron: La supresión en 1945 de la educación socialista en el texto del Artículo tercero; el desplazamiento de los grupos de izquierda que mantenían cierto control e injerencia entre el magisterio y en la SEP; la apertura gubernamental para que la iniciativa privada reactivara su acción educativa; el énfasis en las instituciones de educación superior, en detrimento de la educación popular y rural; la disminución del gasto público destinado a educación. (De Leonardo, 1983: 105) 76 “Ley Orgánica de Educación”, Diario Oficial de la Federación, 3 de febrero de 1940. 76 “Ley Orgánica de Educación”, Diario Oficial de la Federación, 3 de febrero de 1940. 77 Ídem. Artículo 4.
suerte de desgaste del proyecto socialista, en tanto no fue posible otorgarle un sentido único. Para
el desenlace final, que terminó con la reforma, hubo un preludio marcado por una disminución del
radicalismo al interior de grupo cardenista y por una reestructuración de los mandos de la SEP,
con lo cual se dejó fuera a los principales ideólogos y defensores de la escuela socialista. Esto le
allanó el camino a Ávila Camacho, quien pudo negociar la promesa de reforma ante empresarios
defensores de las escuelas particulares y representantes de los padres de familia, aglutinados en
la UNPF.78 Dentro de los argumentos que esgrimieron estos grupos, uno de ellos fue considerar
las escuelas como espacios de inversión privada; por lo anterior, es en este período se generaliza
el uso el término escuela privada, en sustitución de escuela particular.
En Jalisco, los requisitos para la incorporación de las escuelas eran similares a los que se
exigían al nivel federal; sin embargo, éstas prefirieron registrarse ante la Secretaría de Educación
Pública a partir de 1940-43. Es probable que desconfiaron enormemente de las autoridades
estatales, pero sobre todo del grupo zunista, que en estos años parecía resurgir; sin duda que la
experiencia del cierre de escuelas que se dio entre 1924 y 1926, y entr3 1934-1938, estaba aún
fresca en la memoria de directores y maestros de las escuelas particulares.79 Por otro lado,
mientras que en el ámbito nacional ya había señales de un agotamiento de las fuerzas políticas
que defendían la educación socialista, en el estado apenas se daba la reforma de Ley para
incorporar en ella esta educación.
Los tiempos legales, con respecto a la política educativa federal, siguieron otro ritmo en
Jalisco. En 1938, el Gobernador Everardo Topete emitió el decreto de la Ley Orgánica de
Educación Primaria y Normal del Estado. En este documento se indicaba que la educación tendría
la orientación marcada por la Constitución, y se hacía énfasis en la escuela como promotora de
una “obra de penetración social”, promoviendo la organización de maestros y padres de familia en
agrupaciones culturales para generar acciones de “contenido clasista”.80 La reforma que
claramente hizo alusión a la educación socialista se elaboró en el período de gobierno de
González Gallo, con la publicación de la Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado de
78 Para 1938, la persecución sobre las escuelas había bajado de intensidad, incluso la mitra autorizó a las escuelas hacer su trámite de registro, considerando ciertas medidas: “con restricción mental; no admitir profesores impuestos; no aceptar la conducción de las escuelas; no entregar a los alumnos los libros impuestos”. (Torres Septién, 1997: 149) 79Al revisar los archivos estatales no encontramos ninguna escuela particular registrada ante el ejecutivo. En cambio, al buscar documentos en el Archivo Histórico de la SEP encontramos que, entre 1939 y 1945, muchas de las escuelas que habían estado registradas ante las autoridades educativas de Jalisco, ahora hicieron su trámite ante la SEP; un ejemplo de lo anterior, son los dos casos que presentaremos en los capítulos siguientes. 80 Capítulo VI, “De la obra de penetración social de la escuela”, “Ley Orgánica de Educación Primaria, Especial y Normal del Estado de Jalisco”. En, García Carmona, 1985, T. II, Documento 12, pp. 12-13.
1939.81 Con respecto a la educación socialista, el documento indicaba en su artículo 1º: “Los
servicios culturales del estado de Jalisco serán socialistas en su orientación y acción”. La
educación socialista en Jalisco quedó derogada finalmente en marzo de 1947, cuando se
publicaron las reformas a la Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado.82
La siguiente reforma en el ámbito federal se dio en 1973, cuando se publicó la Ley
Federal de Educación.83 En este documento se ratificó el poder del Estado para autorizar y
revocar el funcionamiento de las escuelas particulares (del nivel primaria, secundaria, normal y las
destinadas a obreros y campesinos). Dentro de las obligaciones de los particulares se señalaban:
sujetarse a las características y fines de la educación;84 seguir los planes y programas; contar con
personal que acredite formación profesional; contar con instalaciones adecuadas; facilitar la
vigilancia del Estado; proporcionar becas. 85 En esta Reforma el tema más puntilloso fue el de la
edición de los nuevos libros de texto gratuitos y obligatorios. La Unión Nacional de Padres de
Familia, algunos clérigos, además de organismos empresariales y sociedades de profesionistas,
criticaron en especial los contenidos de los libros de ciencias naturales y ciencias sociales, por
considerarlos inexactos y dogmáticos. Uno de los temas que desató un mayor debate fue el de la
educación sexual. En algunas regiones de Jalisco, sobre todo en Los Altos, se hicieron quemas
públicas de textos o bien, los padres de familia optaron por cortar las páginas de los textos en las
que se trataban temas con los que no estaban de acuerdo.86
A través de este recorrido, dimos cuenta de los cambios y continuidades que tuvo la
legislación en sus intentos por regular y acotar el funcionamiento de las escuelas particulares.
Paulatinamente, el Estado fue interviniendo cada vez más en la dinámica de estas instituciones. El
referente estuvo anclado en la construcción de la escuela primaria pública; así, las escuelas
particulares se vieron sensiblemente permeadas por los derroteros que las primeras siguieron. Un
elemento importante en este proceso fue la manera cómo la escolarización se fue constituyendo
81 La Ley es de diciembre de 1939. En, García Carmona, 1985, Documento 13: 69 pp. 82 La Ley de 1939 sufrió múltiples reformas, mutilaciones y agregados hasta 1996, año en que se redactó una nueva Ley de Educación para Jalisco. Los cambios más sustanciales se dieron en el plano de la organización burocrática de un sistema educativo que había experimentado un constante crecimiento. 83 Secretaría de Educación Pública, “Ley Federal de Educación”, Diario Oficial de la Federación, 29 de noviembre de 1973. 84 En concreto se refiere al Artículo 3° constitucional y al artículo 5° de la Ley Federal de Educación. 85 Artículo 35, “Ley Federal de Educación”. 86 En 1987 realicé algunas entrevistas en la zona noreste de los Altos, con el propósito de escribir un trabajo monográfico. En la memoria de los maestros que fundaron escuelas en los años setenta y, en la de los padres de familia que presidían los patronatos y asociaciones de las escuelas, ambas acciones (quemar libros o cortarles páginas) fue un asunto recurrentemente evocado.
en una demanda social que el Estado fue incapaz de cubrir en su totalidad, a pesar de que éste
postuló la escuela primaria y la educación popular como bandera revolucionaria. Pero además, la
demanda por la escuela no fue uniforme sino que estuvo mediada por los intereses que tuvieron
ciertos grupos y estratos sociales. En el caso de las escuelas particulares, su público consumidor
se ubicó entre los grupos urbanos, de ahí que se situaran en grandes ciudades o en poblaciones
de regular tamaño. La función social de estas escuelas se relacionó directamente con los valores
sobre los cuales los padres de familia erigen una representación de lo que esperan de la
formación escolar de sus hijos. Dentro de estas representaciones, la enseñanza de la religión
desempeñaba un papel esencial.
En un país donde la mayor parte de la población es católica era de esperarse que la
enseñanza de la religión constituyera un referente recurrente en la formación escolar. Pero desde
finales del siglo XIX, y a lo largo del XX, se estructuraron también otro tipo de exigencias y
situaciones que incidieron en la complejidad y diversificación del sector de escuelas privadas.
Algunas de ellas surgieron de la necesidad de instrucción para hijos de extranjeros que radican en
el país, o a partir de la presencia de grupos religiosos no católicos y, finalmente, otras cubrieron la
demanda no satisfecha por el sistema educativo oficial, en relación con ciertos niveles educativos
o, con cuestiones culturales, académicas o de formación para el trabajo.
Es necesario resaltar que el laicismo en educación fue un elemento de discordia y una fuente
permanente de conflictos, debido a que en torno a él se movieron diversas posiciones de poder e
ideológicas, en las que aparecieron como figuras centrales la Iglesia Católica y el Estado. La
enseñanza de la religión en las escuelas constituía un elemento significativo para muchos de los
padres de familia y, a la vez, la escuela era para la Iglesia un espacio para la formación de la
conciencia de los fieles y para la generación de un espíritu de cuerpo. El asunto se vuelve más
relevante si se considera que, dentro del conjunto de escuelas particulares, un número
considerable ha sido de orientación católica. Muñoz Izquierdo calculaba que en 1978, teniendo en
cuenta todos los niveles educativos, el 27.7% de la matricula de la educación privada se
concentraba en las escuelas católicas, pero el porcentaje era aún más alto en la enseñanza
primaria, pues llegaba al 42%. (Muñoz Izquierdo, 1982: 16). A pesar de la importante presencia de
escuelas católicas en ese año, lo que las cifras indican es que la composición de las escuelas
particulares mostraba ya un cambio significativo, en tanto el 58% restantes era laica, o se
identifica con otro tipo de proyecto, o no se considera directamente sancionada por la Iglesia
católica.
Más allá de estas cifras, al interior del tejido social que da sustento a las escuelas
particulares, se mueven agentes diversos. Podríamos pensar el conjunto de estos agentes como
miembros de una sociedad civil: padres de familia con expectativas, representaciones y valores
que quieren reproducir en sus hijos; sociedades y congregaciones religiosas interesadas en
determinado modelo de instrucción, el cual ofertan a sabiendas de que existe un público
interesado en su propuesta; maestros que se identifican con la educación particular u oficial;
empresarios y comerciantes quienes participan -a título personal o como católicos- en el
sostenimiento de proyectos alternativos a la escuela pública, en los que tengan cabida sus hijos, o
sus empleados y trabajadores. De este modo, si bien existen rasgos para distinguir la educación
particular, el conglomerado de escuelas que existían, al arribar la década de los setentas, es difícil
de encuadrar en un solo modelo.
2.2.2 El crecimiento y desarrollo de las escuelas.
En este apartado se revisa el desarrollo de las escuelas particulares en Jalisco y al nivel nacional,
colocando a contraluz, las escuelas públicas. A partir del análisis de la información fue posible
ubicar cuatro cortes temporales, los cuales corresponden a la articulación de lógicas distintas, en
las que se hallan insertas tradiciones e innovaciones, las relaciones entre el Estado y la Iglesia, y
entre el poder público y los particulares. La visión que permite la larga duración posibilita conocer
la expansión del sistema educativo y el papel de los particulares en este proceso.
A) La subsistencia de la tradición.
El periodo cubre, aproximadamente, de 1857 hasta mediados de la década de los ochenta de ese
siglo. Se caracteriza por las luchas políticas que vivió el país en aras de definir el proyecto social y
político de la nación, y por los esfuerzos de los gobernantes encaminados a la reorganización del
país. La educación elemental fue objeto de múltiples discursos y proyectos, pero en esencia
conservó la tipicidad y la estructura que había adquirido desde finales del siglo XVIII y principios
del XIX. Las limitadas opciones escolares de las que se disponía, se circunscribían a los servicios
que ofrecían los preceptores particulares, las parroquias y los ayuntamientos. En Jalisco, hacia los
años cincuenta, los cambios que se pueden observar se presentaron en los contenidos y en la
amplitud y gradación del período de instrucción. La presencia de un Estado aún en ciernes se
manifestó, por ejemplo, en el uso extensivo del catecismo político y en la enseñanza de la
Constitución de 1857, los cuales convivieron con el catecismo del padre Ripalda. 87
Las escuelas oficiales fueron categorizadas sobre la base de un plan de estudios reducido o
amplio en: a) rudimentarias, en las que solo se enseñaba la lectura, la escritura, a contar y el
catecismo religioso b) elementales (dos ciclos), en las que se incluía, por ejemplo, aritmética,
geografía e historia de México, además de materias adicionales relacionadas con las labores de
niñas o la preparación de los futuros ciudadanos para la vida pública y, c) las escuelas primarias
superiores (tres ciclos) en las que se preparaba para el ingreso a los liceos o seminarios que
existían en el estado. A cada una de estas categorías correspondía una ubicación específica de la
escuela, definida por el número de habitantes y por la importancia económica y política de una
población determinada. En los hechos las escuelas “rudimentales” se ubicaron en los pequeños
pueblos y en la periferia de zonas urbanas, por lo general eran mixtas; las elementales, en
poblaciones de 500 a 1000 habitantes y en Guadalajara, eran unisexuales y los contenidos se
distribuían en dos ciclos, lo anterior significa que el profesor(a) separaba al grupo en dos
secciones para atender a alumnos iniciados y avanzados. Por último, las escuelas primarias
superiores eran prácticamente un lujo de la capital del Estado o de poblaciones con una tradición
educativa importante como Lagos de Moreno y Zapotlán; había de niños o niñas y se cursaba en
tres ciclos; si el número de alumnos era mayor de 200 se podía solicitar un ayudante; así,
dependiendo del adelanto de los niños o niñas, un profesor atendía a los que se ubicaban en los
aprendizajes elementales y, el otro, a los intermedios y avanzados.88 Es posible que la
concurrencia a las escuelas primarias superiores dependiera del estrato social de las familias de
los niños, pues de ello dependían las expectativas educativas. Esta estructura escolar sirvió de
referente para las escuelas particulares y las parroquiales.
87 Véase los planes de estudio, incluido en la legislación educativa del período. Para una visión similar de lo que ocurría en otras latitudes se pueden consultar los trabajos de Tanck, (1977) y Staples (1992) 88 Pedro Ogazón, Gobernador del Estado de Jalisco, “Plan General de Enseñanza”, 24 de julio de 1861. En Colección de decretos, circulares y órdenes de los poderes legislativo y ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, Tomo I.
Escuelas primarias en 1875.89
Sostenimiento Nacional Jalisco Guadalajara
ESC. % ESC. % ESC %
Gob. Estatal o federal 603 7.4
Municipios 5240 64.6 258 36.1 28 50.9
Particulares 1581 16.5 276 38.6 15 27.2
Asociaciones 378 4.6 142 19.8 4 7.2
Clero 117 1.4 38 5.3 8 14.5
Totales 8103 714 55
Si bien no contamos con datos para todo el Estado de Jalisco, la información que existe
sobre el número y tipo de escuelas en Guadalajara, ejemplifica el peso de los establecimientos no
oficiales. Para 1857, el ayuntamiento sostenía 17 escuelas y según cálculos de la Comisión
Municipal de Educación había 24 más, entre parroquiales y particulares, todas católicas.90
Según el informe de Díaz Covarrubias, para el año de 1875, en el ámbito nacional el mayor
esfuerzo para el sostenimiento de escuelas primarias provenía de los gobiernos municipales,
seguido de los particulares, las asociaciones y el clero; los gobiernos estatales y la federación
sostenían apenas el 7.4% de las escuelas del país. En Jalisco, los municipios tenían a su cargo,
en ese año, el 36% de las escuelas primarias; los particulares, las asociaciones y el clero el
64%.91 Sólo en la capital del Estado, el número de escuelas de uno y otro tipo era similar: 50%
sostenidas por el ayuntamiento y 50% por la Iglesia y particulares. (Ver cuadro)
B) Primera etapa de expansión escolar. (1880-1910)92
89 Los datos nacionales y estatales en Díaz (1875), La Información de la ciudad de Guadalajara se obtuvo del informe del Inspector Ignacio L. Guevara del año de 1875. A.M.G., 1875, exp. 23. 90 A.M.G. Informes de la Comisión Municipal de Escuelas Primarias, 1857 91 Los datos que Díaz cita para Jalisco son los mismos que el gobierno del estado consignó para 1874: 258 escuelas municipales, 142 gratuitas sostenidas por asociaciones y particulares, 38 sostenidas por el clero, 276 particulares “de paga”. Los niños eran los más favorecidos, pues había 428 escuelas para ellos y sólo 200 para las niñas; además de 11 de adultos y 75 mixtas. El Estado de Jalisco, 9 de septiembre de 1974. Citado en Muriá, 1981: 322. 92 Este apartado se laboró de manera inicial como una síntesis del documento mecanográfico: García Alcaraz, María Guadalupe (1998) “El ejercicio de la libertad de educación: la diversidad educativa en la segunda mitad del siglo XIX”.
En esta etapa el incremento de escuelas primarias provino de dos agentes ya definidos en la
primera etapa -los particulares y la Iglesia-, y de otro que amplio su radio de acción desplazando a
los ayuntamientos, nos referimos al gobierno del Estado.93 Los tres tipos de escuelas ligados a
estos tres agentes, corresponden a los consignados en las estadísticas de la época. Lo que
intentaremos enseguida es mirar un poco más a detalle la diversidad de servicios de instrucción
que se ofrecen, y con ello explorar de cerca la actividad de actores ocultos en esos tres grandes
bloques consignados en los datos estadísticos. En este apartado se incluye también un análisis
sincrónico: a partir de cruzar la información de dos informes que localizamos: uno de 1889 y otros
de 1900, ubicamos la distribución del conjunto escolar en el territorio del estado, y planteamos
algunas hipótesis explicativas de la relación entre escuelas y desarrollo económico desigual de
las regiones.
a) Los particulares. 94
*Los preceptores y preceptoras particulares que ofrecen la instrucción primaria. En Jalisco los
preceptores(as) titulados de primer orden formaban un grupo social que no siempre encontraba
cabida en las escuelas oficiales. En la segunda mitad del siglo XIX, su número se incrementó de
manera importante: entre 1856 y 1876 se titularon 133 preceptores (varones), de ellos 102
obtuvieron el título de “primer orden”; por el lado de las jóvenes, presentaron su examen 256, de
estas cifra, 249 fueron aprobadas como maestras de primer orden. En el período comprendido
entre 1892 y 1908 se titularon 16 preceptores y 217 preceptoras de primer orden. 95
Aunque luego se amplió. 93 Esta primera clasificación es la misma utilizada en la estadística oficial de la época. 94 En este punto, al hacer referencia a particulares, quedan excluidas las escuelas promovidas, sostenidas u organizadas directamente por la Iglesia o por alguna de sus órdenes, congregaciones u organismos laicos. Hecha esta aclaración es posible asomarse a la diversidad de agentes y a las estrategias con las que promovían el servicio educativo. 95 Solo excluimos de estos datos el año de 1903, pues el informe consultado no diferencia entre hombre y mujeres. Ser titulado de primer orden implicaba haberse examinado en las materias contempladas por la ley, las cuales se podían cursar en el Liceo de Varones o de Señoritas (más tarde en la Normal) o en las algunas escuelas particulares y, estar capacitado para impartir las materias contenidas en los planes de estudio de las escuelas primarias superiores. Las fuentes de estos datos son: para el período 1856-1876, BPEJ – instrucción Pública, c. 6, exp. 5; para el período 1892-1908, los anexos informativos referentes a los liceos y normales incluidos en las memorias de gobierno.
Si bien en estos años la oferta de trabajo docente se incrementó al aumentar el número de
escuelas, y de niños inscritos, los maestros(as) preferían las escuelas de la capital o de las
poblaciones importantes, y no siempre estaban dispuestos a ocupar una vacante en un pueblo
pequeño. Eran, en teoría, los mejor capacitados, los que podían trabajar al nivel de las exigencias
del plan de estudios de las escuelas primarias superiores. Sin embargo, en 1904 apenas había 19
escuelas de este tipo, por lo que aceptaban –sobre todo las mujeres- trabajar en una escuela
elemental o mixta, siempre y cuando estuviese cerca de su lugar de residencia.96 Otra opción, era
fundar su propia escuela. Este tipo de establecimientos se incrementó en la capital del estado a lo
largo del porfiriato, de 15 que había en 1875, llegaron a 30 en 1900. Aproximadamente seis de
cada diez eran establecimientos para niñas y en ellas se recreaba el espacio doméstico, pues
funcionaban en la casa habitación de la profesora y buena parte del tiempo de la instrucción se
dedicaba al aprendizaje de habilidades femeninas.97
Las escuelas que se anunciaban en los periódicos de la época prometían enseñar de
acuerdo con “las escuelas más aventajadas de la ciudad”, ofrecían “una instrucción basada
enteramente en la moral cristiana” e incluir los “ramos que los padres de familia acuerden que se
den.”98 Estas escuelas orientaban sus servicios a cierto sector de la población de status medio o
alto. De este modo, las maestras particulares constituían una opción formativa para las niñas. Al
parecer, cuando en el establecimiento se ofrecían la instrucción primaria superior, más algunas
materias de la instrucción secundaria, se autodenominaban colegios. Ejemplos de lo anterior son
los siguientes: en 1892, el Colegio de la Divina Providencia ofrecía la instrucción primaria superior
y la normal; las niñas validaban sus estudios en el Liceo del Estado. En el Colegio de Niños
Guadalupe, por ejemplo, se incluían materias como deberes y derechos de los ciudadanos, dibujo
lineal y natural, topografía, teneduría de libros, inglés y francés. 99 Es importante hacer notar que,
96 Los datos contenidos en el informe de gobierno del General Miguel Ahumada, indican que en 1904 había en Jalisco 502 escuelas primarias oficiales: 307 eran elementales, 19 superiores, 163 mixtas, 7 para adultos y 7 para adultas. Las 19 superiores estaban ubicadas en Guadalajara y en las principales cabeceras cantonales: Lagos, Ciudad Guzmán, Sayula, La Barca, Ameca, Ahualulco, Tequila, Autlán. (Muriá, 1982: 184) 97 Por ejemplo, Gertrudis Cisneros anunciaba que en su escuela se daba “todo lo que constituye el aprendizaje para la mujer”. Las materias que se impartían eran: religión, moral, urbanidad, lectura, escritura (corriente y de adorno), aritmética, geometría, gramática castellana, geografía, dibujo natural, pintura, canto y vocalización, música, costura, francés, inglés, costura en blanco, bordados y tejidos, construcción de flores, hechura y corte de vestidos. Juan Panadero, 20 de septiembre de 1877. 98 La civilización, 5 de junio de 1870 99 El Mercurio, 25 de septiembre de 1892. La Linterna de Diógenes, 19 de octubre de 1895.
en ambos casos, los colegios no pertenecen a ninguna congregación y son atendidos por
maestros particulares.100
*Los asilos particulares.101 Eran escuelas que atendían a los niños pequeños. En ellas se
enseñaba el catecismo y los rudimentos de la lectura y la escritura. Acudían niños y niñas (aunque
también los había unisexuales) de entre cuatro y ocho años. Por lo regular una mujer estaba al
frente del establecimiento, lo que daba confianza para permitir la convivencia de ambos sexos.
Los padres de los niños daban una aportación mensual para el sostenimiento de la preceptora.
Conocemos de la existencia de este tipo de escuelas por los testimonios de algunos escritores
nacidos en las últimas décadas del siglo XIX. Un biógrafo de Alfredo R. Plascencia102 señala:
Alfredo conoció las primeras letras en su natal Jalostotitlán. Una maestra en su propia casa juntaba chicos y los enseñaba a leer, escribir, contar y el catecismo (...) El material didáctico era pobrísimo: una pizarra y un pizarrín, una libreta para planas, tintero, canutero y pluma. Además del infaltable silabario de San Miguel, que valía un centavo en la tienda de abarrotes. Se doblaba en dieciséis partes para que quedara en le primera plana la imagen de San Miguel. (Ramírez, 1992: p. 13)
Por su parte, Victoriano Salado Álvarez103 recuerda que en su natal Teocaltiche:
Me pusieron en la escuela de “viejitas” para perfeccionar los conocimientos adquiridos en el regazo de mi madre (...) la tal escuela ocupaba un cuarto en que cabíamos hasta treinta o cuarenta pitusines (..) pagábamos a razón de dos reales por mes, lo que le resultaba a la maestra en ocho o diez pesos mensuales. El sábado era día de tomar cuenta, esto es, de repetir lo que habíamos aprendido del silabario de San Miguel y del catecismo del Padre Ripalda. La cuenta se daba hincado de rodillas en el suelo, señalando las letras con un puntero (..) y la del catecismo
100 En 1880 existían en Guadalajara los siguientes colegios sostenidos por “pensiones particulares”: a) de niñas: Escuela de Nuestra Señora de la Merced; Escuela de San Luis Gonzaga; Escuela de Nuestra Señora de Guadalupe; Escuela de la Divina Providencia; Escuela de la Purísima; Escuela de la Santísima Trinidad; Instituto Literario; Colegio de San Carlos; Colegio de Niñas; Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe; b) de niños: Colegio del Divino Salvador; Colegio de la Purísima; Colegio del Corazón de Jesús; Colegio de la Purísima Concepción; Colegio Mariano; Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe. Además de dos escuelas de comercio: El Colegio Mercantil y el Colegio Especial de Comercio. (Bárcena, 1954: 142-143) 101 Estas escuelas parecen una reminiscencia de las “Amigas”. Si bien no hay evidencias de que hayan recibido tal nombre - como si ocurrió en la Ciudad de México- su funcionamiento las hace equiparables a éstas. 102 Alfredo R. Plascencia, 1875-1930. 103 Victoriano Salado Álvarez, 1867-1931.
con los brazos cruzados y las manos en actitud de orar.(Salado, 1990: 99)
Los asilos particulares no siempre eran contabilizados dentro de la estadística oficial,
pues se les consideraba como parte de la instrucción dentro del hogar. Así, por ejemplo, en 1866
en respuesta a informes solicitados por la emperatriz acerca de las escuelas de niñas, las
autoridades políticas el Departamento de Jalisco contestaban: “en todas partes la enseñanza de
las niñas no se atiende como debiera, y en algunas partes se limita a la lectura, la costura y al
texto de doctrina, porque las escuelas particulares que hay en algunas poblaciones, son
atendidas por señoras que dan la instrucción en su casa, no son preceptoras, y no saben más”.
Por su parte el subprefecto de Tlajomulco –población cercana a la capital- agregaba: “Varias
señoras que saben leer y escribir, ellas mismas dan esa enseñanza en sus casas a sus familias.
, como sucede en las poblaciones cortas y en los ranchos, donde suelen poner sus escuelitas y
de este modo se consigue que en todas partes las familias principales adquieran alguna
enseñanza primaria”.104 En Guadalajara, para 1880, Mariano Bárcena (1954:142) estimaba que
unos 108 niños y 150 niñas pequeños recibían la instrucción en el hogar o en asilos particulares.
*Los profesores particulares que ofrecían cátedras o enseñanzas especiales. Se trataba de
personas que tenían estudios de nivel superior. Una parte de ellos orientó sus servicios hacia la
elite, pues enseñaban, por ejemplo, idiomas, piano, solfeo, guitarra, violín y dibujo natural. Otro
grupo se dedicó a instruir en conocimientos especializados, pero útiles, relacionados con las
transacciones comerciales y administrativas (teneduría de libros), o con la adquisición de
saberes “modernos”, como la telegrafía. La demanda potencial para este tipo de servicios se
localizaba en las familias de comerciantes y entre los empleados.105 Por ejemplo, Antonio
Contreras Aldama, quien impartía cátedras en los Liceos del Estado, ofrecía enseñar teneduría
de libros, aritmética comercial y derecho mercantil de nueve a once de la mañana, de cuatro a
cinco de la tarde y de siete a ocho de la noche, a un costo de cuatro pesos mensuales por
alumno. 106 En algunos casos estos preceptores de enseñanzas especiales lograron abrir
escuelas comerciales.
104 AHJ, Instrucción Pública: IP-4-866; JAL/24 105 Anuncios de este tipo de preceptores, por ejemplo, en: La Prensa, 14 de agosto de 1867; La Lanza de San Baltasar, 20 de agosto de 1874; Juan Panadero, 20 de septiembre de 1877. 106 El profesor ofrecía también dar clases a domicilio, arreglar liquidaciones y cuentas, así como llevar la dirección de algunos libros en sus horas desocupadas. Guadalajara, abril de 1888, documento incluido en Muriá, 1982, T. IV: 202.
*Los escuelas o colegios particulares fundados por comunidades extranjeras. Estos colegios se
ubicaron en Guadalajara y eran: el Colegio Anglo-Mexicano (1875) en cuya fundación participaron
un ciudadano norteamericano y un jalisciense107. Otra fue la Escuela Evangélica para niñas
fundada por miembros de una misión congregacional en 1884.108 Esta era la única escuela no
católica de Guadalajara.
b) La Iglesia.
A mediados de los años setenta del siglo XIX, los vientos de tolerancia permitieron al arzobispado
de Guadalajara avanzar en la recuperación del espacio educativo mediante la concreción de
escuelas a través de tres frentes operativos, con el correr de los años, articulados a la Doctrina
Social Católica: las escuelas parroquiales, las escuelas de asociaciones y de la junta de caridad y,
los colegios de congregaciones religiosas.
*Las escuelas parroquiales. Aquí es conveniente distinguir entre las que se establecieron en
Guadalajara y las del resto del estado. Las de la capital recibieron especial atención, bajo la
dirección del arzobispo Pedro Loza y Pardavé: eran sostenidas con los fondos del arzobispado y
“donativos del vecindario”; los preceptores(as) ostentaban la más alta calificación como docentes -
de primer orden-; la instrucción se ajustaba a los planes de estudio de las escuelas oficiales, de
las que retomaron en mucho su forma de funcionamiento, vigilancia y control, todo esto mediante
la Junta Directiva de Escuelas Parroquiales (aunque nunca se incorporaron a la parte oficial). En
Guadalajara, había 15 escuelas parroquiales en 1880, a las cuales asistía el 34% de la matrícula
del nivel primaria de la ciudad; para 1887 eran 16, pero concentraban el 41% de la matricula.109
Por otro lado, estaban las escuelas parroquiales del interior del Estado, de las cuales sabemos
poco. Sólo podemos señalar que los párrocos y católicos respondieron al llamado del arzobispo, y
es de suponerse que el éxito y la organización de estas escuelas, dependió en mucho de la
relación entre párroco y feligreses, y del contexto económico y social en el que se hallaba inserta
107 Juan Panadero, 15 de octubre de 1875 108 El Testigo, 1 de julio de 1892. 109 Para 1880, Memoria de Gobierno de Jesús L. Camarena. Para 1887, A.M.G, c. 1238, paq. 156, leg. 45.
la parroquia. (García, 1993: 129-148).110 En general, a estas escuelas acudían niños y niñas
pertenecientes a familias de escasos recursos.
*Las escuelas y asilos de las Sociedades Católicas y de la Junta de Caridad. Las Juntas de
Caridad y las Sociedades Católicas, incluían dentro de sus principios de acción la promoción de
escuelas de primeras letras en las que se enseñara también el catecismo.
En 1864, la Junta de Caridad de Guadalajara centró su la atención en “los niños
indigentes,” para lo cual logró fundar y “sostener dos casas de asilo, una en Belén y otra en San
Felipe” -y auxiliar a la del Hospicio-, “en las cuales se educan y alimentan 487 niños pobres de
ambos sexos, de dos a cuatro años de edad.”111 Esta Junta era operada por las Hermanas de la
Caridad, pero tenía además un comité que recababa las aportaciones de los “vecinos más
prominentes”, en el cual participaban Dionisio Rodríguez, Juan Gutiérrez Mallén y José Palomar,
entre otros.
Dos años después, en 1869, la Junta aparecía presidida por Sor Juana Osés, quien
informaba que en la Casa Central (en San Felipe) funcionaba: a) un asilo, que daba alimentos y
ropa a unos 130 niños pobres; b) una “escuela pública para niñas,” en donde se enseñaba
lectura, escritura, un poco de aritmética y costura en blanco; c) un internado con 103 niñas
sostenidas por personas caritativas y, d) una “escuela dominical” a la que acudían niños y niñas;
se les instruía en la santa misa y en “alguna lección de escritura y moral.” En el Hospicio había:
a) un asilo en el que se daban alimentos y -algunas veces- vestido a niños y niñas pobres; b) una
escuela dominical a la que acudían unos “cuarenta niños, todos artesanos del barrio (de San Juan
de Dios)”, a quienes se enseñaba el catecismo, “un poco a leer y un poco de aritmética.” En el
Hospital de Belén estaban: a) un tercer asilo, en donde recibían alimentos y “lecciones de
instrucción primaria” “setenta hombres y ochenta y tres mujeres, todos, de dos a siete años de
edad”; b) una “escuela de niñas que pasan de los siete años”, con una asistencia de 190
alumnas112 y c) “una escuela dominical para niñas grandes que tienen necesidad de trabajar”.113
110 En Mexticacán había seis escuelas parroquiales en 1874; en San Gabriel catorce; en Teocuitatlán dos. En Ameca se distingue entre las dos escuelas parroquiales ubicadas en la cabecera municipal, una para cada sexo, en las que se enseña lectura, escritura, aritmética, religión, geometría y geografía y, las escuelas de doctrina, distribuidas en las rancherías y que sumaban 23. La Religión y la Sociedad: 29 de noviembre de 1873; 3 de octubre, 12 y 29 de agosto, y 12 de junio de 1875. 111 “Breve noticia de los trabajos emprendidos por la Junta de Caridad de Guadalajara. 31 de octubre de 1864.” BPEJ, Misceláneas, Núm. 207. 112 En esta escuela el plan de estudios parece más completo: lecciones de lectura, escritura, gramática, costura,
Las Asociaciones de Caridad de San Vicente de Paul fueron establecidas originalmente en
Europa en 1840. En Guadalajara su reglamento fue publicado en 1864.114 A diferencia de las
Juntas de Caridad descritas más arriba, en estas agrupaciones participan “señoras y doncellas”.
Su objetivo inicial fue socorrer a los enfermos pobres, pero con el tiempo se incluyó la protección
de las huérfanas y la instrucción de las mujeres presas.115
La Sociedad Católica de Señoras se fundó en México en 1869. Como fin general se
planteó “la conservación de la Religión Católica, Apostólica y Romana en el país y enseñar a los
niños y niñas pobres los rudimentos de la Doctrina Cristina.”116 Dentro de las obras que se
emprenderían se contaba el “establecer escuelas, hospicios, casas de asilo, etc.”117
La información que poseemos indica que -en 1880-, la Sociedad Católica de Señoras
sostenía – en Guadalajara- dos escuelas de niñas y una de niños. La Junta (de las hermanas de la
Caridad) había ampliado su obra, pues a los asilos de Belén, San Felipe y el Hospicio se sumó
uno más, en el barrio de Mexicaltzingo. En las cuatro casas había escuela para niñas y, en San
Felipe, instalaciones para que atender a 100 niñas internas. (Bárcena, 1954: 142-143).
En el arzobispado tapatío, las Asociaciones de San Vicente de Paul, fueron llamadas
también Conferencias de San Vicente de Paul, las cuales fusionaron sus objetivos con los
propuestos por la Sociedad Católica de Señoras de México. De este modo, para 1889, Pedro Loza
y Pardavé reconocía que el Papa León XIII había recomendado en su encíclica Humanun Genus,
la formación de “Asociaciones de Caridad”. Y afirmaba que desde años atrás se habían
establecido en la arquidiócesis conferencias de señoras y señores, pero que ahora era necesario
darles un nuevo impulso para lo cual había nombrado al canónigo Atenógenes Silva, quien se
encargaría de coordinar los trabajos en un Consejo Central.118
bordados, tejidos de gancho y agujas. “Informe de la Junta de Caridad de Guadalajara, correspondientes al último semestre del año de 1869”, Guadalajara, Imprenta de Rodríguez, 1869, 2 pliegos. AHJ, Colección de impresos, 1869. 113 Ídem. 114 “Reglamento de la Asociación de Caridad de San Vicente de Paul, en el que se hallan refundidos los reglamentos de México y de París”, Guadalajara, Tip. De Rodríguez, 1864, 28 p. BPEJ, Misceláneas, Núm. 79. 115 Ibíd. , p. 5 116 “Reglamento de la Sociedad Católica de Señoras y deberes de estas”, México, 1870, Imprenta de José Mariano Fernández de Lara, 1870, 22 p. BPEJ, Misceláneas, Núm. 388. 117 Ibíd. , p. 7 118 Loza y Paradavé aclaraba que las Conferencias de Señores estaban destinadas al Socorro de los pobres no enfermos y, las de Señoras, al auxilio de los enfermos pobres. Nuestra hipótesis es que Conferencias, Asociaciones y Sociedades eran modos distintos de llamar a los mismos organismos. La idea se refuerza en este documento, pues el Arzobispo, las llama indistintamente “Asociaciones de Caridad”, “Sociedades de San Vicente de Paul” y “Conferencias de Señoras y Señores.” Además, la portada del documento hace alusión a las “Asociaciones de Señoras.” Véase: “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de las Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas
Los indicios que poseemos indican que a partir de 1886 -aproximadamente-, parte de las
actividades desarrolladas por la Junta de Caridad (de las Hermanas de la Caridad) fue retomada
por las Conferencias de San Vicente de Paul. Las religiosas continuaron operando los asilos, y
auxiliando en el hospital de Belén; pero, la recaudación de fondos y de ayuda material para los
pobres y los enfermos, corrió ahora a cargo de las integrantes de las Asociaciones. En el caso de
las señoras, éstas participaban en las visitas domiciliarias, repartiendo comida, ropa y medicinas;
estaban al tanto de la instrucción católica de los niños y niñas y, en aquellas poblaciones donde no
había religiosas, también atendían a los enfermos en los hospitales.119
En la última década del siglo XIX, la labor educativa de las Conferencias de Señoras se
extendió por distintas poblaciones del estado. En concordancia con los propósitos planteados, lo
más usual fue que se estableciera un hospital, con una capilla anexa, y un asilo o escuelas para
cada sexo. En el asilo se daba alimento, ropa, instrucción religiosa y rudimentos de lectura a los
niños pequeños; en el caso de las escuelas se ampliaba la enseñanza incluyendo otras materias y
se dedicaba especial atención para preparar a los niños y niñas para ser buenos católicos. 120
*Los colegios de las congregaciones religiosas. Los primeros maristas que arribaron al país se
instalaron en Guadalajara y fundaron el Colegio de la Inmaculada Concepción, el cual inició sus
clases con 60 alumnos. El establecimiento del Colegio Jesuita en Guadalajara fue alentado por la
Sociedad de Señoras Católicas del Corazón de Jesús, en la cual participaban las mujeres de las
familias más adineradas de la ciudad, quienes requerían escuelas de prestigio para la educación
de sus vástagos. En 1905 se abrió la escuela con la enseñanza primaria y, a los tres años se inició
la enseñanza preparatoria, con gabinetes bien dotados de física y química. (Palomera, 1997;
principalmente para el socorro de los enfermos pobres, durante el período comprendido entre el 1° de junio de 1888 a último de mayo de 1889”, Guadalajara, Ant. Impr. De N. Parga, 1889. BPEJ, Misceláneas, Núm. 497. 119 Ídem. En el informe del período de junio de 1888 a mayo de 1889, Las Asociaciones de Señoras de la Arquidiócesis de Guadalajara, afirmaban haber acogido a 2,325 enfermos; administrado más de 17,000 recetas; distribuido 1,200 piezas de ropa, 134,000 raciones de comida y, haber colectado $17,491.00. 120 “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de las Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas principalmente para el socorro de los enfermos pobres, durante el período comprendido entre el 1° de junio de 1891 a último de mayo de 1892”, Guadalajara, Ant. Impr. De N. Parga, 1892. BPEJ, Misceláneas, Núm. 257. “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de las Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas principalmente para el socorro de los enfermos pobres, durante el período comprendido entre el 1° de junio de 1892 a último de mayo de 1893”, Guadalajara, Ant. Impr. De N. Parga, 1893. BPEJ, Misceláneas, Núm. 522. “Memoria de las obras de caridad de las Conferencias de Señoras de San Vicente de Paul agregadas al Consejo Central de Guadalajara, que comprende del 1° de mayo de 1900 a último de junio de 1901”, Guadalajara, Tip. Del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, 1901. BPEJ, Misceláneas, Núm. 59. En 1889, había 1,783 socias en toda la arquidiócesis, agrupadas en una veintena de sociedades; habían logrado colectar $17,148 para sus obras; cuatro años después – en 1893- sumaban 2,957 socias y sus colectas ascendieron a $37,000.
Torres Septién, 1997: 62-63).
No tenemos datos precisos sobre la actividad educativa de las congregaciones femeninas,
pero sabemos que empezaron a abrir escuelas en los últimos años del porfiriato. Por ejemplo, en
Ciudad Guzmán había dos escuelas de religiosas: El Colegio de las Siervas de Jesús
Sacramentado y el Colegio de la Divina Providencia (Orozco Cano, 1986: 87-88). Este último era
atendido por religiosas francesas que habían llegado a la población a instancias del presbítero
Atenógenes Silva, probablemente en 1894. Las Siervas de Jesús, era una congregación fundada
en 1904, a instancias del cura del poblado, Silviano Carrillo. Dentro de las preocupaciones de
Carrillo estaban el lamentable estado en que se hallaba la escuela parroquial del lugar y la
necesidad de encauzar la devoción que mostraban las Hijas de María. Dentro de las religiosas
fundadoras, se contaron la maestra y la auxiliar de la escuela parroquial y, a finales de 1904, otra
profesora solicitó su ingreso a la congregación. De este modo, la escuela parroquial se transformó
en el Colegio de las Siervas de Jesús. En 1907 se obtuvo la autorización de sus constituciones y,
ese mismo año, “comenzaron a llegar solicitudes de fundaciones de colegios administrados por
esta Congregación”. Uno de ellos fue el Colegio Independencia, en San Juan de los Lagos, que
inició actividades en 1908; otro más operó en Atotonilco el Alto a partir de 1913. (Martín Flores,
1998: 3-12)
Las escuelas de la iglesia en Jalisco llegaran a 206 en 1912, y coexistían con 312 de
particulares. El incremento fue posible gracias al clima de tolerancia que se vivió en el período,
pero también resultado de los esfuerzos del clero por restaurar su poder social. Estas escuelas se
ubicaron en la capital, en las cabeceras municipales y pueblos; atendieron a un elevado número
de alumnos, 43,000, frente a poco más de 60,000 que acudían a las escuelas estatales, en ese
año. 121
c) El gobierno del estado.
El cambio más significativo que ocurrió en este período, en lo que a las escuelas públicas se
refiere, tuvo lugar entre 1887 y 1888. Este consistió en el traspaso de las escuelas municipales al
gobierno del Estado. Si bien el ejecutivo se había encargado de fijar normas a través de la
legislación, lo cierto es que fueron los gobiernos municipales quienes sostuvieron las escuelas en
121 Directorio del Estado de Jalisco, Guadalajara, Jal. , Compañía Editora de Directorios y Sucs. 1912, pp. 59-60.
función de sus propios y limitados recursos. Entre 1867 y 1888, se dio un proceso inverso al que
ocurrió con las escuelas particulares; mientras éstas crecieron numéricamente y se diversificaron,
las municipales se debilitaron y disminuyó la proporción de alumnos inscritos en ellas. Lo anterior
debido a que los fondos de los ayuntamientos se vieron sensiblemente afectados con la
centralización de la administración estatal. Mientras que en 1874 las escuelas municipales de
Guadalajara significaban el 50.9% de las existentes en la ciudad, en 1887 la proporción llegaba al
35%.122
El hecho de que el gobierno del Estado se ocupara de las escuelas primarias, permitió su
recuperación e incremento paulatino: 443 escuelas en 1887, 469 en 1895, y cerca de 600 en
1910. El crecimiento más importante se observó en el número de alumnos inscritos en esos
mismos años: 18,220, 43,600 y 60,400 respectivamente.123
d) 1899-1900, una visión de conjunto.
Al finalizar el siglo XIX, la distribución de las escuelas en las zonas y cantones del estado,
mostraba una estrecha relación con el desarrollo económico, con la importancia política, y con la
densidad de población que en ellos habitaba.
*Zona Centro. Incluía los cantones de Guadalajara, La Barca, Chapala, Ameca y Tequila-
Ahualulco. La población era, en 1900, de casi medio millón de habitantes, el 42% del total del
estado. En 1909, se localizaban 109 haciendas, las que se caracterizaban por combinar la
agricultura –intensiva y extensiva- con la explotación ganadera.124 Contaban con maquinaria
122 “Noticias de los establecimientos de instrucción primaria de la ciudad de Guadalajara”. A.M.G, 1887, c. 1238, paq. 156, exp. 45. 123 Memorias de los gobernadores, años 1887, 1895 y 1910. 124 En la zona se ubicaban la mayoría de las haciendas más extensas y rentables del estado: A) Manuel Corcuera poseía la hacienda de Estipac -en Cocula-, con casi 50,000 hectáreas de extensión; 10,000 cabezas de ganado y plantaciones de caña, maguey y trigo, con sus respectivos procesos de industrialización. B) La familia Remus poseía las haciendas de Bellavista y El Plan – en Acatlán de Juárez- y el rancho de Huejotitlán, en Tizapán; contaban con más de 7,000 cabezas de ganado; sembraban maíz, caña y maguey y poseían una fábrica de tequila. C) La familia Martínez Negrete poseía la hacienda Del Castillo, con 8,000 hectáreas y era dueña de la fábrica textil La Experiencia. D) Los Fernández del Valle eran dueños de tres haciendas: San Sebastián en Ahualulco, La Labor en Chapala, y el Cuiz en Ameca; en conjunto eran alrededor de 20,000 hectáreas; también eran dueños de dos fábricas textiles en Zapopan. E) José Gómez Cuervo contaba entre sus propiedades con las haciendas de La Constancia en Tequila -que tenía poco más de 12,000 hectáreas, y la hacienda de Atequiza con 4,000; poseía alrededor de 4,000 cabezas de ganado, plantaciones de maguey y caña, con sus fábricas de tequila y azúcar. F) La familia Vizcarraga poseía tres haciendas en los municipios de Ameca y Cocula, con más de 17,000 hectáreas y 8,000 cabezas de ganado. (Mario
moderna: molinos de vapor, segadoras, trilladoras, trapiches, molinos de caña y elaboradoras de
azúcar. En estas haciendas se localizaba una tercera parte de las tierras de riego. En Ameca
había 10 ingenios, y tres más en Ahualulco. La Zona tenía el 40.6% de las cabezas de ganado
contabilizadas en 1900.
Zonas económica de Jalisco en 1900125
Entre 1985 y 1906 fue una de las regiones más importantes en la producción de maíz,
fríjol, trigo y avena. En 1904, Ameca, Tequila y Amatitán produjeron el 98% del tequila y del
mezcal del estado. En Ameca se extraía oro, plata, cobre y hierro; en Ahualulco y Etzatlán oro y
plata. En Guadalajara se localizaban las dos fábricas de hilado y tejidos más importantes de
Jalisco (Atemajac y la Experiencia). En la Zona había numerosas fábricas de harina y jabón,
Aldana, citado por Muriá, 1982, p.104) 125 El mapa ha sido tomado de Muriá, 1981, T. III: 430.
cigarrerías; además de numerosos talleres artesanales, cuya producción satisfacía el consumo
regional. En 1895 se instaló – en la ciudad de Guadalajara- la primera fábrica de calzado con
maquinaria movida por vapor; al igual que la primera fábrica de betún para calzado, además de la
fábrica de papel El Batán. (Muriá, 1982: 87-143). A esta dinámica económica correspondía
además un importante movimiento comercial y financiero y, la localización, en la capital del
estado, de los principales órganos de la administración pública.
Esta fue la Zona más beneficiada con el desarrollo de la red escolar durante el porfiriato. El
porcentaje de escuelas excedía en poco más de diez puntos al de la población. El porcentaje de
escuelas ubicadas aquí era 50.8% del total y, atendiendo los tipos de escuelas aglutinaba el
36.5% oficiales; el 67% del clero, el 53% de las particulares y el 90% de las de asociaciones. El
cantón de Guadalajara y el de La Barca, poseían la mayor diversidad y cantidad de escuelas.
Los cantones de Ameca y Tequila, a pesar de su importante actividad económica,
contaban apenas con 34 y 39 escuelas respectivamente. El principal promotor educativo -en estos
dos casos- fue el gobierno del estado con 44 escuelas, seguido por los particulares con 16, por la
Iglesia con 10, las asociaciones únicamente sostenían 4. Chapala era el cantón con menor
presencia de escuelas no oficiales –14-, pero, la presencia de escuelas de gobierno era
importante, pues sumaban 46.
Escuelas en Jalisco, Zona Centro, 1899126
Cantones ESCUELAS PARTICULARES
ESCUELAS DE ASOCIACIONES
ESCUELAS DEL CLERO
ESCUELAS OFICIALES127
TOTAL POR CANTON
H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.
I Guadalajara 13 15 36 64 5 2 6 13 15 13 28 30 30 34 94 63 60 76 199
III La Barca 17 9 11 37 1 1 2 5 5 2 12 15 13 16 44 38 28 29 95
V Ameca 1 1 5 7 1 1 3 1 1 5 10 8 3 21 14 10 10 34
VII Chapala 1 1 3 5 4 3 2 9 15 15 16 46 20 19 21 60
XII Tequila 3 4 2 9 1 1 2 2 2 1 5 8 8 7 23 14 15 10 39
Suma 35 30 57 122 7 4 7 18 29 24 6 59 78 74 76 228 149 132 146 427
126 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496 127 Los datos de las escuelas oficiales son del año del 1904. Estas escuelas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857
En general, las escuelas oficiales y del clero se localizaban en las cabeceras municipales,
donde había de niños y niñas y, las mixtas –oficiales- en las poblaciones pequeñas.128 En algunos
casos las haciendas contaban con escuela, pero los informes de la época, no nos permiten
precisar que tan frecuente era este hecho. Por ejemplo, la hacienda de Atequiza – en el cantón de
Chapala-, y la de Portezuelo –en la Barca-, contaban con dos escuelas oficiales, una para cada
sexo.129
*Zona norte. Conformada por el cantón de Colotlán, con el 5.9% de la población del estado y el
5.1% de las escuelas. Es una zona que se caracteriza por su aislamiento y lejanía con respecto al
centro político del estado –profundizado por las dificultades de acceso y comunicación impuestas
por su orografía-; por los constantes conflictos que han enfrentando sus pobladores por la
tenencia de la tierra y por los límites estatales entre Jalisco y Zacatecas; por la presencia de
comunidades indígenas y, en general, por su escaso desarrollo industrial y comercial. La Zona
contaba con 4 haciendas agrícolas y ganaderas. La producción era tradicional, utilizando
principalmente las herramientas básicas tradicionales, la fuerza animal y el uso intensivo del
trabajo de los campesinos sin tierra. El ganado de la zona representaba el 4.8%, de total del
estado en 1900. (Muriá, 1982: 87-143)
Escuelas en Jalisco, Zona Norte, 1899 130
Cantones ESCUELAS PARTICULARES
ESCUELAS DE ASOCIACIONES
ESCUELAS DEL CLERO
ESCUELAS OFICIALES131
TOTAL POR CANTON
H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.
VIII Colotlán 6 3 1 10 13 13 7 33 19 16 8 43
A la pobreza y conflictividad de la región se sumaba el escaso desarrollo educativo. El
principal agente era el gobierno del estado quien, junto con los particulares, atendía la demanda
de instrucción primaria en las poblaciones principales. En Colotlán (corazón del cantón) había dos
128 Por ejemplo, había escuela mixta en San José Casas Caídas - en el cantón de La Barca-; en Mexcala, San Miguel, San Juan Cósala, Santa Cruz y Cuitzeo, poblaciones localizadas cerca de Chapala. “Noticias de la Administración Pública”, 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358. 129 Ídem. 130 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 131 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857
escuelas oficiales y dos particulares; estos cuatro establecimientos concentraban el 26% de la
inscripción de todo el territorio. Otras poblaciones que tenían escuelas oficiales –una para cada
sexo- eran: Huejúcar, Totatiche, Bolaños, Chimaltitán, Huejuquilla y Mezquitic.132 Aún y cuando
pudieron existir escuelas parroquiales no consignadas en la estadística consultada, es de
suponerse que eran pocas, y que en ellas la instrucción se limitaba a cubrir la instrucción religiosa
y, si acaso, algunos rudimentos de lectura y escritura.
*Zona Sur. Conformada por los cantones de Sayula y Ciudad Guzmán, con una población de 221,
677 habitantes en 1900 (el 19.1% del estado). Entre 1895 y 1906 la Zona experimentó un
importante crecimiento agrícola en la producción de maíz, fríjol, arroz y avena (Muriá, 1982: 93-
95). En 1900 había 16 fábricas de tequila y mezcal y, 16 de azúcar (Tres ingenios en Sayula y 13
en Ciudad Guzmán). Curtidurías, talabarterías, harineras, fábricas de jabón, herrerías, panaderías
y pequeños talleres familiares que producían los bienes de consumo demandados por los
habitantes de la región, solo Tapalpa contaba con una importante fábrica de papel. En la Zona se
localizaban 64 haciendas y el 22.5% del ganado del estado. (Muriá, 1982: 87-143).
En esta Zona, segunda en importancia económica en el estado, se concentraba el 19% del
total de escuelas primarias; porcentaje muy similar al de su población. El gobierno participaba en
el sostenimiento del 68% de las escuelas localizadas ahí; el clero atendía el 8.1%; los particulares
el 22.5% y, las asociaciones, el 1.2%. La información muestra una mayor apertura de los
hacendados hacia la inclusión de escuelas en sus dominios, pues había escuelas en la hacienda
La Guadalupe (una escuela oficial mixta); en hacienda de Cuatlancillo (una mixta particular), en la
hacienda María de Guadalupe (una escuela mixta oficial); todas éstas en el Cantón de ciudad
Guzmán. En Sayula había escuelas en la hacienda de Bellavista y en el Plan, en la primera dos
escuelas particulares, una para cada sexo y, en la segunda una particular para niñas.133
Al igual que en otras regiones del estado, las escuelas unisexuales se ubicaron en las
poblaciones de mayor importancia y las mixtas en pequeños poblados de características rurales.
De manera semejante a los datos de la Zona Centro, destaca aquí la similitud numérica en las
escuelas de niños, niñas y mixtas. Esto significa, por un lado, que la ampliación del servicio
132 “Noticias de la Administración Pública”. 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358. 133 “Noticias de la Administración Pública”, 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358.
educativo, hacia las comunidades pequeñas, se dio a través del modelo de escuela mixta; pero no
porque la coeducación tuviera una justificación pedagógica o formativa, sino porque los recursos
eran insuficientes para plantear una escuela para cada sexo. Si bien la mayoría de los padres de
familia, y la iglesia misma, se oponían a que niños y niñas de más de siete convivieran juntos, es
probable que en algunos casos lo aceptaran; pero, cuando la edad de los pequeños superaba ese
tope, o bien, cuando la maestra encontraba resistencia, repartía a niños y niñas en turnos
separados.
Escuelas en Jalisco, Zona Sur, 1899134
Cantones ESCUELAS PARTICULARES
ESCUELAS DE ASOCIACIONES
ESCUELAS DEL CLERO
ESCUELAS OFICIALES135
TOTAL POR CANTON
H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.
IV Sayula 5 4 4 13 3 1 4 17 17 15 49 25 21 20 66
IXCd. Guzmán 8 6 9 23 1 1 2 5 4 9 19 21 20 60 33 32 29 94
Suma 13 10 13 36 1 1 2 8 4 1 13 35 38 35 109 58 53 49 160
*Zona Sierra-costa. Integrada por los cantones de Autlán y Mascota. En el año de 1900, su
población era de 122,939; el 10.6% del total de Jalisco. La actividad económica se concentraba en
las poblaciones más cercanas al centro del estado. De manera similar a como ocurría en la Zona
Norte, la orografía del territorio, imponía dificultades de comunicación y de crecimiento económico
a un importante número de pequeñas comunidades desperdigadas en la sierra y en la franja
costera. Al igual que en resto del estado, los productos agrícolas principales eran el maíz y el fríjol.
Hacia 1900, en Ayutla y Unión de Tula, se explotaban plata y cobre. En toda la zona se
contabilizaron – en ese año- 13 fábricas de aguardiente, 20 de azúcar (aunque, salvo dos
ingenios, se trataba de trapiches artesanales), 3 fábricas de harina y 13 de jabón.
Fundamentalmente, se producía para el consumo local, a excepción del excedente de azúcar,
granos, frutas, pieles y carnes del ganado de las haciendas, lo cual se comercializaba en
134 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadís tica de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 135 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857.
Guadalajara. En 1909, la Zona contaba con 38 haciendas y tenía el 18.7% del ganado. (Muriá,
1982: 87-143)
En la zona se hallaban el 13.3% de las escuelas del estado, tres puntos por arriba del
porcentaje de población. De las 112 escuelas que había: el 69.5% eran oficiales; 9.8% del clero y,
20.5% de particulares. Al igual que en otras zonas el número de escuelas mixtas, de niños y niñas
es similar. Los datos sobre niños inscritos eran los siguientes: en Autlán 2,829 -en julio de 1900-
y, en Mascota, 1,536. El informe rendido por el jefe político es más específico en este último
Cantón: había dos escuelas oficiales, una para cada sexo, en Mascota (donde la escuela era
elemental y superior), La Yerbabuena, Atenguillo, San Sebastián, Mixtlán y Guachinango; había
mixtas en La Victoria, Las Peñas y Cuyutlán. En algunos casos, como en Los Volcanes y San
Antonio, solo existía una escuela particular para niños.136
Escuelas en Jalisco, Zona Sierra-Costa, 1899137
Cantones ESCUELAS PARTICULARES
ESCUELAS DE ASOCIACIONES
ESCUELAS DEL CLERO
ESCUELAS OFICIALES138
TOTAL POR CANTON
H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.
VI Autlán 4 4 1 9 4 1 5 11 13 21 45 19 18 22 59
X Mascota 3 2 9 14 3 3 6 12 14 7 33 18 19 16 53
Suma 7 6 10 23 7 4 11 23 27 28 78 37 37 38 112
*Zona Los Altos. Los cantones de Lagos de Moreno y Teocaltiche conformaban esta Zona, en
donde vivía el 17.2% de la población de Jalisco: 198,574 habitantes, dispersos en numerosas
rancherías y poblaciones pequeñas. Se producía principalmente maíz, fríjol y trigo. La ciudad más
importante de la Zona era Lagos que, en 1900, contaba con una fábrica de hilados y tejidos y dos
fábricas de harina. Otros centros comerciales y religiosos eran San Juan de Los Lagos y
Teocaltiche, ambas poblaciones mantenían fuertes lazos comerciales con la cercana
Aguascalientes. En la zona se localizaban 14 fábricas de jabón, además de talabarterías, cererías,
137 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 138 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-094, JAL/1857
huaracherías, rebocerías y herrerías, cuya producción se destinaba al consumo regional. Para
1900 había 34 haciendas, y la región concentraba el 13.8%.del ganado del estado. (Muriá, 1982:
87-143).
Escuelas en Jalisco, Zona Los Altos, 1899139
Cantones ESCUELAS PARTICULARES
ESCUELAS DE ASOCIACIONES
ESCUELAS DEL CLERO
ESCUELAS OFICIALES140
TOTAL POR CANTON
H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.
II Lagos 7 5 7 19 3 3 3 9 6 6 7 19 16 14 17 47
XI Teocaltiche 6 2 8 16 5 4 3 12 7 7 9 23 18 13 20 51
Suma 13 7 15 35 8 7 6 17 13 13 16 42 34 27 37 98
Es la zona que presenta una mayor diferencia entre porcentaje de escuelas y porcentaje
de población: 11.7%, frente a 17.2%. Al interior del Cantón de Teocaltiche, las escuelas y la
inscripción se concentraban en las cabeceras municipales: Teocaltiche con 9 escuelas;
Mexticacán con 3; Jalostotitlán 6, San Miguel el Alto 4, Valle de Guadalupe 3 y, Encarnación de
Díaz 4. Otras seis poblaciones contaban apenas con una escuela, para cada una, a las que
acudían entre 18 y 45 niños y niñas. La inscripción total en 1900 era de 2020 niños y niñas. Por lo
que respecta al Cantón de Lagos de Moreno, si bien los establecimientos no tan numerosos como
en Teocaltiche, atendían a un mayor número de alumnos: 3276, en 47 escuelas. El Departamento
de Lagos contaba con 24 escuelas; el de San Juan de los Lagos con 15; el de Unión de San
Antonio 5 y Ojuelos 3.141 Lo que se observa en esta Zona, es una concentración de escuelas en el
área de mayor desarrollo económico, cuyo centro es la ciudad de Lagos. Una situación relevante,
con respecto a otras zonas, es que la participación del clero y de los particulares es tan importante
139 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 140 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857 141 “Noticias de la Administración Pública”, 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358.
como en la Zona Centro, pues detentan el 17.4% y 35% de las escuelas, respectivamente. En la
Zona se localizaba una de las haciendas más extensas del estado, Ciénega de Mata, en donde
funcionaban dos escuelas particulares, una para cada sexo.
Población y número total de escuelas por zona (1899-1900).142
ZONA POBLACIÓN NÚMERO DE ESCUELAS
Centro 488,561 42.3% 427 ---- 50.9%
Norte 68,730 5.9% 33 ---- 3.9%
Sur 221,677 19.1% 160 ---- 19.1%
Sierra-costa 122,939 10.6% 112 ---- 13.4%
Los Altos 198,574 17.2% 98 ----- 11.7%
En general, observamos que la ubicación de las escuelas se relaciona con la dinámica
económica de las Zonas, Cantones y poblados. A mayor pobreza, menos escuelas. Si bien la red
escolar se extendió por todo el estado, es indudable que los más beneficiados –por lo menos
hasta 1900- fueron los habitantes de las cabeceras municipales y las poblaciones rurales que
concentraban un número de habitantes que estimamos entre 500 y 1000. La labor educativa del
gobierno estatal fue la más difundida, beneficiando a alrededor de 300 poblaciones. En cambio, la
Iglesia concentró su labor en las zonas Centro, Altos y Sur. Las escuelas particulares hicieron acto
de presencia lo mismo en las haciendas, que en las poblaciones importantes, en este último caso,
como una opción para las familias de estatus medio a alto. Debido a que en los siguientes diez
años las escuelas continuaron su proceso de crecimiento y expansión, suponemos que hubo un
número importante de comunidades beneficiadas, tanto por escuelas gratuitas o semi-gratuitas,
promovidas del clero, como por las establecidas por el gobierno estatal. Suponemos también –
aunque haría falta contar con información similar a la localizada para el análisis presentado en
este punto- que el crecimiento que experimentaron las escuela particulares en la primera década
del siglo XX se orientó hacia los centros urbanos.
142 Los datos sobre población son del año de 1900 (Muriá, 1982: 116); la estadística escolar en: “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496.
e)Otros agentes.
Además de la Iglesia, los particulares y las instancias oficiales, encontramos otros dos actores que
participan en educación: las sociedades civiles y la beneficencia privada, la cual luego se convirtió
en beneficencia pública; con lo anterior, los legados, capitales y rentas fueron administrados por
un organismo dependiente del gobierno del estado. Si bien su participación es reducida, en cuanto
al número de escuelas que sostienen, su existencia refleja la idea -ampliamente difundida en el
siglo XIX- sobre el papel redentor y modernizador de la educación. La Sociedad las Clases
Productoras sostenía en Guadalajara una escuela para niños y jóvenes, a los cuales se les
instruía en la lectura, la escritura, la aritmética, los deberes y derechos de los ciudadanos y en
conocimientos prácticos.(Muriá, 1981: 314-316) Con estos mismos propósitos la Sociedad
Rodríguez también sostenía una escuela de niños. Ejemplos de legados de la beneficencia
privada, que luego fueron públicos, son: el del padre Guerra (Lagos de Moreno) y el Hilarión
Romero Gil (Ameca), con los cuales se sostenían escuelas primarias. La institución más
importante de la beneficencia pública, pero además con una larga tradición en Guadalajara, era el
Hospicio Cabañas, la cual proporcionaba casa, sustento e instrucción a niños y niñas
desamparados o huérfanos.
f)Síntesis.
El clima de tolerancia y la relativa estabilidad del porfiriato fueron las condiciones que posibilitaron
el desarrollo de las escuelas particulares en Jalisco: 456 en 1874, 442 en 1905, 518 en 1909,
aunque el crecimiento más significativo se observa en el número de alumnos: 23,000, 35,000 y
43,800, respectivamente.143 Las estadísticas de la época distinguen, por un lado escuelas
particulares, y por el otro, escuelas del clero. En el primer rubro se incluyen aquellas que nosotros
llamamos más arriba “de particulares”, las que en esencia están presididas por preceptores(as)
laicos, cuyo sustento lo costeaban los padres de los niños asistentes. En el segundo rubro, entran
las escuelas parroquiales, de asociaciones católicas y de congregaciones. Así, tenemos para
143 Memoria del Congreso Nacional de Instrucción Pública, Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, México, 1912, t. II, p. 275. Citado por Muriá, 1981, T. IV: 91
1910, 312 escuelas de particulares y 206 del clero, 517 en total.144 Como saldo del porfiriato, este
último número resulta relevante si lo comparamos con las cifras del Distrito Federal y otros
estados: 325 en el D.F. para ese mismo año; 166 en Guanajuato; 137 en Michoacán; 109 en
Puebla; 89 en Nuevo León.145
La explicación a este fenómeno, se relaciona con la historia particular de la Iglesia en
Jalisco. Algunos historiadores han enfatizado los esfuerzos sistemáticos que se hicieron en el
arzobispado tapatío por hacer realidad las líneas de acción del catolicismo social; señalan
también, la madurez política de las bases católicas al declinar el porfiriato, lo que permitió el
surgimiento del Partido Católico Nacional. Entre 1911 y 1914 el Partido se apoderó
progresivamente de los ayuntamientos, de la legislatura local, del ejecutivo y del poder judicial.
(Barbosa, 1988; Cevallos, 1991; Partida 1992).146
Dentro de la línea educativa de la Acción Social se contemplaba la participación de
católicos adinerados en el sostenimiento de escuelas y la defensa irrestricta de la enseñanza de la
religión. Los fondos de las escuelas dependientes de la Iglesia estaban asegurados a través de las
aportaciones de los feligreses y, en especial, de las familias adineradas, quienes, al cooperar en la
fundación y sostenimiento de las escuelas, participaban en la regeneración social y en la
restauración del catolicismo. En una sociedad mayoritariamente católica, la pertinencia de los
preceptos religiosos en la instrucción primaria era vista como un imperativo de vida, ampliamente
reforzado por las excitativas de obispos y párrocos, de ahí que los padres de familia tuvieran
inclinación por las escuelas que enseñaran religión.
En el sector de escuelas públicas, el gobierno del Estado asumió de forma más clara su
responsabilidad de proporcionar enseñanza primaria laica y gratuita hasta 1888, lo que permitió un
lento pero significativo crecimiento en la matrícula de poco más del 200% para el período
comprendido entre 1887 y 1912.147 El laicismo, en tanto referente diferenciador, alcanzó cierto
144 Ídem. 145 Los datos fueron tomados de los Informes presentados en el Congreso Nacional de Educación Primaria por las delegaciones de los estado, del Distrito Federal y territorios, México, Imprenta de A. Carranza e Hijos, Vols. , 1, 2, y 3, citado por Bazant, 1995: 92. 146 El resurgimiento de la participación política de la Iglesia se dio a través de las organizaciones laicas, gestadas en la región desde dos décadas atrás. Orientada por la línea de la Doctrina Social, y bajo las condiciones de libertad que el gobierno garantizó, en Jalisco, la Iglesia restauró en gran medida el peso político mermado por la secularización. Este movimiento católico experimentó un notable ascenso desde principios del siglo XX; incluso en el contexto nacional, Jalisco se había distinguido por el nivel de organización alcanzado por dirigentes y bases. En 1895 se fundó la Sociedad de Obreros Católicos en Guadalajara; en 1902 el Círculo de Estudios Sociales León XIII y, en 1906 se celebró el III Congreso Católico Nacional y Primero Eucarístico. (Meyer, 1985:11-12) 147 Memorias de los gobernadores, años 1887, 1895 y 1910.
nivel de penetración en las escuelas públicas, un avance en este sentido es que el catecismo
católico quedó fuera de las aulas.
En cuanto al número total de escuelas, podemos hacer las siguientes observaciones, en
relación con las estadísticas escolares de 1889: las escuelas mixtas se localizan en poblaciones
rurales de regular tamaño; aquí, los principales promotores fueron el gobierno del estado, con 162
escuelas, y los particulares con 96. Es claro que por cuestiones relacionadas con la moral católica,
el clero no apoyó de manera significativa este tipo de escuelas, pues las 13 que se contabilizaron
son fundamentalmente asilos para niños de dos a seis años.
Las autoridades estatales mantuvieron un equilibrio en la promoción de escuelas para niños
y niñas; esto es, que regularmente donde había una escuela de niños, había otra para niñas, 165
y 162 respectivamente en el año analizado. Lo anterior es importante si consideramos las
desiguales condiciones sociales para el desarrollo de uno y otro género. En cambio, los agentes
no oficiales, mostraron una tendencia a favorecer la instrucción de los niños: los particulares
contaban con 74 escuelas para niños y la Iglesia 52; para las niñas había 56 y 39,
respectivamente.148 Este hecho se corrobora con los datos sobre inscripción: 21, 297 niños y
20,146 niñas en las escuelas oficiales, frente a 11,388 alumnos y 9,285 alumnas en los
establecimientos particulares y del clero. 149
La red escolar que se estructuró en la segunda mitad del siglo XIX, al margen de la oficial,
sobrevivirá –utilizando estrategias diversas- a los avatares de la primera mitad del siglo XX, para
posteriormente experimentar una mayor diversificación a su interior. Estas cuestiones serán
abordadas en el siguiente apartado.
C) Revolución y posrevolución: crisis y redefinición de las escuelas públicas y
privadas. (1914-1940)
El período se caracterizó por la lucha revolucionaria, sus saldos y la recomposición de las fuerzas
sociales y políticas. En esta etapa se dieron cuatro eventos que afectaron y modificaron la
estructura educativa: a) El artículo tercero de la Constitución de 1917 que hacia extensivo el
laicismo a las escuelas privadas y prohibía a ministros y sacerdotes su participación en educación;
148 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 149 Ídem.
b) la creación de la SEP y la fundación de escuelas federales en los estados de la República; c)
las tensiones entre Iglesia y Estado, junto con la rebelión cristera y, c) la educación socialista.
Entre 1914 y 1919, Manuel M. Diéguez fue gobernador de Jalisco, aunque su gestión fue
intermitente. Lo anterior debido a la lucha entre carrancistas y villistas y a su importante papel
como general en jefe de la región occidente, situación que le obligaba a salir constantemente de la
capital. Como gobernador implementó una serie de reformas sociales, encaminadas a mejorar las
condiciones de vida de los trabajadores y campesinos. Con la caída de Carranza y el ascenso del
obregonismo, Diéguez perdió la supremacía política que había logrado en el estado.
Desde junio de 1914, los rumores de un complot preparado por sacerdotes y militantes del
Partido Católico, sirvieron para atizar el anticlericalismo de los revolucionarios.150 En septiembre
de 1914, Diéguez publicó un decreto que obligaba a las escuelas particulares a sujetarse a la
vigilancia oficial, a no enseñar religión y a no admitir intervención religiosa de sacerdotes,
congregaciones o asociaciones. A estas disposiciones habría que añadir el laicismo incluido en la
Constitución de 1917. 151 Esta medida incidió sin duda en el funcionamiento escolar; sin embargo,
no hay datos precisos que nos permitir sopesar su efecto. Martínez y Moreno (1988: 46) indican,
sin informar sobre sus fuentes, lo siguiente: de 508 escuelas particulares contabilizadas en 1912,
para 1918 únicamente quedaban 42.
Diéguez implementó acciones para ampliar la cobertura educativa oficial en el estado y
creo opciones de enseñanza técnica. Según su informe de gobierno en 1919 había en Jalisco 80
escuelas primarias superiores, 103 que incluían enseñanza técnica, 10 infantiles, 200 económica y
500 de un solo maestro. En conjunto, estas escuelas atendían a cerca de 71,000 niños y niñas.152
Es probable que, entre 1919 y 1921, las condiciones políticas permitieran a las escuelas
particulares asomarse de nuevo a la luz publica, pues un periódico local estimaba que había 192
instituciones, 336 menos que las consignadas en 1912, y una inscripción de “alrededor de 20,000
alumnos”. 153
150 “El complot descubierto por el gobierno”. En, Boletín Militar, Guadalajara, Jal., 23/julio/1914. 151 Moya y Moreno (1988: 45-46) afirman que en los últimos años del porfiriato fue una etapa prolífica en informes y datos, lo cual era congruente con la idea de mucha administración y poca política; en cambio, en los primeros gobiernos revolucionarios, hubo mucha política y agitación social y, poca administración, de ahí que no solo los datos sean escasos, sino poco precisos. 152 Manuel M. Diéguez, “Informe de gobierno, período 1917-1919”, Guadalajara, Imprenta el Gobierno, 1919. 153 Citado por Martínez y Moreno, 1985: 239. Los autores indican que los datos fueron publicados en El Informador, no precisas fecha
La ofensiva oficial tuvo su contraparte en la Iglesia en torno a la figura del Arzobispo
Francisco Orozco y Jiménez. Con él la Acción Social Católica tuvo un impulso importante: se
fundó la Junta Diocesana de la Acción Social, se instaló la Orden de los Caballeros de Colón y la
Sociedad de Damas Católicas, se creó la Asociación Nacional de Padres de Familia y la Unión de
Católicos Mexicanos. Todas estas organizaciones coincidieron en la defensa de los derechos de
Dios y de la Iglesia. Posteriormente, participaron en la Unión Popular, entre cuyos propósitos se
contaba “el sostenimiento de escuelas y de un órgano periodístico”. (Barbosa, 1988: 296) Un
numeroso contingente de bases católicas formó más tarde la Liga Nacional por la Defensa de la
Libertad Religiosa. La Liga, en su Plan de Operación consideró el boicoteo de las escuelas
oficiales, la apertura de escuelas católicas clandestinas, el presionar a los maestros y maestras
para que renunciaran a las escuelas oficiales y, el difundir las órdenes de los jerarcas católicos en
el sentido de que todo aquel que asistiera o apoyara una escuela oficial estaba excomulgado.
(García, 1997: 64).154
Escuelas Primarias en Jalisco. 1921 a 1942155
154 Véase también Ibarra y Carmona, 2000: 49-58. 155 Secretaría de Educación Pública: Boletín de la SEP, México, Talleres gráficos de la Nación, 1922, Tomo I, núm. 2; 1925-26, Tomo V, núm. 5; 1928-29, Tomo IV núm. 5. Secretaría de la Economía Nacional, Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, 1930-31, 1935-36, 1941-42; Secretaría de Educación Pública, Memoria, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1931-32.
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Fed.
A finales de 1921, la profesora Rosa Cisneros,”inspectora general”, informaba al arzobispo
Orozco y Jiménez sobre la situación de las escuelas católicas de Guadalajara. “La Asociación de
Damas Católicas” sostenía “La Normal Libre, una academia, dos escuelas primarias superiores,
dos elementales, dos mixtas y una escuela para sirvientas; las religiosas estaban al frente de
cinco orfanatorios, siete escuelas primarias superiores y dos elementales; los colegios particulares
supervisados por la Iglesia eran 4 de instrucción primaria superior, siete elementales y 6 mixtos.
Un total de 45 escuelas, atendidas por 194 maestras y a las que acudían 5,018 niños y niñas.156
Matrícula en las escuelas Primarias de Jalisco. 1921 a 1933157
La situación para las escuelas particulares volvió a empeorar entre 1925 y 1929. El
gobernador José Guadalupe Zuno instrumentó una estricta red de vigilancia sobre los
establecimientos y aplicó mano dura contra ellas ante cualquier sospecha de prácticas religiosas.
Su propósito era hacer cumplir, de manera irrestricta, los preceptos constitucionales. El éxito de
156 “Estadística escolar de la ciudad de Guadalajara. Informe rendido por la Inspectora General, Srta. Profesora Rosa Cisneros al Ilmo. Rvmo. Sr. Dr. y Mtro. D. Francisco Orozco y Jiménez, dignísimo arzobispo de Guadalajara”, en BPEJ: Colección de documentos históricos, inéditos o muy raros referentes al arzobispado de Guadalajara. Publicados por el Ilmo. y Rvmo. Sr. Dr. Y Mtro D. Francisco Orozco y Jiménez. Guadalajara, tomo 3, 1922. 157 Secretaría de Educación Pública, Boletín,, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1921, Tomo I, núm. 2; 1925-26, Tomo V, núm. 5; 1928-29, Tomo IV núm. 5. Secretaría de la Economía Nacional. Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, 1931-32. Secretaría de Educación Pública: Memoria, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1931-32.
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su campaña fue evidente: en 1925 sólo quedaban en Jalisco 87 escuelas registradas.158 Para
1926, estalló la rebelión cristera y el clima de inseguridad tornó aún más difícil su funcionamiento.
En el marco de la efervescencia cristera, para 1928, sólo se registraron 36 escuelas
particulares ante las instancias oficiales.159 Esta disminución refleja un repliegue importante. Las
causas obedecen a las condiciones de inseguridad en que se vivía, a la persecución que sufrieron,
al cierre voluntario o impuesto, y al efecto que produjo la imposición del laicismo educativo. Con
respecto a este punto, algunas escuelas cerraron sus puertas, pero otras siguieron funcionando
sin estar incorporadas, y quedaron al margen del registro oficial. Suponemos que con el cierre de
templos y sus anexos, las escuelas más afectadas fueron las parroquiales y, que las regentadas
por profesoras y profesores particulares, fueron las que lograron sobrevivir. También suponemos
que aquellas que se registraron simpatizaban con la causa revolucionaria, o bien eran escuelas
particulares laicas. Quienes asumían como dogma la frase “la escuela enseña religión o no los
es,” empezaron a ensayar estrategias tales como cambiar de domicilio la escuela, o repartir los
grupos en diferentes casas, en el ánimo de seguir funcionando.160
La inspección sobre los establecimientos particulares fue más estrecha en Guadalajara, e
intermitente en el resto de los municipios; si bien ya se contaba con inspectores, éstos trataban
de evitar conflictos y se limitaban a supervisar a las escuelas oficiales, y a exigir seguridad para
los maestros. Por el lado de las autoridades municipales, eran pocas las que realmente vigilaban
el cumplimiento del laicismo y la obligación de las particulares de registrarse. Insertos en la red de
relaciones locales, algunos alcaldes intentaban hacer cumplir las leyes y, a la vez, evitar
enfrentamientos con los vecinos. En 1925, por ejemplo, los presidentes municipales de La Barca,
Amatitán y Lagos, informaban al gobernador del estado la clausura de escuelas particulares que
contravenían el artículo tercero constitucional.161 En los tres casos se quejaban de que el cura
mandaba sobre los destinos de las escuelas, y que incluso predisponía a la población en contra de
la autoridad. El de Amatitán agregaba que había clausurado las escuelas particulares, pues en “la
158 José Guadalupe Zuno, Informe de Gobierno, 1 de febrero de 1826. 159 Secretaría de Educación Pública, Boletín, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1930, Tomo IX, Núm. 5. 160 En el Texto de Agustín Vaca (1998: 123) una de las entrevistadas recuerda haber dado clases particulares en una vecindad de la calle Reforma, en Guadalajara. Para ello las Damas Católicas habían rentado cuatro o cinco cuartos del inmueble. Allí recibían instrucción elemental y catecismo unos cien niños atendidos por tres maestras. La portera de la vecindad estaba pendiente de cualquier signo de peligro, para lo cual tocaba una campana que servía para alertar a maestras y niños. 161 Tenemos documentados 25 casos de presidentes municipales que denuncian y clausuran escuelas particulares o parroquiales por contravenir lo dispuesto en el Artículo Tercero Constitucional. Los expedientes se localizan en el AHJ, Gobernación 1924-1926, Documentación sin clasificar, Cajas 2355 a la 2586.
oficiales no hay asistencia de alumnos”. En La Barca, el alcalde intentó negociar con los vecinos
inconformes: les pidió que cambiaran las escuelas a locales más higiénicos -incluso el
ayuntamiento les proporcionó el uno-; que aceptaran la vigilancia oficial y el laicismo y, que no
permitieran la intromisión del cura del lugar en los asuntos escolares.162 También se presentaron
denuncias por parte de agraristas beneficiados con el reparto agrario. En Tlajomulco, Ameca,
Tuxpan, Mascota, Tecolotlán, Zapotiltic, Degollado y Tecolotlán, por ejemplo, los vecinos
acusaban a los presidentes municipales de solapar las acciones de los católicos, de no hacer
nada por apoyar la asistencia a las escuelas oficiales, y de conocer de la existencia de escuelas
católicas clandestinas y no proceder a su clausura. 163
Con el fin de la guerra cristera, algunas escuelas confiaron en que podrían regresar a su vida
normal. Para 1932, 145 se registraron ante las autoridades estatales.164 La confianza duró poco,
pues en el marco de los prolegómenos de lo que más tarde sería la educación socialista, el
fantasma de la incertidumbre y el “monstruo del comunismo”, puso a los católicos de nuevo a la
defensiva.
Si bien no hay datos precisos que nos permitan ver a detalle la reducción de escuelas en el
período de la educación socialista, es significativo que, en 1941, y a pesar del pacto entre el
presidente y los particulares, sólo 32 escuelas aparezcan incluidas en la estadística oficial.165 Es
importante señalar que esta vez se registraron ante la SEP, y la mayoría de ellas se localizaban
en Guadalajara.166
La educación socialista tuvo una fuerte resonancia en Jalisco. En torno a ella se movilizaron
simpatizantes y detractores. La Iglesia hizo persistentes llamados, “prohibiendo terminantemente a
los padres de familia, aprender, enseñar o cooperar a que se aprenda o enseñe lo que se ha
llamado educación socialistas, a saber que el niño pertenece al Estado y no a la Iglesia; que en la
instrucción de la niñez debe procurarse por todos los medios arrancar del alma de los niños toda
idea religiosa (...) por lo mismo prohibimos a los católicos que abran o sostengan escuelas que
enseñen el socialismo y también prohibimos a los padres de familia que envíen a sus hijos a
162 AHJ, Gobernación, Documentos sin clasificar, Caja 2382, 2383, 2387. 163 AHJ, Gobernación, Documentos sin clasificar, cajas: 2 418 y 2 439. 164 Memoria de la Secretaría de Educación Pública, 1931-1932. Presentada por el Dr. José Manuel Puig Casauranc, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1932. 165 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. México, Secretaría de la Economía Nacional, Dirección General de Estadística, 1943. 166 Elaboré un listado de las escuelas particulares registradas ante la SEP en ese año, el número coincide. También busqué en los archivos estatales y en la estadística escolar generada por las autoridades educativas de Jalisco, y no encontré referencias a escuelas particulares registradas en esas instancias.
dichas escuelas”.167 Por su parte, los miembros del PNR, grupos de maestros, campesinos y
trabajadores, apoyaron la propuesta oficial. El recrudecimiento de las posturas llevó primero a la
realización de movilizaciones y a la intensificación de las medidas de vigilancia sobre los planteles
privados.168 Luego, se levantaron gavillas de ex - cristeros, que asolaron las regiones Norte y Altos
del estado, intimidando y agrediendo a escuelas y mentores. Allí, el funcionamiento de las
escuelas oficiales se vio prácticamente paralizado. (Muriá, 1982: 533-567).
En el caso de las escuelas públicas, no es menos difícil evaluar el desarrollo que tuvieron en este
período. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública se fundaron en Jalisco las
primeras escuelas rurales, semiurbanas y urbanas sostenidas con fondos federales. De este modo
a la acción educativa del gobierno estatal se sumó la federal. Las cifras sobre el crecimiento de
este sector compartido de escuelas resultan bastante engañosas; por un lado, la estadística oficial
no da cuenta del número de escuelas que se cerraron debido a la inseguridad que se vivía en
amplias regiones del Estado, por el otro, hacen sumas alegres al incluir a las escuelas artículo 123
como escuelas públicas.
La aparición de las escuelas artículo 123, era resultado de un mandato constitucional que obligaba
a dueños de haciendas y fábricas a ofrecer educación elemental a los hijos de sus trabajadores.
Esta enseñanza se sujetaba en todo a la legislación federal; sin embargo, el sostenimiento estaba
a cargo de un particular. ¿Son escuelas públicas o particulares? O ¿Son ambas a la vez? Es
visible que poseen componentes de uno y otro tipo; su comprensión implicaría un estudio
detallado que excede los límites de este trabajo. Interesa aquí subrayar su carácter dual en tanto
afecta numéricamente las cifras oficiales a las que se hace referencia.
Con esta salvedad, podemos decir que sí hubo un incremento significativo de escuelas públicas
en el período. Hacia 1910, el gobierno estatal sostenía cerca de 500 escuelas; para 1926, había
775 estatales, más 240 federales y 198 Artículo 123.169
La educación federal en Jalisco tuvo un crecimiento lento en los primeros años. De hecho, la labor
educativa inició en 1922 con el traspaso – del gobierno estatal al federal- de la Escuela Industrial y
Comercial para Señoritas; con el establecimiento de una Escuela – Granja en San Andrés y de
167 Acción, enero de 1935, citado en Muriá, 1982: 544. 168 Por ejemplo, en agosto de 1934 ningún plantel privado tenía todavía autorización para funcionar, debido a que se les exigió comprobar los diplomas oficiales de los maestros expedidos por instituciones oficiales. 169 José Guadalupe Zuno, Informe de Gobierno, 1° de febrero de 1926. En Jalisco, los maestros de las escuelas Artículo 123 enfrentaban con frecuencia el atraso en sus pagos, por parte de los hacendados y su apatía para otorgar a la escuela un lugar de trabajo adecuado. (Ibarra y García, 2000: 179-191)
una Escuela Primaria Federal Tipo. El hecho de que estas tres instituciones se localizaran en
Guadalajara, fue cuestionado por los encargados de la política educativa federal, quienes tenían
como prioritaria la educación rural. De ahí que los tres proyectos fueran rápidamente
abandonados y se incrementara el número de escuelas primarias rurales: de 240 en 1926, a 557
en 1939.170 Por el lado de las Escuelas Artículo 123 en el estado, éstas sufrieron una disminución
importante, pues para 1941 solo quedaban 68.171 La explicación, probable, es que fueron
sustituidas por escuelas federales rurales, conforme avanzó el reparto agrario y los hacendados
vieron menguadas sus vastas propiedades y, por tanto, el número de trabajadores agrícolas que
ocupaban en sus tierras.
Como ya se señaló, los conflictos también afectaron a las escuelas oficiales: en 1928, el 50% de
las de sostenimiento estatal estaban cerradas y es posible que la cifra fuera similar en el caso de
las federales.172 Según un informe interno, rendido al gobernador de Jalisco por las autoridades
educativas, en 1932, no funcionaban el 25% de las escuelas oficiales.173 El gobernador Salvador
Allende reconocía en su informe presentado ante el Congreso en 1935, que en el ciclo escolar
1929-1930, solo habían funcionado 245 de las 493 a cargo del gobierno del estado; al año
siguiente las cosas mejoraron, pues lograron funcionar 578, y no lo hicieron 122. La situación
parecía ir en franca mejoría, pues en el año escolar 1933-34, 582 operaban y 99 permanecían
cerradas.174 Sin embargo, la imposición de la educación socialista, y los conflictos generados en el
estado por su puesta en operación, afectaron de nuevo el funcionamiento escolar, los datos de
que dispusimos sólo nos permiten anotar que como saldo de esta etapa de la política educativa,
en el ciclo escolar 1941-42 funcionaron 438 escuelas de sostenimiento estatal, es decir 144,
menos de las consignadas por el gobernador Allende, en 1934. 175
170 Para 1926, informe del gobernador y, para 1939 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, Secretaría de la Economía Nacional, 1942. 171 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. México, Secretaría de la Economía Nacional, 1942. 172 AHJ, Estadística, ES-17-928. 173 AHJ, Departamento de Educación Pública, Caja, 571, carpetón 718, exp. 950. 174 Sebastián Allende, Informe de Gobierno, 1° de septiembre de 1935. 175 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, Secretaría de Economía Nacional, Dirección General de Estadística, 1943
Escuelas Primarias en el país (1920 a 1971)176
La estadística nacional revela que durante el período de la educación socialista, el número
de escuelas particulares se redujo de 2,872 en 1934, a 1,555 en 1940.
Como saldo de esta etapa podemos hacer las siguientes observaciones:
a) En la intersección entre políticas educativas y escuelas particulares se generaron
fricciones, pero también adecuaciones entre los agentes. La etapa se caracterizó por el
radicalismo, pero no solo por parte de los gobiernos revolucionarios, sino también de la
Iglesia y sus organismos de base. Unos y otros pretendían imponer su propio ideal
educativo. Para ambos la escuela constituía un bastión ideológico importante; para el
Estado había que redimir a las masas, sacarlas del atraso y del fanatismo en que se
encontraban; para la Iglesia la educación de la niñez debería estar supeditada a su
dirección moral. En la presión entre estos dos grandes actores se encontraban los
maestros y los niños, quienes fueron los principales afectados por el cierre de escuelas
oficiales y particulares, y vivieron la zozobra de la clandestinidad cuando eligieron trabajar
o asistir a una escuela particular o, fueron presa de malos tratos y vejaciones – por parte
de los cristeros-, cuando permanecieron al frente de las oficiales.
176 Para los años de 1920 a 1925 retomamos los datos de Meneses, 1985, Apéndice Núm. 3, pp. 729-731. Para los años de 1927 a 1971, retomamos la información de los cuadros de Torres Septién, 1997.
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71
Pública
Particular
b) El Estado logró imponer sobre el conjunto de escuelas particulares su aparato
administrativo, más no su total dirección ideológica. Con la obligación de la incorporación,
los centros educativos quedaron supeditados a las visitas de inspectores, al registro de
matrícula y de calificaciones; al cumplimiento de planes y programas de estudio, de
calendarios y horarios. Pensamos que las normas administrativas impuestas
contribuyeron a que las escuelas particulares tuvieran una mejor organización, y a que
procuraran contar con maestros titulados, o bien, a realizar acciones para capacitarlos.
c) El asunto del laicismo y de la educación socialistas, fueron puntos de discusión en este
período. Como saldo de las fricciones, las escuelas aprendieron a desarrollar estrategias
para seguir enseñando religión, sin aparentarlo.
d) Mientras que a través de los Congresos Pedagógicos celebrados en las últimas décadas
del porfiriato, se buscaba introducir un modelo de instrucción que sirviera a la vez para
uniformar la enseñanza; en el período de la posrevolución, lo que se pretendía era
expandir la educación pública para gestar un reconocimiento, una legitimidad, hacia el
Estado. La representación del Estado posrevolucionario – interventor y benefactor-
debería llegar a todos los rincones del país, las escuelas federales jugaron un importante
papel en este sentido.
e) El Estado mantuvo una actitud autoritaria, al imponer una política educativa que
trastocaba el funcionamiento y las bases de las escuelas particulares católicas. Más allá
de la actitud también autoritaria de la Iglesia, las movilizaciones de padres de familia y los
levantamientos armados incidieron en las decisiones que hubieron de tomar las
autoridades locales, estatales y federales, para aceptar – a intervalos, en el período
analizado- su funcionamiento.
f) A pesar de los vaivenes y afectaciones que sufrieron escuelas públicas y privadas, las
primeras lograron crecer a saltos, debido a que las escuelas fundadas –sobre todo las
ubicadas en la Zona Altos y Norte- no siempre consiguieron funcionar con regularidad. Por
el lado de las escuelas privadas, a través de las estrategias de sobrevivencia que
implementaron para escapar de la vigilancia oficial, lograron permanecer activas y
mantener vivo el deseo de la instrucción católica.
D) Segunda etapa, reconciliación y expansión, 1940-1970
En educación, la política avilacamachista significó el compromiso de dejar atrás la persecución de
las escuelas particulares y la promesa de modificar el contenido del artículo tercero; de este modo
se sentaron las bases para que pudieran operar. El llamado fue recibido con cautela; las escuelas
normalizaron sus actividades de forma gradual y buscaron la manera de cumplir con los requisitos
de incorporación impuestos por la SEP. En sentido estricto, los trámites se circunscribieron a la
normatividad vigente: maestros titulados, un edificio que cumpliera con los requisitos de seguridad,
amplitud e higiene y, cartas de compromiso en las que se ratificaba el cumplimiento del laicismo y
profesar la ideología del Estado.177 Más allá de la documentación, y si bien algunas de las
escuelas dejaron de efectuar ceremonias litúrgicas en su interior, siguieron incluyendo la
instrucción religiosa, adaptando para ello un espacio curricular, y nombrándolo de tal modo, que
no se hiciera alusión directa a la enseñanza doctrinal.178
En Jalisco, ocurrió una desbandada en lo que respecta a la incorporación ante las
autoridades estatales. Las escuelas particulares realizaron sus trámites ante la federación y
prácticamente ninguna ante las autoridades estatales. En la mayoría de los casos, iniciaron la
gestión entre 1939 y 1942 siendo aceptada su solicitud unos meses después. La continuidad
temporal de los expedientes localizados en la SEP se prolonga hasta mediados de los años
setenta. Este corte se debe a dos circunstancias: una, coincide con el establecimiento de la
Delegación General de la SEP en Jalisco, encargada ahora de todos los asuntos técnicos y
administrativos y, dos, una proporción de escuelas se dio de baja ante la SEP para solicitar su
incorporación ante las autoridades estatales.179
En los registros de las autoridades educativas del gobierno estatal, no aparece ningún
trámite de incorporación para el período comprendido entre 1940 y 1960. Más tarde, una
modificación a la ley estatal de educación instauró la figura de escuela por cooperación en este
último año.180 Esta modalidad resultaba atractiva, pues tal y como lo apuntaba la directora del
177 Por ejemplo, El Instituto Colón logró su autorización en octubre de 1938. Desde entonces y hasta mediados de los años sesenta, cada año, al tramitar la ratificación de la incorporación incluía este tipo de documentos. ASEP, Jalisco, Escuelas Particulares, C. 6872. 178 Creemos que las escuelas dirigidas por congregaciones religiosas masculinas y femeninas, que incluso contaban con capilla en sus instalaciones, siguieron haciendo ceremonias ahí. Este hecho era frecuente en Jalisco en los colegios católicos de las cabeceras municipales. Conocemos el caso de los Colegios de Ayotlán, Tepatilán, San Juan de los Lagos, Ciudad Guzmán y Lagos de Moreno. Pero, en el caso de colegios recién fundados, cuidados por los párrocos y con maestros(as) laicos(As) los oficios religiosos se hacían en el templo y no en el interior de las escuelas. 179 Archivo de la SEP, grupo documental Jalisco, escuelas particulares. 180 No he podido localizar el decreto respectivo. Las evidencias indican que a partir de ese año el Archivo de la actual Secretaría de Educación del Estado de Jalisco abrió un grupo documental al que se denominó “Escuelas por Cooperación”. En el transcurso de la década el número de escuelas registradas aumentó en más del 300%, pues
Colegio San Antonio Curiel, ubicado en la población de Jamay, solicitaba su baja ante la SEP “con
el fin de incorporarse ante las autoridades educativas del Estado, evitando los constantes viajes a
la Ciudad de México y dedicando el tiempo a atender, con mayor cuidado, las tareas del
Colegio”.181
Incorporarse en la categoría de escuelas por cooperación tenía beneficios económicos,
pues además de ahorrarse los gastos de los viajes a la ciudad de México, se evitaba el pago de la
cuota que la SEP asignaba para los trámites de incorporación. Para que una escuela por
cooperación se autorizara, bastaba con que se presentara el acta de una asamblea en la que
maestros y padres de familia constituían un patronato; anexar un registro de “preinscripción,” con
el fin de constatar la demanda potencial del servicio, una exposición de motivos y un listado de los
maestros que trabajarían en la escuela. Las escuelas por cooperación se apegaban a la
legislación federal y estatal, y los estudios tenían validez oficial. Su sostenimiento se sufragaba
con las aportaciones de los padres de familia.182
Esta modalidad operó en Jalisco desde finales de los años sesenta, en el nivel de educación
primaria y secundaria. De manera similar a como ocurrió con las escuelas Artículo 123, este
espacio es dual y, por lo tanto, resulta difícil discernir si se pueden catalogar como escuelas
públicas o privadas. En los casos de las escuelas que ya eran particulares y que sólo cambiaron la
instancia de su incorporación el asunto parece sencillo, pero ¿qué pasa con las escuelas que
nacieron como escuelas por cooperación? El entendimiento se complica también cuando se trata
de hacer una lectura de la estadística oficial, pues las autoridades educativas estatales las
sumaban a las escuelas públicas.
Una revisión de los expedientes al nivel de escuelas primarias por cooperación da cuenta de
un mundo diverso. Las escuelas podían ser fundadas por estudiantes normalistas, quienes con su
acción llevan el servicio a zonas marginadas en la periferia de la ciudad y aspiraban a que en el
pasó de 42 en 1971, a 142 en 1981. ASEJ, Listado de Escuelas por Cooperación. Habría que considerar también que el “Reglamento del Artículo 3ero. Constitucional sobre Escuelas Particulares, Primarias Secundarias y Normales” establecía, en su artículo noveno: “se estimulará la organización de escuelas particulares por cooperativas de maestros” Diario Oficial de la Federación, 16 de enero de 1935. Por otro lado, la “Ley Orgánica de Educación” de 1940 indicaba en su artículo 44, “Las escuelas por cooperación son las que se mantienen con fondos de diversas dependencias: federación, estados, municipios, organizaciones sociales, particulares, etc., y tienden a despertar el interés de todos los sectores por la educación. Pueden ser de cualquier grado y se sujetarán en todo a las mismas normas que rigen a las escuelas oficiales”. Diario Oficial de la Federación, 3 de febrero de 1940. 181 ASEP, Jalisco, Escuelas Particulares, c. 6963. 182 Yo misma participé en la fundación de una escuela secundaria por cooperación en una comunidad de Los Altos en 1985.
futuro la escuela se oficializara y ellos se hicieran acreedores a las plazas.183 Colegios
prestigiosos y de elite como el Cervantes también se inscribieron como escuelas por cooperación.
Empresas como la Pepsi Cola y la García Balseca, también fundaron escuelas por cooperación,
en las que los padres de familia no hacían ninguna erogación.184
Por el lado de las escuelas católicas, hubo un repunte importante, a través de reaperturas
y nuevas fundaciones. Las congregaciones masculinas resurgieron en este período. Maristas,
jesuitas y lasallistas reabieron escuelas, aunque sin ocupar sus antiguos edificios, pues habían
sido confiscados. Los salecianos fundaron un seminario al poniente de la Guadalajara y, en los
años sesenta, dos escuelas primarias. Estos grupos religiosos, con larga tradición docente,
prefirieron la capital del estado. Por su parte, las congregaciones femeninas tuvieron una
presencia más diversa y amplia y, sus escuelas, se distribuyeron en todo Jalisco. En el proceso de
expansión que siguieron, en un primero momento cubrieron Guadalajara y las regiones Altos y
Sur, fundado o reabriendo escuelas en las poblaciones más importantes.185 Luego se hicieron
presentes en la región de Chapala y Ahualulco – Ameca. A diferencia de las antiguas escuelas
parroquiales, las religiosas estaban mejor preparadas para atender la educación de los niños y
niñas.
Sin embargo, para las congregaciones femeninas era imposible cubrir toda la demanda de
educación que los padres de familia católicos solicitaban. Entonces, los párrocos alentaron la
creación de escuelas en los alrededores de los templos. Eran escuelas modestas –comparadas
con los colegios de las congregaciones, que usualmente tenían un carácter elitista-. Estos
proyectos intentaban recuperar también la tradición de las escuelas parroquiales, que tan buenos
resultados habían dado durante el porfiriato. Su promoción y realización implicaba, por un lado,
movilizar a los feligreses, quienes participaban con recursos, materiales y faenas de trabajo; por el
otro lado, se hacia necesario contar por lo menos con una maestra fundadora, comprometida con
la educación católica, para que asumiera la dirección del plantel. En Guadalajara, cada barrio o
colonia popular tiene aún una escuela de este tipo, por ejemplo, el Colegio Gómez de Mendiola en
183 Es el caso de la “Escuela Primaria Número 5 Por Cooperación, mixta, turno vespertino. Ahí laboraban 14 estudiantes normalistas que por las mañanas asistían a la Escuela Normal de Jalisco. La escuela se fundó en 1961 en la Colonia Lomas de Polanco. ASEJ, Escuelas Particulares, 1961, carpetón 1. 184 ASEJ, Escuelas Particulares, Carpetones correspondientes a los años 1961 a 1976. 185 En Betania, por ejemplo, un pueblo alteño que contaba en 1970 con alrededor de 1000 habitantes, existía el colegio de Santo Tomás de Aquino –fundado en 1965- y dirigido por hermanas del Sagrado Corazón de Jesús. La construcción del edificio se sufragó, con colectas y faenas promovidas por el párroco. La escuela federal, se fundó en 1974, fue gestionada por un grupo de padres de familia inconformes, por las altas cuotas del colegio, lo que dejaba a un importante número de niños de familias pobres, sin oportunidad de educación. García, 1987.
el barrio de San Juan Bosco; la escuela del barrio de Jesús -conocida popularmente como
“parroquial”-; el colegio de Nuestra Señora de Fátima, en la colonia Del Sur; El colegio José Sartó,
frente al Santuario, entre otros.
En una lógica similar funcionaron los colegios fundados por familias docentes de filiación
católicas. En este caso, la iniciativa provino de las propias maestras, quienes solicitaban la venia
del arzobispo. Estos clanes familiares poseían cierta solvencia económica que les permitía contar
con una casa antigua, la cual habilitaban como escuela, y con recursos para dotarla del mobiliario
necesario. Tenemos conocimiento de dos casos, en ambos la escuela se extinguió al mismo
tiempo que las maestras que le dieron vida: el Colegio Hernán y el Aquiles Serdán.
Otro grupo de escuelas que creció en este período fue el de las escuelas privadas que
seguían un modelo laico de instrucción. En primer término, los colegios extranjeros; para 1928,
por ejemplo, ya existían el Franco-Inglés, el Colegio Alemán y el American School; hacia los años
sesenta y setenta se agregaron el Colegio Británico y el Colegio Franco-Mexicano. Aunque al
margen de nuestro corte temporal, quisiéramos señalar que en las últimas tres décadas del siglo
XX, las escuelas particulares laicas se han incrementado en todo el estado; en general buscan
cubrir la demanda de sectores de la población insatisfechos con el tipo de servicio que ofrecen las
escuelas públicas o las privadas de corte “tradicional”. Son padres y madres de familia que
requieren de un horario más amplio que no se contraponga con sus horarios laborales, o que
dudan de la calidad del servicio educativo de las escuelas federales y estatales, o que tienen altas
expectativas con respecto a la educación de sus hijos, en términos de modelos de enseñanza,
instrucción bilingüe, actividades que fomenten el deporte, el cuidado de la naturaleza, el desarrollo
cognitivo y social de niños y niñas, etc.186
Además de esta diversificación de escuelas particulares, que es de hecho una característica
del período, a lo largo de él se suscitaron por lo menos otros dos desencuentros entre Iglesia y
padres de familia, por un lado, y políticas educativas, por el otro. Los dos momentos de diferendo
se dieron en torno a un tema concreto: los libros de texto. Aquí, únicamente haremos énfasis en
dos cosas: a) ni en el problema suscitado ante la obligatoriedad del uso de los textos, ni en el caso
de los contenidos de los libros de ciencias sociales y naturales introducidos con la reforma de
Echeverría, las diferencias alcanzaron los tintes de radicalismo y violencia del período previo; b)
186 Es de llamar la atención, los nombres de algunos de los colegios que pretenden cubrir esta demanda: Ideo, Signos, Jean Peaget, María Montessori, John Dewey, Paulo Freire, entre otros.
las posiciones de Estado e Iglesia fueron relativamente mesuradas; si bien el gobierno no dio
marcha atrás en la obligatoriedad del libro, aceptó la coexistencia de otros textos en los colegios
católicos y, ante las críticas, hizo modificaciones a las lecciones sobre educación sexual y
revoluciones sociales.
En Jalisco, entre 1945 y 1970 la UNPF mantuvo su exigencia de libertad de educación,
realizó marchas y manifestaciones en contra de la pornografía, editó su revista Orientación (que
llegó a 10,000 ejemplares mensuales) y salió en defensa de las escuelas particulares, debido a las
frecuentes agresiones por parte de la Federación de Estudiantes de Guadalajara –dirigidos por el
“viejo enemigo de la escuela católicas” el licenciado Zuno-.187 Con respecto al problema de los
libros de texto obligatorios, el Centro Jalisco de la UNPF organizó a sus bases, estableciendo
comités en el 90% de los municipios del estado y dividiendo en zonas el área metropolitana de
Guadalajara. El núcleo de esta estructura organizativa fue el Colegio Cervantes - Centro,
establecido en Guadalajara. Una de las manifestaciones más numerosas fue la del 9 de diciembre
de 1962, con una asistencia de 50,000 personas. Ahí, “el pueblo católico refrendó su profunda fe
cristiana y reiteró su repudio abierto al comunismo. Los oradores pidieron por la libertad de
enseñanza y por que “el laicismo, el comunismo y los sistemas materialistas salgan de las
universidades y de las escuelas”. (El Occidental, 10/diciembre/1962: 1).
Después de haber establecido algunos de los rasgos que caracterizaron al período, en
los siguientes puntos analizaremos el crecimiento de las escuelas públicas y privadas en Jalisco y
al nivel nacional.
a) Preescolar:
En educación preescolar, el problema sustancial para dar cuenta de su crecimiento, y sopesar la
participación de los particulares, son los saltos en la información estadística y el no registro de un
buen número de los jardines de niños en manos de particulares. Es el nivel educativo que de
manera más tardía se institucionalizó, resultando marginal en las preocupaciones de la política
187 Las agresiones eran frecuentes; algunas consistían en secuestran una pipa de agua y esperar la salida de los estudiantes de secundaria de los colegios para bañarlos, o bien pintarrajear las bardas de los edificios; otras fueron más violentas, por ejemplo, el 9 de mayo de 1957, en el Santuario hubo una misa de acción de gracias, en donde los agresores “se encargaron de desbaratar la peregrinación con palos, pistolas y piedras (...) resultando muchas niñas golpeadas, varios niños descalabrados y jóvenes gravemente heridos” (Orientación, 1957, junio 8). Ver también García, 1996: 439-460.
educativa. Su aceptación social –amplia- fue un proceso prolongado y relativamente reciente. Lo
anterior a pesar de que ya existían escuelas de este tipo, en el país, y en Jalisco, desde finales del
siglo XIX.188
En 1887, el gobernador del estado, Luis C. Curiel definía las escuelas de párvulos como
aquellas destinadas a niños de cuatro a seis años. En ellas se tendría especial cuidado en el
desarrollo físico, intelectual y moral de los pequeños, a través de una instrucción basada en las
lecciones de cosas y en los Dones de Fröebel. En la primera década del siglo XX, una maestra,
María de Jesús Romo, tuvo el apoyo e las autoridades educativas para viajar a la ciudad de
México y a Veracruz a ampliar sus conocimientos pedagógicos y prácticos relacionados con la
atención educativa de los pequeños.189 El modelo pedagógico froebeliano fue ensayado en las
secciones de párvulos, anexas a las normales de la capital del estado y en una escuela modelo,
ubicada en Guadalajara, fundada con el propósito de difundir las bases y fines del jardín de niños,
como un nivel educativo con requerimientos diferentes a la escuela primaria.
En 1932 trabajó en Guadalajara una misión cultural urbana que incluyó dentro de sus
trabajos un curso teórico-práctico sobre el jardín de niños. María Elena Chanes y Rosaura Zapata,
capacitaron a 150 maestras en las pedagogía Montessori. (Ibarra, 2001:52-59). Este hecho sirvió
de aliciente para la fundación escuelas separadas de las primarias; para clarificar el sentido de
esta educación entre el magisterio femenino y las autoridades educativas y, para iniciar la
fundación de jardines de niños federales en el estado. Para 1949, había ya 17 escuelas federales:
3 en Guadalajara, 2 en Zapopan, 3 en la región de Los Altos y 9 en el sur del estado. Por su parte,
el gobierno del estado sostenía 15 jardines de niños en 1951: uno en Chapala, uno en Sayula, uno
en Mariano Escobedo, uno en Tlaquepaque y 11 en Guadalajara. (Ibarra, 2001, 61-64). La
localización de estos jardines, los coloca como una opción educativa de carácter urbano;
claramente centralizados en la capital del estado, en el caso de los sostenidos por el gobierno de
Jalisco y, con una distribución más amplia, en el caso de los federales. Además de estas opciones
educativas, entre 1950 y 1970 algunas escuelas particulares contaban con una sección de
párvulos anexa a las primarias. Esto sucedía, por ejemplo, en el Colegio Gómez de Mendiola,
ubicado en el populoso barrio de San Juan Bosco y, el Colegio de Nuestra Señora de Lourdes, en
188 Ibarra (2001: 51) señala que existían escuelas maternales desde 1887 en Guadalajara, Unión de Tula, Colotlán y Degollado. 189 En 1909 se casó con le entonces gobernador del estado, Miguel Ahumada. Esta situación coyuntural hubiese permitido incrementar el interés por los jardines de niños; sin embargo, el cambio de gobierno y la agitación política revolucionaria, fueron condiciones que hicieron que el tema fuese relegado.
la también popular colonia Del Fresno. En la “sección de párvulos” el propósito principal era
preparan a los niños en las primeras letras y en los rudimentos de la aritmética, antes de ingresar
a la primaria.
Para la mayoría de las familias campesinas y obreras, lo más común era que la instrucción
de los pequeños se efectuara en el seno del hogar. Los principales usuarios de los jardines de
niños eran hijos de empleados, comerciantes, profesionistas o burócratas; quienes tenían una
imagen favorable hacia la escolarización. Para estas familias, la educación preescolar resultaba
pertinente. La situación se modificó sustancialmente entre 1970 y el presente, la ampliación de la
cobertura alcanzó a zonas marginales y pueblos. Los jardines de niños de sostenimiento estatal
siguieron privilegiando las zonas urbanas para su establecimiento; en cambio, los federales se
establecieron en localidades tanto urbanas como rurales, la condición fue contar por lo menos con
50 niños entre los cuatro y cinco años de edad.
En el ámbito nacional, las escuelas pasaron de 2,469 a 12,941, entre 1965 y 1980,
quintuplicándose su número.190 La participación de las escuelas particulares en estos años pasó,
según la estadística oficial, del 10.9% al 12% aproximadamente, aunque con respecto a este
porcentaje insistimos en el subregistro, pues solo incluye aquellas incorporadas, quedando un
buen número de instituciones al margen de la supervisión y vigilancia del Estado.191 Con respecto
a los alumnos, los jardines de niños particulares atendieron en esos mismos años, el 5.8% y el
8.5% de la matrícula.192
En las últimas tres décadas, la participación de los particulares en este nivel educativo se
relaciona directamente con dos situaciones sociales: por un lado, una demanda real del servicio,
que no ha sido resuelta por el Estado; por el otro, la inserción de las mujeres en el mercado
laborar ha requerido, cada vez más, de un servicio educativo que incluya un horario amplio (de
“guardería”), demanda que tampoco ha cubierta en forma suficiente el Estado.193 La alternativa ha
sido resuelta por las escuelas particulares, que además de ofrecer la educación inicial y
preescolar, cuentan con una horario amplio.
190 Los datos del año 1965 en Torres Septién, 1997: cuadro 5, p 228; los datos del año 1981 en Menenses, 1994: cuadro 8, p. 50. 191 En 1999 realicé un sondeo en las escuelas del sur de la Guadalajara, que ofrecían el servicio de guardería y preescolar. De 22 escuelas visitadas sólo 5 estaban registradas -como jardines de niños- ante las autoridades educativas. 192 Los datos del año 1965 en Torres Septién, 1997: cuadro 5, p 228; los datos del año 1981 en Menenses, 1994: cuadro 8, p. 50. 193 Recuérdese que el horario de atención en los preescolares oficiales es de 9 a 12 horas o, por la tarde, de 14 a 17 horas.
En Jalisco, existían -en 1963- 128 escuelas de educación preescolar; de ellas 11 eran
particulares incorporadas a la SEP, 73 eran de sostenimiento estatal y 47 federal.194 El
crecimiento de las escuelas estatales se mantuvo estable en esa década, y solo experimentó un
crecimiento importante en los años de 1979 a 1983, pues mientras que en 1978 eran 78 escuelas,
para 1983 llegaron a 172. Por el lado de los jardines de niños federales, el incremento fue
significativo: de 120 escuelas en 1978, se pasó a 902 en 1983.195 Por el lado de las escuelas
particulares suponemos que los datos registrados en los documentos estadísticos y en la
bibliografía consultada solo dan cuenta de aquellas incorporados a la federación, pues en todos
los casos, la instancia que publica la información es una dependencia federal y, por otro lado, no
hay datos sobre los jardines de niños de sostenimiento estatal de 1972 a 1977, ni tampoco de los
particulares registrados ante las autoridades estatales de educación.
En Jalisco, para el ciclo escolar 1970-1971, la población escolar inscrita era la siguiente:
8,945 en preescolar federal; 8,651 en estatal y 479 en particular.196 Para el ciclo escolar 1982-
1983, la inscripción fue de 77,862 alumnos en el sistema federal, 29,077 en el estatal y, 4,003 en
el particular. Esta información corrobora el peso de los preescolares federales en Jalisco. 197
Escuelas de educación Preescolar en Jalisco. 1945 - 1971198
194 Anuario Estadístico Compendiado 1963, México, SIC, DGE, 1965, pp. 67-95, citado por Plascencia, 1988, cuadro 15, p. 98. 195 Estadística de fin de cursos, Zapopan, SEP, USED-Jalisco, Subdirección de Planeación Educativa, Departamento de Estadística, (documento inédito), Citado en Plascencia, 1988: 133. 196 Análisis matemático, México, Dirección general de Programación, Subdirección de Análisis Matemático, SEP, 1986. Citado en Plascencia, 1988: 151. 197 Estadística de fin de cursos, Zapopan, SEP, USED-Jalisco, Subdirección de Planeación Educativa, Departamento de Estadística, (documento inédito), Citado en Plascencia, 1988: 133. 198 Anuario estadístico de los Estados Unidos Mexicanos (Años: 1945-65. Estadística básica del Sistema Educativo Nacional. (Años: 1970-71)
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1945-46 1950-51 1960 1963 1964 1965 1970-71
Particular
Estatal
Federal
ESCUELAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL PAIS. 1927-1971199
b) Primarias.
En 1940, las escuelas particulares primarias de todo el país constituían el 6.6% del total, la misma
proporción se presentaba en 1970. Concentraban el 7.1% de la matrícula -en 1940- y el 7.8% en
1970. En Jalisco las escuelas particulares constituían el 5% del total del estado -en 1945- y, el
11.3% en 1970; los alumnos que acudían a estas instituciones eran, aproximadamente, el 8% del
total para 1940 y el 13.7% para 1970. La tradición del estado de estar por arriba de los porcentajes
promedios de escuelas particulares al nivel nacional, se repite en este período, aunque muy por
debajo de las proporciones que presentó el fenómeno entre finales del siglo XIX y primera década
del XX.
199 Los datos han sido tomados de Torres Septién, 1999, Cuadro 5. Escuelas del sector preescolar, p. 328.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1927 1965 1970-71
Pública
Particular
ESCUELAS PRIMARIAS EN JALISCO. 1943- 1970.200
La escuela pública ganó terreno en Jalisco, tanto en el número de escuelas como en la
proporción de alumnos atendidos. Un elemento cualitativo de esta dinámica es que, a través de
este crecimiento se procuró llevar la escuela a todo los rincones del Estado. La escuela pública
federal se orientó –principalmente- a la fundación de escuelas rurales en rancherías y poblados
apartados, de ahí que su número se haya duplicado en la década de 1960 a 1970. Para 1972
había en el estado 2,225 planteles, con una matrícula de 286,650 alumnos.201
200 Secretaría de Economía, Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos México, 1941-42, 1945-46, 1950-51. Secretaría de educación Pública: Memoria, México, Vol. I, 1943-44. Martínez Redding (coord.) Enciclopedia Temática de Jalisco. Guadalajara, 1993, Tomo II, capítulo “Educación, 1951-1965”, pp. 103-137. Secretaría de Educación Pública: Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional, México, 1972. (Años: 1970-71) 201 Análisis Matemático.... 1986.
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46
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1965 1970-
71
Part.
Edo.
Fed.
MATRÍCULA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE JALISCO. 1943 A 1971202
Las escuelas de sostenimiento estatal se ubicaron en las cabeceras municipales o en las
poblaciones con mayor número de habitantes, y su crecimiento permaneció relativamente estable
en el período. Debido a su carácter urbano, al aumentar la demanda entre los años cuarenta y
cincuenta, el problema se resolvió con base en dos medidas: a) Se estableció el turno continuo
obligatorio, y se sugirió que las escuelas trabajaran en grupos mixtos. Ambas medidas provocaron
cierto descontento entre padres de familia y maestros. Alternativamente, éstos propusieron que las
niñas acudieran al turno matutino y los niños al vespertino; b) Se incrementó el número de
alumnos, pero no de escuelas. Se construyeron edificios apropiados o se levantaron más salones;
se aumentó el número de maestros; se dividieron las escuelas en secciones cuando el número de
grupos llegó incluso a 30 en un solo plantel.203Es por estas circunstancias que las escuelas
estatales parecen estabilizar su crecimiento en el período. El verdadero crecimiento se observa
202 Secretaría de Economía, Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos México, 1941-42, 1945-46, 1950-51. Secretaría de educación Pública: Memoria, México, Vol. I, 1943-44. Martinez Redding (coord.) Enciclopedia Temática de Jalisco. Guadalajara, 1993, Tomo II, capítulo “Educación, 1951-1965”, pp. 103-137. Secretaría de Educación Pública: Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional, México, 1972. (Años: 1970-71) 203 Por ejemplo las escuela Basilio Vadillo, la Manuel M. Diéguez y la Morelos, las más prestigiadas y populosas de la ciudad pasaron por este proceso.
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44
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61
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1965 1970-
71
Part.
Edo.
Fed.
con claridad si se considera el número de alumnos: de 120,000 en 1950 a 250,000 para 1970. La
cifra se duplicó en un período de veinte años. En suma, la manera como se resolvió el crecimiento
de la demanda fue el uso intensivo de los espacios y del trabajo docente: los grupos fueron más
numerosos, el inmueble se utilizó para dar cabida incluso a tres turnos (matutino, vespertino y
nocturno) y, el “horario corrido” implicó para los maestros cumplir con una amplio programa de
estudios en menor tiempo.
Las 320 escuelas particulares que había en Jalisco en 1972, daban el servicio a 82,301
alumnos, en 1972.204
c) Secundaria.
En secundaria los datos muestran, en todo el país, una participación sumamente importante de
los particulares en el período de 1940 a 1970. En 1966, por ejemplo el 66% de las escuelas eran
particulares y, para 1964 atendían el 53% de la matrícula. La participación del estado y de la
federación en la atención de este nivel se volvió importante en la siguiente década. Las escuelas
secundarias públicas significaban en 1980, el 78% del total y atendían, en 1981, el 84.6% de la
inscripción.
ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL PAÍS. 1966 - 1970205
En Jalisco, en 1951 sólo funcionaban dos escuelas secundarias de sostenimiento estatal,
ambas en la ciudad de Guadalajara. El crecimiento de las escuelas secundarias públicas,
204 Análisis Matemático....; 1986, 205 Torres Septién, Valentina. La educación privada en México 1903-76, (Años: 1966-1971) Cuadro 12, Escuelas Secundarias, pp. 332
0%
10%
20%
30%
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1966 1970-71
Pública
Particular
considerando las estatales y federales, fue lento. En 1970, apenas había 34 en todo el Estado,
con poco más de 18,000 alumnos inscritos. (Plascencia, 1985: 118-119)
En el período que se analiza, el papel de los particulares rebasa con creces la acción del
Estado. Las escuelas particulares secundarias de Jalisco registradas ante la Secretaría de
Educación Pública fueron 18 en la década de los cuarenta,206 33 en los cincuenta y 28 en los
sesentas.207 Estas, sumadas a las particulares por cooperación, registradas ante el gobierno del
Estado llegaron a ser 239 en 1970, con una matrícula de 35, 000 alumnos. Los establecimientos
se ubican a todo lo largo y ancho del Estado, pero especialmente en las poblaciones con mayor
número de habitantes.
Jalisco, escuelas secundarias. 1943-1972. 208
206 Entre ellas estaban: el Colegio Cervantes Centro (marista / niños), el Instituto de Ciencias (Jesuitas), El Colegio Nueva Galicia (marista / niñas), el Colegio Aquiles Serdán (fundado por las hermanas Fernández), el Colegio América, el Colegio Renacimiento, el Colegio Hidalgo y el Colegio Anahuac.(Plascencia, 1988: 58). 207 AHSEP. Dirección General de Segunda Enseñanza. Escuelas secundarias particulares de Jalisco. Inventario. 208 Anuario Estadístico compendiado, 1964 (Año: 1960) México, SIC, DGE, pp. 67-95. Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos (1950, 1970-71),
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Part.
Edo.
Fed.
Como se observa las escuelas secundarias particulares atendieron a dos de cada tres
alumnos inscritos en ese nivel. La lentitud de las instancias de gobierno para satisfacer la
demanda en este nivel de educativo, se concatena con la prioridad de la política educativa del
período 1940-1970: ampliar la cobertura del servicio educativo de primaria. El origen de la
demanda de acceso a la escuela secundaria se ubicó entre las familias de clase media, de ahí que
la respuesta de las escuelas particulares haya sido prácticamente inmediata. Para atender esta
demanda los colegios abrieron una sección en sus mismas instalaciones; es decir, las escuelas
secundarias particulares no son –necesariamente- escuelas nuevas, sino ampliaciones al servicio
de educación primaria. Es obvio que para los grupos sociales que acudían a los colegios
particulares, las expectativas de escolaridad para con sus hijos eran de largo alcance.
MATRICULA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DEL PAÍS. 1927 A 1971209
b) Las normales.
La participación de los particulares en la enseñanza normal tuvo en Jalisco sus primeras
versiones desde principios de siglo con la fundación de la Escuela Normal Católica (1905). Las
escuela normales particulares formaron los cuadros que se requerían en los demás niveles
educativos de este sector. Pero también se dio el caso de que, en períodos recientes,
constituyeran una opción académica para los maestros de escuelas públicas que buscaban una
209 Ibíd.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
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90%
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1927 1940 1946 1958 1964 1970-71
Pública
Particular
alternativa sólida, así sucedió con la Normal Nueva Galicia, que ofrecía cursos de verano en la
modalidad de Normal Superior.
En Jalisco había dos normales particulares en 1926, y ocho en 1970, frente a tres públicas
en el primero de estos años, y cuatro en el segundo. El porcentaje de matrícula en uno y otro
sector sufrió variaciones a lo largo del período. Las particulares concentraron 39% de los
estudiantes en 1928, las públicas el 61%. Para el año de 1970 la matricula en este nivel educativo
era de 3,765 alumnos, el 18.7% en normales particulares y el 81.3% en las estatales y federales.
210
En el ámbito nacional las escuelas normales particulares constituían el 61% del total para
1927 y el 61% en 1970. (Torres Septién, 1995: 336)
2.3 Dos siglos de encuentros y desencuentros, reflexiones del capítulo
a) La escuela de primeras letras surgió como una institución ligada a las
preocupaciones de la Iglesia católica y de las monarquías por contar con súbditos
obedientes y fieles católicos. En este sentido, la enseñanza de la lectura y de la
escritura se planteó como indisoluble de la instrucción religiosa. Se abrió entonces
la posibilidad de ampliar las opciones educativas para la elite, y de crear escuelas
para otros grupos sociales. Durante la época colonial instrucción rimó con religión,
formando una unidad indisoluble.
b) Las transformaciones sociales que México experimentó, entre finales del siglo
XVIII y la primera mitad del XIX, implicaron la circulación de nuevas ideas, el
cuestionamiento de las viejas instituciones y la proyección de nuevas utopías. El
grupo liberal criticó el papel de la Iglesia como educadora, y se propuso asumir el
control de la educación. Decirlo fue una cosa, lograrlo, llevó más tiempo. Hasta
mediados del siglo XIX, aproximadamente, coexistieron los dos modelos: la
escuela católica (sancionada por la Iglesia) y la escuela pública –de gobierno-,
que para entonces contaba ya con dos de los rasgos que la acompañarían en su
210 Secretaría de Educación Pública: Boletín, México, Tomo IX, Núm. 5, mayo de 1930. Secretaría de Educación Pública Escuelas oficiales y particulares en la República en 1928. Secretaría de Educación Pública: Estadística básica del Sistema Educativo Nacional. México, 1971.
subsiguiente desarrollo: accesible para todos y gratuita. Conservó también la
enseñanza de la religión católica como un rasgo identitario necesario, en un
tiempo de profundas fragmentaciones políticas, étnicas y sociales en todo el país.
c) La radicalización de las posturas entre conservadores y liberales provocó la
intensificación de los procesos de secularización, y un mayor distanciamiento
entre Iglesia y Estado en materia educativa. La libertad de educación consignada
en la Constitución de 1857 abría la posibilidad de una mayor participación de
“particulares” no necesariamente sancionados por la Iglesia, sino ahora por los
gobiernos municipales, estatales o el federal. A esta disposición se sumó un
tercer rasgo que caracterizaría a las escuelas públicas, el establecimiento del
laicismo en 1874. A pesar de estos golpes directos a su predominio ideológico
sobre la educación, la Iglesia supo sortear la situación y mantuvo una importante
participación.
d) El porfiriato implicó, en Jalisco, una etapa para el incremento de escuelas. En
especial, la Iglesia regional impulso la movilización de los católicos para la
fundación y sostenimiento de escuelas, además de utilizar su ascendente
ideológico para intimidar a los fieles acerca de los peligros de la educación laica.
El gobierno estatal abrió más escuelas y vio incrementada la matricula en ellas.
Los grupos más beneficiados con la expansión de la red escolar en el estado,
fueron, en primer término, las ciudades y poblaciones que concentraban a un
número importante de habitantes.
e) Pese al descontento de la Iglesia por el incremento de escuelas “laicas”, la huella
de éstas también quedó marcada en el modelo católico, pues imitaron – en
algunos casos- formas de organización, estilos pedagógicos y programas de
estudio. A su vez, las escuelas públicas fueron flexibles con la cuestión del
laicismo, pues los maestros acompañaban a los niños a ceremonias y rituales.
Ambos sectores se interpelaron uno a otro.
f) Si el porfiriato se caracterizó por la tolerancia del Estado para con las escuelas
particulares, la primera parte del siglo XX va estar marcada por el radicalismo, el
cual implicó una postura de fuerte intervención en educación. Los gobiernos
revolucionarios y posrevolucionarios vieron en las escuelas católicas una
trinchera, desde la cual la Iglesia anteponía su poder al poder público. 1910-1940
es una etapa de persecuciones, cierres, clandestinidad, resistencia y formas de
simulación para las escuelas particulares católicas; pero también de defensa, ya
que a través del uso de los espacios públicos y de la violencia, libraron una
oposición frontal hacia la política de los gobiernos revolucionarios. En el marco de
este ambiente conflictivo, las escuelas privadas disminuyeron drásticamente y las
públicas se vieron afectadas en su funcionamiento.
g) Al cierre de la etapa, el gobierno aceptó dar marcha atrás a la escuela socialista,
aunque en realidad el sentido de este tipo de educación siempre fue difuso; en
cambio, se preservó el derecho de autorizar o no la apertura de escuelas
particulares, además de vigilar y sancionar su funcionamiento. La Iglesia, sus
agencias con actividad docente, sus escuelas y los actores que en ellas
coincidían, supieron jugar con las nuevas reglas, infiltrar por los intersticios la
enseñanza de la religión, expandirse de nuevo y adecuarse a las nuevas
demandas educativas que planteaba la sociedad.
h) En la segunda mitad del siglo XX la escuela pública primaria se expandió,
buscando atender la demanda de educación de toda la población en edad
escolar. Por su parte, la escuela particular católica aprendió a convivir -y competir-
con otros modelos de escuela particular, planteados por otras iglesias o credos, o
por particulares identificados con el laicismo.
i) En la segunda mitad del siglo XX las escuelas particulares fueron especialmente
sensible a la atención de nuevas demandas educativas, en especial en los niveles
de educación preescolar y secundaria. Estos segmentos de la escolarización
fueron inicialmente diferenciados de la educación primaria por instancias
gubernamentales. Sin embargo, la acción del Estado fue lenta en su expansión.
La demanda por ambos servicios se generó –entre los años cincuenta y sesenta-
entre los grupos sociales de status medio y alto, los principales clientes de las
escuelas particulares. La inversión del Estado en el sostenimiento de jardines de
niños y escuelas secundarias se intensificó a partir de los años setentas, con lo
cual otros sectores sociales pudieron acceder a estos servicios educativos.
j) Dentro de los rasgos educativos que Jalisco mostró en el siglo XX, podemos
señalar los siguientes: a) la herencia que dejó el porfiriato fue una Iglesia católica
con una fuerte influencia social, una amplia red de escuelas y un conjunto de
organismos de base; b) Jalisco vivió su propia versión del radicalismo educativo
revolucionario, con tintes incluso violentos, pues en el marco de la guerra cristera
y de los levantamientos armados en contra de la educación socialista, la escuela
pública y la particular tuvieron un lugar en el centro del conflicto, d) la escuela se
bifurcó en dos trayectorias a partir de la presencia de la SEP en el estado:
escuelas federales y escuelas estatales; e) gobierno estatal y federal han
compartido la intervención y vigilancia hacia las escuelas particulares.
3.1 Las estrategias de las primeras misiones protestantes.
Los orígenes del Instituto Colón se remontan a 1892, cuando la Iglesia Metodista211 en estrecha
relación con la Congregacional fundaron un “colegio inglés” para niños. Posteriormente, en los
primeros años del siglo XX esta escuela se transformó en el Instituto Colón y, hacia 1917, la
Iglesia Congregacional se hizo cargo de manera exclusiva de la institución.
Para ubicar el contexto en el cual surge esta escuela, analizaremos primero cómo fue que
distintas denominaciones protestantes llegaron al país y en específico a Guadalajara; cuáles
fueron las estrategias que desplegaron con el propósito de conquistar espacios y ganar adeptos y
de qué manera enfrentaron las acciones de hostigamiento e intolerancia por parte de la Iglesia
Católica. 212 El recorte temporal para analizar estos procesos va de 1872 a 1914. El primer año
coincide con el arribo a Guadalajara de los primeros misioneros y el segundo, con la llegada de los
constitucionalistas, hecho que alteró la dinámica de trabajo de los protestantes. Dentro de las
estrategias utilizadas por los misioneros destacan la difusión de ideas a través de la prensa, la
creación de templos y la fundación de escuelas.
3.1.1 El arribo.
Los misioneros protestantes penetraron al país a finales de los años sesenta del siglo XIX. Bajo el
cobijo de la victoria liberal y con la garantía de la libertad religiosa expresada en la Constitución de
1857, eran avanzadas que buscaban extender su culto mediante la incorporación de fieles y la
instauración de sus primeras iglesias. Los misioneros extranjeros eran bien recibidos por los
grupos liberales anticatólicos, quienes argumentaban que los extranjeros al provenir de una nación
industriosa y trabajadora, como lo eran los Estados Unidos, algo podían aportar a la economía y a
la cultura de México.
211 “Se llama de este modo a esta iglesia por el orden al que sujetan su vida los practicantes. El metodismo surgió en el siglo XVIII en Inglaterra partir de un movimiento de renovación de la Iglesia Anglicana, encabezado por John Wesley. Tiene dos sacramentos: el bautismo y la santa cena. La persona goza de libre albedrío en el camino de su salvación” (Villaneda, 1995: 349) 212 Utilizo la palabra denominaciones como sinónimo de Iglesias protestantes. Este término se usa de modo genérico
entre los estudiosos de las sociedades religiosas no católicas y, en un primer momento marcó una diferencia –léxica y social- muy importante, pues desde las filas de la Iglesia católica se utilizó la palabra “sectas”, para nombrar a toda institución religiosa diferente a ella; el nombre conllevaba una carga social peyorativa.
Las sociedades religiosas protestantes se difundieron ampliamente en el territorio nacional
entre 1872 y 1911. Los primeros grupos de metodistas y presbiterianos se ubicaron en el Valle de
México. Entre 1876 y 1910, los metodistas ampliaron su espacio de evangelización hacia el sur del
estado de Tlaxcala y centro del estado de Puebla; posteriormente, siguieron el trazo de las líneas
ferroviarias para extender su culto del centro hacia el norte del país. Congregacionales y
metodistas realizaron labor conjunta en Sonora, Sinaloa y Chihuahua entre 1888 y 1910. Por su
parte, los presbiterianos avanzaron hacia el sureste entre 1883 y 1910, estableciéndose en la
región de la Chontalpa en Tabasco. (Bastián, 1989: 91, 96, 113, 123). En el Occidente del país su
arribo fue temprano, pero su expansión lenta y llena de dificultades, pues se enfrentaron a un
catolicismo profundamente enraizado y bien organizado.
Más allá de la difusión de las ideas religiosas:
La misión de las sociedades protestantes estadounidenses (...) consistía en introducir un estilo de vida ético, cuyos signos tangibles eran la abstención de ingerir bebidas alcohólicas y de fumar, el respeto al descanso dominical, la prohibición de los juegos de azar, la defensa de la monogamia, la preocupación por la educación y la prohibición de toda actividad licenciosa. (Bastián, 1989: 53)
Los congregacionales arribaron a Guadalajara el 7 de noviembre de 1872.213 Ahí fundaron su
primera misión en el país; años después llegaron los bautistas y los metodistas.214 Las zonas que
los misioneros eligieron para desarrollar su trabajo fueron los cantones de Guadalajara, La Barca
y el de Tequila – Ahualulco. Este territorio ofrecía la ventaja de estar comunicado con la capital
del estado, primero a través de caminos y después por el ferrocarril, lo que facilitaba el
desplazamiento de misioneros y adeptos. Los grupos seleccionados fueron los pequeños
propietarios y las comunidades indígenas que presentaban problemas por la tenencia de la tierra,
debido tanto a la falta de documentos que acreditaran su posesión, como al despojo que sufrieron
por parte de hacendados y rancheros amparados en las leyes de deslinde y colonización.
(Dorantes, 1996: 8-9)
Los primeros misioneros de la Iglesia Congregacional fueron David A. Watkins, su esposa
y Juan L. Stephens. Ellos establecieron contacto con el ex sacerdote católico, Felipe de Jesús
213 El Avance, Guadalajara, 30 de septiembre de 1947, núm. 35, p. 2. 214 La primera iglesia que abrieron los metodistas en Guadalajara fue en el antiguo convento de Santa María de Gracia en 1880. Probablemente fue el gobierno del estado quien les rentó el local. (Bastián, 1997: 319)
Pedroza, quien los relacionó con la red liberal del estado. En 1882 llegó a Guadalajara una
segunda oleada de misioneros: Juan Howland, su esposa Sara y la señorita Isabel M. Haskins. Su
llegada coincidió con una lógica de coordinación y apoyo que en el ámbito nacional se estaba
dando entre congregacionales y metodistas. El trabajo de ambas denominaciones prácticamente
se fusionó y se realizó una redistribución de territorios y responsabilidades.
3.1.2 La prensa
La prensa constituía un medio sustancial para la difusión de las ideas en el siglo XIX, el cual no
era exclusivo de las misiones protestantes, sino de la sociedad en general. La prensa protestante
tuvo características comunes que desdibujan las diferencias al interior de las distintas
denominaciones religiosas. Lo anterior se debía a que tenían que hacer frente común ante un solo
enemigo, el catolicismo. Las temáticas abordadas fueron recurrentes: el antirromanismo, la
temperancia, la exaltación de las virtudes cívicas, éticas y morales, y la defensa de los héroes
liberales. Los lectores de la prensa protestante eran, en comparación con la católica, una minoría:
familias recién conversas, profesionistas, empleados, comerciantes, pequeños propietarios y
artesanos. Todos eran lectores curiosos, identificados con el progreso decimonónico. (Villaneda,
1995:350-351).
En comparación con la prensa católica que poseía una amplía experiencia y un público
amplio y prácticamente cautivo, la protestante tuvo que conocer el terreno y buscar la manera de
conquistar lectores, razón por la cual buscó lazos de identidad con el liberalismo mexicano y
exploró en sus páginas las cuestiones relacionadas con la moral y los valores.
En Jalisco, el sacerdote Pedroza fundó en 1873 el periódico quincenal La Lanza de San
Baltazar, pero un año después abandonó sus simpatías para con los protestantes, regresando a la
Iglesia católica. Fue entonces que el misionero Watkins se hizo cargo de este impreso. Con
Pedroza el contenido de la publicación fue “jocoso-serio, político y literario, jesuístico, burlón y
endemoniado”, y se definió como cristiana y protestaba “dar muchas y terribles lanzadas a
cualquier bicho que se meta a juzgar sobre sus creencias religiosas.”215 Este fue el mismo tono
que prevaleció en la hoja semanal, San Jorge, publicada en Ahualulco. La salida de Pedroza
coincidió con el asesinato de Stephens en ese pueblo, debido a lo álgido de las discusiones entre
215 La Lanza de San Baltazar, Guadalajara, 22 de mayo de 1873.
católicos y protestantes. A partir de entonces, los misioneros norteamericanos se hicieron cargo
directamente de las publicaciones y el tono irónico fue sustituido por otro mesurado. Watkins
publicó semanalmente La Lanza de San Baltazar hasta 1886.
En un clima de hostilidad los protestantes tuvieron dificultades para sacar sus
publicaciones, de ahí que adquirieran una imprenta al poco tiempo de su llegada. Los primeros
impresos salieron del taller de T. E. Echeverría, pero para 1874 ya contaban con su “Imprenta
Evangélica”, ubicada a un costado del teatro Degollado. Diez años después, la imprenta se mudó
a la calle de Liceo, a espaldas de la catedral metropolitana. Además de esta publicación
quincenal, la “Imprenta Evangélica” también produjo La Estrella de la Mañana, de aparición
semanal y dedicada a los niños que asistían a las escuelas dominicales. 216 Este periódico estaba
dirigido por Sara, esposa de Juan Howland, quien escribía los artículos y cuentos que constituían
su contenido.217 En él se abordaba un tema central, por ejemplo, los niños y la lectura, el amor a
los padres, la obediencia y la maledicencia, entre otros. El tema seleccionado se presentaba en la
portada mediante una imagen, y se relacionaba con un fragmento bíblico, un cuento y una
descripción que podía incluir cuestiones sobre valores, higiene, geografía, historia o ciencia. El
texto del pasaje bíblico iba seguido de un guión de preguntas, las cuales incitaban a los niños a
responder sobre el contenido del texto y a reflexionar sobre el mismo.
Otras publicaciones periódicas de la Imprenta Evangélica fueron La luz (1888), el Atalaya
(1891) y el Heraldo de la Nueva Era (1909). El más longevo fue El Testigo, el cual circuló de 1879
a 1914. Su primer director fue el Pastor Enrique Bissell y en 1892 tomó la dirección Juan Howland
(González Casillas, 1988: 7-10).
Además de estas publicaciones, las distintas denominaciones protestantes agrupadas en
la Iglesia Evangélica, ofrecían a sus simpatizantes y miembros libros religiosos como Los Salmos,
El Testamento, Los Evangelios, El Diccionario Bíblico, el Manual Bíblico y, por supuesto la Biblia,
que ocupaba un lugar central. Todos se vendían en ediciones de lujo o corrientes y los anuncios
aseguraban “precios sumamente cómodos” y conseguir “cualquier libro que se desee”. La vía
para adquirirlos eran los pastores.218
216 Para 1884, tenemos datos de la existencia de por lo menos tres de ellas: una en el barrio del Santuario, otra en el barrio de San Juan de Dios, ambos en Guadalajara, y otra más en Ahualulco. 217 La vida de esta publicación fue corta. En la Biblioteca Pública del Estado de Jalisco se conservan 39 números fechados entre enero y octubre de 1884. Es probable que desapareciera 1886, año en también se extinguió La Lanza de San Baltazar. 218 El Testigo, Guadalajara, 15 de agosto de 1892, núm. 16,
3.1.3 La fundación de templos.
El fruto de los primeros meses de trabajo del matrimonio Watkins y de Stephens fue la fundación,
el 25 de diciembre de 1873, de la primera Iglesia Evangélica Congregacional en Guadalajara,219
llamada El Mesías, y que se ubicó en el barrio de San Juan de Dios. Lograron también concretar
otra agrupación en Ahualulco. Watkins se quedó a cargo de la iglesia de Guadalajara y Stephens
de la de Ahualulco. Por su parte, los bautistas inauguraron el templo del Divino Redentor en 1888,
localizado en el barrio del Santuario sobre la calle Reforma. En 1893, el Divino Redentor se
traspasó al culto metodista-congregacional y en 1954 a los presbiterianos. Con frecuencia
llegaban a acuerdos mediante los cuales se cedían o intercambiaban edificios destinados a
templos, hospitales o escuelas. Estas acciones eran reflejo de la ayuda mutua y de las buenas
relaciones que existían entre ellos.
219 Catorce fueron los miembros fundadores, entre ellos Miguel, Francisco Magdaleno y Onofre Bonilla, Agapito Portugal y Francisco Reyes. El Avance, Guadalajara, 30 de septiembre de 1947, año II, núm. 35, p. 2-3.
Templo El Mesías, en el barrio de San Juan de Dios.
A partir de 1880, la Iglesia Congregacional estructuró con mayor claridad su trabajo,
dividiéndolo en cuatro áreas: a) el trabajo evangélico que consistía en la “predicación sencilla de
las Buenas Nuevas de la Salvación”; b) el educativo mediante el establecimiento de escuelas y
colegios superiores; c) el médico que consistía en la fundación y sostenimiento de hospitales,
clínicas y dispensarios y, d) el literario, mediante la publicación de libros, periódicos y folletos.220
Por otro lado, es necesario subrayar que dentro de los principios que han orientado a la
Iglesia Congregacional, el desarrollo intelectual de sus miembros ha ocupado un lugar central; de
ahí que dos de sus objetivos básicos – la apertura de escuelas y las publicaciones- hayan
requerido la mayor parte de sus esfuerzos.221 Los miembros de esta iglesia se definían como:
Los campeones de la libertad de conciencia, la independencia del individuo y de la congregación local, la tolerancia para con todo el mundo, y por consiguiente, enemigos de cualquier clase de imposición. Y si tenemos alguna organización, es voluntaria, con la imprescindible condición de que se respete siempre nuestra independencia.222
220 El Avance. Guadalajara, Marzo de 1947, año II, núm. 32, p. 4. 221 Así, en 1947 se definían “por su amor al saber, su deseo intenso de elevar el nivel intelectual, (por eso) desde sus orígenes, junto al templo evangélico se levantó la escuela y las más viejas universidades de Estados Unidos son de origen congregacional”. El Avance, Guadalajara, 30 abril de 1947, año II, no. 33, p. 2. 222 El Avance, Guadalajara, 30 abril de 1947, año II, núm. 33, p. 3-4.
3.1.4 La intolerancia.
El rechazo y la violencia de que fueron objeto los protestantes estuvieron protagonizados por los
sacerdotes y fieles católicos. La jerarquía se centró en prohibir la lectura y deslegitimar a la prensa
liberal y a los protestantes; los párrocos incitaron a sus fieles a detener el avance del
protestantismo, prohibiendo todo contacto con ellos, amenazando, amedrentando a su feligresía e
incluso hostigando a los conversos. Por su parte, la base católica protagonizó, en más de una
ocasión, acciones violentas contra los protestantes.
A) En los impresos.
Las expresiones en contra de la tolerancia de cultos no era una novedad dentro del
Arzobispado tapatío. El capítulo anterior a la llegada de los protestantes se desarrolló entre 1856 y
1857 ante la discusión y posterior inclusión de la liberta religiosa en la Constitución. En ese
entonces, las “representaciones” de grupos sociales, dentro de los cuales se contaban los
“preceptores, señoras, pueblos, vecinos” y, por supuesto las autoridades eclesiásticas, tuvieron la
función de elevar ante el supremo gobierno su desacuerdo y total rechazo a la tolerancia de
cultos.223
La prohibición de leer literatura protestante estuvo presente, de manera permanente, entre
las preocupaciones de los obispos de la Iglesia, pero en la década de los setenta, con las noticias
sobre la introducción de misiones protestantes al país, los mensajes prohibitivos se hicieron más
intensos y subieron de tono.224 Las voces de alarma se incrementaron en 1872, con la llegada de
los misioneros Stephens y Watkins. Los artículos incendiarios en la prensa católica y las
constantes excitativas que los párrocos hacían desde el púlpito contra las “sectas protestantes”
desembocaron en hechos violentos.
La única discusión “civilizada” que se registró fue el debate entre Stephens y Watkins, por
un lado, y Agustín de la Rosa, por el otro. De la Rosa en su “Primera contestación a los
protestantes que han escrito en Guadalajara”, aparecida en 1873, hacía alusión a los primeros dos
223 En el Fondo Misceláneas de la Biblioteca Pública del Estado de Jalisco, abundan los impresos a este respecto, por ejemplo: “Representación de los profesores de instrucción primaria de Guadalajara contra al tolerancia de cultos”. Guadalajara, s. e., 1856, 7 pp. (Miscelánea, núm. 17). Espinosa, Pedro. “Sétima carta pastoral que el Il. Sr. Dr. D., Obispo de Guadalajara, dirige a sus diocesanos” (Sobre las Biblias protestantes que han empezado a circular) Guadalajara, Tip. De Rodríguez, 1856. 29 pp. (Miscelánea, núm. 506). 224 “Circular del Gobierno eclesiástico del Arzobispado de Guadalajara. Sobre la implantación de sectas religiosas disidentes en México”. Guadalajara, Tip. De Rodríguez, 1874, 7 p. BPEJ, Miscelánea, núm. 636.
impresos protestantes “Las sociedades bíblicas y el pueblo” y “A quién debemos obedecer ¿a Dios
o a los hombres?”. En el documento, De la Rosa advertía que los protestantes estaban
“instigados por la sed de riqueza (y que) no pudiendo avenirse con la inmediata vecindad de una
nación católica, no han cesado de acechar a nuestra independencia”. Luego de esta
descalificación, se enfrascaba en temas teológicos y defendía el papel de la Iglesia y de los
clérigos como intermediarios entre Dios y los hombres.
En la “Replica de los protestantes al Señor Presbítero Agustín de la Rosa”, Stephens y
Watkins contestaron a las criticas. En primer lugar, afirmaban, “la política no es de nuestra
incumbencia (y) no buscamos el dinero, si éste fuera nuestro propósito (...) elegiríamos otros
medios y no el de traficar con la venta de los sacramentos, los favores y las bendiciones de Dios,
como lo hacéis vosotros convirtiendo los templos en casas de mercado”. Luego criticaban que las
misas se dieran en latín, y que los sacerdotes de la Iglesia romana se atribuyeran el derecho único
de ser intérpretes de las sagradas escrituras y mediadores entre Dios y los hombres. Para ellos,
Dios dotó al hombre de la capacidad de entendimiento necesaria para establecer una relación
directa con él, a través de su palabra, contenida en la Biblia.225
La competencia por ganar adeptos, en el caso de los protestantes, o por retenerlos, en el
caso de la Iglesia católica, daba pié a que en los discursos y textos impresos, ambas partes
recrearan la manera como miraban al otro. Si bien hay descalificaciones mutuas y críticas, es
obvio que la posición de la Iglesia católica era más fuerte, de ahí que los protestantes se tuvieran
que mostrar moderados, pues su posición era especialmente vulnerable.
Otro de los temas que constantemente se abordaba en la prensa católica era la cuestión
escolar. La defensa de la escuela católica se hacía en contra del Estado y de las escuelas
protestantes. Para la Iglesia, “El niño pertenece a su padre más que al Estado, pero primero
pertenece a Dios”226. Por ser la Iglesia Católica la única que podía garantizar la buena dirección de
la instrucción y ejercer una “natural vigilancia” sobre los preceptores, se hacía indispensable “la
unidad de la fe y la ley [que] son rigurosamente indispensables para la existencia de todo cuerpo
social”.227
225 “Replica de los protestantes residentes en Guadalajara al Sr. Presbítero D. Agustín de la Rosa”. Guadalajara, Mayo 4 de 1873. 21 pp. BPEJ, Miscelánea, núm. 289. 226 “La Escuela”. En Colección de documentos eclesiásticos. Guadalajara, Imp. De N. Parga, 8 de septiembre de 1883, Tomo 4, p.153. 227 Ibíd. p.163.
Por otro lado, para la Iglesia Católica las escuelas oficiales o particulares no católicas eran
producto de “la masonería (que) ha tenido la diabólica satisfacción de ver concurridas sus
escuelas y de pervertir a millares de inocentes almas, deshojando sin piedad las lozanas
esperanzas de la Iglesia y de la patria”.228 En el caso de las escuelas protestantes, éstas eran una
respuesta ante el poco éxito que los misioneros habían tenido entre los adultos, pues: “Los
emisarios de las sectas norteamericanas, (…) queriendo establecer el dominio del error, se han
propuesto inculcarlo en los niños”. Según el arzobispado, los protestantes buscaban con sus
escuelas corromper la inteligencia de los infantes, hacerse dueños de su voluntad y de su
entendimiento, de ahí que “recojan niños en sus casas y los pongan en las escuelas
protestantes”.229
A partir de 1910, con el paulatino ascenso del catolicismo social, con los triunfos
electorales del Partido Católico en Jalisco y, sobre todo, con el liderazgo e intransigencia del
arzobispo Francisco Orozco y Jiménez, la circulación de impresos dirigidos a los católicos
prohibiéndoles todo tipo de contacto con personas o publicaciones no católicas alcanzó niveles de
algidez, lo que provocó un repliegue del protestantismo. Sus miembros se mostraron discretos y
trataron de evitar a toda costa situaciones de enfrentamiento. Este problema se agudizó con la
llegada de los constitucionalistas. Las medidas dictadas por Diéguez contra la Iglesia Católica y
sus escuelas, especialmente las relacionadas con la expulsión de ministros extranjeros, la
clausura de imprentas y el cierre de todas las escuelas no oficiales, así como el decreto que
establecía la obligatoriedad del laicismo, afectaron la dinámica de trabajo de los protestantes.
B) La violencia.
La intransigencia para con los grupos protestantes también desembocó en hechos
violentos. Mientras que la jerarquía católica se centraba en descalificar a los protestantes e
intimidar a su grey sobre los muchos males que las sectas propagaban, los católicos azuzados por
los párrocos fueron el brazo ejecutor de acciones encaminadas a evitar la edificación de los
templos y la expansión del culto. En ocasiones los mismos gobernadores fueron quienes
obstaculizaron las actividades de los protestantes.
228 “Instrucción y Educación. En contra de las tendencias educativas masónicas”. En Boletín Eclesiástico del Arzobispado de Guadalajara. T. II y III, Núm. 9, 22 de mayo de 1903, p. 138. En el mismo sentido se expresaba el artículo “Solución de algunos casos de conciencias. La escuela positivamente irreligiosa”. En Boletín Eclesiástico... T. VI, Núm. 6, 8 de Julio de 1909. 229 “La educación protestante”. En Boletín Eclesiástico... 4 de agosto de 1889.
En Ahualulco, Stephens había logrado que le arrendaran una casa en el centro de la
población con objeto de establecer en ella los servicios religiosos. El reverendo “había ganado un
buen número de creyentes con grande entusiasmo y fidelidad”.230 Sin embargo, el párroco del
lugar aprovechaba el sermón y cualquier tipo de reunión para predisponer a la población contra el
misionero y los recién conversos. La noche del 2 de marzo de 1874, un medio centenar de
hombres “la mayoría ebrios” y al grito de “¡Viva la religión!, ¡Viva nuestro párroco!, ¡Mueran los
protestantes!”, arremetieron contra la casa evangélica. Destruyendo puertas y ventanas,
penetraron a la vivienda buscando al misionero, a quien asesinaron. La misma suerte corrió Jesús
Islas, oriundo del lugar, quien acompañaba esa noche al misionero temiendo que los vecinos
fueran a molestarlo. Después del crimen, la turba quemó en la plaza las Biblias, himnarios231 y
todos los documentos que encontró.
Al calor de estos hechos, y como una expresión de la cultura popular, las metáforas
sirvieron para expresar los odios y las convicciones entre católicos y protestantes. Al día siguiente
todavía hubo grupos de hombres que se paseaban por el pueblo gritando “Ya tumbamos el tronco,
las ramas como quiera las acabaremos”, a lo que Leandra Águila contestó tras el balcón de su
casa, “El árbol era un nopal de muchas pencas que seguirán creciendo”. Hubieron de pasar
algunos meses para que las cosas se tranquilizaran. Ante la falta de interés del gobierno estatal
por el asunto, el federal ofreció garantías a Watkins para continuar con el trabajo en Ahualulco.
Una partida de soldados permaneció en la población por varias semanas.232
El colofón de este hecho de violencia fue el juicio sumario al que fue sometido el cura de
Ahualulco, Victorio Reynoso.233 La primera sentencia no se ejecutó y el sacerdote fue enjuiciado
nuevamente; en esta ocasión la defensa estuvo a cargo del licenciado Juan Zelayeta. Los
argumentos esgrimidos por el abogado constatan la línea que marcaba la diferencia entre la
minoría protestante - con todos los atributos de marginación y aplicación sesgada de la ley que
ello implicaba – y la mayoría católica. Con respecto a Stephens, Zelayeta consideraba que “hemos
visto a un desgraciado protestante que fue víctima de sus propias predicaciones”. Según él, el
marco legal de tolerancia y libertad de cultos sólo era posible entre personas ilustradas, pues “no
230 Dentro de los cuales estaban: Jesús Gómez, Pedro Gutiérrez, Juan Enríquez, Ambrosio, Eligio, Gerardo y Locadio Bayardo, Felipe Pérez y Leandra Águila. “Reseña histórica de la Iglesia Evangélica en Ahualulco”. En El Avance, Mazatlán, 25 de junio de 1942, pp. 4-5 231 Libros de himnos. 232 El Avance, Guadalajara, 30 de septiembre de 1947, año II, núm. 35, p. 2. 233 Fue juzgado en el marco de la ley del 3 de mayo de 1873.
obstante de haberse inscrito en nuestras instituciones, está muy lejos de haber penetrado en el
interior de nuestras masas populares”. Para consuelo de la elite, preocupada por el hecho de que
se pensara que en Jalisco la gente era “bárbara”, el licenciado agregaba - “no sólo entre nosotros
se ven esos ejemplos de un lamentable fanatismo, no solo aquí por desgracia, se verá una masa
ignorante y apasionada arrojarse sobre un sectario, condenándolo a muerte al defender sus ideas
religiosas (...) pues el fanatismo también ha teñido de sangre el suelo de países Europeos”. Para
Zelayeta, Reynoso no tenía ninguna culpa en el asesinato, pues él permaneció en su casa durante
los hechos. El móvil de los criminales – según el abogado- había sido el pillaje. Los únicos testigos
dispuestos a declarar y que estuvieron presentes en los acontecimientos fueron dos “sectarios del
protestantismo”, Severiano Gallegos y Luis Gutiérrez. Sin embargo, argumentaba el defensor, su
testimonio no era verídico, pues en repetidas ocasiones sostuvieron acaloradas discusiones con el
párroco. Si bien declararon que el acusado predicaba excitando al pueblo para que se arrojara
contra los protestantes, sus explicaciones sólo traducían “la mente del sectario y la exhalación del
fanatismo”. Para descalificar aún más el testimonio de estos dos testigos, Zelayeta refirió una hoja
periódica destinada a la propaganda de la nueva doctrina, llamada San Jorge, y de la cual
Gallegos era redactor y editor. A decir del abogado, en ella se trataba “la palpitante cuestión
religiosa, de un modo que deshonra a la pluma más inmunda y más encegada (de ahí que)
¿Podrá ese testigo merecer fe? Quién así escriba, quien en las letrinas de tan soez literatura moja
su pluma, ¿podrá ser creído cuando se trata de averiguar la verdad de los hechos?”. En suma,
para Zelayeta tan fanáticos eran unos como otros. El asesinato no era sino producto de la poca
mesura y cordura que mostraron los “sectarios protestantes”. La inocencia del sacerdote quedaba
demostrada al no participar directamente en los hechos. Huelga decir que Reynoso salió libre y no
se consiguió aprehender a ninguna otro culpable.234
La edificación del templo del Divino Redentor en Guadalajara fue escenario de otro de los
momentos más violentos y difíciles que enfrentaron los protestantes. La Unión Evangélica decidió
derribar el inmueble de la calle de Reforma y levantar un edificio con los espacios y formas de un
templo. 235 Juan Howland, pastor de la Unión, fue el encargado de la obra. Las dificultades
234 “Defensa presentada ante el jurado, por el Lic. Juan Zelayeta, en la causa formada contra el señor cura de Ahualulco Victorio Reynoso por los acontecimientos de la madrugada del 2 de marzo de este año.” Guadalajara, Tip. De Dionisio Rodríguez, 1874. BPEJ, Miscelánea núm. 563. Otro hecho violento se registró en Zalatitán, donde el predicador y algunos seguidores fueron asesinados el día de la inauguración del culto metodista (Dorantes, 1996: 5-7) 235 En esta Unión se agrupaban los protestantes extranjeros residentes en Guadalajara: congregacionales, metodistas,
iniciaron desde el permiso de construcción, el cual fue negado directamente por el gobernador
Luis C. Curiel, quien mantenía buenas relaciones con el arzobispo Pedro Loza. Una vez resuelto
este escollo, gracias a la intervención de “personajes ligados al gobierno federal,236 se iniciaron
los trabajos. Sin embargo, grupos de católicos “…por la noche destruían lo que se edificaba de
día.” Conforme la obra avanzaba “destruían ventanas y arrojaban inmundicias al interior”. A pesar
de los atrasos, el templo fue concluido pero, “llovieron amenazas y (los católicos) manifestaron
que, cuando el templo estuviera pletórico de gente, lo volarían con dinamita”. La protección que
Howland y sus seguidores recibieron no provino del gobierno del Estado, sino del federal, “quien
envió tropas de caballería e infantería para que resguardaran el exterior del templo y las calles
adyacentes”.237
Estos hechos violentos se inscriben dentro de las diferencias ideológico – religiosas entre
católicos y protestantes. En especial, jerarquía y párrocos participaron azuzando a sus bases para
contener el avance de otros credos, de este modo, el trabajo desarrollado por los protestantes se
topaba a cada paso con resistencias, agresiones y con la inconsistencia de las autoridades para
hacer valer las garantías individuales..
3.1.5 Las escuelas.
En la dinámica de penetración y expansión, las misiones fundaron paralelamente iglesias y
escuelas. Para los protestantes la lectura constituía una práctica fundamental para acercarse a la
palabra de Dios, pues a través de la lectura se participa en la adhesión religiosa.238 De ahí que la
difusión de las ideas, valores y creencias estuviera fuertemente vinculada con el establecimiento
de escuelas. Hubo tres tipos: las dominicales establecidas en barrios o poblaciones rurales, donde
se enseñaba a leer y a escribir, cantos y lecturas de la Biblia. Estas escuelas – en ocasiones - se
presbiterianos, bautistas, episcopales y luteranos. (Dorantes, 1996: 11) 236 Bastián refiere que los protestantes de Guadalajara mantenían una relación cercana con José María Vigil, quien fue uno de los personajes más polémicos de las últimas décadas del siglo XIX y defensor de una moral basada en la creencia de un ser supremo, pero a la vez tolerante de todos los cultos y creencias. Por esta razón es posible que Vigil haya intervenido en más de una vez para allanar el camino a los protestantes, tanto en los escollos que encontraban con el gobierno estatal, como para recibir auxilio federal cuando fue necesario. (Bastián, 1989) 237 El Avance, Mazatlán, Octubre de 1943, núm. 17, primera época. 238 A diferencia del catolicismo, que es más simbólico, las iglesias protestantes requerían la alfabetización de los adeptos para participar en los cánticos y en las lecturas. Inicialmente el pastor era a la vez misionero y maestro. Fue en las últimas tres décadas del siglo XIX cuando arribaron mujeres maestras, quienes introdujeron nuevos métodos y mayor organización a las escuelas. (Gouvea, 1991)
trasformaron en escuelas elementales o superiores. La red escolar protestante también incluía a
las ciudades, ahí los establecimientos educativos resultaban atractivos para la elite, pues ofrecían
innovaciones pedagógicas y la enseñanza del inglés (Gouvea, 1991: 10-11). En México, las
escuelas primarias de las denominaciones alcanzaron un desarrollo importante. Para 1888,
sumaban 96 y para 1911 llegaron a ser 163. Un tercer grupo de escuelas estaba constituido por
las normales, 13 en 1910, de las cuales 9 eran para mujeres (Bastián, 1989: 147 y 151).
Dentro del proceso de gestación de las escuelas protestantes en Jalisco y más
específicamente en Guadalajara, podemos distinguir tres etapas dentro del período comprendido
entre 1872 y 1910.
a) La fundación de escuelas dominicales, inicialmente una en Ahualulco y dos en
Guadalajara. Estas escuelas se plantearon la enseñanza de la lectura y la escritura, y
dieron pié a las escuelas primarias que se fundaron posteriormente. Las escuelas
dominicales siguieron funcionado, pero ahora centradas en la formación religiosa de
los niños y niñas.
b) Desde mediados de los años ochenta y en la siguiente década, surgieron escuelas
primarias elementales y superiores. Esta etapa se caracteriza por una superposición
de distintas lógicas al interior de las escuelas lo que dificulta su ubicación histórica.
Las necesidades de los protestantes en relación con la educación eran: obtener el
reconocimiento oficial, atender la demanda de los propios protestantes, atraer a
algunos sectores de la población urbana de Jalisco y de los estados circunvecinos
ofreciendo cursos prácticos y de nivel superior y, resolver el problema de la formación
de nuevos ministros y de jóvenes maestras. Estos significa que las escuelas
cambiaban con frecuencia el tipo de servicio que ofrecían o, que en un solo edifico se
daban varios tipos de instrucción, lo cual significaba que se le reconociera con
diversos nombres.
c) Los proyectos escolares se clarificaron hasta la primera década del siglo. Una de las
escuelas se destinó a la educación de niñas y señoritas, ofreciendo los niveles
kindergarten – para ambos sexos-, primaria y normal. Los niños recibían educación
primaria para luego acceder a la preparatoria
Para 1908, La Asociación de Iglesias Congregacionales de Jalisco, que incluía el templo
del Divino Redentor, el de Mezquitán, Tlajomulco y Zapotitlán, afirmaban contar con dos colegios,
cinco escuelas dominicales y tres elementales (Dorantes, 1996:11-12).
Dentro de las escuelas que funcionaron en la capital del Estado, el Instituto Corona fue
fundado en 1884239 por el matrimonio Howland. Atendía la educación de niñas y señoritas y
contaba con departamentos de párvulos, primaria y Normal. Desde su fundación y hasta finales
del siglo, su directora fue Isabel M. Haskins. Este instituto era conocido también como escuela
evangélica. Se ubicaba junto al templo de El Mesías. Hacia 1892 solicitó su incorporación ante las
autoridades educativas y se mudó a una casa más amplia sobre la calle de San Diego. En 1910,
Alice Gleason estaba al frente del Colegio que recibía niñas y señoritas en calidad de externas o
internas.240 Durante los años de la Revolución este Instituto desapareció.
Otra de las instituciones establecidas en Guadalajara fue El Colegio Internacional (1901)
dedicado a la formación de jóvenes varones. Ahí se ofrecían cursos de taquigrafía, leyes
comerciales y escritura a máquina, enseñanza preparatoria y formación teológica para misioneros
y pastores mexicanos. Su director fue Juan Howland.241 En los siguientes años, el prestigio del
Colegio Internacional fue tal que llegó a atraer “a muchas personas no evangélicas de la Alta y
Baja California, de Chihuahua, Coahuila, Durango y de los estados vecinos de Jalisco”.242 Para
1910, ya contaba con un edifico construido expresamente para funcionar como escuela – en lo
que hoy es Avenida La Paz esquina con Nuño Guzmán-, y con jardines e instalaciones que
permitían atender el desarrollo físico de los jóvenes mediante ejercicios y juegos atléticos. La
Imprenta Evangélica se mudó al Colegio Internacional en ese mismo año.
239 El nombre completo de esta escuela era General Ramón Corona, quien en su momento fue el militar liberal más reconocido en occidente del país. Participó en la guerra contra la intervención francesa, después fue embajador en España y gobernador de Jalisco entre 1888 y 1889, año en que fue asesinado. El nombre de la escuela no constituye un homenaje a su memoria, sino más bien una expresión de las buenas relaciones entre protestantes y liberales y, de la identificación de sus principios. 240 El Testigo, Guadalajara, enero - diciembre de 1910-1911. 241 En julio de 1902, el Consejo Superior de Salud solicitó, al Gobierno del Estado, una lista actualizada de las escuelas que funcionaban en la ciudad, incluyendo su ubicación. El informe fue elaborado por las comandancias de policía de cada una de las demarcaciones de la ciudad. Si bien el informe no está completo, en la tercera demarcación aparece la escuela particular del profesor Juan Howland, ubicada en la calle de Placeres no. 99 (AHJ, Instrucción Pública. IP-3-902, GUA/229) 242 El Avance, Guadalajara, marzo de 1947, año II, núm. 3, p. 4-5.
Alfredo C. Wright y Juan Howland (sentados), junto con los primeros graduados del
Colegio Internacional (¿1910?)
Los metodistas fundaron una pequeña escuela elemental para niñas ocupando el local
que dejó el Instituto Corona. Esta escuela fue llamada Trueheart, a principios del siglo, y era
atendida por la señorita Wynn. La escuela estaba ”ubicada en el barrio más poblado de la ciudad
(y) en muy poco tiempo alcanzó tal éxito que pudo mandar a la Escuela Normal de Saltillo a varias
de sus educandas para continuar su carrera en el magisterio”. Esta escuela se transformó en
escuela primaria para niños hacia 1907.243
Para los niños y jóvenes existía una escuela llama popularmente Colegio Inglés o Escuela
Evangélica para Niños.244 Con el paso del tiempo esta escuela fue considerada como el origen del
Instituto Colón. Estaba ubicado en la calle de Degollado, muy cerca del Hospicio Cabañas. “Por
las aulas del cual han pasado no sólo muchos jóvenes evangélicos, sino también muchos otros
jóvenes de la buena Sociedad de Guadalajara que iban a él para estudiar inglés tan necesario en
nuestros días”. 245
243 Es probable que la escuela de niños dirigida por Juan Howland, ubicada en la calle de Placeres Núm. 99 en 1902, sea la que se mudó al local de San Juan de Dios. “Censo escolar de Guadalajara. 1902”. AHJ, Instrucción Pública. IP-3-902/GUA-229) 244 En el censo escolar levantado por la policía municipal en 1902, se consigna el Colegio Inglés, a cargo del señor Clendon en la calle de Degollado núm. 45. AHJ, Instrucción Pública. IP-3-902/GUA-229. 245 El Testigo, Guadalajara, 15 de enero de 1908, núm. 2, pp. 13-14.
Si bien estos primeros años resultan confusos y no hay evidencias que muestren que el
Instituto Colón se haya fundado en 1892, tal y como lo refiere la tradición oral de los protestantes
residentes en Guadalajara, lo que el material de archivo muestra es lo siguiente:
a) Para ese año el Instituto Corona se cambió a otro local (De la casa contigua al
templo del Mesías, en San Juan de Dios, a la calle de San Diego.
b) Este hecho de algún modo coincidió con el interés de los misioneros Howland,
Wright, Eaton y Case por contar con otra escuela para niñas y una más para
niños, pero que ofrecieran también formación a nivel superior, pues se buscaba
formar cuadros masculinos y femeninos. Esto hacia necesario una escuela
normal y una preparatoria, donde además hubiese enseñanza teológica.
c) En este contexto, la escuela Trueheart y el Colegio Inglés, cubrieron esta
necesidad y fueron dos escuelas hermanas, tradición que continuó entre el
Colón y el Internacional a lo largo del siglo XX.
d) En 1901, con la fundación del Colegio Internacional, la demanda a atender y el
servicio a ofrecer en la escuela Trueheart se replanteó. Ahora la escuela
atendió la educación de los niños al nivel primaria elemental y el Internacional
la educación superior. Es posible que por un tiempo las niñas ocuparan algunos
espacios del Colegio Inglés hasta que en 1907 iniciaron las negociaciones para
adquirir un nuevo local, para fundar el Instituto Colón.246
Además de estas escuelas, la red congregacional - metodista fundó otros colegios en el
norte y noroeste del país: El Colegio Chihuahua (1885) en la ciudad del mismo nombre,247 el
Colegio El Pacífico en Mazatlán y el Colegio Progreso - luego llamado Hidalgo - en El Parral en
Chihuahua.248 Los institutos y colegios tenían varios rasgos en común: eran urbanos, ofrecían
servicio de internado y estaban orientados tanto a la formación de los hijos de los nuevos fieles,
como a los hijos de los “libre pensadores”. En los pueblos y pequeñas comunidades donde se
246 Ídem 247 En 1892 el Colegio Chihuahuense se anunciaba en El Testigo, como una escuela para niñas que ofrecía los siguientes servicios: instrucción primaria, secundaria, inglés, música, gimnástica y kindergarten. Admitía alumnas internas. Estaba a cargo del Reverendo Santiago D. Eaton. 248 El Avance, Órgano de la Junta de Iglesias Congregacionales en México. Guadalajara, 30 de octubre de 1947, año II, núm. 36. En octubre de 1910 ofrecía kindergarten, escuela primaria elemental y superior; se recibían alumnos de uno y otro sexo. Su directora era la señorita E. O. Prescott, quien afirmaba seguir los métodos de enseñanza más modernos y los programas de las escuelas públicas del estado, además de dar especial atención a las clases de inglés. Consideraba que la escuela era una buena oportunidad “para los padres que desean educar a sus hijos práctica y moralmente”. El testigo, Guadalajara, 1 de octubre de 1910.
abrían paso los misioneros también se creaban escuelas de primeras letras y de introducción a los
estudios bíblicos. En Ahualulco, por ejemplo, Stephens estableció una “escuelita diaria a la cual
acudieron un buen número de jóvenes y niños que recibían enseñanza y ayuda material y
espiritual”.249
3.2 La construcción del proyecto, el Instituto Colón, 1892-1914.
3.2.1 La fundación.
El establecimiento de la calle de Degollado 45 era reconocido por las autoridades municipales
como el Colegio Inglés y según los testimonios de los mismos protestantes, era para jóvenes
evangélicos o de la “buena sociedad tapatía” que acudían a estudiar inglés, enseñanza que no
requería que el establecimiento estuviese registrado. De 1892 y hasta 1901, aproximadamente,
los cursos fueron impartidos por las señoritas E. Case, Wright –hermanas de los misioneros
norteamericanos de los mismos apellidos -, y la señora Carney –esposa del reverendo Carney. El
reverendo Howland era el director y ahí mismo se formaba misioneros. Esta es la institución que
los protestantes del siglo XX consignan como una primera etapa del Instituto Colón. El Instituto
aparece con claridad hasta 1907. De hecho es otro proyecto, atiende otros niveles educativos y es
para niñas. ¿Qué elementos de identidad hay entre ambas instituciones? ¿Por qué los
protestantes del siglo XX identificaron al Colegio Inglés como Instituto Colón? La línea de
continuidad más clara entre ambas instituciones estaba dada, como veremos más adelante, por la
labor de Margarita Wright, promotora y maestra en una y otra institución, y por supuesto por la
inserción de la escuela en la red protestante de Jalisco.
249 El Avance, Mazatlán, 25 de junio de 1942, primera época, núm. 3, p. 6
Norwood E. Wynn
Es hasta el año de 1907 cuando encontramos evidencias documentales del Instituto
Colón. La dirección del plantel quedó a cargo de la señorita Wynn, quien había dirigido en
diferentes épocas la escuela Trueheart. La nueva escuela era un proyecto bastante distinto al del
Colegio Inglés. En primer lugar, se compró un “hermoso, amplio e higiénico edificio que pertenecía
a la Iglesia Adventista, en el cual tenía establecido el Sanatorio Guadalajara (...) está rodeado de
hermosos jardines y el lugar que ocupa es el más sano de la ciudad”.250 En segundo lugar, se
trataba de una escuela de niñas, con departamento de kindergarten y primaria, además de un
departamento de música, inglés y comercio. Dos años después, en 1909, se abrió también el
servicio de enseñanza normal. La escuela contaba con las instalaciones necesarias para ofrecer
un servicio de internado. Los estudios se adecuaron a los de las escuelas oficiales del estado, lo
cual permitía que las egresadas ingresaran a cualquiera de las normales del país. Además de la
directora, había una subdirectora, cuatro profesoras y tres ayudantes. En el nuevo edificio las
clases iniciaron con 62 alumnas internas 50 externas.251
La red escolar protestante en Guadalajara.
250 El Testigo, Guadalajara, 15 de enero de 1908, núm. 2. El edificio al que se hace referencia está localizado en lo que hoy son las calles de Tolsá y Libertad. En los años veinte perdió sus jardines frontales por la ampliación de la calle, pero conservó una amplia extensión en la parte posterior del edificio. 251 “El Instituto Colón”, El Testigo. Guadalajara, 15 de enero de 1908, tomo XXIII, núm. 2,
En general, la formación en las escuelas protestantes de esta época buscaba formar cuadros
para continuar con el proceso de expansión de las Iglesias. Al ser los establecimientos educativos
un centro de integración y de irradiación de la comunidad religiosa, la formación de maestras se
hacia indispensable. La instrucción masculina buscaba formar misioneros y ministros, con una
escolaridad mínima de preparatoria, suponemos que esto no siempre era posible. o que, en
algunos casos, los jóvenes continuaban con su trayectoria escolar en las escuelas de enseñanza
superior. Según Bastián, la educación protestante buscaba formar ciudadanos sanos, útiles y
honrados; para lo cual era importante proporcionar a los niños aprendizajes que hicieran eco de
prácticas democráticas y de los valores del liberalismo, fundamentalmente el principio de la
racionalidad individual y de la igualdad social. (Bastián, 1987: 242-247)
Instituto Corona o Escuela
Evangélica para Niñas
1884-1892, junto al templo del Mesías 1892-1910, en la Calle de San Diego.
Párvulos, primaria y
normal, externas e
internas.
Directoras: Isabel M. Haskins y después Alice Glason.
Escuela Truheart , para niñas.
En 1892 ocupó el local que dejó el instituto Corona. Era una escuela primaria superior de las niñas, que continuaban sus estudios en la Normal de
Saltillo. Su directora era la Señorita Wynn.
Colegio Inglés o Escuela
Evangélica para niños
No hay datos sobre la
fundación.
En 1901, ofrece primaria superior y clases de inglés. Se ubicaba en Degollado # 45
Colegio Internacional.
Es un colegio masculino. En 1901 ofrecía taquigrafía, leyes comerciales, escritura a máquina preparatoria y formación teológica para misioneros y nuevos pastores. Es probable que se ubicara en una sección del inmueble de Degollado. En 1910, se construyó un nuevo edificio, en Avenida La Paz, Esquina con Nuño de Guzmán.
Escuela para niños En 1907, en el local junto al templo del Mesías, probable es una escuela elemental, los niños continuaban sus estudios en el Colegio Inglés.
Instituto Colón Con este nombre aparece hasta 1907. Es una escuela para niñas, con jardín de niños, primaria y más tarde normal. La directora es la Señorita Wynn Se establece en una casa de la Tolsá, esquina con Libertad..
3.2.2 La cultura escolar: encuentros y desencuentros con la diversidad.
A) Cuestiones de enseñanza en la Escuela Evangélica para Niñas de Guadalajara.
Como ya hemos comentado, los distintos grupos religiosos protestantes coincidían en la Unión
evangélica. La unión se hacia necesaria para hacer frente ante situaciones de rechazo, violencia y
de incertidumbre, o bien, cuando se trataba de iniciar proyectos que requerían conjuntar fuerzas y
recursos. En otras ocasiones, sobre todo cuando se trataba de halagar los frutos del trabajo, las
iglesias distinguían lo que pertenecía a cada una de ellas.
De este modo, la Escuela Evangélica para Niñas, también llamada Instituto Corona, cuya
directora era la señorita Isabel M. Haskins, era la más consolidada al iniciarse la década de los
noventa. Fundada desde 1884, para 1894 ya estaba inscrita en la Dirección de Instrucción y
Beneficencia Pública del Estado,252 con lo cual se obligaba a cumplir con las disposiciones de ley
y a entregar el informe anual sobre libros y métodos de enseñanza. Esta situación - según El
Heraldo, periódico liberal – “debería avergonzar a los encargados de los colegios privados (pues)
causa pena que una extranjera protestante venga a enseñar a los católicos dómines del país a
cumplir con su deber”.253
El informe rendido por Haskins en 1894 nos permite acercarnos a la dinámica de enseñanza
de este Colegio, la cual puede considerarse representativa de las escuelas protestantes de
Guadalajara a finales del siglo XIX.254
En la sección de Kindergarten se trabajaba siguiendo los dones de Fröebel. La apertura de
esta opción educativa para niños de 4 a 6 años resultaba innovadora para su momento. Lo más
cercano eran los asilos255 y las escuelas de párvulos, también conocidas como maternales.256 Los
252 La primera evidencia de archivo localizada corresponde al año de 1894, pero lo más probable es que haya solicitado su registro desde 1892, año de la fundación como Instituto Colón. La fecha se corresponde con el cuarto centenario del descubrimiento de América. Aparentemente, el aniversario pasó sin pena ni gloria en Guadalajara, pues no se recrea en los periódicos de la época. Faltaría saber de qué manera se celebró en los Estados Unidos de Norteamérica y, en específico, qué significó para las denominaciones protestantes. 253 “A los señores directores de escuelas particulares”. El Heraldo, Guadalajara, 8 de septiembre de 1895, p 3. 254 “Informe de la escuela que dirige Isabel M. Haskins”. BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 14, exp. 482. 255 Los asilos, para niños y niñas de entre dos y siete años, existían en Francia desde mediados del siglo XVIII, pero se desconoce mucho sobre su funcionamiento. Hacia los años ochenta del siglo XIX se convirtieron en escuelas maternales o jardines de niños bajo el modelo froebeliano. Sin embargo, en la práctica las maestras seguían introduciendo estilos y concepciones de la escuela primaria. (Gilbert, 1990: 216) 256 Bazant reseña que la primera escuela para párvulos fue fundada en 1883 en Veracruz por Laubscher, y tuvo una
asilos funcionaban en casas particulares y eran reconocidos por el nombre de la viuda o la soltera
que estuviera al frente. También algunos organismos católicos con fines asistenciales sostenían
asilos. En ellos se instruía a los niños pequeños en la lectura, la escritura y el catecismo.257
Paulatinamente, los asilos fueron sustituidos por secciones de párvulos anexas a las escuelas
primarias, tanto oficiales, como parroquiales y particulares.
En cuanto a las escuelas públicas, las maternales atendían a los niños pequeños. En 1894,
había cuatro de ellas pero sólo tres funcionaban. Dos eran mixtas y una solo para niños. En ese
año estaban inscritos 151 niños y 103 niñas, 254 en total. La inasistencia, al igual en el nivel de
primaria, era un problema recurrente, los niveles de ausentismo eran de entre el 25% y el 30%. A
pesar de recibir a niños pequeños, el plan de estudios que se seguía no estaba inspirado en la
pedagogía moderna. Los pequeños estudiaban los mismos ramos que en la escuela primaria:
lectura, escritura, aritmética, gramática, geometría e historia de México.258
En cambio, en el jardín de niños que funcionaba en El Instituto Corona existen evidencias que
muestran la introducción de las ideas de Fröebel. Para este pedagogo, el kindergarten era el lugar
en el que los niños serían cuidados y cultivados para lograr un crecimiento armónico. Las
profesoras deberían promover el desarrollo infantil mediante la experimentación de percepciones
sensoriales y del continuo activismo.259 A través de un conjunto de objetos y materiales que el niño
manipulaba –llamados dones de Dios en su versión original y en México dones de Fröebel - se
generaban actividades que permitían al niño ejercitarse, modelar, picar, recortar, trenzar, pegar,
componer, descomponer, armar y desarmar. Con los dones se pretendía satisfacer tres
necesidades del niño: la observación, la actividad constructiva y el sentimiento de ser una persona
(Gilbert, 1990: 215-216).
vida efímera. En el Distrito Federal, las primeras escuelas creadas especialmente para los niños pequeños, surgieron hasta 1904 siguiendo el sistema que se aplicaba en Europa y en Estados Unidos. En San Luis Potosí se tienen noticias de que funcionaban desde 1881 (Bazant, 1995:38-40) 257 Estos asilos estaban completamente al margen de cualquier tipo de vigilancia o control oficial, de ahí que no exista documentación sobre ellos en los archivos públicos. Ixca Farías en sus memorias recuerda haber asistido al Asilo de Eusebita López hacia finales de los años setenta. Ella instruía a los niños en la lectura y la escritura. El catecismo de San Miguel lo enseñaba una hermana de Eusebita, Macaria; el aseo del local estaba a cargo de otra hermana, Chole. El salón de clases era un cuarto de la casa compuesto por una gradería al fondo. Al asilo asistían niños y niñas pequeños. (Farías, 1963: 224 y 69-75). 258 “Informe que presentan las directoras de las escuelas maternales de la ciudad” (Años 1894, 1895, 1896) BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c.14, exp. 472; c. 17, exp. 18. 259 El nivel de educación preescolar, tal y como hoy se le conoce, fue el que de manera más tardía se incorporó al esquema del sistema educativo nacional. Su aceptación social se generalizó hasta los años ochenta del siglo XX. En 1958 Jalisco contaba con 60 de estas escuelas, con una inscripción de alrededor de 8,000 niños. Para 1970 la cifra apenas se había duplicado. Dirección General de Estadística, Anuario de los Estados Unidos Mexicanos. México, 1959. Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. México, SIC, 1971.
Sin embargo, la puesta en práctica de las innovaciones pedagógicas no era fácil pues,
La fuente de gran parte de las dificultades con que han tropezado las escuelas evangélicas es el hecho de que han sido establecidas, sostenidas y dirigidas casi exclusivamente por los extranjeros … hecho que infunde, en los de ambas naciones cierta preocupación y falta de aprecio mutuo. Viendo el estado de comparativo atraso de la educación popular, no es de admirarse que los que vengan a establecer escuelas aquí, crean que sólo los métodos que ellos conocen y que han dado tan buen resultado en otras partes, pueden tener éxito. Los nativos por su parte extrañan los métodos, y los encuentran difíciles de entender y poner en práctica y a veces se quejan de que les quieren imponer por fuerza otras formas de pensar y aprender.260
Al respecto, Haskins reconocía: “en el kindergarten se sigue el sistema de Fröebel, ocupando el
manual The Paradise of Childhood a Practical Guide to Kindergartens by Edward Wiebe. Este
método se enseña con sus propios objetos en conexión con algunas otras lecciones del primer
grado”.261 Lo cual indica que si bien se introducían innovaciones pedagógicas, éstas sufrían
adecuaciones en función de lo que pasaba en las escuelas maternales oficiales, y que además
servían para responder a las expectativas de los padres de familia, quienes esperaban ver
adelantos en sus hijos relacionados directamente con la adquisición de nociones de lectura y
escritura y algunos conocimientos de aritmética.
Las alumnas de seis o más años se distribuían según su edad y adelanto en cuatro secciones:
las primeras tres correspondían a los seis grados de la escuela primaria superior, considerados en
ciclos de dos en dos. En el último grado, llamado suplementario, se buscaba ampliar y profundizar
los conocimientos de las niñas que posteriormente ingresarían a la normal.
Sobre las materias de enseñanza, podemos señalar que en esos años la legislación educativa
de Jalisco había sufrido varias reformas consecutivas que afectaban la estructura escolar y los
planes de estudio. En la Ley de Instrucción Pública de 1888, se determinó que las escuelas
primarias podrían ser de primer, segundo, tercer y cuarto orden. Las de primer orden eran las
escuelas primarias superiores –seis grados, distribuidos en ciclos de dos en dos -, y las de
segundo orden eran escuelas elementales –cuatro grados de instrucción. Las de tercer y cuarto
260 “Que ha hecho la escuela evangélica en el movimiento educacional de nuestro país”. El Testigo, Guadalajara, 1 de octubre de 1910, T. XXV, núm., 40. 261 “Informe que Isabel Haskins, directora del Instituto Corona, rinde a la Dirección de Instrucción Pública” BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c.13, exp. 482.
orden se ubicarían en poblaciones pequeñas y rancherías, y seguirían un programa con menos
materias y contenidos.
De acuerdo con esta clasificación, la Escuela Evangélica de Niñas debería contar con una
escuela primaria superior para que las niñas pudieran ingresar después a la normal. El siguiente
cuadro muestra las materias que la legislación educativa especificaba y las que se impartían en el
Instituto.
Ley de 1888262 Instituto Corona Ley de 1888 Instituto Corona Ley de 1888 Instituto Corona Instituto Corona.
Escuela de tercer orden o enseñanza elemental.
Primer grado Escuelas de segundo orden.
Grado intermedio Escuelas de primer orden
Grado de Gramática
Grado suplementario.
Matemáticas Aritmética Aritmética Aritmética. Aritmética Aritmética superior y álgebra.
Dibujo y/o costura
Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura
Lectura y escritura
Lectura, Escritura, Lectura y escritura Lectura, escritura Lectura y escritura Lectura, escritura
Geografía Geografía Geografía Geografía Geografía. Geografía Geografía y astronomía
Elementos de gramática
Gramática Gramática Gramática
Elementos de Geometría
Geometría Geometría Geometría Geometría
Historia de Jalisco y de México
Historia de México Historia de Jalisco y de México
Historia de México e Historia Universal
Derechos del hombre
Derechos del hombre
Moral y Urbanidad Moral y urbanidad. Sistema Métrico Sistema métrico Historia natural
aplicada a la industria.
Canto coral y música vocal
Canto coral y música vocal
Canto coral Canto coral y música vocal
Canto coral y música vocal
Gimnasia Gimnasia Gimnasia higiénica.
Gimnasia Gimnasia
Fisiología e higiene
Fisiología e higiene
Botánica
Inglés Inglés Inglés Francés, latín y alemán.
Religión Religión Religión
Las materias que coinciden son: aritmética, dibujo y costura (infaltable en las escuelas de
niñas), lectura y escritura, geografía e historia. Las diferencias más notables se dan, en primer
lugar, en la enseñanza de la lectura y la escritura la cual se hacía tanto en español como en
inglés. En segundo lugar, la geometría y la gramática se deberían impartir en las escuelas de
primer orden en los ciclos equivalente a tercero y cuarto, quinto y sexto; en el Instituto solo se
impartían en el “grado de gramática”. Otra diferencia fundamental es la enseñanza de materias
262 Citado en Rivera, 1979: 47
que no aparecen en el plan de estudios oficial: a) el sistema métrico, enseñanza que se daba en el
grado intermedio y en el de gramática. Su estudio se incorporó de manera lenta y gradual en las
escuelas oficiales y de manera formal hasta el plan de estudios de 1897. b) La instrucción
musical y coral, así como los idiomas y la religión, se incluyen en todos los grados del Instituto. c)
La fisiología y la higiene son parte también de la instrucción del Instituto, en comparación, no
aparece la enseñanza de la historia natural, tal y como lo marcaba la parte oficial. Resulta
interesante que en 1894 el Instituto incluya materias que fueron consideradas hasta el plan de
1897, como es el caso de idiomas, higiene y álgebra.
Los contenidos, libros, materiales y, en algunos casos, los métodos que se utilizaban, según el
informe de Haskins eran los siguientes:
PRIMER GRADO
RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Lectura
Alfabeto, en español y en inglés Libro primero. Matamoros, publicado por la Iglesia Evangélica; Libro segundo según el método de Pestalozzi; The Universal Spelling Board.
Carteles del alfabeto.
Matemáticas Lecciones sobre números. Lugar, dirección, colores y formas.
Un nuevo método de los números en cartones, por H. R, Stanford; The Numeral Frame.
Lecciones orales
Los nombres del cuerpo humano, de objetos familiares, animales y pájaros.
Animals, by Righter Lecciones orales.
Escritura Pizarra y lápiz. Geografía Lecciones orales y en mapas. Religión Biblia Narraciones y extractos.
GRADO INTERMEDIO
RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Lectura
Lenguaje elemental Libro tercero del sector americano. Libro cuarto del sector americano.
Aritmética y sistema métrico. Tablas en cartones de Appleton (sic); Educational Toy Money, by E. L. Fishers; Numbers Illustrated and Applied in Language Drawing.
Oral y escrita.
Historia Historia de México Cartilla de historia de México Escritura Escribir con pluma Inglés Escribir con pluma Fisiología e higiene Fisiología, por M. H. Hunt. Carteles de fisiología. Geografía Geografía primaria Geografía elemental, por J. De
Vertelle. Mapas
Religión Biblia. Catecismo de temperancia.
Capítulos de memoria y catecismo
GRADO DE GRAMÁTICA.
RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Lectura
Libro tercero de Mantilla. Lecturas suplementarias: Libro de lecturas de Pestalozzi y extractos de diferentes autores
Aritmética Mental y práctica. Sistema métrico
Aritmética mental y práctica de R. Perkins. Sistema métrico.
Oral y escrita.
Geografía Geografía de Páez Gramática Epítome de analogía y sintaxis,
Real Academia Española;
Compendio de gramática de la lengua castellana.
Geometría Principios de geometría Historia Historia de México.
Historia universal. Historia de México, de Payno. Historia Universal de Mantilla.
Fisiología e Higiene Cárteles de fisiología Escritura Escribir con pluma Inglés Escribir con pluma Religión Biblia. Lecturas y capítulos de memoria
ESTUDIOS SUPLEMENTARIOS.
RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Aritmética Superior Appleton Complete Arithmetic. Geometría Geografía y astronomía Astronomía ilustrada, de Smiths;
Nociones de geografía científica, de G. Grove; Geografía universal de Appleton.
Álgebra Complete Álgebra, de Olneys. Botánica Idiomas Francés, alemán y latín
MATERIA DE LAS QUE NO SE ESPECIFICA SU GRADUACIÓN
MATERIA LIBROS. Canto coral y música vocal. The Songland, by G. F. Root.
School of Singing, by T. W. Root Charts Method; The Organ at Home.
Dibujo y costura Inglés Appleton Schools Readers.
Rudimentos de inglés, por L. Pintado. El inglés al alcance de los niños, por F. Roberson Libro de escribir, Appleton Cárteles, Appleton
Gimnasia.
De la información expresada en los cuadros anteriores se desprenden las siguientes
observaciones:
a) Con excepción de los libros de historia de México, los de Mantilla para lectura, el de
geografía de Páez y la gramática castellana, todos los libros eran en inglés o bien traducciones. Lo
anterior indica que a excepción de estas materias, el resto era enseñado a través de textos cuyos
contenidos reproducían saberes y modelos culturales norteamericanos y, a la vez, producían
modos de ser entre las niñas mexicanas que acudían a la Escuela Evangélica. El contenido
cultural específico que se transmitía y la enseñanza religiosa congregacional constituyen los
rasgos específicos de la escuela en este período. Son los elementos que la hacían diferente de las
escuelas públicas y de otras particulares que había en Guadalajara.
b) Dentro de la dinámica de trabajo en las aulas las lecciones orales eran comunes no
sólo en esta escuela, sino en las oficiales también. Consistían en una exposición de la maestra
sobre un tema específico y las niñas escuchaban o bien escribían las notas que la maestra
dictaba. Así se manejaba la enseñanza de la gramática, de la física, la geografía, la fisiología y la
historia.
c) Debido a que la mayoría de los libros estaban escritos en inglés existían dos
posibilidades en cuanto a su uso: las profesoras los utilizaban como libros de consulta para
preparar sus lecciones o bien, traducían extractos para las niñas; las niñas podían utilizar los libros
dependiendo de su avance tanto en la lectura del español como del inglés. A los libros de
contenidos científicos, la mayoría en inglés, sólo podían tener acceso las niñas que tuvieran cierto
dominio del idioma.
En general, hay una gran distancia entre los libros que se utilizaban en esta escuela y los
que eran usuales en las escuelas primarias elementales y superiores de Guadalajara.263 La
mayoría de los cuales se siguieron utilizando hasta la década de los años veinte del siguiente siglo
y, el de Edmundo de Amicis – Corazón - muchos años después.
Libros que se utilizaban en las escuelas primarias oficiales.
Materia Autores.
Aritmética. Souza, Urcullu, J.S. Hernández, E.S. preciado.
Lectura Oscoy y Edmundo de Amicis.
Instrucción cívica. Chávez, Kiel, J. De la Torre y J.V. Negrete.
Geografía elemental Chávez, Negrete y Nájar Herrera.
Geografía de México Correa, Torre y Romo.
Geometría Kiel, Paluzie y Viñas.
Gramática Tomás V. Gómez.
Historia de México Torres Quintero, Justo Sierra y A.M.C.R.
Enseñanza de la lectura y la escritura Matte y Rébasmen
Las C Naturales S. Morat y Langlebert
B) Prácticas escolares y concepciones educativas a principios del siglo XX. Las
inspectoras visitan el Instituto Colón.
En 1861, la legislación educativa de Jalisco preveía que las escuelas particulares se
podrían matricular en la Junta Directiva de Estudios, o bien, para hacer válidos sus estudios
deberían solicitar que sus alumnos fueran examinados en las fechas señaladas por las
263 La lista fue elaborada por Manuel Moreno a partir de consultar el Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, resguardado en la Biblioteca Pública del Estado. (Moreno, 1999: 101-102)
autoridades. Precepto que fue ratificado en la legislación de 1889 y de 1903. Bajo cualquiera de
las dos modalidades las instituciones particulares podían acceder al reconocimiento oficial de la
enseñanza que impartían.
En 1909, el Instituto Colón se adaptó a las exigencias oficiales y solicitó la incorporación,
para lo cual su directora, Norwood E. Wynn,264 hizo la solicitud formal para los niveles de
instrucción primaria, elemental y superior, al ejecutivo del Estado y pidió una copia de los
programas de la Escuela Normal Mixta, con el objeto de adaptar la enseñanza que ahí se impartía
a los programas oficiales.265 Para dar trámite a la solicitud se ordenó una inspección.
Clase de cocina, 1910.
Festival de fin de año, 1910.
Dos profesoras de primarias oficiales superiores, María Francisca Núñez e Ignacia
Encarnación, fueron las encargadas de hacer la visita. Su informe refleja, por un lado, una mirada
autoritaria y despectiva hacia el trabajo educativo de las maestras protestantes, producto de un
clima de intolerancia ampliamente fomentado por la Iglesia Católica y por ciertos sectores sociales
264 Norwood es un nombre masculino, sin embargo el documento al que hago referencia dice al pié, de manera textual, “La directora, Norwood E. Wynn”. 265 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c-120, exp-12.
proclives a descalificar al protestantismo; por el otro lado, nos permite conocer las vicisitudes
pedagógicas y organizativas por las que el proyecto educativo transitaba. De hecho son dos
visiones sobre lo que una escuela primaria debería ser y dos culturas escolares las que se ponen
en juego.
En sus juicios las inspectoras fueron portavoces de la postura oficial, con sus normas y
prescripciones, pero también de prácticas pedagógicas profundamente arraigadas dentro de los
maestros de Jalisco. En su defensa, Wynn apeló a la razón, a la justicia y a la norma, tres de los
elementos que de manera constante debieron esgrimir los protestantes para defenderse.
En su informe las inspectoras señalaron las deficiencias pedagógicas:
a) En la primaria.
De las cuatro profesoras que laboraban en la primaria dos eran tituladas; una de la normal
oficial de Puebla266 y otra de la normal de Coahuila.267 De las otras dos, una tenía tres años de
práctica en escuelas oficiales de este último estado, y la otra había sido alumna del tercer año de
la Escuela Normal Mixta de Jalisco, pero se aclaraba que no pudo concluir sus estudios por falta
de recursos. El origen de las primeras tres maestras sugiere la articulación que el Instituto Colón
tenía con escuelas normales ya consolidadas por la red escolar protestante, o con zonas
geográficas en las que la buena recepción que tuvo el protestantismo permitió la incorporación de
maestras egresadas de normales oficiales, o bien, de simpatizantes o creyentes que por lo menos
habían concluido su instrucción primaria.
Para quienes realizaron la visita de inspección,
El único elemento aprovechable... es la profesora que atiende el primer grado (la que estudió en la normal oficial de Puebla)... Realmente nos agradó por su enseñanza metódica, su paciencia y su tino para llevarla a cabo, su discreción en el desarrollo del programa y por la disciplina que mantiene en el grupo... las demás compañeras adolecen de muy marcados defectos, careciendo por otra parte, hasta de la instrucción necesaria para el feliz desempeño de las tareas que les están encomendadas.
266 La Escuela Normal Metodista de Puebla fue creada en 1882, por un misionero de Pennsylvania. Ante la carencia de maestras y maestros titulados, los egresados de las normales protestantes podían encontrar colocación tanto en las escuelas públicas como en las protestantes. (Bastián, 1989: 151) Al parecer, hubo un intercambio de profesores entre la normal oficial y la metodista de Puebla. No es claro sí la maestra que trabajaba en el Colón, titulada de la Normal de Puebla, fuese de una u otra. 267 La maestra titulada en la Normal de Saltillo es Quirina Gil, quien más tarde sería directora del Instituto. Es probable que Quirina Gil haya cursado la instrucción primaria en la Escuela Trueheart, pues en 1908 se afirmaba que muchas de las egresadas de esa escuela habían ido a cursar la educación normal a Saltillo.
Algunas de estas dicen estar graduadas en instituciones similares. 268
La situación que las inspectoras encontraron en el Colón no era exclusiva de esa institución. En
cuanto a los métodos de enseñanza, las escuelas primarias oficiales y particulares seguían
trabajando de manera tradicional. Las autoridades, inspectores y algunos maestros titulados que
gozaban de prestigio defendían la generación de experiencias sensoriales en los escolares con el
objeto de promover el ejercicio de la razón. Las “lecciones de cosas” se planteaban como una
estrategia de instrucción para la educación primaria. Con ellas se pretendía que los niños
experimentaran, poniendo en juego sentidos y razón, para adquirir los contenidos de las lecciones
de escritura y lectura, gramática, aritmética, geometría y ciencias. Se intentaba, por ejemplo, que
aprendieran a calcular áreas midiendo terrenos; que utilizaran las operaciones aritméticas para
resolver problemas de compra - venta de mercancías y de operaciones mercantiles; que
observaran el crecimiento de una planta sembrando semillas y cultivando frutas y legumbres en el
huerto escolar.269 Sin embargo, las buenas intenciones oficiales por transformar las prácticas de
los profesores se enfrentaban a una realidad muy distinta.
Este tipo de orientaciones y de saberes pedagógicos se introdujeron en los planes de
estudios de las escuelas normales entre finales del siglo XIX y principios del XX, pero muy pocas
de las maestras y maestros en servicio habían cursado la instrucción normal. En Jalisco, en 1910,
de los 1,833 maestros que laboraban en las escuelas primarias oficiales únicamente 369 estaban
titulados. La mayoría enseñaban como habían aprendido o como veían que sus compañeros lo
hacían.270 Las prácticas escolares seguían ancladas en la tradición, la cual era más fuerte en las
escuelas del interior del estado que en la capital. En general, los mentores daban preferencia a la
lectura, la escritura, la aritmética y la geometría, y en el caso de las niñas, también a la clase de
268 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 38-5, exp.1300. 269 En el ambiente de las ideas pedagógicas de esos años, las autoridades educativas estaban convencidas de que la enseñanza objetiva sería la solución para los problemas educativos. Este tipo de enseñanza se articulaba a las modernas teorías europeas y norteamericanas basadas en las aportaciones de Herbart, Pestalozzi y Fröebel y consistía en una enseñanza de las cosas, sensorial, racional y científica. Se trataba de poner al niño en contacto con los objetos para que los manipulara, observara y pensara sobre ellos. Estas propuestas habían sido recomendadas en los Congresos Pedagógicos desde 1889. Los planes de estudio de las escuelas normales las introdujeron paulatinamente. Se hicieron reformas a las leyes y reglamentos de instrucción y se intentó darlas a conocer entre los maestros en servicio a través de “conferencias”. Sin embargo estas ideas no les decían mucho a los maestros, encargados directos del trabajo con los niños. 270 Algunos profesores entrevistados por Manuel Moreno, afirmaron que ellos aprendieron a leer y a escribir en la escuela de su pueblo con el Silabario de San Miguel, esto en 1910 y a pesar de que el método de las palabras normales de Rébsamen había sido introducido desde años atrás. ( Moreno, s.a., pp. 25-29)
labores. La enseñanza de la historia, de la geografía, de la fisiología y de la botánica, quedaba en
segundo término.
En algunas de las escuelas oficiales de los pueblos se seguía enseñando la lectura con el
silabario de San Miguel. Era muy común que la enseñanza de la aritmética se hiciera mediante la
resolución de operaciones numéricas y cálculos mentales; para la gramática, la historia y la
geografía se recurría al dictado de reglas, cronologías, biografías y listados de ríos, países y
capitales, o bien, a su lectura en los libros –cuando los había – luego, los niños deberían de
memorizarlos, para darle la lección al maestro.
En las visitas que los inspectores hacían a las escuelas, se procuraba ver cómo
trabajaban los maestros. Era común el apego de los mentores a las prácticas ya descritas, su
mínima preparación -salvo en las escuelas primarias superiores- y el poco conocimiento que
poseían de los nuevos métodos de enseñanza. Los inspectores poco podían hacer frente a este
estado de cosas, y terminaban incluso por perdonar muchas de las deficiencias, alegando la
buena disposición de los docentes o bien, enfatizando la excelente disciplina que se mantenía en
los grupos.271
Dentro de esta cultura escolar prevaleciente, es de llamar la atención que las inspectoras
que visitaron el Colón, desacreditaran ampliamente el trabajo que ahí se desarrollaba, cuando en
todo caso era semejante a lo que sucedía en otras escuelas oficiales. A pesar de contar con
formación normalista, lo más común era que las maestras combinaran prácticas de memorización
y de mecanización con modos de enseñar basados en la pedagogía moderna.
Si bien el Reglamento de Instrucción Pública del Estado de Jalisco de 1904 prohibía los
castigos corporales, éstos se siguieron empleando en muchas de las escuelas. La disciplina
contemplaba la inmovilidad de los niños, el contestar las lecciones o los cuestionarios de memoria
y cumplir estrictamente con las órdenes de maestro. De hecho, la disciplina tenía una valoración
positiva dentro de una cultura escolar compartida por maestros, autoridades y padres de familia.
De ahí que en la visita de inspección al Colón, uno de los pocos aspectos que agradó a las
supervisoras haya sido la disciplina que se mantenía en el grupo de primero.
b) En la Normal.
271 Moreno analiza los informes de los inspectores de la región de Ahualulco, Ameca y Etzatlán en el año de 1910. La zonas escolares incluidas en estos municipios contaban con escuelas rurales, elementales y superiores. Las referencias sobre cómo trabajaban los maestros y qué hacía el inspector al respecto, las retomo de un capítulo de su trabajo: “Las visitas del inspector”. (Moreno, s.a: 42-48)
Por lo que respecta a la escuela normal del Instituto Colón, su personal estaba integrado
por profesores de la Escuela Normal Mixta –sostenida por el gobierno del estado de Jalisco-.
Dentro de los profesores destacaba la presencia, por ejemplo de Ixca Farías, Saúl Rodiles y
Manuel Alatorre. Éstos, a decir de las inspectoras, a pesar de esforzarse no lograban resultados
efectivos pues, “la torpeza de las alumnas acusa claramente las deficiencias de la escuela
primaria del plantel”. En las normales de la red protestante fue común que impartieran la
instrucción, maestros y maestras de las normales oficiales. (Bastián, 1989: 150-151) Es obvio que
las inspectoras no cuestionaban en este caso a quienes impartían la enseñanza, pues eran
miembros de la elite magisterial de la ciudad; las alumnas tampoco podían ser las culpables, pues
eran consideradas simples receptoras; por tanto, las maestras de la escuela primaria fueron las
únicas culpables de la “torpeza” que mostraron las niñas.
En sus conclusiones las inspectoras señalaba que: a) se disponía de poco tiempo para
cumplir con las asignaturas establecidas por la ley, pues parte de éste se destinaba a la
enseñanza del catecismo b) no se llevaban los libros que el reglamento prescribía, c) se proponía
que se cambiara a las maestras por egresadas de normales oficiales y, d) se afirmaba que las
alumnas que estaban en el primer grado de la normal, no contaban con los conocimientos
mínimos para cursar esos estudios.
El informe no menciona que libros se llevaban, es probable que muchos de ellos fueran en
inglés y, el de lectura e historia en español, tal y como ocurría una década antes en el Instituto
Corona. En cuanto a los libros aprobados y distribuidos por el gobierno entre 1904 y 1914
destacaban: Lectura y escritura de Rébsamen, Gramática castellana de Tomás V. Gómez;
Lecturas, (libro primero y segundo) de Oscoy; Las ciencias naturales de Monroy e Historia natural
de S. Morate y Langlebat; y dentro de los recomendados para la historia sobresalía la Historia de
México de Gregorio Torres Quintero. 272
Los libros de registro de la dinámica escolar que el reglamento exigían eran: el libro de
matrícula, la lista de asistencia, los registros bimestrales de calificaciones y la historia de clase.
En este último, se programaban las lecciones que las maestros seguían día a día. La critica de las
inspectoras se centraba en que los registros de las calificaciones no coincidían con la seriación
bimestral del año escolar y en que no encontraron el diario de clase del maestro. Sobre este
punto, Wynn reconocía que si bien no llevaban la historia de clase, esto se debía a que cada
272 (Moreno, s.a: 25-30)
maestra atendía dos grados e invertía mucho tiempo en la preparación de las lecciones; agregaba
que lo que orientaba el desarrollo y secuencia de las mismas era el Directorio del maestro. Este
directorio era una guía para el desarrollo de lecciones en los distintos grados, y se apegaba al
plan de estudios oficial.273
Con respecto a los exámenes bimestrales y su registro correspondiente, la directora del
Colón declaró, en su réplica al informe de las inspectoras, que sólo uno de los exámenes se
aplazó un mes, debido a que ella se encontraba enferma. El hecho de que Wynn tuviera que hacer
este tipo de aclaraciones por escrito, una vez que tuvo conocimiento del reporte que las
inspectoras entregaron a la Dirección de Instrucción Pública, refleja que las inspectoras no
buscaron aclarar dudas durante su visita, ni pidieron explicaciones, ni tampoco se tomaron la
molestia, como hacían en otros casos, de dedicar un tiempo de la visita a dar una clase modelo
para enseñar a las maestras cómo trabajar algún tema en específico.
En defensa de la institución la señorita Wynn señaló las inexactitudes y sesgos que el
informe contenía.274 A ella se le había dificultado encontrar profesoras en Guadalajara, –
seguramente porque no querían trabajar en una escuela protestante-, y considerando que en las
escuelas primarias oficiales del estado trabajaban señoritas que sólo tenían hasta sexto año de
primaria, decidió contratar a la señorita García y a María Luisa Laguna. Argumentaba que las
inspectoras pidieron a las maestras que trabajaran con lecciones que no tenían preparadas para el
día de la inspección, situación que influyó tanto en su ánimo, como en su desempeño. Esta
petición de trabajar con una lección no programada para el día, constituía un acto irregular,
considerando la lógica que seguía en las visitas de inspección. Lo que generalmente hacían era
observar el trabajo que las maestras desarrollaban, pedían a los alumnos resolver algún problema
de aritmética, revisaban en su escritura caligrafía, sintaxis y ortografía, y hacían preguntas sobre
historia y geografía. Sobre estas bases emitían sus juicios, daban recomendaciones y, en algunos
casos, una clase modelo con el propósito de difundir los métodos de la enseñanza objetiva.
273 Hasta el momento no ha sido posible localizar un solo ejemplar de esta publicación, la que cual era utilizada por muchos de los maestros como una guía cotidiana para el desarrollo de sus lecciones. Existe un ejemplar catalogado en la Biblioteca Pública del Estado, pero no está en el acervo. 274 A partir de la solicitud de incorporación, se realizó también una inspección en la Normal Católica de Guadalajara en 1911. Los profesores designados fueron Agustín Martínez, Mateo Osorio y Mariana Alvarado. Su informe contrasta con el del Colegio Colón, pues después de “visitar meticulosamente la escuela durante dos semanas” encontraron “que reúne las condiciones necesarias para la adscripción”. Según su reporte en La Normal se llevaban los libros y documentos señalados por la legislación, así como los programas y asignaturas oficiales. “Informe de la visita practicada a la Normal Católica”. BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 1,exp. 82.
Con respecto a la crítica que las inspectoras hacían al poco tiempo que se dedicaba al
programa oficial por atender el catecismo, la directora aclaraba que de 10.30 a 11.00 no se daba
catecismo sino oración, en la cual ella hablaba
(...) a todos los niños reunidos para estimularlos a que cumplan sus deberes y para manifestarles mi agrado o desagrado por su conducta... como esta escuela es al mismo tiempo hogar, es la hora en la que podemos reunirnos todos, comenzamos por leer un pasaje de la palabra de Dios y pedir su ayuda y terminamos por cantar un himno de gracias... ¿Quién dice nada por actos semejantes que se practican en la Normal Católica? ¿Qué profesor nombrado por el supremo Gobierno para presenciar los exámenes de recepción en otros actos semejantes se ha opuesto a que se gasten unos minutos en recitar una invocación al Espíritu Santo? 275
La molestia de la señorita Wynn, con respecto las críticas por la enseñanza de la religión, era
evidente y estaba fundamentada, sobre todo si comparamos con lo que sucedía en otras escuelas
particulares, o en las mismas oficiales, en las cuales, se suponía que el laicismo era obligatorio. La
rigidez de criterios con los que se hizo la supervisión del Instituto contrastaba con la laxitud
empleada en las escuelas particulares católicas. En el año de 1911, otras escuelas particulares
solicitaron su incorporación; por ejemplo, las inspectoras que acudieron al Colegio del Sagrado
Corazón de Jesús, localizado en Autlán, indicaban que “la escuela está dirigida por los padres
Manuel C. Silva y J. Preciado, además de atendida por competentes señoritas que cumplen con
los programas oficiales, aunque carecen de título”. Una de las profesoras comisionadas para la
inspección informaba que no acudió al colegio por estar enferma pero que “de antemano (le)
constan los buenos resultados de los estudios” 276 Por el lado de las escuelas oficiales, el laicismo
era obligatorio, pero no era raro que maestros y niños participaran en las fiestas religiosas, y que
como contingente escolar, acudieran a las ceremonias litúrgicas, situaciones a las que los
inspectores nunca hacían alusión.277 Y, como afirma Wynn, en otras escuelas de la ciudad, las
275 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 38-5, exp. 1300. 276 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 40-10, exp. 1356. 277 En 1868 la Unión Vallartista promovió la publicación de un decreto que prohibía la enseñanza de la religión en las escuelas municipales. La medida despertó gran descontento entre la población. El laicismo se contempló también en la Ley de Instrucción Pública del Estado de Jalisco de ese mismo año. Las autoridades decidieron calmar los ánimos otorgando dos tardes libres por semana para que los niños y niñas fueran a recibir la instrucción religiosa a su parroquia. (García, 1983: 45-48). En los siguientes dos años, por lo menos el 25% de los profesores y profesoras de Guadalajara renunciaron por no estar de acuerdo con la medida. En las tres siguientes décadas los maestros de las escuelas oficiales se adecuaron poco a poco a la prohibición; si bien no se enseñaba religión en las escuelas, conducían a los niños a los servicios y peregrinaciones religiosas, o bien los citaban en el templo los sábados y domingos para estudiar el catecismo.
autoridades educativas asistían con regularidad a las ceremonias de exámenes de fin de año y de
premiación en las que invariablemente se rezaba y se daba gracias a Dios.278
Con respecto a otras actividades, ella argumentaba que el estudio de la Biblia se hacía
tres veces por semana en horas en que los alumnos no tenían clase. Por último, aclaraba que la
enseñanza del inglés se daba media hora diaria a cada grupo. Esta argumentación servía para
hacer ver, que sí se cumplían con las seis horas de trabajo que establecía la Ley de Instrucción
Pública, pues la escuela laboraba de 8 a 12 y de 2 a 5, es decir siete horas: seis para las materias
del programa oficial, y una para la oración y el inglés.
En el caso de la Normal, la directora decía que por ser un grupo pequeño, sólo 9
alumnas, se hacían más evidentes las deficiencias. Anotaba además, que una visita era
insuficiente para conocer el nivel de aprovechamiento de las alumnas. Para finalizar, Wynn
suplicaba al gobernador que, “atendiendo a que se trata de hacer el bien a niñas completamente
pobres”, le concediera lo siguiente: la incorporación; seguir trabajando sin organización perfecta,
debido al reducido número de alumnas; que las comisiones que se designaran para visitar la
escuela estuvieran formadas por personas tolerantes, “que no se dejen llevar por el prejuicio de
que somos protestantes” y, que en caso de que las alumnas de la Normal no cumplieran con los
criterios de los exámenes de reconocimiento, quedasen reprobadas. Wynn pedía también “que los
inspectores de las escuelas oficiales visiten con frecuencia la mía, y se sirvan molestarse
indicándome todo lo malo, y ayudándome con sus consejos para reformarlo convenientemente”.
A pesar del informe de las inspectoras, la solicitud de incorporación fue aprobada en abril
de 1910.
C) El estigma de ser preceptora y protestante.
Un escollo que tuvieron que enfrentar las y los jóvenes egresadas(os) de escuelas protestantes, y
que no tenían otra oportunidad de empleo sino dentro de la docencia, fue el estigma social del ser
evangélicos. El epíteto era utilizado para descalificar a quienes no mostraban una clara filiación
católica. En el año de 1881, en Toluquilla – pueblo cercano a la capital tapatía - Eustaquia
Zambrano y Juan García, quienes sí eran “evangélicos”, fueron acusados por los vecinos de
278 En las Misceláneas de la Biblioteca Pública del Estado existen impresos que reseñan estas ceremonias, los discursos, poemas y piezas musicales presentadas. A ellas solía asistir, por lo regular, una autoridad educativa comisionada.
manifestar conductas inmorales y de increpar a las autoridades, razones suficientes para que los
habitantes pidieran su destitución o remoción. Los mentores argumentaban que todo el problema
se derivaba de haber declarado en contra del cura del lugar a quien acusaban de “excitar a la
inobservancia de las leyes de Reforma”. Ellos, al sopesar el peligro en que se encontraban, pues
habían recibido variadas amenazas, solicitaron a las autoridades ser removidos a Mezquitán,
donde los metodistas tenían cierta presencia a través de trabajo de asistencia social-. En este
pueblo, aducían, “los habitantes son menos fanáticos por su contacto con la capital”.279
En los pueblos era frecuente que si los lugareños no simpatizaban con la preceptora
enviada por las autoridades, la acusaban de evangélica, argumentando que como tal, no podía
cumplir con el principio de laicismo estipulado en la Ley de Instrucción Pública para los
preceptores de escuelas oficiales. Lorenza Ramos, nombrada preceptora para la escuela de
Atoyac en 1904, ni siquiera tuvo oportunidad de ocupar su cargo, pues previamente los vecinos la
acusaron de regentear una escuela evangélica llamada Benito Juárez.
Otro caso fue el de Esther Ríos, quien además de haberse visto envuelta en los avatares
de la Revolución no contaba con empleo. En agosto de 1914, ella le escribió al gobernador del
Estado, diciéndole que estudió ocho años en una escuela evangélica de Guadalajara. Luego se
mudó, junto con su padre y su hermano a Monterrey. Los dos hombres se enrolaron en el ejército
constitucionalista, su padre murió y de su hermano no sabía nada. Antes de separarse, éste la
depositó en Guadalajara con la abuelita. Al momento de escribir la carta, Esther tenía una
pequeña escuela, en la que enseñaba “a unos cuantos niños que quedaron reprobados en tercer
año”. Lo que ella necesitaba era un empleo para poder salir adelante, junto con su abuela. 280
Como puede observarse, en el período comprendido entre 1872 y 1910, los protestantes
trabajaron en Jalisco siguiendo las mismas estrategias utilizadas en otras lugares del país:
conquistar adeptos, fundar escuelas y templos, difundir sus ideas a través de la prensa. Sin
embargo, en el estado, su labor no fue fácil, pues se enfrentaron al a un catolicismo de fuertes
raíces y a una Iglesia católica local, que recurrió a diversos medios para detener su avance:
recurrentes llamados a los católicos para no dejarse envolver en la red protestante y, el uso de sus
relaciones y de su ascendente social para boicotear sus obras. A pesar de esta situación de
marginación, los protestantes lograron obtener el apoyo de algunos grupos de liberales
279 AHJ, Instrucción Pública, GUA-256, Octubre de 1880. 280 AHJ, Gobernación, c. 1683
jaliscienses. Si bien no tenemos datos precisos sobre este tema, hay indicios de que personajes
como Ixca Farías y José María Vigil, los apoyaron en distintos momentos. En la siguiente etapa,
el carácter antirreligioso de los lideres revolucionarios, y de los gobiernos posrevolucionarios,
afectaría por igual a Iglesias protestantes y católicas en Jalisco.
3.2.3 Catolicismo y revolución en Jalisco. Condiciones adversas y cierre del Instituto.
En la primera etapa de su vida las escuelas protestantes vivieron en un clima de permanente
tensión debido a los constantes ataques de la Iglesia católica y, en ocasiones, de ciertos sectores
de la sociedad tapatía. La permanencia de las escuelas se logró gracias a la presencia de los
misioneros y a los fondos provenientes de los Estados Unidos de Norteamérica. Por parte de los
gobernadores del estado y de las autoridades de la Dirección de Instrucción Pública nunca hubo
un apoyo directo. Permitían su funcionamiento en tanto se sujetaba al marco de la legalidad.
Esta situación empeoró entre los años de 1911 a 1914, cuando Jalisco estuvo gobernado
por el Partido Católico.281 Se vivió también una intensa crisis política – cinco gobernadores de
enero de 1911 a octubre de 1912 -, con los consecuentes cambios administrativos, lo que relajó el
mínimo control que se había logrado sobre las escuelas particulares de la capital.
Dentro de las disposiciones que se giraron en la primera década del siglo XX destaca la
reforma a la Ley de Instrucción Pública de 1903 para que los estudios de las escuelas particulares
tuvieran validez, sin necesidad de que éstas estuvieran incorporadas. Si bien la medida incluía a
escuelas no católicas como el Instituto Colón, lo que tentativamente resultaría favorable, la
contraparte de este episodio fue la llegada, en 1913, de Francisco Orozco y Jiménez, arzobispo
intransigente,282 quien se caracterizó por consolidar la red social católica, por prohibir la “mala
281 Desde los años ochenta del siglo XIX Jalisco experimentó un notable incremento en las organizaciones católicas. Guiados por la doctrina social de la Iglesia, obispos y clérigos promovieron la organización de los católicos. Estos cuerpos involucraban a mujeres, hombres y jóvenes en asociaciones diversas: La Sociedad de Obreros Católicos de Guadalajara (1895), el Círculo de Estudios Sociales León XII (1902) -antecedente de la ACJM- y, en 1906 se celebró el III Congreso Católico Nacional y Primer Eucarístico. El objetivo de estas organizaciones y movilizaciones era “instaurar el orden social cristiano” y combatir a quienes la Iglesia consideraba sus enemigos: liberales y socialistas. (Meyer: , Jean: 1985: 4, 11, 12). Este catolicismo en ascenso se concretó con la formación de un partido político fundado el 11 de junio de 1911. (Partida, 1992: 330-331) 282 “La intransigencia integral es una posición adoptada por el catolicismo romano en el siglo XIX frente a los “errores” modernos difundidos por la Revolución francesa: racionalismo, individualismo, democracia, secularización” (Blancarte, 1992: 23). Esta posición fue la predominante en México entre 1880 y 1936, aproximadamente. Son precisamente esos principios criticados por iglesia católica, en los que coincidían protestantes y liberales.
prensa” y por promover acciones de desobediencia civil contra los gobiernos revolucionarios.
(INEHRM, 1991: t. IV, 28-29) En este contexto, resulta significativo que no aparezcan registros de
las escuelas particulares que funcionaron en esos años.
Para 1914, con la llegada de los constitucionalistas y bajo el gobierno del general Manuel
M. Diéguez, la situación se tornó ambivalente para el Instituto. Diéguez emitió un decreto que
establecía como obligatoria la incorporación de las escuelas particulares; sin este requisito no
podrían abrirse al público. El documento prohibía a las escuelas particulares toda manifestación o
acto de propaganda política o religiosa, lo que significaba que el laicismo se hacía extensivo a
este tipo de escuelas. (Carmona, 1985, documento 2: 2) Estas medidas fueron confirmadas por el
Reglamento general de instrucción pública de 1915.283
En este ambiente tenso, el Colón cerró sus puertas y dejó de funcionar, reabriéndose
hasta 1917.
3.3 Entre norteamericanos y mexicanos, 1917 –1934.
3.3.1 La reapertura, los congregacionales y el saldo de la Revolución.
En 1917, los grupos evangélicos se reunieron para estudiar una nueva distribución de la obra que
desarrollaban en México y que respondiera mejor a los fines que se proponían. De esta reunión
resultó El Plan Cincinatti, a partir del cual se determinó que al frente del trabajo desarrollado en
los estados de Jalisco, Sonora, Sinaloa y Nayarit quedarían la Iglesia Congregacional. De este
modo el Instituto Colón, que había estado dirigido por metodistas, pasó a depender de los
congregacionales.284
En dicha reunión se hizo una evaluación de los saldos de la Revolución y de las nuevas
condiciones sociales y políticas del país. El propósito era también desarrollar un plan de trabajo.
283 Como lo señala Alma Dorantes, los protestantes de Jalisco mostraron una postura de rechazo a la Revolución en su período de enfrentamiento armado. (Dorantes,1996) 284 El Avance, Mazatlán, 25 de junio 1942, primera época, núm. 3, p. 6
En el caso de la Iglesia Congregacional se planteó la necesidad de intensificar la participación de
un mayor número de creyentes, estimular el trabajo en las escuelas dominicales y el compromiso
de los adeptos para con la Iglesia, reabrir escuelas y templos, y responsabilizar a los creyentes
mexicanos del desarrollo y organización de sus iglesias. En esta etapa, a diferencia de la previa
en la que la presencia de los misioneros norteamericanos fue permanente, se dispuso de una
relación diferente: ellos acudirían por cortas temporadas a estimular el trabajo evangélico y
recorrerían la zona del Pacífico norte, desde Jalisco hasta Sinaloa, reactivando o estimulando los
oficios religiosos y las organizaciones evangélicas. Una nueva generación de sacerdotes
congregacionales se hizo cargo del trabajo de base, auxiliado por una red de jóvenes misioneros
mexicanos en constante movimiento. Este proceso fue más lento de lo esperado y se fue dando
de manera compartida entre mexicanos y norteamericanos.
En el ámbito nacional ciertos elementos ideológicos del protestantismo encontraron
afinidad con el constitucionalismo revolucionario. Antes del estallido de la Revolución, en el caso
de algunas regiones del país, jóvenes protestantes coincidieron con masones y nuevos liberales
en los clubes políticos. A partir de 1909, miembros de estos grupos promovieron la candidatura de
Madero, y un año después, participaron en los movimientos armados que pulularon por el país, en
defensa de la legalidad y la democracia.285 Los clubes liberales fueron un espacio importante
para la circulación y discusión de las ideas democráticas. Los protestantes que participación en la
lucha armada se insertaron en las facciones que se conformaron a lo largo del proceso,
principalmente del lado constitucionalista.
En Jalisco, la posición fue clara: el protestantismo era incompatible con la lucha armada.
En los años previos a la Revolución, con el ascenso del catolicismo social, la Iglesia había
ampliado la organización de sus bases, involucrando a obreros, campesino, propietarios, mujeres
y jóvenes en organizaciones y proyectos de cooperativismo. Lo anterior, aunado a los constantes
ataques al protestantismo, provocaron un repliegue en el crecimiento de este sector religioso.
(Dorantes 1996) Al arribar los constitucionalistas a Jalisco los misioneros norteamericanos se
trasladaron a su país. La crisis económica y el clima de inseguridad afectaron también a los
creyentes jaliscienses. Este conjunto de circunstancias provocó que el trabajo religioso
prácticamente se paralizara.
285 Esta coincidencia fue especialmente significativa en la región norte y golfo del país. (Bastián, 1989)
En el marco de la Constitución de 1917 y del Plan Cincinatti, los misioneros regresaron a
Jalisco en 1917. El desarrollo del trabajo estaría marcado, a partir de entonces, por la necesidad
de crear bases sólidas para que las iglesias locales fueran autónomas y autosuficientes en cuanto
a recursos y cuadros, sin con ello dejar de participar en la red protestante nacional y
norteamericana.
A su regreso a Guadalajara los misioneros tenían una prioridad: volver a poner en
funcionamiento lo que había quedado suspendido a partir de 1914. El periódico de la Iglesia
Congregacional de esta nueva etapa fue El Avance, mucho más modesto que El Testigo en
cuanto a formato y tiraje. A diferencia de la prensa protestante de la primera época, en esta
ocasión el contenido buscaba mantener informados a los lectores sobre las actividades que
desarrollaban las comunidades religiosas y sus miembros. El periódico tenía, incluso, un tono de
familiaridad: expresaba quién de los misioneros llegaba, cómo se le recibía y que tipo de
actividades se verificaba en la región (giras, servicios religiosos, trabajo con los jóvenes);
anunciaba congresos, encuentros y reuniones, reseñaba los temas discutidos y los resolutivos a
que se llegaba; incluía en ocasiones reflexiones y pensamientos sobre temas específicos: la
lectura, el trabajo y la responsabilidad, entre muchos otros. Contenía también una sección de
notas breves en la que se felicitaba por un matrimonio o por un nacimiento y se informaba de
cambios de domicilio o del deceso de algún miembro.
3.3.2 La demanda y el servicio.
La dirección del Instituto Colón siguió en manos de los misioneros norteamericanos,
específicamente de la señorita Margarita Wright, quien había ya trabajado en la primera etapa del
proyecto. El Instituto aún no era autofinanciable, de tal modo que siguió recibiendo subsidio
norteamericano. Entre 1917 y 1919 se hicieron los arreglos necesarios para hacer andar de nuevo
las dos instituciones evangélicas que habían alcanzado mayor prestigio en Guadalajara, el
Instituto Colón y el Colegio Internacional. Las clases iniciaron en 1919.
Para las familias evangélicas residentes en Guadalajara, la única opción de escolarización
para sus hijos era el Colón. Así lo recuerda la ex alumna Julieta Zambrano, quien afirma que: “No
había otra escuela a donde nos mandaran, porque en ese tiempo a veces había, no una
persecución, pero sí un desprecio en las escuelas oficiales para el que no era católico”.286 Algo
286 Entrevista a Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.
similar sucedía con algunas familias de migrantes no protestantes, por ejemplo, los israelitas,
quienes preferían la tolerancia y el apego al laicismo de que tenía fama el Colón, antes que
arriesgarse a que sus hijos sufrieran agresiones por diferencias étnicas o culturales.287
Uno de los aspectos de la lucha revolucionaria que benefició al Instituto fue la ampliación
de un sector de la demanda. Los revolucionarios triunfantes que se insertaron en las cúpulas de
poder estatal y los profesionistas identificados con el ideario emanado de la Revolución, vieron en
el Colón una opción para sus hijos, diferente al que las escuelas públicas o privadas católicas les
podían ofrecer. Si bien unas y otras deberían ser laicas, el Colón se presentaba como una escuela
de calidad, con cierta tradición, que proponía como novedad la coeducación, y que ofrecía la
enseñanza del inglés. Este grupo social tenía posibilidades de pagar la educación de sus hijos y
no le importaba que éstos convivieran “fraternalmente” con niños y niñas de grupos sociales
distintos.
El edificio de Tolsá y Libertad fue ocupado nuevamente por el Instituto, para lo cual se
destinaron ocho aulas y se dispuso de una biblioteca y sanitarios. El Instituto siguió funcionando
con los departamentos de kindergarten, primaria y normal, siendo mixta la enseñanza en los dos
primeros niveles y para señoritas en la normal. El Colegio Internacional ofreció enseñanza
preparatoria para ambos sexos. La coeducación fue uno de los sellos disitintivos de este período.
Para ofrecer la coeducación se contaba con cierta cobertura legal. Sobre este punto, en el
Reglamento de Instrucción Pública de 1915 se sancionaba que las escuelas se clasificarían según
los siguientes criterios:
a) Por el número de años escolares: rurales (dos años); elementales (cuatro años);
superiores (seis años).
b) Por el personal docente que las atiende: de organización perfecta, con un director sin
grupo y un maestro al frente de cada grupo; de organización completa, el director con
grupo, y al frente de cada uno de los grupos restantes un maestro; de organización
económica, tanto el director como el maestro ayudantes atienden hasta dos grupos.
c) Por los alumnos: unisexuales y mixtas.
d) Por la ubicación: fijas y ambulantes.
287 Luz María Vázquez señalaba que en el Colón llegó a haber alumnos israelitas. Entrevista, Luz María Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz, noviembre de 1999.
El citado reglamento no explicaba en qué casos las escuelas podían ser mixtas. Lo que la
tradición indicaba era que sólo las escuelas rurales, elementales y de organización económica
podían ser mixtas. La coeducación se aceptaba en tanto lo disperso y/o reducido de la población
escolar hicieran incosteable el sostenimiento de una escuela para cada sexo.
Un año después de que reiniciaron las clases, en 1920, entró en vigor una nueva Ley
Orgánica de Educación Pública del Estado. En su artículo 38 se aclaraba que las escuelas
superiores o elementales deberían ser unisexuales y, sólo se aceptaría que fuesen mixtas las
escuelas rurales, siempre y cuando la población escolar oscilara entre veinte y cincuenta niños,
más de cincuenta implicaría separar los sexos.
Sobre estos criterios, al iniciar clases el Colón, la Ley vigente era la de 1915, que no
contenía una restricción precisa acerca de la coeducación. Sin embargo, la Ley de 1920 modificó
el panorama, al especificar bajo condiciones se aceptarían que niños y niñas convivieran en un
mismo grupo escolar. A pesar de que el Colón no cumplía con esas condiciones, funcionó como
establecimiento mixto.
En el concentrado estadístico que las autoridades educativas hacían anualmente, el
Instituto se registraba como una escuela de niñas y el Colegio Internacional como de niños.288 En
cambio en la estadística escolar, cuyo reporte era bimestral, sí se informaba sobre la asistencia
simultánea de niños y niñas. Esta situación ambivalente acompañó el desarrollo histórico del
Colón hasta que la coeducación fue incorporada a la legislación educativa, e impuesta
socialmente.289
Para 1923 había 52 niños y 67 niñas y el número de inscritos en el kinder oscilaba entre
18 y 22. La guerra cristera (1926-1929) no alcanzó a afectar el funcionamiento del Instituto. El
estar ubicado en la capital del estado le dio condiciones de seguridad. En un clima de radicalismo,
la Iglesia promovió un boicot contra las escuelas públicas, haciendo un llamado a la inasistencia y
a emprender acciones de hostigamiento contra los maestros. Las escuelas públicas de las
regiones afectadas por la guerra dejaron de laborar a fin de garantizar la integridad física de los
maestros. El llamado a la inasistencia produjo un saldo exitoso para el movimiento católico, pues a
través de su campaña lograron que de 97,000 alumnos inscritos en 1925, para enero de 1927 sólo
288 “Lista de escuelas particulares de Guadalajara, nombre de sus directores y domicilios (1921-1922)” AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 224, carpetón 235. “Lista de escuelas particulares de Guadalajara”, AHJ. Estadística; ES-17-1928. 289 La coeducación vive en la memoria colectiva de los miembros de la Iglesia Congregacional, como un rasgo único
del Instituto Colón, en comparación con el resto de las escuelas particulares de la ciudad en esta época.
se reportaran 25,300. Por el lado de las escuelas católicas, alrededor del 40% fueron clausuradas
por órdenes de las autoridades y otras laboraron en la clandestinidad. (García, 1997: 66). De ahí
que el Instituto constituyera una buena opción en la ciudad para quienes no vieran en él una
escuela protestante y, para quienes estaban dispuesto a aceptar la coeducación.
El Instituto gozó, en estos años azarosos, del respaldo de un sector de las autoridades
educativas y de los gobernadores. La inspectora de Guadalajara, Atala Apodaca, era quien
regularmente hacía las visitas al Colón y asistía a los reconocimientos de fin de cursos.290
Apodaca fue una de las pocas mujeres intelectuales que destacaron en estos años. Ella fue
nombrada por Diéguez inspectora general de escuelas y se ganó el título de “conferencista de la
Revolución” por sus discursos en favor del movimiento obrero. Convencida de la educación laica,
se declaró acérrima enemiga de los colegios privados y clericales. (Ibarra, 199: 24) El Colón se
congratulaba y agradecía cada visita de la inspectora, pues además de verificar que se cumpliera
con los preceptos legales, hacía atinadas observaciones para la conducción de la enseñanza.291
Otro de los simpatizantes y colaboradores del Colón fue el maestro Ixca Farías, quien pertenecía
al Centro Bohemio. Ixca dio clases de dibujo, pintura y artes plásticas en el Colón y en el
Internacional a partir de 1924. Uno de sus discípulos de esta época fue Raúl Anguiano, quien
destacaría más tarde dentro del mundo cultural y artístico. Dentro de esta misma lógica, José
Guadalupe Zuno,292 gobernador entre 1923 y 1926, simpatizó con el Colón, a tal grado que en
1931 inscribió a sus tres pequeños hijos en él: María Esther y Vicente quedaron en primer grado y
María Eugenia en segundo.293 Uno de los rasgos más sobresalientes de su política educativa fue
la red de vigilancia que estableció sobre las escuelas particulares a fin de que cumplieran con el
laicismo expresado en la Constitución de 1917, ratificado en la Ley Orgánica de Educación Pública
del Jalisco (1920) y en la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado de 1925. El Colón no
se contó dentro de las muchas escuelas que fueron clausuradas durante el gobierno de Zuno
(García, 1997).
Instituto Colón.
290 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas particulares de la ciudad. Caja 272, carpetón 385; caja 316 7 carpetones 427 y 428; caja 538, carpetones 684 y 685. 291 “Escuelas particulares de la capital (1926-1927)”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 381, carpetón 506. 292 Algunas de las acciones políticas de Zuno fueron: aplicar las restricciones legales a la Iglesia y a los católicos, normar la venta y consumo de bebidas alcohólicas, impulsar las organizaciones obreras y el reparto agrario. (INEHRM, 1991, t. IV: 174-178) 293 “Escuelas Particulares de la ciudad. 1931-1932”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 538, carpetón 25, exp. 775.
Estadística 1923-1934.294
Año Matricula Dir. Maestros Apoyo Kinder
H. M. Total M H. M. Mozo
1923 52 67 119 1 7 1 H Si 1924 51 63 114 1 7 1 H Si 1925 56 56 112 1 7 1 H Si 1926 51 54 105 1 7 1 H Si 1927 45 52 97 1 6 1 H Si 1928 62 51 113 1 6 1 H Si 1929 55 61 116 1 6 1 H Si 1930 156 1 7 Si 1931 89 67 156 1 7 1 H Si 1932 85 74 159 1 7 1 H Si 1933 69 51 120 1 7 1 H Si 1934 77 47 124 1 7 1 H Si
Para 1927, la escuela tenía 25 alumnas en calidad de internas. Al kindergarten asistían 20
alumnos y a la primaria 94. En ese año la escuela ofrecía ya educación secundaria a 21 niños y
niñas. La escuela secundaria que empezó a funcionar en el Colón se ofrecía como una primicia,
pues apenas un año antes, había sido definida y sancionada legalmente como un nivel intermedio,
entre la primaria y los estudios de preparatoria o normal. 295 Para la enseñanza secundaria, el
Colón decidió arroparse en el marco legal federal. Para el año en que se comenzó a trabajar con
la secundaria, la normal era sólo para señoritas y tenía 9 alumnas, todas internas.296
En el Colón, la enseñanza normal no logró cuajar y tuvo permanentemente un reducido
número de alumnas: en 1925297 tenía cinco y en 1927 nueve. La normal estuvo incorporada al
gobierno del Estado entre 1908 y 1914, pero la Ley Orgánica de Educación Pública de 1920,
establecía en su artículo 24 que sólo se otorgaría la incorporación a escuelas de educación
primaria, razón por la cual este nivel educativo se incorporó a la SEP a partir de 1925. Es
probable que las alumnas que egresaron entre 1920 y 1922 revalidaran sus estudios en la normal
294 “Escuelas Particulares Incorporadas de la Capital1923-1934”. AHJ, Departamento de Educación Pública. “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares incorporadas, c.13, exp. 10, 1925-1951. 295 La secundaria se creó como un nivel intermedio entre la primaria y la preparatoria en 1926, en período de Calles. El sentido que se atribuyó fue democrático, popular y nacionalista. No en vano su principal promotor fue Moisés Sáenz, quien era protestante. (Mejía, 1981: 225) El desarrollo de este nivel educativo fue tardío tanto a nivel nacional como en Jalisco. En el estado para 1951 había apenas 6 escuelas, para 1970 sumaban 94. (Plascencia, 1981: 120 y 164). 296 Secretaría de Educación Publica, Noticia estadística sobre la educación pública en México. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1929. 297 En ese año la Escuela Normal de Jalisco (oficial) tenía 519 alumnos y la Normal Libre (Antes Escuela Normal Católica) contaba con 109. Secretaría de Educación Pública, Boletín, t. V, No. 6, 1925.
oficial de estado, o en otros estados, como Puebla o Coahuila, donde había escuelas protestantes
que ofrecían este nivel educativo.298 La normal se cerró en 1929. El cierre se debió
fundamentalmente a lo incosteable de su sostenimiento, pues había que pagar los servicios de los
maestros de la escuela normal oficial y la manutención de las estudiantes. 299
La legitimación del proyecto educativo del Instituto Colón se reflejó en el incremento de la
matrícula en la educación primaria. Entre 1923 y 1934, el promedio anual fue de 125 alumnos,
aunque experimentó un incremento del 30% entre 1932 y 1933. Para atender este crecimiento, se
amplió la planta docente a siete maestras – una para el kinder- y seis para cada uno de los grados
de la primaria, además de una directora - la señorita Margarita Wright-, y un mozo.300
En general, el Instituto Colón mostró una disposición permanente para acatar las
disposiciones oficiales. Sin embargo, decidió proteger el proyecto, salvaguardando los bienes
inmuebles y los recursos materiales con los que la escuela contaba, evitando medidas drásticas
como la nacionalización. Para fortalecer su carácter privado, pasó a formar parte de una Sociedad
Anónima, Ilustración S.A., a partir de 1930 aproximadamente.301
3.3.3 Directoras y maestras.
En esta segunda etapa, el Instituto contó con una mayoría de maestras tituladas para impartir la
enseñanza primaria. Entre 1923 y 1924, el tamaño de los grupos fue reducido; en los primeros tres
grados de enseñanza había entre 20 y 25 niños y niñas; pero en 4º, 5º y 6º la matricula disminuía
incluso hasta llegar a 6 alumnos. En los años en que esto sucedía una sola de las maestras se
298 La revalidación de estudios en la Normal de Jalisco fue un fenómeno bastante común a todo lo largo del siglo XX, por lo menos hasta los años sesenta. Las autoridades de esta institución abrían períodos especiales para examinar a los interesados. Se podía acreditar un grado o varias materias a la vez. 299 Aun no queda claro desde dónde y cómo llegaban los recursos externos a la institución. Dorantes refiere que a partir de 1910 los congregacionales empezaron a cortar sus lazos con la iglesia norteamericana en lo referente a recursos humanos y económicos. Ella identifica dos signos: los cuadros formados realizaban giras apostólicas y, la creación de la Asociación de Iglesias Congregacionales del Estado de Jalisco, en 1908, formada por las de Guadalajara, Mezquitán, Tlajomulco y Zapotitlán. Esta asociación contaba en 1910 con dos colegios, siete sociedades de jóvenes, cinco escuelas dominicales y tres escuelas elementales. (Dorantes, 1996:14) A estas observaciones habría que agregar que Guadalajara tenía un numero significativo de residentes americanos. Es probable que muchos de ellos siguieran al frente de los grupos de protestantes, o bien que participaran en el sostenimiento de los templos y de las escuelas. 300 Secretaría de Educación Pública: Boletín, t. V, No. 6, 1925. 301 “Escuelas particulares incorporadas de la ciudad”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 538, carpetones 684-685, exp. 775.
hacía cargo de los últimos dos grados de instrucción. Esta situación cambió en 1927, a partir de
ese año todos los grupos tenían entre 20 y 25 alumnos, atendidos cada uno por una maestra.
De las maestras de la primera época destaca la presencia de Margarita Wright y Quirina Gil.
En la etapa que aquí se analiza, Wright tuvo la dirección a su cargo, salvo algunos meses de
1924, 1930 y 1931, en que dejó la escuela para viajar a los Estados Unidos. Invariablemente
cuando ella salía de Guadalajara, la escuela quedaba a cargo de otra norteamericana: Gladys
Thompson o Harriet L. Bernard.
El grupo de docentes que atendía a los niños y niñas tenía cierta rotación. Todas las maestras
eran miembros de la Iglesia Congregacional. Rebeca Burdorf atendió a los niños pequeños de
1923 a 1925; en ese lapso capacitó a otras maestras -Virginia Barreto y Leonor Álvarez - en los
métodos y modelos que se usaban en Norteamérica. Ellas se hicieron cargo de manera alternada
del kindergarden. En el caso de la primaria, el movimiento de maestras era constante y no se
debía a una inestabilidad laboral dentro del Instituto, sino a que las maestras de los colegios
protestantes aceptaban moverse con frecuencia, pues su labor no se reducía a la enseñanza
formal dentro de los colegios. Desarrollaban además actividades propias de la congregación,
como participar y promover asociaciones de jóvenes, dirigir escuelas dominicales y acudir con
frecuencia a mejorar su formación teológica y pedagógica a Norteamérica. Las de mayor
permanencia en el Instituto, entre cuatro y siete años, fueron Margarita Wright, Leonor Álvarez,
Virginia Barreto, Noemí Ramos y Victoria Rivera, a quienes encontraremos de nuevo en la tercera
etapa de vida del Colón.
Instituto Colón.
Maestras de la segunda época y años de permanencia en la institución302
MAESTRA 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1930 1931 1933
MARGARITA WRIGHT X X X X X X
REBECA BURDORF X X
SOLEDAD BLANCO X
SOLEDAD N. DE ZUZUARREGUI X X
LORENZA GARCÍA X
MARGARITA CAMARA X
MARÍA SEPÚLVEDA X X
MARÍA LUISA RAMÍREZ X X
GLADYS THOMPSON X
VICTORIA SANTOS X X
MARÍA P. DE RIEBELING X X
302 “Escuelas particulares de la ciudad”. AHJ, Departamento de Educación Pública, carpetones de los años indicados.
REBECA TREVIÑO X X
VIRGINIA BARRETO X X X X
LEONOR ALVAREZ X X X X X X
MARIA S. DE RODRÍGUEZ X
NOEMÍ RAMOS X X X X
QUIRINA GIL DE GUTIERREZ X
VICTORIA RIVERA X X X X X X
MAURICIA H GÓMEZ X X X
SARA RAMOS X X
HARRIET L. BERNARD X
REBECA ALVAREZ X X X
GUADALAUPE CASTAÑEDA X X X
ESTHER GARCÍA X X
ISIDORA ALVAREZ X X X
REBECA HERNÁNDEZ X
MARÍA JIMÉNEZ X
FRANCISCA SAPIEN X
SALVADOR JIMÉNEZ X
Las normales de donde procedían las maestras eran de tres tipos: a) Oficiales: La Escuela
Normal de Jalisco, entre una y dos por cada ciclo escolar; b) de universidades norteamericanas,
las directoras: Margarita Wright, Gladys Thompson y Harnet L. Bernard, así como la primera
maestra del kindergarten, Rebeca Burdorf; c) de “colegios particulares”, entre tres y cinco en cada
ciclo escolar. Por lo regular, hubo una maestra no titulada, la cual se ubicaba en el kinder o en los
primeros dos grados de la primaria, cumpliendo funciones de auxiliar. Las maestras que habían
estudiado en colegios particulares, éstos eran protestantes, y provenía de Mazatlán, Hermosillo,
Chihuahua y Saltillo, o de la primera época de la normal de Colón. Las maestras que procedían de
otros estados invariablemente eran solteras y, mientras trabajaron en el Instituto, vivían ahí
mismo. El edificio contaba con una sección que era la “casa de las maestras”.303 En ella llegaron
a vivir las directoras y la iniciadora del kindergarten -Rebeca Burdorf-, así como las maestras
Margarita Cámara, Rebeca Treviño, Margarita Ramírez, María Concepción Riébeling, María S. de
Rodríguez, Soledad N. de Zuzuárregui, Noemí Ramos, Victoria Rivera, Mauricia Gómez, Sara
Ramos, Guadalupe Castañeda e Isidora Ramírez.
Sólo dos de las maestras estaban casadas, Quirina Gil De Gutiérrez y María de Riébeling,
quienes apenas permanecieron uno y dos años, respectivamente, laborando en el Instituto en esta
época.
303 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.
3.3.4 El edificio de Tolsá: los usos del espacio, normas y prácticas en la organización
escolar.
A) El edificio.
El edificio de Tolsá y Libertad originalmente fue una casa habitación construida a finales del
siglo XIX. En 1903, médicos tapatíos firmaron un convenio con médicos norteamericanos, ligados
a la Iglesia Adventista, para abrir un hospital, al que le llamaron Hospital Guadalajara. La vida de
este proyecto fue breve, pues cuatro años después, la Iglesia Metodista adquirió la finca para
instalar ahí el Instituto Colón.
En esos años, Guadalajara era una ciudad dividida en dos grandes segmentos: al poniente la
clase pudiente y al oriente las “clases bajas”. El edificio se construyó en terrenos de las nuevas
colonias, las que fueron inicialmente habitadas por extranjeros y miembros de la nueva burguesía
mexicana. Con la construcción de la Colonia Moderna, Americana y Francesa se introdujeron
nuevos estilos arquitectónicos y formas de vida entre los habitantes de la ciudad. Estas colonias
se consideraban modernas e higiénicas, porque tenían calles amplias y empedradas, lo que
impedía que las aguas pluviales se estancaran y permitían que el aire circulara, además de contar
con fosa o drenaje, agua entubada, y un poco después, con energía eléctrica.
En las viejas casonas de abolengo, ubicadas en el centro de ciudad, “la edificación se hacía
alrededor de un gran patio, tenía austeras y largas ventanas enrejadas hacia la calle; portón,
zaguán, cancel de hierro forjado o vaciado; patio florido colmado de macetas; muchas veces
portales de arco flanqueando las habitaciones, (...) el último cuarto por lo general era el baño,
oscuro, húmero y rudimentario” (González, 1985:50). Las casas de las familias más adineradas
eran más amplias, contaban con dos o tres patios y en la azotea habitaciones para la servidumbre.
Una de las características de este tipo de viviendas, y que se utilizó para la construcción de Tolsá,
fue el patio central con arquería y rodeado de habitaciones. La diferencia sustancial estaba, en
que en los edificios y casas de tipo tradicional que existían en Guadalajara, el espacio edificado
estaba cerrado sobre sí mismo, rodeado de muros que limitaban con la calle o con los muros de
otras casas; en cambio en las nuevas colonias, lo edificado ocupaba el lugar central del terreno,
dejando un amplio jardín a los cuatro costados; para separar una propiedad de otra se utilizaba
una reja.
El edificio del Colón era de dos plantas y rodeado de jardines. Tenía dos patios, uno
central en el que las habitaciones se distribuían a los cuatro costados; éstas fueron habilitadas
como salones. El segundo patio era de servicio ahí estaba la cocina, el comedor y los lavaderos.
El cuarto ubicado a un costado de la puerta de ingreso y en el centro de la propiedad se utilizó por
muchos años como dirección, junto a ella se ubicó el jardín de niños. En la segunda planta estaba
la biblioteca, los salones de la normal y las habitaciones que ocupaban las internas y las maestras.
Junto al área de dormitorios, había también una sala de lectura y descanso, baños y regaderas.
En la azotea estaban las habitaciones de dos mozos y una cocinera, encargados de la limpieza
del Instituto y de la asistencia de quienes ahí vivían.
Instituto Colón 1909
A) La organización escolar: tiempos, ritmos y prácticas.
Entre 1919 y 1934, los niños y niñas que asistían a la primaria del Colón, acudían por la mañana y
por la tarde. La legislación educativa del siglo XX acortó, en función de la edad de los niños y del
grado escolar que cursaban, los tiempos de permanencia en la escuela. Para los niños de
“párvulos” el horario sería de cuatro horas por la mañana; para los del primer ciclo (primero y
segundo) se contemplaba cinco horas de trabajo; para los del segundo ciclo se consideraron cinco
horas y media y, en los dos grados de la primaria superior, seis horas y media con veinte minutos
de descanso por la mañana y quince por la tarde.304 En los hechos, los ligeros márgenes de
304 Artículo 38 del Reglamento General de la Instrucción Primaria (1915) (García Carmona, 1985, documento 4: 24-25). Estos tiempos tuvieron vigencia hasta los principios de los años cuarenta y fueron refrendados en las leyes y reglamentos posteriores.
diferencia en el tiempo complicaban la organización escolar y la organización de la vida familiar
para los padres.
En el caso del Instituto, el reducido número de niños de cada grupo permitía una atención
más personal y las maestras organizaron sus labores a lo largo de seis horas: por la mañana de
nueve a doce treinta, y por la tarde de tres a cinco y media. Los niños por lo regular asistían en
bloque familiar, fijar el horario de entrada o de salida a distinta hora, de acuerdo al reglamento en
vigor, implicaba que los menores esperarían a los mayores dentro o fuera de la escuela,
provocando desorden o ruido.305
El orden en la escuela era una cuestión importante, porque socialmente...
La disciplina, el orden, el silencio siempre fueron considerados el alma de la escuela, la calidad de la escuela fue medida por la disciplina que ahí reinaba: “Esa escuela es muy buena, la directora es muy estricta y no tolera desórdenes”. Parecía que toda innovación causaba inquietud a los padres y maestros que preferían la seguridad de lo conocido; la disciplina conduce a ese orden encantador a esa regularidad perfecta que tanto realce da a una escuela (...) (Moreno, s.a.: 116)
En el Colón, la mañana se dedicaba a las materias académicas y, la tarde, a los talleres y a la
educación física.306 Las clases iniciaban a las nueve y se estudiaba lengua nacional, aritmética y
geometría, luego inglés. Había un breve “descanso de veinte minutos y los niños volvían a sus
salones. Continuaban, unos días con ciencias naturales y otros con cuestiones de historia o
geografía”. En la tarde los niños participaban en talleres. El de carpintería y prácticas de jardinería,
que se realizaba en el amplio jardín, eran sólo para niños; el de costura y cocina para las niñas; en
cambio al de teatro, dibujo y pintura podían acudir niños y niñas.307 Por la tarde se tenía también
la clase de cultura física, la cual incluía higiene, ejercicios rítmicos, juegos libres y organizados, y
deportes. Dentro de deportes, la escuela daba clases de natación por lo menos una vez a la
semana; siguiendo las prácticas higiénicas usadas en Norteamérica, periódicamente un médico
revisaba el estado de salud de niños y niñas, para asegurarse que no tuvieran enfermedades
contagiosas que pudieran propagar por el uso común de la alberca. Esta lógica de trabajo
305 Las personas entrevistadas para el caso del Colón coinciden en que todos los grupos iban a la escuela a las mismas horas por la mañana y por la tarde. 306 AHJ, Escuelas particulares incorporadas, informes del Instituto Colón 1919-1934. 307 El artículo 14 de la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado (1925) especificaba el plan de estudios de las escuelas primarias; dentro de las actividades manuales se recomendaban: “pequeñas industrias, prácticas de agricultura jardinería y labores femeninas. (García Carmona, 1985, documento 7: 4)
cotidiano coincide con las materias estipuladas en los planes de estudio oficiales. Las excepciones
eran la clase de inglés y la de natación, que constituían “lo que le escuela daba de más”, en esa
época.
El Instituto Colón tenía fama de apego a las leyes y además cuidaba su status de escuela
incorporada dentro de un clima de constante vigilancia sobre este tipo de escuelas. La
incorporación era especialmente importante para mantener una opción educativa abierta para los
hijos de los protestantes.
Había tres períodos vacacionales en primavera, en invierno y al terminar el ciclo escolar.
Éste comprendía diez meses de trabajo, de septiembre a junio.308 En 1938 la legislación ratificó
este calendario para las escuelas urbanas, en especial las de Guadalajara, y dejó en libertad a los
ayuntamientos de fijar el ciclo escolar de agosto a mayo, para no interferir con el ciclo agrícola de
temporal, dentro del cual la mano de obra de los niños era fundamental.
Los períodos de exámenes también fueron reglamentados. Los bimestrales, que serían
cuatro, se realizarían a finales de los meses de octubre, noviembre, febrero y abril. En junio las
escuelas deberían realizar el reconocimiento final, el cual podría ser público, acudiendo a este
acto los padres de familia y el inspector o un maestro de escuelas oficial; esto último, en el caso
de las escuelas particulares. A diferencia de los exámenes públicos y de las ceremonias de
premiación que se practicaron ampliamente a finales del siglo XIX309 y aún a principios del XX, las
autoridades educativas hacían hincapié en que en estos reconocimientos:
Serán objetivos, y en ellos los maestros no harán uso de los procedimientos que le sirven para guiar a los alumnos en clase, sino que procurarán poner de manifiesto el mejoramiento de sus educandos, teniendo en cuenta que la repetición de asignaturas aprendidas de memoria, los cálculos mentales aparatosos y las lecturas declamatorias, no dan la idea del desarrollo educativo que revele libre actividad del niño, en cualquiera de sus manifestaciones.310
Con respecto a los reconocimientos finales, testimonios de alumnas que estuvieron en el Colón
entre 1928 y 1934 muestran que a final de cursos los niños tenían dos eventos públicos.311 En uno
308 Ley Orgánica de Educación Pública (1920). (García Carmona, 1985, documento 6) 309 La Ley General de Educación Pública de 1921 en su artículo 72 expresaba que los premios individuales quedaban suprimidos. (García Carmona, 1985, documento 6: 20) 310 Reglamento de la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado (1932), artículo 185. (García Carmona, 1985, documento 8: 66) 311 Anuarios de Instituto Colón y del Colegio Internacional (1998 y 1999). Entrevistas, Julieta Zambrano / María
se realizaban ejercicios de aritmética y geometría, se leía, se escribía y se contestaba un
“cuestionario”, sobre temas de gramática, ciencias naturales, historia y geografía.312 Los más
pequeños presentaban tablas gimnásticas y los mayores mostraban los que habían aprendido en
los talleres. Por ejemplo, las niñas seguían una receta de cocina, los niños hacían prácticas de
agricultura y jardinería. Se hacía además una exposición que incluía “álbumes”, trabajos manuales
como costuras y bordados, dibujos y pequeños trabajos de madera producidos en el taller de
carpintería. Esto no era exclusivo del Instituto, las escuelas públicas también practicaban las
exposiciones de fin de curso. Los álbumes trataban temas de historia, geografía o ciencias
naturales: síntesis de períodos históricos con dibujos, copias de mapas, colecciones de plantas e
insectos debidamente clasificados.
En los exámenes finales, tanto escuelas públicas como particulares, hacían esfuerzos por
tomar distancia de las prácticas memorísticas, pero éstas seguían estando presentes en el aula.
Se pedía a los niños que memorizaran tablas matemáticas y reglas gramaticales, datos históricos
y biografías, países y capitales, ríos, montañas y mares, partes de los aparatos del cuerpo
humano. Y el dictado seguía siendo la actividad más frecuente para la transmisión de saberes y
contenidos de carácter científico. Aunque, desde finales del siglo XIX, la enseñanza de estos
temas estaba apoyada en atlas, mapas, carteles e ilustraciones, con lo cual se buscaba que la
enseñanza fuese objetiva.
En el Colón, la actividad alterna a este cierre de cursos oficial era un festival en el que
“todo era en inglés”. Los niños hacían dramatizaciones o escenificaciones, declamaban y
cantaban en inglés.313
Las prácticas relacionadas con la enseñanza de la religión quedaron al margen de la
escuela. Los niños y niñas protestantes iban a los servicios religiosos a El Mesías y en la escuela
dominical recibían formación teológica. Pero, la ética protestante subyacía en la cultura escolar,
estaba presente en las prácticas escolares y en las concepciones que orientaban el trabajo
docente. El respeto al otro era un componente básico que permitía la convivencia en una escuela
Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, Jal. Enero del 2000. Entrevista María de la Luz Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, Noviembre de 1999. 312 Las “pruebas objetivas” fueron introducidas en 1939. La legislación de ese año preveía que serían uniformes para todas las escuelas, razón por la cual las elaborarían y mandarían imprimir en la Dirección de Educación Primaria. Estas pruebas consistían en hojas impresas, organizadas en diversas secciones, una por cada materia de estudio. Incluían ejercicios de lectura de comprensión y preguntas de gramática y ortografía, de historia, geografía y ciencias naturales. 313 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.
a la que asistían hijos de funcionarios y profesionistas, de protestantes y algunos judíos. “Los
niños podíamos hablar si había un problema y sabíamos que seríamos escuchados... el respeto,
era otra cosa importante. Veíamos a la maestra como lo que era.. una maestra (...), había que
atender sus indicaciones. No había gritos, en ese tiempo tampoco recuerdo castigos (...) salvo
dejarte sin recreo o repetir una frase muchas veces, o algo así.” 314
A partir de los años treinta, las autoridades educativas se preocuparon por enviar, a
finales del mes de junio, la lista con los textos aprobados para el siguiente ciclo escolar. Las
circulares al respecto, indicaban que “los libro de consulta deberán estar a disposición de los
alumnos en la biblioteca de la escuela. Cada alumno deberá poseer un libro de los demás
señalados para cada grado”. 315
En la lectura y la escritura, relacionadas con la lengua nacional, se manejaba un mayor
número de opciones. Pero estas disminuían en aritmética, geografía, historia y civismo. En el
listado de libros para los años 1932 y 1933 se incluían los siguientes textos:
a) Lectura. Los niños de primero tenían dos opciones: Ríe de Uruchurtu y Alconedo, y Mi
primeros pasos, de Ayala y Pons. Los de segundo, tercero y cuarto, podían escoger
entre: Iris, de Pérez y Soto; Rosas de infancia, de María Enriqueta (sic) e Infancia, de
Ayala y Pons, estos tres libros estaban seriados, uno diferente para cada grado. Para
los de quinto se disponía de cuatro libros de lectura: Iris, Rosas de Infancia, Infancia y
Corazón, este último de Edmundo de Amicis. Para los de sexto eran cinco los libros
especificados: Iris, Rosas de Infancia, Infancia, Lecturas literarias, de Amado Nervio y,
Lecturas populares de Velázquez Briagas.
b) En cuanto a la escritura se planteaban dos opciones: el Cuaderno de escritura de
Reyes o el Cuaderno de escritura, éste último de la misma colección que el libro de
lecturas Infancia de Ayala y Pons. Las dos obras contaban con versiones para cada
uno de los grados.
c) Los textos de aritmética aparecen a partir del tercer grado. Para tercero, Aritmética de
la Infancia, de Pichardo y Palacios; para cuarto, Aritmética del hogar, de Pichardo y
Palacios (pero sólo como libro de consulta); para quinto y sexto, Aritmética, libro
segundo, de Thorndike.
314 Ídem. 315 “Escuelas particulares incorporadas de la ciudad, 1932”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 538, carpetón 25.
d) Sólo de tercero a cuarto se enlistan libros de historia y geografía. En tercero
Geografía de Jalisco, de J. V. Negrete (Solo de consulta) y la Historia Patria, de
Sherwell. En cuarto: tres opciones de libros de Geografía de la República Mexicana,
una de Galindo y Villa, otra E. A. Chávez, y la última de A. Tamiz. Para la enseñanza
de la historia en este grado se repite el texto de tercero (Sherwell). En quinto se pide
para geografía e historia libros que ya se habían indicado para tercero o cuarto, el de
Galindo y Villa de geografía y, el de Sherwell para historia. En este mismo grado se
agregaba Historia de la civilización mexicana, de A. Toro. En sexto se pide este último
texto para historia, y la Geografía moderna de López, en dos tomos. Para el civismo
sólo se preveía el libro de texto en quinto y sexto, el mismo, Instrucción cívica, de
Santibáñez.
e) Sólo se pedía libro de gramática en sexto, es el Compendio de Gramática de
González y Peña.
Es de llamar la atención, en este listado, el mayor número de opciones que se presentan para la
enseñanza de la lectura y la escritura, justamente, las asignaturas a las que los maestros le
dedicaban mayor esfuerzo y tiempo. Son también los libros que con mayor claridad están
seriados, con versiones para cada uno de los grados. Estas dos características se enlazan con
una de las metas básicas de la política educativa de esos años, centrada en mejorar los niveles de
alfabetización del pueblo. En especial, la colección Infancia, que contaba con libro de lectura y de
escritura, había sido escrita por Abel Ayala, quien participó en la reforma educativa impulsada por
Diéguez y fue introductor de innovaciones pedagógicas. Su propuesta para al enseñanza de la
lectura y la escritura se basada en el “método natural”, y su idea de la educación se fundamentaba
en la promoción del activismo en el niño.316
Los textos de aritmética, historia y geografía y gramática no tienen la característica de
estar seriados. Es de suponerse que había unos más complejos que otros, pero la ausencia de
una graduación, obligaba a los maestros a dosificarlos y a utilizarlos de manera consecutiva en
dos o tres grados. Es igualmente notable que solo para quinto y sexto se indique libro de civismo y
de gramática, a pesar de que ambas materias se enseñaban desde el primer grado.
316 Las fases del método natural consistían en: a) recordación, que era repasar lo aprendido en la clase anterior; b) trabajo oral, el maestro presentaba una narración, descripción o cuento, del cual se extraía una frase, repetida varias veces por maestro y alumnos; c) trabajo escrito, escribir y leer la frase intercambiando el orden de las palabras.
Los libros eran costosos tanto para los padres de familia como para el gobierno. En la
década de los años treinta, el ejecutivo realizó compras masivas de libros de lectura y escritura de
todos los grados y dotó a las escuelas con cierto número de ejemplares. Las compras se
centraban en los de lectura y escritura y nunca fueron suficientes para garantizar que todos los
niños tuvieran su propios libros. Sobre esta base de disponibilidad limitada, los textos
permanecían en las escuelas; dependiendo del número de niños en el grupo, se leía en parejas o
de forma individual. Para materias como gramática, aritmética, geografía e historia, algunas
escuelas, sobre todo urbanas, disponían por lo menos de libros de consulta para los maestros.
Otros profesores elaboraban notas en un cuaderno sobre contenidos de historia, geografía,
gramática y aritmética, las cuales luego eran utilizadas para dictarles el texto a los niños317. En los
colegios particulares, dependiendo del prestigio de que gozaran, existía mayor probabilidad de
que los niños llevaran los libros sugeridos para las distintas materias, o bien, otros.
La ausencia más evidente en este listado es la de libros de ciencias naturales. Esto indica
que la enseñanza inicial de la física, la biología, la química y la mineralogía, se seguía
fundamentando en los saberes del maestro, lo cual dependía de su formación y del acceso a libros
de consulta.
En el Colón, cada uno de los niños llevaba sus útiles escolares. Ocasionalmente, los
grupos subían a la biblioteca a trabajar sobre un tema que la maestra indicaba. A diferencia de la
primera época, todos los libros de los niños eran en español. “Los libros de inglés que había en la
biblioteca eran para las maestras, no para los alumnos; pero si alguno adelantaba mucho y tenía
interés podía también utilizarlos”318
3.3.5 El cierre del servicio.
Con la reforma educativa del período cardenista el instituto Colón volvió a cerrar sus puertas. Los
principios ideológicos y los valores de la iglesia congregacional, que habían dado forma al
proyecto educativo desde su gestación, no coincidían con la nueva lógica de la política educativa.
Para los organismos protestantes, la base de la democracia era la igualdad de oportunidades,
317 La profesora María del Carmen Fernández, quien trabajó en escuelas de sostenimiento estatal entre los años veinte y treinta, tenía un cuaderno de notas que incluía: recitaciones, apuntes para las clases de historia y de gramática, discursos, calcas para dibujos a bordar, borradores de oficios, notas sobre la documentación que debería entregar. 318 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.
pero a su vez éstas dependían del esfuerzo personal. La estratificación social no era sino
resultado de diferencias en las competencias individuales. Coherente con estas concepciones, era
la defensa de los regímenes políticos democráticos y de la propiedad privada, de ahí su
resquemor hacia el socialismo.
Margarita Wright, directora del Instituto, consultó a otros miembros de la Iglesia sobre el
peligro latente de trabajar bajo un esquema que impusiera la educación socialista. En general no
solo ella, sino un buen número de norteamericanos y congregacionales, estaban preocupados por
el ambiente político que se vivían en el Jalisco y en país. Para la misionera norteamericana el
panorama político y social no era sólo de incertidumbre, sino de un franco ascenso de fuerzas
“bolcheviques”. A diferencia del laicismo tolerante y neutro de los años previos, los defensores de
la educación socialista, pensaban en una emancipación material y espiritual de la población, en
“unificar las conciencias hacia los fines revolucionarios de solidaridad humana y de clases”.
(Muriá, 1982, t. IV: 533)
Para colmo, uno de los discursos más firmes y elocuentes, en lo que a la educación
socialista se refería, fue expresado en julio de 1934, en Guadalajara. En esa ocasión Calles afirmó
que el joven no pertenecía ni a la familia, ni a la Iglesia, sino a la colectividad, y esta no podía ser
acuerpada sino por el estado revolucionario, de ahí que, “es la Revolución la que tiene el poder
imprescindible de apoderarse de las conciencias” (Muriá, 1982, t. IV: 534) A partir de entonces, no
se hicieron esperar las reacciones, en favor y en contra, por parte de organizaciones obreras,
campesinas, estudiantiles, magisteriales, de padres de familia y de católicos.
Los congregacionales de Guadalajara, como afirma Julieta Zambrano, “tuvieron miedo y
recelo de la situación, por lo que cerraron la escuela”.319 En el caso de ella, al cerrar la escuela
concluyó el sexto grado e ingresó a la Normal oficial. Es probable que el resto de los niños, sobre
todo, los ubicados en los grados inferiores, se trasladaran a una escuela particular de extranjeros,
tal vez al American School
3.4 Tercera etapa: la “mexicanización” del Instituto. (1943-1970)
319 Ídem.
3.4.1 El Instituto se incorpora a la federación.
En 1943 el Instituto Colón reanudó sus actividades. El 13 de septiembre solicitó a la Secretaría de
Educación Pública su incorporación como escuela particular. De acuerdo con la reglamentación
federal vigente sobre escuelas particulares, su directora declaraba:
a) Aceptar sin restricción los planes, programas, métodos calendario y sistema de
calificaciones, libros de texto y guardar las fiestas nacionales y demás
conmemoraciones cívicas.
b) Recibir sólo a niños de 6 a 14 años,
c) Pagar a los maestros sueldos equiparables a los mínimos que la SEP otorgaba a los
maestros de escuelas públicas.
d) Cumplir con la norma que establecía contar con un 75% de maestros mexicanos, en el
caso de escuelas con participación de extranjeros,
e) Destinar el 5% de su matrícula a becas para niños pobres. 320
Los primeros años de esta década se caracterizaron por una política de conciliación. En
educación, ésta se expresó en el desplazamiento del grupo defensor de la educación socialista
incrustado en la SEP y, en el compromiso que el presidente Ávila Camacho hizo con la iniciativa
privada y con los padres de familia agrupados en la UNPF, de dar marcha atrás a la educación
socialista.321 Este ánimo conciliador se expresó en la Ley Orgánica de Instrucción Pública de
1941, en la cual se transformó el sentido de la educación socialista, la que ahora se entendió
como una convivencia social armónica y necesaria para el nacionalismo.
Para el año en que se reabre el Instituto, el documento normativo para Jalisco era la Ley
Orgánica de Educación Primaria, Especial y Normal, sancionada en diciembre de 1939. Con
320 “Reglamento del artículo tercero constitucional sobre escuelas particulares, primarias, secundarias y normales”. Diario Oficial de la Federación, México D. F., 10 de enero de 1935. 321 Dentro de las acciones educativas que se postulaban en el Plan Sexenal de Ávila Camacho se contemplaba promover la reforma del artículo 3º. Por su parte, Octavio Véjar Vázquez, secretario de educación, trabajo sobre tres frentes: atemperar ideológicamente los planes de estudio, permitiendo el concurso de la iniciativa privada, combatir los elementos más radicales incrustados dentro de la burocracia del ramo y buscar la unificación el magisterio. Es precisamente en el período de su gestión, que la Unión Nacional de Padres de Familia (fundada desde 1917), se constituye como Asociación Civil (1941). La Unión tuvo en Jalisco una base social amplia y beligerante. Este organismo constituyó un frente organizado, de filiación católica, para cuestionar la política educativa, presionar para lograr reformas y, en general “luchar hasta alcanzar la ansiada libertad de educación”... y el “derecho de los padres de elegir el tipo de educación que desean para sus hijos”. (Plascencia, 1988: 15-137) (García, 1996)
respecto a las escuelas particulares, se decía que éstas deberían cumplir con las disposiciones
contenidas en el artículo tercero constitucional y los reglamentos expedidos por la Federación, el
gobierno estatal sólo “coadyuvaría en la supervisión de las mismas”.322
El artículo 3º fue modificado en 1946, quedando fuera del texto la educación socialista. En
Jalisco la reforma se concretó en 1947, siendo gobernador Jesús González Gallo.
La interpretación que las escuelas particulares hicieron de la legislación estatal de 1939
fue que deberían entenderse directamente con la SEP para tramitar y obtener su registro. Por otro
lado, el gobierno federal había atemperado su radicalismo y las negociaciones entre el candidato
Ávila Camacho y los impugnadores de la educación socialista ya habían cuajado. Sobre este
panorama, las escuelas particulares de Jalisco, interesadas en regularizan su situación,
solicitaron su incorporación ante las autoridades educativas federales, en el período comprendido
entre 1939 y 1960.
De 1943 a 1945 las condiciones se prestaron para jugar a la simulación, de ahí que la
directora del Instituto, no tuviera empacho en afirmar que “se impartirá la educación socialista y
además de excluir toda doctrina religiosa se combatirá el fanatismo y los prejuicios... además de
ajustar la enseñanza a los métodos científicos... y (comprometerse a que) en el plantel no se
impartirá enseñanza adicional que se oponga a la socialista”.323
La declaración no pasaba de ser un simple trámite burocrático que las escuelas
particulares hacían, como parte de los requisitos exigidos por la SEP. Otra de las vicisitudes
legales que tuvo que afrontar el Instituto se relaciona con la coeducación. La Ley reglamentaria del
Artículo Tercero Constitucional, publicada en 1942, expresaba en su artículo 62, que, “salvo casos
de necesidad determinada por la población escolar, exigencias del presupuesto, falta de locales o
de profesorado, o las condiciones regionales, las escuelas primarias en sus dos últimos ciclos se
organizarán en forma unisexual”.324 En este asunto las directoras de Instituto reportaban, al
solicitar el refrendo anual de su incorporación, que la escuela era para niños, aunque en los datos
estadísticos se señalara el carácter mixto de la instrucción. Para superar la dificultad las directoras
aducían las siguientes razones: exigencia del presupuesto, disponer de un local inadecuado para
separar ambos sexos y tener una matricula reducida, justamente las situaciones previstas en el
322 Silvano Barba González, Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco, Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado, 1938. 323 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 8. 324 Diario Oficial de la Federación. 23 de enero de 1942.
artículo 62 del reglamento y que si eran una realidad en el Colón, por lo menos en estos primeros
años.325
De cualquier modo, el clima de unidad nacional, el llamado a las fuerzas vivas para
trabajar en alianza con el Estado, y sobre todo, el cambio de tono con respecto a la educación
socialista dieron garantías para que las escuelas particulares operaran. Incluso, el hecho de que
ahora el socialismo se entendiera como promoción de la participación, como colaboración para
con el Estado y para con los pobres, se acercaba a los valores que ya habían abanderado el
Colón con anterioridad.
La reapertura del Colón fue comentada en El Avance. Además de congratularse porque
este “centro de luz” volvía a abrir sus puertas, el editorialista prevenía sobre la posibilidad de
“enfrentarse con problemas de difícil solución (debido) al carácter difamatorio y calumnioso que no
se hace desear en nuestro medio social plagado de envidias e intolerancias”.326
3.4.2 Directoras y maestras. (1943-1970)
Al solicitar su incorporación ante la SEP, la escuela reportó dos directoras: Margarita Wright, quien
cumplía con funciones administrativas e impartía las clases de inglés, y Leonor Álvarez, directora
técnica, quien atendía también el 6º grado. La señorita Wright había estado presente en las dos
etapas previas del Instituto, de tal modo que poseía experiencia y era la principal promotora de la
continuidad del proyecto escolar. Ella era maestra en artes y entre 1934 y 1936, cuando la escuela
permaneció cerrada, tomó cursos de educación en Massachusetts. Por su parte, Leonor Alvarez
había estudiado en la Normal de Jalisco y trabajó en la segunda etapa de vida del Instituto. Bajo
las nuevas reglas legales, Wright no podía aparecer como directora por ser extranjera, aunque en
los hechos cumplió con esa función; en cambio Leonor Álvarez sí cumplía con los requisitos que
la SEP solicitaba, básicamente, ser mexicana y estar titulada. Había otras cinco maestras, todas
tituladas, cuatro en la Escuela Normal de Jalisco y una egresada de la normal del Colón en
1928.327 Todas eran protestantes.
325 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 37 326 “El Instituto Colón”, en El Avance, Mazatlán, núm. 17, octubre de 1943. 327 ASEP, JEP. “Expediente del Instituto Colón”, c. 6872, leg. 1, fs. 25-27.
Durante este período (1943-1970) hay dos rasgos que caracterizan al personal docente:
las maestras eran en su mayoría egresadas de la Escuela Normal de Jalisco y mantuvieron una
residencia permanente en Guadalajara.
Margarita Wright.
Hasta 1934, las directoras provenían de los Estados Unidos. Entre 1943 y 1947 hay una
dirección compartida, como ya se señaló, entre Wright y Álvarez. La idea era capacitar a ésta
última para que Wright atendiera otros asuntos de la Iglesia, en especial dentro de la Unión de
Sociedades Femeniles Cristianas del Campo Congregacional y en el Comité Ejecutivo de la Junta
General de la Iglesia Congregacional.328 El binomio se escindió hacia 1945. Álvarez permaneció al
frente de la escuela hasta 1950. En ese año se le encomendó a Quirina Gutiérrez quien, tras
laborar durante cinco años, dejó la dirección para hacerse cargo del Colegio Internacional.329 El
cual reabriría sus puertas después de permanecer cerrado desde 1934. Gutiérrez fue sustituida
por Ignacio Jiménez Campos, el único director hombre dentro del período de estudio. Luego, a
partir de 1960, Julieta Zambrano se convirtió en la directora del Instituto.330
328 El Avance, Guadalajara, núm. 19 y 20, marzo de 1942 329 El colegio Internacional reabrió sus clases en 1955. El impulso necesario para reanudar el servicio provino de exalumnos de las generaciones previas al cierre de 1934. Para entonces algunos eran profesionistas exitosos, académicos universitarios o miembros de la clase política. 330 En 1963 tenía 63 años de edad, estaba casada. Era profesora titulada en la Escuela Normal de Jalisco. “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, fs. 12-13.
Julieta Zambrano.
Los directores eran nombrados directamente por la Asociación Civil propietaria de la escuela.
Uno de los criterios básicos era ser miembro activo de la Iglesia Congregacional, tener experiencia
en educación y alguna relación con la escuela. Las mujeres que fueron directoras en este período
habían trabajo antes como maestras en el Colón, la excepción fue Julieta Zambrano. Ella era hija
del pastor Apolinar Zambrano y Ramírez, quien había sido formado por los primeros misioneros;
fue alumna del Instituto entre 1928 y 1934, período en el que cursó su instrucción primaria. Al
cerrarse la escuela, ingresó a la Normal de Jalisco, donde se recibió de profesora en 1940. Desde
esta fecha y hasta 1958, participó en diversas organizaciones cristianas: coordinó el
Departamento de Escuelas Bíblicas Vacacionales, presidió la Unión de Sociedades Juveniles del
Campo Congregacional, fue Secretaria de Educación Religiosa del Concilio Nacional y participó en
la Unión Nacional de Sociedades Femeniles Cristianas.331
El rasgo compartido con mayor frecuencia por los docentes de este período fue haber
estudiado en normales estatales. Las primeras maestras de esta etapa eran protestantes y
algunas de ellas permanecieron en la escuela por muchos años. Pero desde mediados de los
años cincuenta se percibe un agotamiento de los cuadros al interior de la Iglesia Congregacional,
sobre todo femeninos. Aunado a lo anterior existía una presión social por contratar maestros con
cierta experiencia, con los cuales hacer frente a las exigencias de los padres de familia, por lo que
también se incorporaron docentes no evangélico. Una práctica común en los Colegios, incluido el
Colón, era que toda maestra nueva era sometida a un período de prueba, por lo regular un año
escolar, si se acoplaba a las exigencias de trabajo de la institución y a su forma de organización,
331 En distintos artículos y notas de El Avance se informa de su trayectoria. Cuando terminó sus estudios en la Normal de Jalisco se reseñaba que Julieta “nació en el antiguo caserón de la casa pastoral de El Mesías en el barrio de San Juan de Dios. El Avance, Guadalajara, núm. 7, octubre de 1940.
era contratada, por un año más. La contratación de docentes no evangélicos fue más frecuente
para la atención de los grupos de secundaria; solo hasta los años sesenta, se requirió de
maestras no evangélicas para la primaria.
La edad de las maestras oscilaba entre los 23 y los 40 años. Si bien la mayoría era
soltera, siete de cada diez, también había casadas e incluso viudas. Todas tenían experiencia
previa, aunque muy disímil. Había quien provenía del sistema estatal de educación como
Margarita Ulloa, quien ingresó al Colón en 1946; ella era viuda, egresada de la Normal de Jalisco
y, al comenzar a trabajar en el Colón tenía 18 años de servicio en escuelas primarias del estado; o
como Teresa Cano, también de la Normal del Jalisco, soltera y con cinco años de servicio en
escuelas oficiales, quien se incorporó al Colón en 1968.332 Otras de las maestras tenían
experiencia tanto en escuelas públicas como privadas: Graciela Márquez empezó a trabajar en el
Colón en 1952, cuando tenía 23 años; previamente había laborado por espacio de cuatro años en
escuelas urbanas del estado, y por dos años en un jardín de niños particular.333 Claudia Mariscal
ingresó al Instituto a los 31 años, su título fue expedido por el Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio, había sido maestra federal durante 15 años y por un año en el American School.334 O
como Concepción Woong, quien en sus 18 años de experiencia profesional había transitado por
una escuela rural federal, por una artículo 123, por otra federal urbana, y también había sido
docente en secundarias particulares en la ciudad. Woong llegó al Instituto en 1967, cuando
contaba con 39 años.335
La permanencia de las profesoras en el Instituto oscilaba entre 4 y 6 años. Es decir que
aproximadamente cada seis años se renovaba el grupo de profesoras. Si bien en el ámbito estatal
la presencia de la mujer dentro del magisterio fue mayoritaria desde finales del siglo XIX, es de
suponerse que en la mayoría de las escuelas particulares prefería a las profesoras sobre los
hombres. Este hecho se relaciona con la identificación que el imaginario social hace con respecto
a los “dones naturales de las mujeres”, y con el conjunto de características que se le atribuyen
relacionadas con los roles femeninos. Se consideraba que las maestras eran obedientes,
responsables y proclives a dar atención esmerada a los niños.
332 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 2, f. 145. 333 Ibíd. f. 155. 334 Ibíd. fs. 193-194. 335 Ibíd.. fs. 78-79.
3.4.3 El desarrollo de la matrícula.
La escuela reanudó clases, en 1943, con una matrícula de 40 alumnos, distribuidos en los grados
de primero a sexto, de ellos 25 provenían de escuelas oficiales del estado, 2 del Colegio
Americano y otros 5 de escuelas particulares diversas, 2 del Distrito Federal, 1 más de una
escuela rural. De los 5 que formaban el grupo de primer grado, sólo 2 cursaron el kinder – uno en
el Hospicio Cabañas y otro en el barrio de Analco.
Entre las ocupaciones de los padres o madres de familia que aparecen en la hoja de
inscripción inicial destaca una aparente diversidad; entre ellas había 2 profesoras, 1 empleada
doméstica, 1 taquígrafa y 5 que se dedicaban al hogar; por el lado de los padres 4 eran
comerciantes, 5 empleados, 2 mecánicos, 1 industrial, 1 agricultor, 2 obreros y 2 ministros
protestantes.336 Lo que tenían en común todas estas personas, de ocupaciones y grupos sociales
diversos era su pertenencia a la iglesia congregacional. Las profesoras y la empleada doméstica
que aparecen en la matrícula como madres de familia, trabajan a su vez en el Colón; los hijos de
los ministros son congregacionales; del resto de los padres de familia que desempeñan diversas
ocupaciones, no serían de extrañar que también fueran protestantes. Es obvio que la matrícula
inicial que permitió la reapertura se conformó con las bases sociales de las propias comunidades
religiosas. El reto de la primera década sería precisamente ampliar el número de alumnos
inscritos para garantizar el autofinanciamiento del proyecto.
A diferencia de la tesis de Bastián, quien afirma que en éstos años los colegios y escuelas
de las denominaciones protestantes se volvieron negocios lucrativos en manos de unos cuantos,
perdiéndose con ello la labor de difusión cultural y de reproducción de cuadros, el Instituto Colón
tuvo una trayectoria irregular en este sentido, y las finanzas apenas permitieron al Instituto
mantenerse con cierto prestigio en un mercado de oferta educativa cada vez más competido
(Bastián, 1990 y 1991). En el contexto local, el Instituto sobrevivió gracias al apoyo de exalumnos,
a las aportaciones de los extranjeros y a las cuotas que los propios padres pagaban; e incluso
enfrentó situaciones financieras críticas en dos momentos: al reiniciar actividades y entre 1955-
1958, período en el que se construyó un nuevo edificio escolar y que coincidió con una fuerte
disminución de la matrícula, lo que puso en peligro la viabilidad del proyecto.
336 Ibíd.. fs. 17-18.
También en el contexto local, la situación de la Iglesia congregacional fue crítica en los
años cuarenta. En marzo de 1941, en la reunión general de la denominación, celebrada en
Ameca, se trató el asunto de la celebración de los setenta y cinco años de trabajo misionero en
Jalisco – los cuales se cumplirían en 1947- al respecto un articulista de El Avance reflexionaba:
¿No será justo que en tal fecha nuestro trabajo se sostenga del todo? Francamente cuando uno lee en los diversos periódicos las noticias de los grandes triunfos, de las grandes victorias alcanzadas por otras Iglesias y comparamos tales hechos con nuestra labor y con el estado de nuestro trabajo, no deja de darnos pena. ¿Porqué no salir de nuestra apatía? ¿Qué será absolutamente imposible que nuestras Iglesias se sostengan solas y se propaguen?337
La Conferencia del Sur de California, “cuerpo que ayuda(ba) al sostén de la obra congregacional”,
reanudó las visitas misionales también en esa década. En 1941, un delegado especial realizó una
visita “detenida y juiciosa” en Los Mochis, Culiacán, Mazatlán, Acaponeta, Tecuala, Tepic,
Guadalajara, Tlajomulco, El Salto, Cajititlán, Ahualulco, Autlán y Ameca. Lo breve de la visita hizo
que cuatro años después, con la llegada del matrimonio Stanton, algunos congregacionales
tapatíos se quejaran de que “... hace mucho tiempo que no teníamos el gozo de que en esta rama
del trabajo tuviéramos refuerzos. La señorita Wright era la única responsable de la Junta
Misionera que quedaba en el campo y todavía no pasa la época de los misioneros...” 338
De este modo, la coyuntura en la que se reactivó el trabajo en el Colón se insertaba en el
marco de un nuevo impulso por parte de los congregacionales, quienes contaron con el apoyo de
la Iglesia norteamericana. Localmente, los miembros de la denominación tenían también la
intención y la responsabilidad de lograr que sus proyectos fueran financiables con recursos
generados localmente.
Las directoras que estuvieron al frente de la escuela entre 1943 y 1970, conservaban una
mística de servicio. Consideraban a la escuela como parte del trabajo evangélico de la Iglesia y,
desde esta perspectiva, no pretendían una escuela lucrativa, sino una que, en el marco de las
normas vigentes, fuera una opción educativa para los miembros de la Iglesia y que resultara
atractiva para sectores medios de la población, especialmente hijos de profesionistas o “libre-
pensadores” 339
337 El Avance, Guadalajara, núm. 12, marzo de 1941. 338 El Avance. Guadalajara, núm. 14, enero de 1945. 339 Entrevista: Moisés López / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.
A lo largo de los años cuarenta, la matrícula creció de manera constante, de 40 alumnos
en 1943 se llegó a 200 en 1955. Los siguientes cinco años fueron de retroceso, 158 alumnos en
1958 y 150 en 1960. La llegada de Julieta Zambrano a la dirección y de su esposo, Moisés López,
a la subdirección administrativa, coincidió con una nueva etapa de crecimiento: 210 alumnos
inscritos en 1961 y 341 al final de la década. 340
El personal que laboraba en la escuela se incrementó conformé se amplió la matrícula.
Seis maestras atendieron a los grupos desde 1943 hasta 1965. A partir de este año se contrató a
una maestra más. Lo anterior como resultado tanto de una mayor aceptación por parte de los
tapatíos, como por el crecimiento que en general experimentaron las escuelas primarias.341
Además de las maestras de grupo, había un médico escolar, profesores de inglés, de educación
física y de música. El personal encargado de los servicios de limpieza se elevó a tres en 1963 y el
personal de apoyo administrativo a dos.342
A pesar de que el Instituto contó inicialmente con una matrícula reducida había una
maestra para cada grupo. Con el crecimiento se pasó de un promedio 20 alumnos por grupo en
340 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares. 341 En 1939 había en Jalisco 28 escuelas privadas, frente a 1400 públicas (federales, estatales y artículo 123). Para 1955 había 134 particulares y 1466 públicas (habían desaparecido casi todas las artículo 123 y las demás habían incrementado su matrícula); en 1971 había 320 particulares y 3161 eran públicas. (Plascencia, 1981: 160, 165) 342 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 140.
MATRICULA INSTITUTO COLON.
1943-1970
0
50
100
150
200
250
300
350
400
1943
1947
1949
1957
1963
1967
MATRICULA
1946, a 27 en 1959 y a 50 en 1965. La mayor proporción de alumnos por profesora afectaba el
buen desarrollo de la actividad escolar, lo que obligó a la contratación de más docentes hasta
llegar, en 1974, a 12.
3.4.4 Prácticas escolares: lo común y lo extraordinario.
Desde 1943, la escuela funcionó en horario matutino. En Jalisco al inicio de esa década, el
Director Federal de Educación en el Estado, giró instrucciones para que las escuelas trabajaran en
turno matutino y vespertino. Los argumentos eran de peso: había una crisis de espacios
escolares, de maestros y de materiales, por lo que había que aprovechar al máximo los inmuebles
y el mobiliario de que se disponía.343 Las razones que se daban eran también de orden
pedagógico y psicológico. Se decía que los niños aprendían más y mejor con horario continuos,
tanto sí éste era matutino como vespertino. La medida no fue bien recibida por algunos sectores
de la sociedad tapatía. La Unión Nacional de Padres de Familia, dedicó varios artículos de su
revista Orientación a criticar y rechazar la medida. Sin embargo, con el paso de los años, esta
racionalidad se impuso. Desde su reapertura, el Colón aceptó esta lógica para el uso del tiempo;
cosa que no sucedió con otras escuelas, tanto públicas como privadas, que se resistían a
modificar sus viejos horarios de trabajo de tres horas por la mañana y dos por la tarde.
En el Colón, las clases se iniciaban a las 8 de la mañana y concluían a la 1. Los lunes se
realizaban honores a la bandera de 8 a 8:15, aproximadamente. Hacia 1965 se introdujo una
ligera modificación en el horario. Los niños de los grados de 1º y 2º salían a las 12:30 y el resto de
los grupos como de costumbre, a la 1. Entre 1943 y 1970, con frecuencia las tardes eran
ocupadas en juntas de maestros y sesiones de trabajo para definir cuestiones pedagógicas y
organizativas. También por la tarde se regularizaba la situación de alumnos atrasados en alguna
materia.344 La institución se especializó a tal grado en este tipo de cursos, que los directivos los
organizaron en el verano. A ellos acudían estudiantes de primaria y de secundaria con materias
reprobadas, o cuyo pase de grado había quedado condicionado a un nuevo examen. En algunos
casos, las escuelas reconocían la constancia que el Colón extendía y acreditaban la(s) materia(s)
343 Se calculaba que en 1940 había 300 poblados sin escuela por falta de maestros, 50 escuelas de las que funcionaban demandaban aumento de personal y por lo menos otras 150 carecían de edificio, necesitaban reparaciones o adaptaciones. Informe del Hilarión Ruvalcaba, Director de Educación Federal del Estado. (Citado por Muriá, 1981, t. IV: 624) 344 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1 y 2.
que los niños tenían pendientes. En estos cursos se llegó a atender a más de quinientos
alumnos.345
Dos factores incidieron durante los primeros quince años de esta etapa para que en el
Instituto se realizaran una gran diversidad de actividades educativas: el reducido número de
alumnos y la dedicación de las maestras, quienes extendían su jornada de trabajo más allá del
horario de clases. Eran frecuentes las excursiones sabatinas, algunas de estudio y otras de
carácter recreativo. Los niños podían recibir, por las tardes, ayuda sobre contenidos o materias en
las que se encontrasen rezagados, apoyos para sus proyectos de ciencias y tareas o, realizar
algunas consulta bibliográfica.346
Las excursiones fueron una estrategia fundamental en la enseñanza objetiva, mediante
prácticas de observación y de experimentación. Los alumnos recolectaban plantas, flores e
insectos; materiales que luego los clasificaban. Con estas actividades se cubrían contenidos de
ciencias naturales y de geografía, pues las visitas al campo se aprovechaban también para
conocer elementos del paisaje y se relacionaban con contenidos de orografía e hidrografía. La
enseñanza de la naturaleza se reforzó con la adquisición de microscopios y materiales
audiovisuales, libros de consulta y enciclopedias. Para la enseñanza del lenguaje y de la literatura
se recurría a la investigación bibliográfica y regularmente se hacían concursos.
Desde mediados de los años cuarenta se instauraron prácticas pedagógicas que luego se
volvieron recurrentes: para historia y geografía se hizo común trabajar con proyectos y con
centros de interés, los cuales podían incluir investigaciones y redacción de informes, además de
elaboración de maquetas, exposiciones y escenificaciones. Fueron centros de interés en el año
de 1945, por ejemplo, “América y sus libertadores”, “Las estaciones del año” y “África”. En 1950, el
grupo de segundo año trabajó durante el mes de septiembre y octubre con el centro de interés
“La ciudad de Guadalajara”, para lo cual se organizaron excursiones a diferentes partes de la
ciudad.
Otros de los materiales didácticos utilizados eran el arenero y el franelógrafo. El arenero
era un cajón de madera lleno de arena, sobre el cual se construían maquetas sobre temas
diversos. En ocasiones la construcción de la maqueta la hacía solo el maestro, pero en otras
participaban los niños, lo cual dependía, a juicio del maestro, del grado de dificultad de la escena
345 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000. Entrevista, Moisés López / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000. 346 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, fs. 26-31.
que se quisiera representar. El franelógrafo consistía en un trozo de franela de forma
cuadrangular, sobre el cual se colocaban ilustraciones, recortes de revistas, dibujos y letreros
sobre un tema específico; por ejemplo, el descubrimiento de América, el aparato digestivo, las
partes de la flor, e incluso los personajes de un cuento o narración, o una letra o frase para los
más pequeños. A los objetos se les adhería en la parte posterior “otro cachito de franela y con eso
la figura se pegaba.”347
En el período que va desde los años cuarenta y hasta antes de la reforma de los setenta,
los programas de estudio estaban organizados por asignaturas, las cuales comprendían una serie
de materias. A su vez, éstas se desglosaban en temarios, distribuidos a lo largo de los diez meses
de trabajo escolar. Los programas no contemplaban metas, de tal suerte que el contenido se
convertía en el fin mismo de la educación. Se atendía un tema o un contenido, pero no se tenía
claridad sobre el sentido formativo de la enseñanza. En muchos casos, esta estructura compelía el
trabajo de los maestros. Las formas didácticas más usuales fueron la exposición verbal y la
demostración. Los recursos fundamentales eran el pizarrón, el texto y los apuntes. Bajo esta
lógica, se privilegiaba la memorización, la reproducción de los contenidos temáticos y la repetición
de la información que el maestro vertía en el salón. (Plascencia, 1988: 52, 54)
En el Colón, las prácticas pedagógicas eran una mezcla entre la educación informativa y
temática, a la que orillaba el seguimiento de los planes oficiales, y una intencionalidad formativa
que pretendía hacer participativos a los niños. Esta última se expresaba en un elevado número de
actividades encaminadas a este fin.
En la rutina cotidiana del salón de clases, lo más común era el apego al texto, la
memorización de cuestionarios y lecciones, y la mecanización para la enseñanza de la aritmética.
Si bien los castigos no eran frecuentes, algunas maestras coincidían en las prácticas “correctivas”
de las escuelas oficiales: poner orejas de burro, etiquetar y distribuir a los niños según sus
adelantos entre las filas de los aplicados y de los atrasados; dejar sin recreo a quienes no se
sabían la lección, repetir cientos de veces frases “moralizantes”, tales como “no debo masticar
chicle en el salón” o “debo estar callado en clase”. El castigo más “negro” era el de la maestra
Esperanza. Ella trabajó desde finales de los cincuenta hasta principios de los setenta atendiendo
347 Luz María Vázquez refiere, por ejemplo, que ella hacía la maqueta del 16 de septiembre y los niños la del 18 de marzo. Entrevista, Luz María Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, noviembre de 1999.
el quinto grado. Su terapia consistía en hincar a los pequeños infractores en la caja de arena, con
las rodillas al descubierto.348
3.4.5 Las asociaciones civiles.
En esta tercera época de vida se conformó una Asociación Civil (A. C.) para guiar y orientar el
desarrollo de la escuela. Atendiendo a los integrantes de la Asociación podemos distinguir dos
períodos: uno, en el que participaron extranjeros y mexicanos, y otro, en el que sólo hubo
mexicanos. En ambos casos todos eran miembros de la Iglesia Congregacional.
Fue la SEP quien exigió, como parte de los requisitos para otorgar la incorporación de las
escuelas, que éstas estuvieran respaldadas por una A.C. Con la medida se pretendía evitar que
la educación fuera vista como un negocio, en tanto las asociaciones se suponían como
organismos con fines sociales y no lucrativos. Sin embargo, ante la ausencia de restricciones y de
una vigilancia real sobre su funcionamiento, en muchos casos, las asociaciones civiles sirvieron
para enmascarar negocios en bonanza.
En este contexto, el Instituto Colón pertenecía a la “Asociación Civil Elevación”, fundada
en 1945. Estaba integrada por Lawrence Llyod Stanton, Constance Edwards de Stanton, Malcolm
S. Hayes, Eduardo Zambrano, Felicitas Ortiz Alatorre, Leonor Álvarez, Arturo Villalobos, María
Sepúlveda de Rodríguez y Ramón Salazar de Lundberg, Luis Rodríguez, Jesús G. Pérez y Rubén
Gutiérrez. Hacia principios de los años sesenta la asociación cambió de nombre, ahora a “Instituto
Colón A. C.” La ausencia de los socios norteamericanos, debió significar menos recursos, lo cual
parece ser una de las razones por las que la nueva construcción fue tan dilatada. En la nueva A.
C., la presidencia recayó en Héctor Silva Sánchez y poco después en la profesora y licenciada
Guadalupe González Carrillo.
3.5 Los espacios escolares
La escuela se mudó varias veces de local. La razón de las mudanzas fue siempre la misma:
contar con un edificio funcional y apropiado para desarrollar las actividades. Los locales con los
348 Entrevista, Consuelo Ceja / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999.
que contaba la Unión Evangélica en el siglo XIX eran casas habitación, las cuales se habilitaban
como escuelas, situación que era común en los todos los establecimientos escolares.
Su segunda casa fue el edificio ubicado en la esquina de Tolsá y Libertad. La propiedad
ocupaba prácticamente una manzana, contaba por lo menos con ocho aulas, museo, regaderas,
patio, jardines, campo de cultivo, dormitorios, comedor, enfermería, excusados ingleses y drenaje
y salón de actos.349 Ahí funcionó la escuela en tres períodos: 1909 - 1917, 1923 - 1934 y 1943 –
1957. La amplitud del espacio permitió poner en práctica las actividades físicas estipuladas en los
programas oficiales: prácticas de higiene, ejercicios rítmicos, juegos libres y organizados.350 La
escuela era a la vez hogar para las internas que estudiaban en la normal y para algunas de las
maestras, de ahí que hubiera dormitorios, regaderas y comedor. El internado funcionó de manera
ininterrumpida desde 1907 hasta 1957. Cuando la escuela estuvo cerrada, en el período de la
educación socialista, la casa estuvo a cargo de Margarita Wright. Ahí se alojaban señoritas
protestantes que estaban realizando estudios superiores de diversa índole en Guadalajara.351
En 1943, al reiniciar sus actividades, el Colón trabajó unos meses en Avenida La Paz
número 87. Este edificio era el que en 1910 se construyó para albergar al Colegio Internacional.
Tenía siete aulas, un recibidor, una dirección, un salón de actos, 1 baño, 2 excusados, 1
mingitorio. El domicilio fue provisional, en tanto se repara el antiguo local de Tolsá.352
349 Noticia sobre la educación pública en México. Secretaría de Educación México, Talleres Gráficos de la Nación, 1929. 350 Reglamento de la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado de 1932 (García Carmona, 1985, documento 8: 9) 351 Entrevista, Edith Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, noviembre de 1999. 352 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 37.
Plano del edificio del que había ocupado el Colegio Internacional.
Un año después se dio la mudanza a un “local perfectamente acondicionado para colegio,
en donde disponemos de un número suficiente de salones, amplios, perfectamente iluminados,
aereados (sic), dotados de mobiliario en su mayoría moderno y unitario.” Había además dirección,
recibidor, tres patios, biblioteca, taller de carpintería y de encuadernación. El edificio estaba
rodeado de jardines, contaba con salón de actos, teatro al aire libre, “tanque de natación”, canchas
deportivas, campo de tenis y espacio para cultivo. Comparando esta descripción con los usos que
el edificio tuvo en su versión anterior se pueden hacer algunas observaciones: a) Las partes
edificadas son las mismas, solo que ahora se hizo un uso diferente de ellas. En principio, los
dormitorios y el comedor se omitieron en el informe, pero continuaron funcionando. b) Aparecen
con claridad las áreas administrativas y de encuentro común formalizado (salón de actos y teatro
al aire libre). c) La especificación y el acondicionamiento de lugares destinados a la práctica de
deportes, que requieren de equipo e instalaciones especiales, se atendieron de manera especial
en la nueva distribución espacial: la alberca, la cancha de voleibol y de tenis, además de
materiales deportivos como mesas de ping-pong, vallas para carreras de obstáculos, jabalina,
discos y esferas para lanzamiento.353 Tal y como lo señalaba la directora Leonor Álvarez en uno
de sus informes, a través de los deportes se pretendía hacer realidad la máxima “mente sana, en
cuerpo sano”.354
Plano del Instituto Colón, ubicado en la esquina de Tolsá y Libertad, 1946
El gusto de contar con unas instalaciones envidiables duró poco, las calles Libertad y
Tolsá requirieron ampliaciones. Con estas obras, el Instituto perdió gran parte de sus jardines y
campos de juego. La Asociación Civil encargada del Colón optó por vender el edificio a
Ferrocarriles Nacionales de México y buscó uno terreno para construir un nuevo edificio. Este fue
adquirido en abril de 1949, en Francisco González esquina con Avenida México. En los planos
originales se proyectaba construir 18 aulas para la sección de primaria, 6 para secundaria, cuatro
áreas de sanitarios - 2 para cada nivel educativo -, biblioteca, auditorio, salón de usos múltiples,
tienda, tres patios y dos canchas deportivas. Sin embargo, el proyecto educativo del Colón aún no
era autofinanciable. Para 1948 el número de alumnos era de 174, y se cobraba un promedio de
18 pesos mensuales de colegiatura; en comparación, en el Colegio Luis Silva se cobraban entre
353 En los informes financieros remitidos a la SEP, un importante rubro de egresos, de entre el 15 y el 20% lo ocupaba la compra de material deportivo, bibliográfico y gastos de papelería. “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 68) 354 ASEP, JEP, c. 6873, leg 2: 98
16 y 20 pesos mensuales a los alumnos externos.355 Los gastos de la escuela eran muchos y muy
variados: pago de maestros y de personal de apoyo, mantenimiento y reparaciones del inmueble,
compra de equipo y materiales educativos y deportivos. A lo cual había que añadir el pago que se
hacía ante la SEP por gastos de trámites y supervisión. Además del sostenimiento de una escuela
en Mezquitán, destinada a los niños de ese barrio.
Edificio de Tolsá y Libertad (1950)
La construcción del nuevo edificio enfrentó muchos problemas financieros, a tal grado que
sólo se levantó un edificio con aulas y los anexos indispensables: seis salones, un patio, baños y
el área administrativa. En 1964, el director administrativo, Moisés López, estimaba que urgían seis
aulas más. Para poder construirlas se habían hecho kermeses y campañas de acopio de
periódico. También se había emprendido una intensa campaña para que los exalumnos, amigos y
padres de familia otorgaran donativos. Con los fondos recaudados se construyeron cuatro aulas y
el laboratorio de química para la secundaria. Margarita Wright era la encargada de contactar a los
“amigos y egresados” para invitarlos a participar en la campaña de acopio de recursos.356
Fachada actual del Instituto Colón.
355 El sueldo promedio de un maestro de primaria era de 50 pesos. 356 Documento de apoyo a la campaña de captación de recursos del Instituto Colón, facilitado por Moisés López.
3.6 La comunidad imaginada: laicismo, tolerancia y democracia.
Para Bastián, los colegios protestantes creados en los centros urbanos fueron paulatinamente
aceptados. Constituyeron un foco que atrajo a ciertos sectores de la elite por sus innovaciones
pedagógicas y la inclusión de materias como idiomas, deportes y música. Sin embargo en Jalisco,
debido a la introducción lenta y difícil de estas asociaciones religiosas, la escuela no logró captar
una amplia demanda sino hasta los años cincuenta y sesenta.
Las ideas norteamericanas se hacían presentes en la valoración positiva en torno al
trabajo, al pragmatismo, la ciencia y la tecnología. Estas orientaciones se volvían realidad
involucrando a los alumnos en actividades democráticas, fomentando el trabajo individual,
constante y responsable. (Gouvea, 1991:10-15). De hecho el impacto pedagógico de las escuelas
fue cualitativo y se observó en la incorporación del magisterio femenino, la aparición temprana de
grupos mixtos y en la inserción de métodos pedagógicos y disciplinares novedosos. Estos valores
y concepciones, articulados en torno a propuestas pedagógicas, coincidían en permitir la actividad
constante del niño para lograr no solo la instrucción intelectual, sino un desarrollo que
contemplaba las esferas física y moral.
En conjunto estos elementos estuvieron presentes desde los primeros años de vida del
Instituto y formaron parte de su herencia cultural. En tanto referentes básicos y distintivos de este
proyecto educativo, se tradujeron en acciones y prácticas organizativas y educativas. Fueron
también estos sentidos los que configuraron el imaginario y las representaciones sobre lo que la
escuela había sido y lo que debería ser.
A pesar del paréntesis que vivió el Instituto entre 1934 y 1943, sus principios siguieron
vigentes. La continuidad estaba garantizada por la presencia de la antigua directora, la señorita
Wright y por la participación de maestras que eran miembros de la red congregacional. Sin
embargo, hubo una serie de circunstancias que provocaron que estos referentes fundacionales
fueran perdiendo fuerza al paso de los años: el crecimiento de la matrícula, los esfuerzos de la
institución por sobrevivir, la incorporación de maestras que no eran congregacionales, la pérdida
de compromiso por parte de los miembros de la Iglesia, el retiro de recursos de iglesias hermanas
norteamericanas, la aceptación e incorporación de los esquemas que emanaban de las políticas
educativas y, finalmente, un mercado de oferta educativa competido y en constante expansión.
De hecho la permanencia del Instituto, en un dilatado período histórico, fue posible por la
existencia de un núcleo de miembros de la Iglesia interesados en la conducción del proyecto.
En el período que va de 1943 a 1970 ¿De qué manera se puso en práctica este legado
histórico? ¿Cómo se expresó en la organización y en el trabajo pedagógico que desarrollaron las
maestras? Algunos de las concepciones y prácticas educativas fomentadas en el Colón,
encontraron en las reformas educativas un terreno fértil para seguir desarrollándose y, por estar
abanderadas por la SEP, paulatinamente se introdujeron al resto de las escuelas, por lo que no
pueden considerarse como necesariamente exclusivas del Instituto.
La disciplina y la responsabilidad.
La información que se tiene para esta etapa de la escuela permite discernir algunos de los valores
que preocuparon, de manera constante, a las profesoras; y dilucidar las acciones mediante los
cuales los introdujeron en el proceso educativo. Un valor central fue la disciplina, la cual se
relacionaba con prácticas como la puntualidad, la buena presentación, el aseo y la higiene, pero
sobre todo con la responsabilidad. Se pensaba que: “ante todo, y sabiendo que nuestros niños
serán los hombres de mañana, y que nuestra patria necesita de buena aportación de ciudadanos
íntegros y útiles, en esta escuela se labora cuidadosamente en la formación de hábitos”.357
Para lograr estos objetivos se tuvieron campañas constantes para afianzar en los niños la
buena conducta, el aseo, la higiene y la puntualidad. 358 En general éstas iban acompañadas de
concursos individuales y de grupo, los ganadores eran colocados en un cuadro de honor. 359
En la década de los cuarenta y cincuenta se instauró el código de honor. Era un
juramento que los niños hacían. Con él se pretendía introyectar los valores inherentes al proyecto
escolar y a la vez, crear relaciones de identidad:
Llegaré siempre puntual, trabajaré con afán para alcanzar la verdad. Mi lema será la limpieza, el servicio y el honor.
357 (ASEP, JEP, c-6872, leg-1: 26-31. 358 En 1949 se trabajo sobre algunas reglas higiénicas mediante escenificaciones tales como: “El juramento antialcohólico”, “El país de la salud”, “Aseo de los útiles escolares”. “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 2, f. 80. 359 En los años de 1948 y 1949 se hicieron lo siguientes concursos: aseo personal, arreglo y ornato de los salones, actividades manuales, ilustraciones referidas al árbol, concurso de mapas sobre itinerarios de viajeros en el siglo XVI, puntualidad, buenos modales y atención inmediata y, caligrafía. “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 2, f. 61.
Conduciéndome así obtendré satisfacción Y daré gloria a mi “Colón”.360
Para inculcar la responsabilidad se trabajó de manera permanente a través de la sociedad de
alumnos. Los integrantes elegían un proyecto de carácter social, científico o histórico, después se
nombraban comisiones, se programaron actividades y se evaluaban los resultados para
comprobar sí los niños habían cumplido con los compromisos y tareas.361 Las acciones
encaminadas a lograr la interiorización de estos principios contemplaban la participación de los
padres y madres de familia. Para ellos, la escuela convocaba a juntas en las que se daban
conferencias relacionadas con los valores y principios que la escuela buscaba interiorizar en los
niños. Después de la exposición del especialista invitado se abría el debate.362
Resulta significativo que en el Instituto la disciplina era concebida como un ejercicio
constante en torno a la responsabilidad, a su vez ésta se relacionaba con el trabajo. En la vida
escolar, el cumplimiento de los deberes y de los compromisos, ocupaba un lugar central, era un
eje que articulaba constantemente las acciones educativas. En este tipo de actividades el sentido
de la disciplina era subrepticio, no había un ejercicio directo de la autoridad, el maestro no imponía
sus posturas o saberes. La herencia cultural del proyecto se manifiesta aquí con una gran fuerza:
la disciplina es trabajo, aprender a trabajar implica ser responsable; se aprende a trabajar para ser
un individuo productivo. De ahí que múltiples actividades pedagógicas estén marcadas por esta
lógica.
Si bien la disciplina y la responsabilidad eran valores a fomentar no solo en el Colón, sino
también en las escuelas públicas y privadas, lo que destaca aquí son las estrategias propuestas,
las cuales invariablemente encabezaba la dirección de la escuela. En mucho, estas mediaciones
que se despliegan para fomentar la participación se asemejan a la lógica de trabajo interno de la
Iglesia Congregacional, mediante asambleas y asignación de tareas que exigen una participación
constante de los miembros.
La democracia.
360 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 32. A partir de los años cuarenta las escuelas prestigiosas, públicas y particulares, empezaron a generar prácticas encaminadas a reafirmar los lazos de unidad de la comunidad escolar. Los himnos escolares, las medallas a la permanencia en la institución y las medallas al mérito con el nombre de los fundadores se hicieron recurrentes y extensivas. 361 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1. fs. 102-104. 362 Ibíd. leg. 1.
Las sociedades de alumnos y las cooperativas fueron modalidades organizativas a tono con la
política educativa de los años cuarenta. Modalidades que perduraron más allá de esa década. De
acuerdo con la nueva interpretación que se le daba al socialismo en educación, se trataba de
formar en los educandos conceptos y sentimientos de solidaridad, y de dar preeminencia a los
intereses colectivos por encima de las posturas sectarias. 363
Sobre este marco normativo, en el Instituto hubo sociedades de alumnos desde 1945. Sus
integrantes sesionaban semanalmente y las maestras fungían como consejeras.364 Así, decía la
directora en 1948, “... esta agrupación realizó grandes adelantos pues los muchachos tuvieron
oportunidad de tener responsabilidades y de dirigir programas que bajo su misma dirección fueron
organizados”.365 Por el lado de las cooperativas, se fomentaron las de consumo, en ellas se
vendían libros de texto y artículos escolares, uniformes y alimentos. Funcionaron, por lo menos
hasta principios de los sesenta, con la participación de alumnos, maestros y padres de familia.
En los años cuarenta y cincuenta se organizó un club de madres, el cual trabajaba con
lecciones de economía doméstica y labores. En el período de gestión de la directora Leonor
Álvarez, las maestras, contaron con un “club de la amistad”, con el propósito de “cultivar lazos
fraternos entre sus componentes”.366
Con frecuencia se hacían simulacros de votaciones, o bien se tomaban decisiones en las
que los niños participaban. Con ello se fomentaba la democracia, en su acepción de práctica
electoral. Así, la elección de la reina del carnaval se verificaba mediante votación nominal. Cada
uno de los alumnos depositaba una flor –que simbolizaba el voto- en una de canasta, había
varias, y cada una ostentaban el nombre de las candidatas.367
Posteriormente, este afán por hacer efectiva la participación de la comunidad escolar cayó
en desuso, las cooperativas y las sociedades de padres de familia y de alumnos del Colón se
establecieron solo en el papel, al igual que como ocurrió en los años sesenta en el resto de las
escuelas.
Tolerancia y laicismo.
363 Ley Orgánica del Artículo 3ero. Constitucional, Diario Oficial de la Federación, 26 de diciembre de 1941. 364 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, fs. 26-31. 365 Ibíd. f. 103. 366 Ibíd. f. 104. 367 Ibíd. fs. 77-82.
Las raíces originales del Colón, su pertenencia y sus lazos con las iglesias protestantes, marcaron
una representación fundamental, que ligó a los sujetos y dio continuidad al proyecto: primero la
tolerancia y después el laicismo. El primero se convirtió en un imperativo de vida, la tolerancia se
hizo necesaria para el arribo y el trabajo evangélico que desarrollaron los primeros misioneros.
Aprender a convivir con los otros, convencer, dirimir las diferencias a través de la discusión
civilizada. Lo anterior en un marco de legalidad instaurada por los liberales del siglo XIX. Esta
representación, de lo que debería orientar las relaciones sociales, estuvo encarnada, en el caso
del Colón, fundamentalmente, en sus directoras.
A la tolerancia hizo alusión Margarita Wright cuando recibió a las inspectoras y se quejó
del reporte que ellas hicieron. La tolerancia se hizo necesaria para aprender a convivir en el nuevo
marco legal de la constitución de 1917 y las leyes y reglamentos posteriores en materia educativa.
La tolerancia estuvo presente en la cotidianidad, cuando las directoras se veían precisadas a
dirimir dificultades con maestros, con padres de familia e incluso con miembros de la Federación
de Estudiantes de Guadalajara, quienes llegaban hasta las puertas del Colón a provocar a los
estudiantes de secundaria.
Yo creo que lo que me orientó fue el convencimiento de vivir, desde niños, una doctrina cristiana, no mojigata, no, sino al contrario muy amplia, universal. Relacionada con los valores de comprensión de todos como personas, a las que se les debe cariño y respeto, sin distinciones sociales ni de tipo político, nada de eso. Se pedía (en la escuela) que todos respetaran a todos, dentro de un espíritu ético, moral, limpio, de compañerismo (...) que, como dice la religión, es amar al prójimo... Lo importante no es nada más decirlo, sino hacerlo. Es un aglutinante maravilloso para cualquier organización no sólo para una escuela. Las escuelas progresan airando (sic) los problemas. Son valores cristianos, si, si lo son. Pero eso no era estarles dando religión a los niños. 368
El laicismo significó para los miembros de la Iglesia Congregacional el exceptuar la enseñanza de
la religión en las aulas. Si no era posible enseñar la propia, tampoco enseñarían la ajena. Así el
laicismo se hizo una realidad. En compensación se amplió la posibilidad de abrir la escuela a una
demanda más amplia. Poco a poco, la sociedad tapatía perdió de vista el estigma de escuela
368 Entrevista, Moisés López / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.
evangélica. Pero, con el laicismo y con el incremento de la intervención estatal la escuela perdió la
posibilidad de formar intensivamente a sus cuadros. Pero la ética protestante siguió vigente en la
institución y tuvo continuidad a través de sus directores. Es comprensible que el proyecto original
no se conservara intacto y que para poder sobrevivir a través del tiempo haya tenido que
aglomerar en su interior concepciones y prácticas a veces impuestas por la política educativa y, en
otras ocasiones, por la necesidad de ampliar la matrícula escolar y mantener vivo el proyecto.
3.7 Escuelas y protestantes, débiles pero persistentes: Reflexiones del capítulo.
a) A lo largo del porfiriato, los esfuerzos de los misioneros norteamericanos se centraron en
gestar un proceso de institucionalización, a través del cual sus iglesias adquirieran
permanencia y continuidad. Un punto clave fueron las escuelas, debido a que a través de
ellas se lograría socializar a los recién conversos en los principios religiosos y, lo que era
más importante, formar a las nuevas generaciones, quienes serían los encargados de
echar raíces profundas y permitir el proceso de consolidación y expansión de sus iglesias
a largo plazo.
b) La intolerancia que los protestantes enfrentaron en Jalisco, no fue sólo religiosa, sino que
dentro de los argumentos manejados por la Iglesia Católica estaba su propia versión del
nacionalismo mexicano. Los clérigos fundamentaban su rechazo, y movilizaban a la
feligresía, aludiendo a tres representaciones: a) la defensa de una patria (católica), frente
a la intromisión de extranjeros con valores e intereses ajenos a la cultura nacional; b) la
propia versión de la historia nacional que la Iglesia había forjado, dentro de la cual había
héroes y representaciones que le pertenecían (Hidalgo, Morelos, el estandarte de la
virgen de Guadalupe como icono aglutinador de identidades y territorio); c) las amenazas
y el terrorismo verbal utilizado por los sacerdotes, previniendo de castigos terrenales y
celestiales a los disidentes de su fe, tenía consecuencias reales, pues los individuos
conversos quedaban fuera de su grupo de pertenencia primaria, eran objeto de burlas y
de segregación económica.
c) En Jalisco el asentamiento y desarrollo de las denominaciones protestantes fue un
proceso lento y difícil. A la par que llegaron los misioneros norteamericanos e iniciaron su
obra, se gestó -en el arzobispado tapatío- una intensa labor de recuperación de los
espacios que habían sido afectados por la secularización liberal. Dentro de este marco,
las escuelas católicas alcanzaron un crecimiento importante y las protestantes
constituyeron un grupo marginal.
d) Aunque aún es tema por ampliar, hay evidencias de que los grupos protestantes de
Jalisco tuvieron una posición de rechazo al movimiento armado, o por lo menos, esa fue
la posición de los misioneros norteamericanos y de muchos de los jaliscienses conversos.
Incluso antes del estallido de la revolución, las iglesias protestantes locales, ya habían
disminuido su actividad ante el recelo que les despertaba el gobierno católico recién
asentado en el estado. Este panorama de incertidumbre política y de movilización social
provocó el cierre de las escuelas protestantes, incluido el Instituto Colón, y rompió la
continuidad del trabajo misionero.
e) El Instituto Colón, junto con el Colegio Internacional, fueron las dos instituciones
educativas, de más larga vida, dentro del conjunto fundado por los misioneros
norteamericanos. Sin embargo, si bien de manera inicial se plantearon como
establecimientos en los que convivieran hijos de mexicanos e hijos de extranjeros,
suponemos que entre los años veinte y treinta, con la aparición otras instituciones como el
American School, esta convivencia se rompió, para dar pie a una separación que
implicaba criterios de status y grupo social. El Colón se consolidó entonces como una
institución que daría cabida a niños y niñas de clase media, miembros o no de la red
protestante. El hecho de que se aceptaran alumnos de familias que no pertenecían a la
red protestante se relaciona con dos cuestiones: en primer lugar, era necesario para el
autosostenimiento económico de la institución y, en segundo lugar, era una opción para
padres de familia que simpatizaban con los principios de la ética protestante: democracia,
progreso, fe en el individuo y en su desarrollo racional y científico.
f) El caso del Instituto Colón, atenúa la tesis de Bastián, quien refiere que en los años
cuarenta, los colegios y escuelas protestantes perdieron su capacidad de formar cuadros
políticos y sociales para sí mismos, y se convirtieron en lucrativos negocios. Nosotros
pensamos que el Colón, no entra dentro de este proceso, pues se ha sostenido por el
trabajo de un grupo –muy reducido- de miembros de la Iglesia Congregacional, para
quienes la institución es importante, por ser parte de su identidad y de su historia. Para
lograr la subsistencia de la institución han tenido que recurrir a diversas estrategias: atraer
a un sector de la demanda educativa, que si bien no comulga con su fe, se siente atraída
por ciertos elementos a través de los cuales la institución es identificada socialmente, y
sobre los cuales ha construido su propia identidad: fue de las primeras escuelas
particulares laicas; fue el primer colegios en aceptar la coeducación; proporciona a los
niños materias adicionales como inglés, ética, (actualmente también computación); hay
un buen ambiente de trabajo; las relaciones entre maestros y padres de familia y, entre
maestros y directores son cordiales.369 La distinción de instituciones de elite – a las que
369 En tres ocasiones pregunte a padres y madres de familia, que esperaban a sus hijos a la salida de la escuela,
iban los hijos de los norteamericanos avecinados en Guadalajara- y de instituciones para
los hijos de protestantes mexicanos –como suponemos que fue el caso del Colón-
reproduce la segregación racial y social que ha acompañado el desarrollo histórico de
Norteamérica.
g) A partir de loa años cuarenta, se hizo más intensa la idea de “mexicanizar” la iglesia
congregacional asentada en Jalisco y, por supuesto, también sus instituciones. Esto
implicó que los norteamericanos ya no apoyarían (o por lo menos, no en la misma medida
que antes) a sus correligionarios jaliscienses. Lo anterior significó: ya no más recursos, la
menor frecuencia en las visitas de misioneros extranjeros y, a diferencia de lo que ocurría
en el porfiriato y en las primeras dos décadas del siglo XX, la separación de las obras e
instituciones que pertenecían a las diversas iglesias protestantes. En este último punto
suponemos, aunque es un tema por investigar, que hay diferencias -en términos de
capacidad económica, de poder político y de gestión social, al nivel local, regional,
nacional e internacional- entre las distintas denominaciones.
h) La mexicanización del Instituto Colón, y de la Iglesia Congregacional, se puede leer a
través de distintas evidencias: la presencia de directoras y maestras mexicanas –
formadas en instituciones oficiales- y, la ausencia de norteamericanas; la venta del
antiguo edificio y la edificación de otro, en la que participaron los padres de familia, no
todos congregacionales.
i) En el ámbito de la cultura escolar, podemos decir que el Instituto Colón se convirtió en un
lugar de permanentes negociaciones entre las políticas educativas estatales y la
comunidad congregacional asentada en Guadalajara. Durante el porfiriato hubo un punto
de encuentro, a través de algunos postulados en los que ambas partes coincidían, por
ejemplo: la democracia, la razón, la fe en la regeneración de las clases populares a
través de la educación, el trabajo como motor para el progreso personal y nacional. Sin
embargo, en los años de la lucha armada y de la posrevolución hay desencuentros y
desajustes, la visión sobre la educación ya no es la misma o, por lo menos no está tan
compartida. La imposición del laicismo en las escuelas particulares (1917) significaba para
los protestantes renunciar a que sus centros educativos fuesen lugares exclusivamente
dedicados a la formación de cuadros y a la reproducción de sus ideas. Aceptarlo implicó
porqué habían elegido el Instituto.
afectar el desarrollo y el crecimiento de las bases congregacionales, pero, dadas las
condiciones de fragilidad de la propia denominación -en tanto estaban enfrentando el reto
de intentar ser autosuficientes con respecto a sus correligionarios norteamericanos- era
un reto que necesariamente había que asumir. Durante el período posrevolucionario el
mayor punto de desencuentro se dio frente al discurso estatal que planteaba la afectación
de la propiedad privada y una mayor intervención en educación. La escuela socialista
igual fue rechaza por los protestantes, por considerarla cercana al comunismo. Pero, a
diferencia de los católicos que mostraron una oposición beligerante, los congregacionales
optaron por cerrar su escuela. Al reabrir el Instituto en 1943, en un clima ya menos tenso,
pudieron retomar elementos del discurso oficial para hacerlos coincidir con los suyos y
plantear la continuidad de su proyecto educativo.
4.1 El proyecto educativo dentro del catolicismo social.
El Instituto Luis Silva nació como orfanatorio el 6 de enero de 1887, impulsado por un clérigo y una
asociación católica que trabajaba siguiendo los postulados de la doctrina social de la Iglesia. De
1887 a 1930 las tensiones y distensiones entre la Iglesia y el Estado marcaron el desarrollo de la
institución. Las prácticas, las ideas y los valores de los sujetos que le dieron forma estuvieron
insertos en la dinámica de un período caracterizado por importantes cambios sociales y políticos.
En México, las relaciones entre Iglesia y Estado, católicos y sociedad, pasaron por varias
etapas, desde el triunfo republicano hasta el gobierno cardenista. Dentro de esta temporalidad
podemos distinguir varias etapas: secularización de las relaciones Iglesia Estado (1867-1888); una
amplia recuperación del poder de la Iglesia, gracias al clima de conciliación entre autoridades
civiles y eclesiásticas durante el porfiriato (1888-1903); gestación de organismos sociales y
políticos católicos (1903-1911); participación política del catolicismo(1911-1914); anticlericalismo
por parte de grupos revolucionarios (1914-1918); reorganización de la Iglesia y de los católicos,
dadas las nuevas condiciones (1918-1926); conflicto Iglesia - Estado y guerra cristera (1926-
1929); arreglos (1929-1934) y, nuevo conflicto en el marco de la educación socialista (1934-1938).
El conjunto de disposiciones y orientaciones que rigieron a la Iglesia Católica se engloban
en la llamada Doctrina Social de la Iglesia.370 Ésta se estructuró como una respuesta a los
procesos de secularización de los estados modernos, con los cuales se debilitó el poder papal y
de las jerarquías eclesiásticas. La Iglesia vio modificado su sustento material y el orden y los
valores en los que anteriormente se hallaba inserta. Se necesitaba ahora elaborar un nuevo
planteamiento sobre su relación con el mundo y definir su postura frente a cuestiones sociales
como la educación, la propiedad y las relaciones obrero – patronales. Este nuevo catolicismo se
caracterizó como romano, intransigente, integral y social.
Romano, (porque) el papado era la cabeza y el corazón. Intransigente, es decir dos cosas: antiliberal, la negación y la antítesis de ese liberalismo que constituía la ideología oficial de la sociedad moderna; pero también inquebrantable sobre los
370 La Encíclica Rerum Novarum (1891) se considera el documento rector para la organización, participación y movilización de los católicos frente a la cuestión social; “problema éste por el que los católicos de finales del siglo XIX y principios del XX normaron sus actividades no sólo espirituales sino sus tradicionales actividades caritativas, ahora enfocadas a resolver la cuestión social”. La encíclica fue precedida y continuada por otros documentos que fueron sustentando y especificando las orientaciones de la Doctrina Social. (Ceballos, 1991: 13-19)
principios que le dictaba esta posición. Integral (porque) se negaba a dejarse reducir a prácticas culturales y a convicciones religiosas; pero preocupado en edificar una sociedad cristiana según la enseñanza y bajo la conducta de la Iglesia. Social en varios sentidos: porque, tradicionalmente, penetra en toda la vida pública; porque de esa manera se hizo de una dimensión popular esencial; y, finalmente, porque el liberalismo económico de la sociedad moderna suscitó la cuestión social cuya solución exige una gran movilización de las fuerzas católicas. 371
La oposición al liberalismo y a su proyecto secularizador se ligó a una preocupación por los
problemas derivados del progreso. Determinados sectores y espacios sociales fueron
especialmente atendidos desde esta óptica: los obreros, las mujeres, los indígenas, la prensa, los
campesinos y por supuesto, las escuelas. Dentro de las distintas corrientes que plantearon una
alternativa, dentro del catolicismo social, los restauradores – intransigentes ganaron terreno.372 El
movimiento de renovación tomista hizo asequible la ciencia y el progreso, dando elementos para
las reformas educativas católicas y proveyendo de argumentos a la prensa para criticar los
excesos del mundo moderno. Dentro del catolicismo social se propuso también el cooperativismo
como alternativa a los problemas entre obreros y patronos, peones y hacendados, campesinos y
terratenientes.
El papa Pío IX dio los primeros fundamentos para este pensamiento; pero en especial fue
León XIII quien expresó con claridad los lineamientos, para que esta visión del mundo se
transformara en acciones sociales, mediante varias encíclicas: Rerum Novarum (1891), Au mileus
des solicitudes (1892) y Graves de Communi (1901) y la constitución apostólica Officioarum ac
Munerum (1897). En esta última se expresaba la necesidad de fomentar la buena prensa y utilizar
las publicaciones como espacio moralizante.
En México, la paz social impuesta durante el porfiriato y las buenas relaciones entre Iglesia
y gobierno permitieron que la prensa católica tuviera un desarrollo importante. Las publicaciones
católicas se diversificaron. Aparecieron libros de texto escritos por clérigos y católicos mexicanos,
boletines de los obispados y arzobispados, así como de distintas asociaciones; además de
periódicos y revistas católicas, álbumes, colecciones, reglamentos, cartas pastorales y opúsculos.
371 Émile Poulant, Le catholicisme sous observation; du modernisme à aujourd’hu. Éditions du Centurion, París, 1983, p. 100. Citado por Blancarte, 1996: 26-27. 372 La Iglesia tuvo tres corrientes de oposición al liberalismo: los restauradores o intransigentes, los conciliadores y los utopistas.
Toda esta producción se hacía con amplios tirajes. La actividad editorial implicó la adquisición de
imprentas, algunas de las cuales funcionaban en las sedes de las asociaciones, de las escuelas
de artes y oficios, liceos y seminarios.373 La acción complementaria fue prohibir de manera
constante las malas lecturas calificadas sistemáticamente como inmorales,374 y amenazar a los
católicos que enviaban a sus hijos a las escuelas laicas, no sólo atemorizándolos sobre los
peligros inmanentes de la instrucción que ahí se recibía, sino también, advirtiéndoles de la
excomunión. Para afianzar los propósitos y las actividades de la jerarquía católica y de los
activistas sociales, en 1899 el Concilio Plenario Latinoamericano celebrado en Roma reivindicó
que América Latina solo podía ser católica y que la acción socio – política implicaba la
participación de los católicos. (Ceballos, 1991: 141)
Sobre las bases anteriormente expuestas, el llamado a formar un bloque católico contra el
liberalismo se concretó en cuatro frentes: las asociaciones, las agrupaciones laborales,375 las
congregaciones marianas376 y las tradicionales escuelas confesionales. Dentro de estas últimas es
necesario diferenciar, por un lado, las escuelas primarias elementales y superiores y, por el otro,
las instituciones de educación superior y las escuelas de artes y oficios.
En la primaria elemental se daban conocimientos básicos que se cursaban en dos o cuatro
años. Por lo regular eran escuelas parroquiales, bajo la custodia de un sacerdote; al frente estaba
un solo maestro o maestra. La escuela se sostenía con las aportaciones de los vecinos más
adinerados, a través de las asociaciones católicas o destinando una parte de las limosnas. Las
escuelas primarias superiores tenían un plan de estudios más amplio que se cursaba a lo largo de
seis años. Se localizaban en las capitales de los estados y en las poblaciones de mayor
importancia y estaban atendidas por dos o más profesores o profesoras. El establecimiento de
escuelas católicas tenía dos referentes, hacer frente a las escuelas laicas y detener la corrupción
social y el desorden. El estado de insalubridad moral que la Iglesia percibía, sólo era reversible a
373 No se cuenta en Jalisco con estudios que especifiquen los tipos de publicaciones católicas, ni su tiraje, para el período comprendido entre 1867 y 1914. Los artículos y libros que abordan la producción editorial se centran en las corrientes literarias, subrayan a los escritores más destacados y frecuentemente excluyen del análisis las publicaciones católicas, o bien no las distinguen. Tal es el caso de Vogth y Del Palacio ( 1987). Dentro de la prensa católica, uno de los periódicos con mayor prestigio en Jalisco fue El Regional, fundado en 1904. 374 Por ejemplo, en 1909 el arzobispo José de Jesús Ortiz prohibió, bajo amenaza de excomunión, la lectura del periódico local El Despertador. (Barbosa, 1988:36) 375 En Jalisco, La Sociedad de Obreros Católicos de la Sagrada Familia y la de Nuestra Señora de Guadalupe se fundaron en 1903, agrupando a más de 7 000 obreros y 9 000 obreras. (Barbosa, 1988:30). 376 En Guadalajara funcionaban dos congregaciones marianas; una para los jóvenes seglares y otra para los seminaristas. Hacia 1902 la primera estaba compuesta por cerca de 220 socios, es su mayoría estudiantes y profesionistas (Ceballos, 1991: 164-165).
través de la formación de nuevas generaciones que regeneraran la sociedad bajo la moral
cristiana. Se trataba así, de una restauración social del catolicismo a través de la escuela. La
preocupación iba dirigida tanto a las “clases directoras” como a las “clases inferiores”.377
Escuela del Espíritu Santo.
Las escuelas de artes y oficios se enfocaron a la cuestión obrera. La mayoría se fundó en
lo que Ceballos llama el eje de la restauración: Puebla, Morelia, México, Zamora, Zapotlán,
Guadalajara y Aguascalientes.378 Los Salesianos atendieron preferentemente estos
establecimientos. Llegados a México en 1892 establecieron escuelas en Puebla, México y Morelia.
Más tarde se hicieron cargo de la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo de Guadalajara.
Otra escuela de este tipo fue fundada en Zapotlán, población al sur del estado de Jalisco, en 1897,
por Silviano Carrillo. En todas ellas se insistía en la doctrina social católica y se enseñaban las
prescripciones pontificias acerca de la cuestión social (Cevallos, 1991: 162-163). Con respecto a
la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo que funcionó en Guadalajara en 1898, su
377 Llamadas así en la encíclica sobre democracia cristiana de 1901. (Ceballos, 1991: 160) 378 En Guadalajara existía la Escuela de Artes y Oficios, dependiente del gobierno del estado y fundada en 1841. Fue creada para corregir las malas costumbres y prevenir el delito por medio de la moralidad y el trabajo. En el Hospicio Cabañas también se introdujo la enseñanza de los oficios y de conocimientos prácticos a mediados del siglo. Para 1888 había panadería, imprenta y carpintería, además de talleres de bordado y costura para las niñas (Iguíniz, 1950: 79,142).
promotor, Manuel Azpeitia justificaba la razón de ser de esta institución siguiendo los cánones del
catolicismo social:
La época pide de los católicos verdaderos la fundación de escuelas católicas, porque el blanco de la impiedad es el niño a quien se propone atraer con alhagos (sic), con caricias, con mentido amor; y sobre todo al niño pobre a quien, además, ofrece el pan, el vestido y las comodidades de que carece. Defendamos al niño por caridad hacia él y por nuestro propio interés. La industria es la tendencia moderna: pobres y ricos se reunirán en los talleres: ahora pues es tiempo de hacer salir de talleres cristianos, industriales cristianos y probos. A proteger por tanto esta escuela industrial.379
El ámbito educativo, entendido como espacio de restauración del catolicismo, fue
atendido de forma temprana en Jalisco. Aún antes del reingreso de las comunidades religiosas
con vocación docente, el arzobispo Pedro Loza y Pardavé promovió la apertura de escuelas
parroquiales, con el propósito de hacer frente a la escuela laica y de formar a las nuevas
generaciones con una clara conciencia de sus deberes para con la Iglesia.380 Las escuelas
parroquiales fundadas en la capital fueron las mejores atendidas y organizadas. La primera de
ellas se estableció en 1874. Dos años después ya se contaba con una Junta Directiva formada por
canónigos y con un reglamento para su funcionamiento. Seguían los planes de estudio de las
escuelas municipales, sólo que adaptados a la moral católica; para entonces ya se distribuían
libros y materiales escolares de manera gratuita; también se instauró la inspección de las
escuelas y se reglamentaron los exámenes públicos y las ceremonias de premiación. A principios
del siglo XX la enseñanza de la religión en estas escuelas pasó a ser responsabilidad directa de
los seminaristas, quienes establecieron un programa de trabajo que incluía el desarrollo de temas,
la selección de materiales y la verificación de exámenes internos y públicos.
379 “Reglamento de la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo”. Guadalajara, Ancira y Hno, 1898. BPEJ. Miscelánea, Núm. 505. 380 Pedro Loza y Pardavé (1815-1898) obispo de Sonora de 1852 a 1868 y arzobispo de Guadalajara a partir de marzo de 1869. Fue precisamente en Guadalajara donde asumió las tareas de reconstrucción y reorganización de la Iglesia después del triunfo liberal. Una de sus primeras acciones fue el impulso de las escuelas parroquiales. Para 1888 éstas eran 16, 8 de niñas y ocho de niños. En ellas: “la niñez recibe una educación amplia y sólida, fundada en la enseñanza religiosa eliminada injusta y perniciosamente en la Escuela Oficial”. Diez años después ya eran 18. Loza y Pardavé fomentó también el estudio de la filosofía tomista en el seminario y promovió la prensa católica. En 1876, por ejemplo, fue el principal impulsor de una publicación bimensual para dar a conocer documentos y noticias del arzobispado (García, 1993:104-119).
En 1876, Florencio Parga, presidente de la Junta Directiva de Escuelas Parroquiales,
afirmaba que
Sin la educación religiosa no es posible el orden, ni la libertad, ni ningún verdadero progreso, ni ningún sentimiento maravilloso, ni nada de lo que constituye la verdadera civilización: no es posible en una palabra ni la familia ni la sociedad. Donde no hay el vínculo religioso forzosamente se rompen o se relajan todos los resortes sociales; el resorte de la obediencia a la autoridad, el resorte de la unión conyugal, el resorte de la lealtad y la moralidad, y, en fin todos los resortes que dan cohesión, fuerza, estabilidad y vida al cuerpo socia.381
Para la jerarquía eclesiástica de Jalisco, la educación sólo podría ser católica porque:
Los católicos ya sabemos a qué atenernos: Jesucristo, Dios y hombre, que por ser Dios tiene dominio en los cielos y en la tierra, dio a la Iglesia, con el más perfecto derecho la potestad de enseñar, potestad que ha ejercido desde su fundación y que ejercerá hasta la consumación de los siglos, aunque para ello tenga que volverse a ocultar (...) hablo aquí de la enseñanza pública, de una enseñanza basada en motivos de interés público, que importe a todos los hombres y los pueda conducir a su felicidad social; que se extienda a todas las facultades (...), la educación que no vaya marcada por estos caracteres, no pasará de ser una educación parcial, deficiente, viciada en sus principios382
Para los primeros años del siglo XX, jóvenes activistas formados en los principios de la doctrina
social católica ocuparon la palestra pública promoviendo y defendiendo el cooperativismo y la
supremacía de la Iglesia sobre el Estado y, tras ellos, los clérigos cumplieron con la función de
orientar el rumbo del movimiento.
4.2 El mito fundacional (1887-1918)
4.2.1 La fundación.
381 “Discurso pronunciado por el Señor Canónigo D. Florencio Parga, presidente de la Junta de Escuelas parroquiales”. BPEJ, Colección de documentos Eclesiásticos, Guadalajara, 8 de octubre de 1876, t. I, Núm. 15. 382 “Informe rendido por el Sr. Presidente la Junta Directiva de Estudios Parroquiales”. Guadalajara, Imp. De Ancira y Hno., 1888. BPEJ, Miscelánea, Núm. 754.
A lo largo de los 115 años de la historia institucional del Colegio Luis Silva, la etapa fundacional
ha sido recreada a través de la memoria colectiva. Los recuerdos se refieren a un “mandato
original” de asistencia y ayuda al desvalido; argumento especialmente subrayado en tiempos de
crisis, cuando la continuidad de proyecto ha estado en peligro.
En los orígenes de la institución las motivaciones e intenciones de los fundadores eran
ayudar y apoyar con alimentos e instrucción elemental y espiritual a los niños huérfanos, en tanto
miembros de las “clases inferiores” y, por tanto, blanco de acción de la caridad y sujetos a ser
incorporados a la restauración cristiana. Estaba implícita la idea de formar a los niños con bases
espirituales sólidas – ser ante todo un buen católico- y además, proveerlos de algún oficio con el
cual pudieran sostenerse al llegar a adultos e integrarse, productivamente y en armonía, al
conjunto de la sociedad. Al pensar la institución como un orfanatorio, se concibió también como un
espacio familiar, como un lugar que posibilitara tanto la socialización que corresponde a la familia,
como la que corresponde a la escuela. En este cruce de sentidos, la figura paterna – a la vez
director y guía espiritual – fue representada por Atenógenes y Luis Silva y transmitida, mediante
la tradición oral, a las generaciones posteriores. La imagen materna e instructiva de la familia se
configuró en torno a las maestras.
La escuela pasó de Orfanatorio (1887-1934) a Academia (1934 – 1938), para luego ser
nombrado oficialmente Instituto Luis Silva. A pesar de los cambios nominales, para los padres de
familia y los niños la escuela siguió siendo el Orfanatorio o el Colegio, dependiendo desde que
lugar y con cual valor social se le mirase. Los cambios de denominación dejan entrever los
desplazamientos por lo que transitó la escuela: de proyecto social a escuela clandestina, para
luego articularse al sistema educativo y competir por ganar un sector de la demanda social de la
clase media, otorgando algunas becas para niños pobres. A pesar de estos cambios, los
directivos, los maestros, los exalumnos y los padres de familia han recreado la imagen original de
una institución de beneficencia, y se han asumido como portadores de las motivaciones e
intenciones de los fundadores, hasta llegar a condensar un imaginario instituido en torno al
Orfanatorio.
Originalmente, el establecimiento recibió el nombre de Orfanatorio del Sagrado Corazón
de Jesús, y fue fundado el 6 de enero de 1887, gracias a la labor de la Sociedad de Señoras
Católicas y del padre Atenógenes Silva, director espiritual de dicha sociedad.383 La idea original
383 La Sociedad de Señoras Católicas fue fundada – en Guadalajara- en 1875. Era uno de los organismos laicos
fue crear un asilo de caridad para niños pobres.384 En ese año el asilo se localizaba en una casa
contigua al templo de Mexicaltzingo, ahí se atendía a 25 niños. (Castañeda, 1957: 25-26)
Paralelamente, el Sr. José María Gómez había fundado otro asilo destinado a atender a los hijos
de los comerciantes del Mercado Independencia. El gobernador Ramón Corona concedió a
Gómez el antiguo convento de Jesús María. Es precisamente con la cesión de este edificio que el
padre Atenógenes Silva se puso al frente del proyecto. El Orfanatorio se dedicaría a la instrucción
de niños de seis o más años brindándoles la instrucción elemental, la religiosa y la de algún oficio.
Esta trilogía de propósitos formativos acompañó al colegio en sus primeras décadas de vida y de
hecho se hallaba en armonía con los principios educativos del catolicismo social. Se trataba de
atender a un sector marginado de la población, de conseguir que quienes tenían recursos
económicos colaborasen en la formación moral y práctica de los humildes, de proporcionar a éstos
una educación basada en los principios religiosos y, a la vez, de adiestrarlo en algunos
conocimientos útiles que les permitieran incorporarse a la vida productiva. El asilo de
Mexicaltzingo siguió funcionando pero sólo para niños pequeños en calidad de externos.385
4.2.2 El precursor.
El padre Atenógenes Silva nació en el barrio de San Juan de Dios, en la ciudad de Guadalajara, el
22 de agosto de 1846.386 Ingresó al Seminario Conciliar en 1861 para cursar los estudios
gestados por la Iglesia para recuperar terreno frente a la secularización impulsada por los modernos Estados nacionales. En 1893, la Sociedad contaba con 800 socias tan solo en Guadalajara “entre dignatarias, activas, honorarias y auxiliares quienes sostienen la propaganda católica en iglesias y domicilios (...) y sostienen por todos los suburbios escuelas primarias para ambos sexos y nocturnas para adultos.” “Informe del Arzobispado de Guadalajara”. BPEJ, Colección de Documentos Eclesiásticos, 8 de noviembre de 1893, vol. 7, no. 45. 384 Los asilos eran escuelas de párvulos a los que acudían niños y niñas de entre tres y siete años, se iniciaban en la instrucción religiosa y en las primeras letras. Las escuelas parroquiales eran de instrucción primaria. Reglamento de escuelas parroquiales y para provisión de estas. Guadalajara, s.p.i., 1876. Reglamento de escuelas y asilos parroquiales. Guadalajara, Tip. De N. Parga, 1896. En los Asilos que sostenía la Junta de Caridad en 1869 los niños recibían también los alimentos del medio día, “con este auxilio los padres recibirán con mayor resignación su miseria”. Informe de la Junta de Caridad de Guadalajara. Correspondiente al último semestre del año de 1869, s.p.i. 385 El asilo de Mexicaltzingo aparece en el “Informe del Arzobispado de Guadalajara”. BPEJ, Colección de Documentos Eclesiásticos. Guadalajara, 8 de noviembre de 1893, vol. VII, Núm. 45. 386 Su padre fue Joaquín de Silva, originario de Portugal, quien arribó al Puerto de Veracruz en 1808. Su madre, Ignacia Álvarez Tostado, fue la segunda esposa. La familia de Atenógenes y de Luis Silva fue muy numerosa, pues del primer matrimonio sobrevivieron once hijos, y en el segundo, la pareja procreó otros once. Don Joaquín se enroló en el ejército realista durante la Guerra de Independencia. Hacia 1811 decidió establecerse en Guadalajara, dedicándose al comercio en una tienda de géneros que abrió en los portales del centro de Guadalajara. Álbum literario en honor del Sr. Atenógenes Silva, el día de su consagración episcopal. Guadalajara, Tip. De Tomás Ramírez, 1892. BPEJ., Fondos Especiales.
preparatorios. En 1865 se inscribió en la carrera de farmacia pero abandonó sus estudios para
continuar en el Seminario. Se ordenó el 30 de noviembre de 1871. Como seminarista fue
estudiante predilecto de Agustín de la Rosa. Un año después de ordenarse fue catedrático en el
seminario y en 1880 llegó a ser vicerrector. En 1887 obtuvo el grado de doctor ante la Academia
Pontificia de Guadalajara. De 1884 a 1889 fue maestro en la Escuela de Jurisprudencia de la
Sociedad Católica y canónigo magistral de la Iglesia Metropolitana, hasta ser consagrado tercer
obispo de Colima en 1892, luego arzobispo de Morelia a partir de 1901.387
Atenógenes Silva
Entre 1880 y 1883 tuvo a su cargo la parroquia de Ciudad Guzmán, al sur del estado.
Estando ahí, coordinó la reconstrucción del templo del Sagrado Corazón e impulsó la educación
primaria; fomentó las escuelas dominicales, la fundación de asociaciones piadosas y la creación
del observatorio meteorológico en el Seminario de esa ciudad, con el apoyo del ingeniero Mariano
Bárcena.388
A Atenógenes Silva se le reconoce su labor como predicador, catedrático, intelectual y
periodista. Como catedrático en el Seminario de Guadalajara y de Ciudad Guzmán fue “un
387 Ídem. 388 Ahí se formaron destacados intelectuales de finales del siglo XIX, especialistas en astronomía, geomorfología y meteorología, como José María Arreola y Severo Díaz Galindo.
reformista de la enseñanza, enemigo de las rutinas, campeón decidido de la filosofía escolástica
tal cual estaba siendo enseñada en el mundo moderno por tomistas esclarecidos”.389 A través de
las acciones desplegadas por el clérigo es posible hacer una lectura del significado que tuvieron
para él las encíclicas de León XIII con respecto a la educación. Como impulsor de escuelas, asilos
y orfanatorios atendió la formación tanto de la elite como de los grupos socialmente
desfavorecidos. Se trataba de instruir a cada uno para que ocupara su lugar en un mundo reinado
por los principios del catolicismo. El progreso de México sólo sería posible mediante la
incorporación de los adelantos de la ciencia, siempre y cuando fueran supeditados al derecho
divino y al reconocimiento de la Iglesia como directora de este proceso. Dentro de esta lógica
destaca también la necesidad de fundar organizaciones de católicos, a través de los cuales fue
posible transitar, ya entrado el siglo XX, de una etapa de cooperativismo entre las clases, a otra de
conquista de espacios políticos.
El padre Atenógenes Silva se hizo cargo de la dirección del Orfanatorio por un corto
tiempo. Al ser nombrado obispo de Colima en 1889, propuso a Ramón López como su sucesor,
quien no aceptó por cuestiones de salud. El orfanatorio quedó así en manos de Luis Silva,
hermano de Atenógenes.
4.2.3 Los benefactores.
A) La Sociedad Católica.
La Sociedad Católica de Señores –como organismo nacional- se fundó en México a finales de
1868. En su programa se señalaba como propósito central buscar una vía paralela a la secular y,
“trabajar con el auxilio de Dios para la conservación de la religión Católica, Apostólica y
Romana”.390 En la promoción de esta Sociedad en Jalisco destacó la participación de dos
jaliscienses, Jesús López Portillo y Dionisio Rodríguez.391
389 Ibíd., p. 11. 390 “Reglamento de la Sociedad Católica”, México, Imprenta de José Mariano Fernández, 1870. BPEJ, Miscelánea, Núm. 388. 391 Jesús López Portillo y Dionisio Rodríguez fueron afanosos promotores, fundadores y colaboradores de la Escuela de Derecho de la Sociedad Católica, fundada en 1878, y del Liceo Católico, cuya apertura se verificó el 7 de diciembre de 1879. En la ceremonia de inauguración del Liceo, Jesús López Portillo argumentaba “Los que nos hemos propuesto cooperar a la fundación del Colegio (...) hemos sido movidos por la convicción profundísima de que el estudio de la religión en un establecimiento que se dedica a la juventud, debe ser la base de las demás enseñanzas.
La Sociedad Católica de Guadalajara dio a conocer su reglamento en 1870. En este
documento se destacaba que funcionaría con las mismas bases y objetivos que su similar de la
ciudad de México. Su propósito principal era difundir los principios católicos a través de los
siguientes medios:
a) La enseñanza popular de la doctrina cristiana.
b) El establecimiento de escuelas para niños de ambos sexos y para adultos.
c) El establecimiento de colegios donde se dé la enseñanza secundaria profesional
fundada en los principios de la escuela católica.
d) La publicación de escritos que difundan la buena doctrina entre toda clase de
personas.
El reglamento explicitaba también los mecanismos para la obtención de recursos:
mediante oblaciones espontáneas depositadas por los socios presentes o ausentes en cada
sesión y donaciones en especie o numerarias de personas piadosas. Dentro de los tipos de socios
se contemplaban los fundadores y activos, con derecho a voz y voto, y los socios cooperadores,
sólo con derecho a voz. La Sociedad estaría presidida por un presidente, un vicepresidente, un
secretario y un prosecretario.392
Para Pedro Loza y Pardavé, las asociaciones católicas, “cumplían obras de caridad a
favor de los menesterosos”.393 Por menesterosos debería entenderse tanto los enfermos como los
pobres y los huérfanos. En la arquidiócesis existían grupos de señores y señoras. En 1887, el
prelado facultó a Atenógenes Silva como director general de la Asociación, para “entender de
La primera obligación del hombre es elevar sus miradas a Dios para conocerlo, amarlo, para adorarlo (...) Los años de la juventud constituyen una época peligrosa y crítica en la vida del hombre. Es indispensable cuidar con gran esmero de inculcar en esa edad los principios saludables de la moral, y de no omitir esfuerzo alguno”. “Discurso pronunciado por el Lic. Jesús López Portillo en la solemne apertura del Liceo Católico”. Guadalajara, Antigua Tipografía de Dionisio Rodríguez, 1879. BPEJ. Miscelánea, Núm. 421. 392. “Reglamento de la Sociedad Católica de Guadalajara”, Guadalajara, Tip. De Dionisio Rodríguez, 1879. BPEJ, Miscelánea, Núm. 380 393 Para estos años Loza y Pardavé se refería a las Conferencias de San Vicente de Paul y a las Sociedades Católicas como sinónimos. El origen de las Conferencias se remontaba a 1617, cuando San Vicente de Paul organizó las primeras “Conferencias de las Señoras de la Caridad, servidoras de los pobres”. La caridad cristiana era entendida como una expresión sublime del amor de Cristo hacia los hombres, se trataba de ayudar a los pobres, huérfanos y enfermos. Las conferencias se comenzaron a organizarse en México a mediados de los años sesenta del siglo XIX. Es probable que se aprovechara las conferencias ya existentes para iniciar los trabajos de la Sociedad Católica. A diferencia de las Conferencias, en las Sociedades la caridad no era un fin en sí, sino tan solo el medio para actuar frente a los males producidos por el liberalismo. Las asociaciones católicas tuvieron una estructura de funcionamiento local y regional, se regían con el mismo reglamento y eran supervisadas por un sacerdote. “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de la Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas principalmente para el socorro de enfermos pobres, durante el período transcurrido del 1º de junio de 1888 al último de mayo de 1889”. Guadalajara, Imp. N. Parga, 1889. BPEJ. Miscelánea, Núm. 497.
todos los negocios relativos a las mencionadas conferencias” de acuerdo con el reglamento
respectivo y las disposiciones de la encíclica Humanun Genus de León XIII.394 Para 1889
funcionaban 21 asociaciones de señoras, 12 en Guadalajara con 1 945 socias entre activas y
honorarias, y nueve foráneas con 4 063 participantes. De entre los grupos asentados en la capital
del estado sobresalían el de Nuestra Señora de Guadalupe y el del Sagrado Corazón de Jesús.
Ambos concentraban a las damas de las familias más prominentes de la ciudad y, por ende, eran
las que disponían de mayores recursos. Entre ambas reunían poco más del 50% de lo que se
obtenía por colectas en todo el estado.395 Más tarde, hacia los veinte del siguiente siglo y, bajo la
dirección del arzobispo Francisco Orozco y Jiménez, las Sociedades de Señoras, cambiaron su
nombre por el de sociedad de Damas Católicas.
Sociedad de Damas Católicas, portada de la publicación de su informe anual, 1889.
Fue directamente el consejo central de la Sociedad de Señoras Católicas el que participó
en la fundación del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús: Atenógenes Silva, director del la
Asociación; Nicolasa Luna, viuda de Corcuera, como presidenta; Guadalupe Villaseñor, viuda de
394 Ídem. 395 Ídem.
Pérez Verdía, en calidad de vicepresidenta; la tesorera era Rosario Llamas y la subtesorera Julia
Clément; como secretario fungía el Lic. Pablo Reyes.
B) El general Ramón Corona (1837-1889)396
Ramón Corona era el gobernador en turno en el momento de fundarse el Orfanatorio. Corona
llegó al gobierno estatal en 1887, después de una exitosa carrera militar en el occidente de
México, durante los años de la Guerra de Intervención, y luego de una prolongada estancia
diplomática en España. A su regreso a México, los tiempos eran ya de conciliación y
reconstrucción. Corona procedió a reordenar la administración del estado. En materia de
educación emitió el Reglamento de Instrucción Pública en mayo de 1887 y dispuso que el
gobierno estatal se responsabilizara del sostenimiento, administración y vigilancia de la instrucción
primaria, lo que antes era incumbencia de los ayuntamientos.
La propuesta de Corona en materia educativa no fue bien vista por la Iglesia, ni por los
padres de familia o por quienes dirigían escuelas católicas. Incluso, se le acusó de pretender
imponer “un monopolio de la educación” con el nuevo reglamento. En este sentido el arzobispado,
haciendo uso del púlpito y de la prensa, intensificó su campaña contra la escuela laica mediante
instrucciones a los párrocos para que alertaran a los católicos sobre los peligros de ésta. Con un
afán conciliador Corona pidió a los presidentes municipales le auxiliaran en la tarea de:
(...) desvanecer la falsa idea que abrigan algunas personas de que el gobierno quiere forzosamente llevar a los niños a las escuelas del estado, lo que anhela es que todos los niños reciban la instrucción necesaria (...) sin preocuparse de que vayan a las escuelas laicas, parroquiales o particulares.397 El gobierno quiere que el pueblo sepa leer y escribir, esto es todo, de manera que no merece castigo el que lleve a sus hijos a las escuelas parroquiales, sino el que no los lleve a ninguna398
En este ambiente fue que se solicitó al gobernador la cesión del antiguo convento de Jesús María.
Para entonces, Luis Pérez Verdía, hijo de la vicepresidenta de la Sociedad de Damas Católicas,
396 Sobre Ramón Corona se puede consultar a Peregrina (1996). 397 De acuerdo con el Reglamento de Instrucción Pública de 1887 eran escuelas particulares aquellas sostenidas por asociaciones o mediante aportaciones de particulares. Podían solicitar su inscripción en la Junta Directiva de Estudios. A cambio de que sus estudios tuvieran validez, las escuelas particulares incorporadas se comprometían a llevar los planes y programas de estudio y aceptar la visita de los inspectores y examinadores. 398 “Circular del Gobierno del Estado, 18 de agosto de 1888”. A.M.G., paq. 158, leg. 70.
estaba al frente de la Junta Directiva de Estudios del Estado. La petición se realizó a través de
una tercera persona y resultó favorable, mediante decreto que indicaba: “Se concede el antiguo
convento de Jesús María, a fin de que se establezca en él un Asilo o Casa de Caridad para niños
desvalidos”. Las únicas limitaciones a esta concesión eran que “cuando se pretenda aplicar (el uso
del edificio) a otro servicio, el Estado lo recogerá con todas las mejoras que se hayan introducido
en él sin satisfacer remuneración por ellas”.399
Atenógenes Silva y el general Corona tenían una amistad cercana. El gobernador había
hecho pública su admiración por la amplia cultura del clérigo. Según Genaro B. Ramírez,
contemporáneo de ambos, Corona había llegado a afirmar que “Si el señor Silva estuviera en
Europa, ya sería cardenal, pues a los cardenales que yo conocí en las cortes de España y Lisboa,
no los juzgo superiores en virtud y saber al señor Silva, honra de nuestro cabildo”.400 Por otro lado,
los clérigos no podían poseer propiedades, de ahí que la cesión del edificio debiera de hacerse a
través de alguien que no lo fuera. El decreto de la cesión aún permanece enmarcado en una de
las paredes de la dirección del la institución y, junto con un imponente retrato de tamaño natural
de Luis Silva, se conserva un busto del general Corona. Para quienes han transitado por las aulas
del Luis Silva, para sus directoras y maestras, Corona es un benefactor del Colegio, pues a él se
le debe la casa que los alberga.
C) El mártir.
Después de que Atenógenes se fue a Colima, Luis Silva se puso al frente del Orfanatorio de 1892
a 1918. Como miembro distinguido de la jerarquía católica Atenógenes fue objeto de homenajes y
reconocimientos y su inspiración produjo impresos de diversa índole. En cambio, Luis Silva fue un
sacerdote cuya figura no tuvo el mismo reconocimiento, sus sermones y discursos rara vez
merecieron ser publicados, pero tal vez participó de manera anónima escribiendo o traduciendo
artículos para la prensa católica.
Luis Silva (1857-1918) estudió en el seminario conciliar de Guadalajara, donde también
fue profesor. Uno de los alumnos del Orfanatorio lo recordaba (en 1957) como “el más grande y
399 Decreto número 328, 1 de octubre de 1888. 400 Álbum literario en honor del Sr. Atenógenes Silva, el día de su consagración episcopal. Guadalajara, Tip. De Tomás Ramírez, 1892, p. 16. BPEJ., Fondos Especiales.
elocuente de los oradores eclesiásticos, por su erudición, sus elevados conceptos y su
irreprochable dicción”. (Castañeda, 1957: 71)
Luis Silva
Como hombre de su tiempo, Luis Silva estaba convencido de que la educación o era
cristiana o lo no era. En un discurso pronunciado en 1884, años antes de hacerse cargo del
Orfanatorio, expresaba sus ideas acerca de la influencia de la religión en el progreso social y su
relación con la educación. Para él
(...) ahora más que nunca, importa manifestar la influencia del catolicismo en la enseñanza; ahora que se predica el libertinaje más desenfrenado; ahora que México atraviesa una época de transición, acaso de las más terribles... Hablamos de la escuela católica en parangón con la escuela laica para advertir, que solo con la sabia y acertada dirección de la juventud, se podrán prevenir las inmensas desgracias que amenazan a nuestra patria,
así como también será este el principio de su verdadera regeneración. 401
La voz de alarma estaba dada en el hecho de que
(...) la escuela oficial con sus máximas disolventes acerca del poder, del respeto y de la libertad, precipita a los jóvenes a la práctica de todos los vicios... (así) importa pues, contrarrestar este estado de cosas por medio de la escuela católica, ganando palmo a palmo el terreno, porque siempre la verdad reinara sobre el error, la justicia sobre la miserable injusticia, Dios sobre el hombre, y porque solo la enseñanza católica forma la grandeza de los pueblos y los levanta de su caída.402
Ante el estado catastrófico en que se encontraba la sociedad, los niños recibían
(...) una herencia de podredumbre y de muerte, pero – agregaba Silva – si sois fieles a la fe, a vuestras creencias, haréis la salvación de México, y vuestros nombres pasarán incólumes a la posteridad, dejando una estela de gloria en las brillantes páginas de nuestra historia.403
Cuando Luis Silva recibió la institución en 1892, ésta contaba con poco más de cien alumnos. A
diferencia de su hermano, quien debía compaginar la atención del Orfanatorio con otras muchas
ocupaciones, él estuvo en disposición de prodigarle mayores cuidados: mejoró las condiciones
materiales de los salones de clase y de los dormitorios, organizó la distribución de los cursos en
primaria elemental y superior y participó activamente en las actividades cotidianas de la escuela.
En medio del clima de tensión que se vivía en Guadalajara con la llegada de los
constitucionalistas, a mediados de julio de 1914, fue denunciado un complot católico en contra del
gobierno.404 Por lo cual, el gobernador Diéguez ordenó el cateo de templos, escuelas y casas. El
resultado fue que el gobierno del estado encontró armas y municiones en los suburbios. En tanto
se aclaraba la situación y se encontraba a los culpables, se apresó a un buen número de
sacerdotes y se ordenó el cierre de los templos. Entre los detenidos se encontraba el padre Luis
401 “Discurso pronunciado pro el Sr. Presb. D. Luis Silva, en la sesión de distribución de premios, hecha el 24 de agosto de 1884, entre los más aventajados alumnos de las escuelas parroquiales”. BPEJ., Miscelánea, Núm. 529. 402 Ídem. 403 Ídem. 404 La prensa católica dio su versión al respecto. Para ellos, los revolucionarios, en un acto de barbarie, decidieron encarcelar a los sacerdotes y párrocos.
Silva, quien fue sorprendido a la salida del coro de la Catedral. Luego fue trasladado a la
penitenciaria del estado en donde permaneció hasta octubre.405 Las semanas en prisión y las
vejaciones de que fue objeto minaron su salud. Murió el 30 de enero de 1918.
Con la muerte de Luis Silva al orfanatorio se le puso su nombre. En el imaginario de las
personas ligadas a la institución los responsables del “calvario y muerte de tan ilustre benefactor”
fueron los constitucionalistas. 406
4.3 La fuerza de la continuidad: Dolores Cuéllar, Juana García y Raquel Limón.
Uno de los elementos substanciales para dar continuidad al proyecto fue la prolongada
permanencia de las mujeres que asumieron la dirección de la escuela en el período posterior a la
muerte de Luis Silva. El compromiso, las redes que ataron a las directoras con el Colegio, el cómo
la institución las permeó y se les impuso como un imperativo de vida, son cuestiones
profundamente significativas, cuyo análisis permite comprender las particularidades de este
proyecto educativo, así como los mecanismos mediante los cuales se puso en relación con la
política educativa oficial.
Es de llamar la atención el hecho de que la sucesión se asemeja a la transferencia de un
legado o herencia. Desde don Atenógenes Silva, cada uno de los directores o directoras decidió
quién lo relevaría en el cargo. A decir de uno de los actuales miembros del Patronato Luis Silva,
que opera como órgano consultivo y mediador de las donaciones,
Lo que ha permitido que la escuela tenga una historia tan larga es que sus directoras se cuentan, se recuerdan (...) tres. (Sobre el proceso de sucesión explica) La directora sólo deja de serlo hasta el día de su fallecimiento. Si bien al llegar a un grado avanzado de edad, o de enfermedad, o ancianidad, ya no puede atender las tareas de la escuela, ella sigue siendo la directora. Se le toma en cuenta, se le da su lugar. Cuando la directora en funciones siente que su fuerza disminuye (...) entonces va pensando y consultando con los exalumnos y benefactores, quién muestra facultades y entrega para quedarse al frente de la escuela. Entonces viene un período largo, a veces lleva varios años, en el cual la directora en funciones va entrenado a la
405 Boletín Militar, 23 de julio de 1914 y 18de octubre de 1914. 406 Así llama Alfonso Castañeda, ex - alumno del colegio, al episodio. (Castañeda, 1957: 113)
sucesora, la va involucrando en el trabajo y relacionándola con los exalumnos, con los padres de familia.407
En el caso de la profesora Juana García, directora de 1927 a 1968, uno de los entrevistados
afirmó: “Poco antes de morir la maestra fue poniendo, acomodando las cosas. Al señor Salas lo
dejó aquí (señala el área de administración), le dijo aquí té quedas tú; a la maestra Raquel le dijo,
usted en la dirección”.408 Parecería que la institución toda, con su materialidad, sus normas y
tradiciones, se convierte en una herencia. El elegido no es tomado al azar, debió pasar por un
proceso de iniciación que incluye haber sido colaborador cercano del directivo saliente y, mostrar
disciplina, trabajo, honradez, moralidad católica y compromiso con la institución. Mediante este
proceso se ha garantizado la continuidad del proyecto. El legado también ha implicado seguir
reproduciendo el imaginario colectivo en torno al binomio desvalido – benefactor y preservar la
identidad institucional.
A la muerte de Luis Silva, la sucesora fue María Dolores Cuellar Mendiola, hija de Miguel
Cuellar y de Juana Mendiola de Cuellar. Nació en 1870 en Ameca, población distante a unos 70
kilómetros de la capital. Ahí hizo sus primeros estudios. Luego se trasladó a Guadalajara a la
escuela particular de la señorita María Concepción Balcazar, siendo su tutora María Concepción
Rivas. Después de concluir su instrucción primaria elemental y superior en la escuela de la
preceptora Balcazar, practicó como auxiliar ahí mismo, para luego ingresar como profesora en
1895 al Orfanatorio. Ya como directora se hizo cargo del establecimiento desde el
encarcelamiento del padre Luis Silva, en 1914, hasta 1927, año en que ella murió.
A Cuellar le tocó vivir años muy difíciles para las escuelas particulares. La radicalización de
los grupos revolucionarios entrañó una política local de coerción y vigilancia extrema sobre las
escuelas particulares a fin de que cumplieran, no sólo con los planes de estudio oficiales, sino
también con el laicismo estipulado en la constitución de 1917. A lo anterior se sumó la prohibición
de los sacerdotes de intervenir o de oficiar actos litúrgicos en las escuelas. Dentro del recuerdo de
los exalumnos se afirma que Dolores Cuellar “combatió para sembrar y difundir los fundamentos
del saber, supo de los contrastes a que su obra fue sometida, padeció sin desmayo. Ante la
agresión que la envolvió, y los motivos persecutorios de gentes incomprensibles, supo llevar
adelante, con férrea voluntad, la dirección del plantel” (Castañeda, 1957: 149-150). A pesar de lo
407 Entrevista, Sergio Pacheco Otero / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, julio de 1999. 408 Entrevista, José de Jesús Vega / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998.
difícil de las circunstancias, al finalizar su gestión el número de alumnos llegó a 400 entre
externos, medio internos e internos.
Dolores Cuellar.
Con la muerte de Dolores Cuellar la sucesora fue Juana García. Nació en la Ciudad de
Guadalajara el 27 de marzo de 1882. Fue hija única de un matrimonio de “buenas costumbres”,
formado por Anacleto García y Romana Hernández. Estudió con la preceptora Catalina Díaz, en
una escuela parroquial elemental y después, con Isabel Santos en una escuela también
parroquial, pero que ofrecía instrucción primaria superior. Se inició como maestra en 1902 en el
escuela anexa al Hospital del Sagrado Corazón, el cual obtenía fondos de la Sociedad de Señoras
Católicas. Atenógenes Silva había sido fundador de ese nosocomio y su hermano, Luis, continuó
atendiendo los servicios religiosos y dirigiendo las actividades de la Asociación que lo proveía de
fondos. En 1904 Juana García llegó al Orfanatorio por invitación de Don Luis Silva. En 1927, a
los 45 años de edad, sucedió en la dirección a Dolores Cuellar. (Castañeda, 1957: 159-161)
Con Juana García a la cabeza, el Colegio vivió la oleada de una demanda educativa
procedente de familias que huían del campo a la ciudad, ante la inseguridad por la revuelta
cristera. Sorteó el tránsito de la educación socialista y vio con buenos ojos la política conciliatoria
de los años cuarenta. Tramitó la incorporación de la escuela al sistema federal y abrió el nivel de
educación secundaria en 1948. En ese año, y para cumplir con los requerimientos oficiales,
introdujo espacios para laboratorio y gimnasio y modificó los talleres, conservando carpintería y
herrería, y agregando mecanografía. El Colegio llegó a ser el centro de su vida. La manera como
asumió la responsabilidad de la dirección de la escuela, la llevó a tomar la decisión de vivir en el
Colegio entre 1939 y 1955, para lo cual adaptó dos de las habitaciones ubicadas al lado derecho
de la puerta principal.
Juana García
La última de las continuadoras, la maestra Raquel Limón, asumió la dirección en 1967 y en
1999 se encontraba tramitando su jubilación. La profesora Limón egresó de la Normal Nueva
Galicia, parte de la red escolar que los lasallistas construyeron en Guadalajara, también estudió la
carrera de historia en la Universidad Autónoma de Guadalajara. Toda su vida ha estado articulada
a las instituciones educativas. Trabajó como maestra del Orfanatorio a partir de 1945 y también
se desempeñó como profesora en la Normal Superior Nueva Galicia. En el período de transición
entre su gestión y el de su predecesora, ella participó en la introducción en el Colegio de las
reformas educativas de 1962 y 1972 mediante la aceptación de los nuevos programas de estudio
y de los libros de texto gratuitos, e incorporando el uso de medios audiovisuales para el
aprendizaje.409 El período en el cual ella dirigió el Instituto se caracterizó por el cierre del internado
en 1971 y por un importante declive en la matrícula (ver el cuadro de la p. 279).
4.4 La vida cotidiana. 1887-1938.
409 En 1962, al iniciarse el ciclo escolar se compró: un proyector para transparencias y otro para cuerpos opacos, con sus respectivos aditamentos y materiales de proyección; además de una grabadora, enciclopedias y materiales educativos. “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, Escuelas Particulares, caja 6958, leg. 2.
Inicialmente el Orfanatorio no tuvo necesidad de incorporarse a la Dirección de Instrucción Pública
del Estado. Al ser una institución orientada a la atención de niños pobres, éstos difícilmente
podrían acceder a mayores niveles de instrucción, y por tanto no requerían de una validación
oficial. Tampoco fue necesario constituirse como un organismo de beneficencia, puesto que no
había un legado cuyas rentas de bienes o capitales caracterizarán al Orfanatorio de este modo.410
Entre 1887 y 1920, las líneas normativas que regularon el funcionamiento institucional
respondieron a tres preocupaciones enmarcadas en la doctrina social de la Iglesia: someter los
aprendizajes a los principios de la moral cristiana; preparar a los niños en algún oficio para que se
insertaran al mercado laborar como personas útiles, y articular el trabajo escolar con la vida en
común que el internado exigía. Estos constitutivos del proyecto, junto con el binomio huérfano –
benefactor, marcaron la dinámica del Orfanatorio.
Sobre estos ejes la vida cotidiana de la institución se configuró mediante ritmos y tiempos
precisos. En las primeras formas de organización ensayadas por Atenógenes y Luis Silva se
recuperaron experiencias previas sólidamente institucionalizadas en las escuelas parroquiales y
en los internado y colegios católicos. Estas instituciones constituyeron un referente para la
definición de la dinámica escolar y se convirtieron en un modelo a seguir.
Dentro de la tradición católica los conventos fueron el antecedente de los internados
escolares. Ambos eran pensados como espacios ideales, al margen de la imperfección e impureza
del mundo exterior, y eran considerados el régimen de educación más perfecto. En el caso de los
internados escolares que proliferaron en el siglo XVIII y XIX el propósito era aislar a los niños y
jóvenes para disciplinarlos y poder, mediante la instrucción, alcanzar valores absolutos. (Trilla,
1985: 39) Con respecto al papel de los padres cuyos hijos eran internos, no se negaba su
autoridad, ni el privilegio que tenían sobre la educación de sus hijos, sino que se desconfiaba de
su capacidad. La Iglesia a través de su cuerpo eclesiástico se erigía como la instancia mejor
capacitada para conducir la instrucción. En el caso de los niños huérfanos se pensaba que eran
más propensos a caer en las tentaciones mundanas debido al desamparo familiar en el que se
hallaban, por eso para ellos la mejor opción era el internado.
La herencia que los conventos transmitieron a los internados se expresó en tres grandes
410 En dos listados de la Junta de Beneficencia Privada del Estado, uno de 1918 y otro de 1926, no aparece el Orfanatorio. No obstante, en la relación de fincas en poder de la Beneficencia si se incluye el edificio de Morelos 644. A.H.J., Gobernación, año 1918 y 1926, caja 2415 y 2480. (Documentos sin clasificar).
procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas y regular los ciclos de
repetición. La novedad del siglo XIX en estos establecimientos fue el seguimiento de un programa
de actividades que buscaba hacer el tiempo útil, mediante la constitución de una trama de
acciones encadenadas (Foucault, 1976:154). La disciplina que se siguió en el Orfanatorio del
Sagrado Corazón de Jesús, en tanto ejercicio del poder, se instituyó sobre estos antecedentes y, a
lo largo de toda su historia, entrañó una vigilancia extrema fundamentada en el doble juego del
premio y del castigo. La disciplina se ejercía no solo para que los niños ejecutaran las tareas
estipuladas, sino para que se hicieran bien y con eficacia. La disciplina se desplegaba así en dos
componentes: “en una anatomía política del detalle” que buscaba potenciar la sumisión y la
utilización y, en los procedimientos de distribución de los niños sobre los espacios a fin de
controlarlos, emplazarlos, localizarlos. Se impusieron ritmos secuenciados a partir de señales de
mando marcadas por objetos sonoros, con el propósito de realizar acciones que deberían ejecutar
en tiempos y lugares establecidos. En el Orfanatorio, la campana producía este efecto, y fue
rememorada, de manera recurrente, en los recuerdos y evocaciones de todos los egresados.
Cada uno de los dispositivos que se montaron en el Instituto para el ejercicio de la
disciplina llevaba implícita la idea de que el cuerpo se ajustara a la técnica, de que cada
movimiento fuera de utilidad; de ahí que se hiciera necesario canalizar y controlar las energías de
los niños. En tanto expresión de poder, el ejercicio de la autoridad estuvo jerarquizado y presente
en las expresiones cotidianas. En torno a la figura de Atenógenes y Luis Silva, y de las directoras
sucesoras después, se encarnó la máxima autoridad. Entre éstas y los niños hubo una serie de
mediadores, a quienes se les dotaba de un segmento de poder, siempre inserto en la trama de lo
posible, dispuesto en los márgenes de lo permitido: éstos eran los maestros, las maestras y los
celadores. Los niños sólo tenían obligaciones, y cuando éstas se cumplían cabalmente, premios.
El premio y el castigo tenían el cometido de reforzar las relaciones jerárquicas entre quien controla
y quien obedece.
La imposición de la disciplina se desdobla, por momentos, más allá del espacio escolar.
Los sábados y los domingos, los días de asueto y los días de fiesta religiosa en que se asistía al
templo, los internos acudían acompañados de un celador o bien, la vigilancia retornaba a sus
padres. Por parte de los niños, las acciones de trasgresión no atentaba contra el orden instituido y
se expresaban en forma de juegos y travesuras infantiles.
En nuestro estudio de caso, los reglamentos y las evocaciones permiten recrear el
funcionamiento disciplinar que operaba en la vida del internado, en la dinámica de las aulas y en
las actividades extra-escolares.411
4.4.1 El internado
El funcionamiento del Orfanatorio estuvo regulado por un reglamento publicado en 1901, en el
cual se recogían muchas de las prácticas que ya se habían hecho cotidianas para los internos y,
que eran comunes a la larga tradición católica de los internados.412
La campana que anunciaba el inicio de actividades sonaba a las 5 de la mañana en el
verano y a las 6 en el invierno.413 El celador mayor confirmaba la orden de ponerse de pié tocando
la puerta de cada dormitorio. Una vez vestidos los niños procedían a tender la cama y,
organizados en grupos, hacían la limpieza que consistía en “barrido, sacudido y trapeado a rodillas
de los dormitorios, los salones, el oratorio, refectorio y patios. (Todo) bajo la estricta vigilancia de
un compañero que la hacía de celador”. Por su parte, el celador “desempañaba admirablemente
su papel, porque con un largo y macizo cinturón de cuero, azotaba a diestra y siniestra a los que
intentaban escurrir el bulto y no seguían en el particular arte de trapear, el ritmo y la agilidad que
se requería... esta faena debería de quedar terminada al término de una hora”. (Castañeda, 1957:
83)
A las 7 se entraba al oratorio a oír la misa, celebrada por Luis Silva, quien era ayudado
por alguno de los niños. La misa se celebraba en el interior de la escuela. Posteriormente, a la
muerte de éste y hasta 1931, la ceremonia se efectuaba sólo una vez a la semana en el oratorio
interior. 414
A las 7:30 se tomaba el desayuno que consistía en un cuarto de litro de atole blanco -
servido en una taza de peltre -, un plato de frijoles y tortillas, llamados balas y lanchas
411 Para Foucault los reglamentos escolares sirvieron para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. (Foucalut, 1973). “Para Philippe Ariés los reglamentos fueron el mecanismo que permitió el paso de la escuela (en la que no había gradación, ni cursos determinados, ni se exigía una edad precisa para tal o cual curso) al colegio moderno de los siglos XV y XVI”. Philippe Ariés, L’enfant et la vie familiale sous l’ancian régime. París, Ed. Du Seuil, 1973. (Citado por Carmen Castañeda, s.f.: 4) 412 Hasta ahora no ha sido posible localizar un ejemplar completo del reglamento. Fragmentos del documento aparecen en el texto de Castañeda, 1957: 83-85. 413 En general, la vida cotidiana del Orfanatorio se asemeja a la que Carmen Castañeda describe en el documento: “La vida cotidiana en los colegio de Guadalajara”. Ella analiza las Constituciones y Reglamentos del Colegio Seminario del Señor San José. (Castañeda, s.f. 15 p.) 414 Entrevista, Ezequiel Aldrete / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, agosto de 1999.
respectivamente, en el lenguaje coloquial de los niños.
Las clases iniciaban a las 9 de la mañana. El recreo se introdujo a principios de siglo XX,
iniciaba a las 11 y duraba escasos quince minutos, luego se continuaba con las clases hasta las
12. Seguía una hora de canto, violín o banda, dependiendo de las aptitudes que de los niños.
De 1 a 2 se servía la comida. Se entraba al refectorio en formación doble, en silencio y sin
correr. Después de una oración de agradecimiento por los alimentos que se iban a recibir, los
niños “devoraban” lo que Jacoba, la vieja cocinera, les había preparado. El menú no era muy
variado: consistía en una sopa que podía ser de arroz o lentejas; como guisado lo más frecuente
era el cocido - preparado con trozos y huesos de carne de res, verdura (zanahorias, chayotes,
calabacitas, nabos y col) y bolitas de masa para que espesara-. Ocasionalmente Jacoba cocinaba
también carne de puerco cortada en trozos y sazonada con salsa de chile. El complemento eran
los infaltables frijoles, una dotación de seis tortillas y un vaso de agua de limón con semillitas de
chía.415 Había temporadas y días especiales en que Jacoba preparaba platillos que eran una
verdadera delicia para los internos: pozole para las fiestas, capirotada en cuaresma, además de
Camotes cocidos, atole de masa, calientes tamales que sabían a flan, entre mil protestas los hacía Jacoba y en las blancas mesas los veía esfumar.
Pero ¿Cómo era Jacoba? Jacoba era vieja, su rostro era huraño; Pero que fue buena, nadie negará. Con sus naguas largas, su negro rebozo, las medias torcidas y un delantal. Era la cocina su feudo, su reino,
415 Las verduras y las frutas que popularmente se consumían en Guadalajara provenían de “La Barranca”, ubicada al norte de la ciudad. Ahí había manglares, mameyes, zapotes, palmeras, naranjos, limas y platanares. Las legumbres y hortalizas se cultivaban principalmente en los pueblos localizados en el sur de la ciudad, eran chayotes, calabazas, papas, nabos, coles, lechugas, quelites y yerbas de olor, que en los mercados daban de “pilón” a los compradores. (Iguíniz, 1989: 223)
y a nadie dejaba las puertas pasar; y si alguien osaba violar sus dominios sus buenos pellizcos lo ponían en paz.416
Luego de comer, entre 2 y 3 de la tarde, los alumnos podían asearse, leer, jugar o descansar. El
aseo diario consistía en lavarse los dientes, la cara y el torso. Los niños se bañaban solo una vez
por semana.
De 3 a 5 de nuevo había que regresar a los salones de clase. De 5 a 7 se repasaban las
lecciones, ensayaban los integrantes de la banda y, si quedaba tiempo, se podía jugar un poco. A
las 7:30, antes de cenar, se rezaba el rosario.
A las 8 se servía la cena la cual constaba de una taza de atole o café endulzado con
“panocha”, también llamada piloncillo, un plato de chilaquiles preparados con tortillas fritas en
manteca y luego hervidas en una salsa roja hecha con jitomate, cebolla y chiles y, si la economía
del Orfanatorio lo permitía, se espolvoreaba sobre este platillo un poco de queso. Frijoles y tortillas
completaban la cena. Durante este período la leche no era un alimento común entre los internos,
las señoras de la Sociedad Católica que pagaban la pensión de algunos niños solo cubrían los
gastos básicos. Los padres que deseaban que a sus hijos se les sirviera leche deberían pagar una
cuota adicional.
De 8:30 a 9 había que lavarse los dientes y descansar un momento, porque a las 9 se
daba el toque de queda, mediante “tres llamadas” por medio de la campana.
4.4.2 La campana.
La campana es como una reliquia para todos.
Ya no se usa, pero siempre ha estado ahí.417
El objeto sonoro que marcaba los cortes temporales, el que acompasaba el discurrir cotidiano, el
416 Jacoba fue cocinera del Orfanatorio desde finales del siglo XIX hasta los años treinta. Poema de Jesús Mejía P., alumno del Colegio en la primera década del siglo XX. (Castañeda, 1957: 141-143) 417 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999.
que alertaba el cambio de la actividad rutinaria era la campana. La del Orfanatorio era una
campaña pequeña de voz aguda y timbre claro. Aún permanece colocada en uno de los vértices
del cuadrante del patio, entre el primero y el segundo nivel del edificio. Los recuerdos en torno a la
campana resultan ambiguos. En algunas ocasiones era la “dolores”, porque rompía el encanto y la
placidez cálida del sueño, porque cortaba de tajo la algarabía del recreo, porque predisponía al
temor del castigo ante la evidencia del tiempo concluido y la tarea inconclusa. En otros momentos
su repiqueteo era bien recibido, resultaba melodiosa al anunciar el paseo del domingo, al llamar a
fiesta el día de Reyes, al abrir los festejos del aniversario del establecimiento o en época de
fiestas navideñas.418
En 1957 Ignacio Aceves, interno del Orfanatorio en la segunda década del siglo, hacía
esta evocación: “Campanita, campanita, yo no te podré olvidar pues fuiste mi compañera y mi
ordenanza de voz, la que enlazaba las ordenes entre el señor Luis Silva y yo... fuiste mi
modeladora, me enseñaste a ser puntual y cumplido a la hora de la clase ayer, a la hora del
trabajo hoy.” (Castañeda, 1957: 136-137)
4.4.3 Las diversiones, los juegos
En la escuela los niños se divertían haciendo bromas y travesuras. Lo típico era poner a prueba el
temple de los niños de recién ingreso contando historias de monjas aparecidas y jinetes sin
cabeza. En la penumbra de la noche y burlando la vigilancia del velador no faltaba quien se
colocara una sábana sobre el cuerpo y jalara los pies de alguna víctima.419 Durante el día:
Cuando sonaba la campana, por todas las puertas de los salones, salían en tropel bullicioso y ensordecedor (los niños), a disfrutar el tiempo del recreo. Se formaban multitud de grupos; cada cual buscaba a sus compañeros íntimos y se entregaban a los juegos favoritos: unos a las canicas, otros a la pelota, al burro castigado, a los baleros, los trompos, los había que formaban corros para contar cuentos, y hasta de vez en cuando los boxeadores improvisados que trataban de vengar el despojo de alguna cháchara o el agravio de una mentada familiar. 420
418 Entrevista, Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre 1999. 419 Entrevista, Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, octubre 1999. 420 Recuerdos de José Mora Ibarra, alumno del Orfanatorio a principios de siglo, incluidos en el discurso que pronunció en la celebración de las bodas de oro del Orfanatorio en 1937. (Castañeda, 1957: 71-72)
Cuando las diferencias entre los niños llegaban a los golpes, el lugar privilegiado para dirimirlos
era el baño. Si la querella involucraba a niños externos, el callejón lateral de la escuela se
convertía en el escenario del pleito.
Las diversiones extra- muros y los juguetes a que tenían acceso los niños dependían de la
condición económica de sus padres. Los internos pensionados, o eran realmente huérfanos, o
pertenecían a familias humildes, en ambos casos difícilmente podían disponer de dinero extra
para algún antojo. Los padres de familia, que estaban en condiciones de pagar la manutención de
sus hijos en el orfanatorio, depositaban una cantidad de dinero para gastos extraordinarios. Este
dinero se entregaba a la directora, la cual lo distribuía en pequeñas cantidades para las salidas de
los domingos. Los niños que estaban en calidad de medios internos o externos eran miembros de
familias que vivían en la ciudad o bien, oriundos de otras poblaciones pero depositados bajo la
tutela de parientes tapatíos.
En los portales del centro de la ciudad había una gran cantidad de estanquillos que
ofrecían golosinas diversas: colaciones, natillas, dulces de menta, de leche y de coco; cañas,
jícamas y elotes cocidos salpicados de sal, chile molido y limón; aguas frescas de cebada, fresa,
tamarindo, naranja, o la de piña con fresa que era deliciosa. Para los antojitos el barrio del
Santuario era especialista: había enchiladas, pollo frito en manteca acompañado de frutas en
vinagre, sopes de requesón, de rajas y de papas, además de tostadas de carne deshebrada, o
con frijoles, “repollo” (col) y salsa, que resultaban muy baratas. Para quienes no tuvieran ni un
centavo para gastar quedaba el recurso de mirar, o bien de darse una vuelta por los jicamales y
huertas que bordeaban la ciudad para hurtar algunas frutas.
Centro de la ciudad en los años veinte
Entre abril y septiembre, los meses más calurosos, se podía ir a remar al lago artificial del
parque Agua Azul, a bañarse a los Colomitos, o disfrutar de un helado de vainilla en la Alameda.
El 12 de diciembre los alrededores del Santuario se llenaban de puestos de comida, y en las
fiestas de Todos los Santos, el centro de la ciudad se invadía de puestos con antojitos y juguetes
de barro, madera, cartón y hojalata. Las canicas de barro de Tonalá poseían un encanto especial,
su fragilidad era compensada con la magia de que al romperse quedaba otra esfera más pequeña;
esto podía ocurrir varias veces pues estaban hechas con cuatro o cinco capas superpuestas de
barro. Los baleros de madera pintados de colores eran muy gustados y los trompos de mezquite
tenían fama de “eternos” y de zumbar al bailar; los títeres con cara hecha de barro o de madera y
vestiduras de trapo despertaban la imaginación de los más pequeños.421
El cinematógrafo se constituyó rápidamente en uno de los pasatiempos favoritos de los
tapatíos, aunque los niños del Orfanatorio accedieron a este entretenimiento hasta los años
treinta, cuando se popularizó. A su llegada a la ciudad en 1898 resultaba una distracción cara,
reservada a un sector mínimo de la población. En las primeras funciones que se ofrecieron el
costo de la entrada era de un peso. Para 1904 llegó a Guadalajara un aparato de cortometraje con
una dotación de películas con escenas teatrales, fragmentos de corridas de toros, e incendios;
cada una de las películas no duraba más de cinco minutos. Para la segunda década del siglo
había ya varias salas de cine en Guadalajara: el Salón Verde, El Olimpia, el Halley, El Rojo y el
Azul. Algunos de los lugares en que se hacían las exhibiciones, antes que salas, eran corrales con
bancos y tablones de madera. Sólo los cines frecuentados por la elite – el Pathé y el teatro
Cuauhtémoc- eran techados y los asientos compuestos por sillas de bejuco cubiertas con cojines.
Poco después apareció el cine Rialto, luego llamado Jalisco, el Royal y el Allende.422
En los años veinte la directora, Juana García, buscando la manera de encauzar la energía
de los niños y de mantenerlos en actividad, ideó una nueva forma de control disciplinar: los
deportes. El voleibol y el básquetbol se jugaban en el patio de la escuela para lo cual se
instalaron postes, tableros y canastas y se compraron los implementos necesarios. Estas
actividades se practicaban exclusivamente durante la clase de deportes; sin embargo, los niños
hacían pelotas con papel e hilacho de los trapeadores viejos. Ocasionalmente las pelotas caían en
las pilas de agua, colocadas a los costados del patio; al volver a botarlas y chocar con las
421 Sobre las diversiones y paseos con que contaba la ciudad para el período que va de finales del siglo XIX a las primeras décadas del XX, véase el tomo II de la obra de Iguíniz (1989) y las remembranzas de Ixca Farías (1963). 422 Para una visión más amplia sobre la introducción del cinematógrafo en Guadalajara, véase Orendaín, “Linternas mágicas y cinematógrafo.” En Muriá, 1987: 512-517.
paredes, éstas se ensuciaban, por lo que la directora prohibió jugar con pelotas en horas distintas
a las destinadas a la clase de deportes. El fútbol también ganó adeptos en esos años, pero el
orfanatorio carecía de espacio para practicarlo. En la siguiente década se hicieron famosos los
encuentros entre el Orfanatorio y el Instituto de Ciencias. El “Ciencias” contaba con un centro
deportivo sobre lo que hoy es la avenida Washington. Para los niños del Orfanatorio ir a jugar ahí
era muy atractivo, pues había una alberca en la que después del partido se daban un chapuzón.423
Los deportes se convirtieron rápidamente en una nueva medida de control que funcionaba
también sobre el eje del premio – castigo. Para los internos que acumulaban malas notas, o cuyo
rendimiento escolar fuese bajo, nada peor que impedirles salir los sábados o los domingos al
campo de fútbol. Los niños esperaban gustosos el fin de semana para romper la monotonía. Los
deportes se constituyeron en un dispositivo más, en una forma de coerción encaminada a lograr la
docilidad y, por tanto, la disciplina.
4.4.4. Exámenes y premios.
Los exámenes públicos y las ceremonias de premiación fueron objeto de una atención especial.
Estas expresiones ritualizadas de la dinámica escolar se practicaron desde la fundación hasta los
años veinte. En las décadas posteriores fueron sustituidas, paulatinamente, por medallas al mérito
y menciones honoríficas, diplomas y cuadros de honor, cuya adjudicación se enmarcaba dentro
de las ceremonias cívicas de honores a la bandera.
Para realizar los exámenes y la premiación se acondicionaba el amplio patio colocando un
toldo sostenido con una resistente red de alambres. Pilares, arquería y corredores se adornaban
con hojas de palma y se confeccionaban guirnaldas utilizando flores de la temporada; pesados
cortinajes de color carmesí daban forma al escenario. Las mesas se cubrían de manteles tejidos o
bordados y se conseguían sillas elegantes para los invitados especiales. Los niños pasaban de
uno en uno a contestar las preguntas que el jurado hacía o, según el caso, procedían a resolver
algún problema matemático en el pizarrón. Como el número de alumnos era elevado, los
exámenes podían durar hasta tres días. Este acto era sobre todo una exhibición de los
conocimientos que habían adquirido los niños. En los años en que la escuela no estuvo
incorporada al sistema educativo del estado, los examinadores eran elegidos por el padre Luis
423 Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, Septiembre de 1999.
Silva; en el otro caso, los examinadores oficiales eran maestros de escuelas públicas
comisionados para tal fin. De uno u otro modo, una vez concluidos los exámenes se realizaba la
ceremonia de premiación, para lo cual se preparaba un programa especial con la participación de
los niños, quienes declamaban, leían discursos y agradecimientos. La banda del Orfanatorio,
formada en 1899, tocaba algunas piezas musicales. Los alumnos más aventajados eran
premiados con libros, dulces, monedas y objetos escolares.
Entre los dulces que se adquirían para regalo de los niños, en las alacenas de los portales
del centro de la ciudad, eran muy apreciados las bolas de caramelo de colores, los huevitos, los
alfajores y el ate tapatío, elaborado con fruta y leche y adornado con pasas, almendras y grajea
roja; también estaban las cajetillas, que eran pequeños recipientes de barro llenos con dulce de
leche. Las cajetillas resultaban muy populares y económicas para dar un regalo a todos los niños,
pues costaba un centavo cada una.424 Las librerías de la ciudad ofrecían una colección especial
de obras de instrucción primaria para premios; por ejemplo, la librería de Vila y Escobedo
mostraba en su catálogo general de 1890, 110 títulos en este apartado, con temas religiosos,
científicos y literarios.425 De entre los artículos escolares, la pluma fuente y el canutero eran los
más apreciados. Con ellos se regalaba a los niños mayores, quienes al recibirlos de manos de
Luis Silva, los guardaron como un tesoro, casi sin atreverse a utilizarlos. Los niños más pobres
eran obsequiados con zapatos, telas o alguna prenda de vestir.
Poco a poco, los exámenes públicos fueron sustituidos por las pruebas “objetivas”. Debido
al incremento de la población escolar en los centros urbanos, el examen individual y público de
miles de niños se hizo prácticamente imposible. A lo anterior contribuyeron las innovaciones
pedagógicas que se empezaron a difundir desde finales del siglo XIX.
4.4.5 La vida en las aulas
La cultura escolar está integrada por un conjunto de normas y prácticas que se expresan en la
vida cotidiana. En ellas se objetivan los valores, las creencias, las tradiciones e ideas, articuladas
424 José Ignacio Dávila Garibi rememora los tipos de dulces que se vendía en Guadalajara en las postrimerías del siglo XIX y principios del XX. (Dávila, 1987: 483-285) 425 “Catálogo general de la librería de Vila y Escobedo. Obras de instrucción, enseñanza, religión, recreo y literatura”. Guadalajara, Tip. De José M. Iguíniz, 1890. BPEJ, Miscelánea Núm. 519.
en un entramado, que si bien se conforma en y desde la escuela, extiende sus redes más allá de
ésta. Lo que se recrea cotidianamente es un conjunto de aspectos institucionalizados que se
expresa en el modo de pensar y actuar de los individuos. Esta forma de pensar y hacer es singular
en cada institución, pero a la vez, contiene rasgos compartidos por un sistema escolar, según lo
que cada tiempo y lugar social posibiliten. Los reglamentos que norman la vida institucional, los
inventarios y algunos recuerdos constituyen el material utilizado en este apartado, para asomar la
mirada al interior de las aulas y percibir algunas de las actividades que ahí se desarrollaban.426 La
singularidad del Orfanatorio, como ya se señaló, por su carácter de internado y por los
dispositivos disciplinarios que se ponían en juego para organizar y controlar el trabajo en las
aulas.
A) Los primeros años.
El Orfanatorio reprodujo las prácticas de enseñanza que ya habían sido sistematizadas en
las escuelas parroquiales por ser éstas el tipo más cercano a los propósitos de Atenógenes Silva.
El “Reglamento de escuelas parroquiales y para provisión de éstas” fue elaborado por Luis
Gutiérrez Otero, en 1876, por encargo del arzobispo Loza y Pardavé. Para su elaboración
Gutiérrez consideró la experiencia de algunos preceptores “reconocidos por su calidad moral y su
éxito en la instrucción”, y el hecho de que “los párrocos son los jefes de las escuelas y a quienes
toca velar porque se imprima en ellas el sello religioso”. Al considerar ambos puntos, Gutiérrez
Otero integró al Reglamento formas de organización del trabajo escolar y prácticas de enseñanza
de los preceptores activos, y al hacer hincapié en el papel del sacerdote como conductor de los
proyectos educativos católicos, legitimó esa posición, sistematizando las acciones que los clérigos
deberían desplegar para preservar su jerarquía.
Gutiérrez recomendaba imponer la jerarquía moral a partir de la relación con los
preceptores o preceptoras, los niños y los padres de familia. Al maestro había que tratarlo
“sutilmente” con “la persuasión, la dulzura y la mansedumbre”, a fin de ganar su confianza para
que “se críen (sic) sentimientos de adhesión y gratitud hacia el párroco”. Con respecto a los niños,
los párrocos deberían visitar con frecuencia la escuela, dirigir los oficios divinos, prepararlos para
la comunión, estar al tanto de los adelantos morales e intelectuales y “procurar revisar con
426 Esta argumentación ya fue desarrollada con mayor detalle en el capítulo 1, a partir de las sugerencias de Julia (1995) y Viñao (1995).
frecuencia los libros de texto ya sea para notar cualquier inconveniente que encierren, ya para
evitar que el preceptor o los alumnos supongan, que hay alguna enseñanza que puede escapar a
la dirección del párroco”. El tratamiento sugerido para los padres consistía en insistir sobre el
perjuicio que les causaban a los niños al no enviarlos o retirarlos de la escuela. Se recomendaba
también promover el auxilio de las familias acomodadas para ayudar a las más pobres.427
El citado Reglamento recuperaba el Plan de Estudios de 1861, formulado por el gobierno
estatal, en el cual sí se incluía la enseñanza religiosa. Siguiendo esta lógica, en los primeros años
de vida del orfanatorio se enseñaban las siguientes materias con la posibilidad de utilizar los
textos indicados en el citado reglamento.
1. Doctrina cristiana e historia sagrada. Con el texto de Balmes y el catecismo de Fleury.
2. Moral y urbanidad. El texto de Rueda y el de Carreño, además del libro de Moral, escrito por el
mismo Atenógenes Silva.
3. Lectura. Para los rudimentos, El nuevo silabario, elaborado y corregido por los miembros de la
Sociedad López Cotilla e impreso en Guadalajara; para los más adelantados impresos y
periódicos religiosos, algunos manuscritos y los textos de religión y urbanidad. Más tarde, en
1881, el Arzobispado editó el Silabario Guadalupano, para uso de los niños que concurren a
las escuelas parroquiales de Guadalajara, el cual servía para la enseñanza simultanea de la
lectura y la escritura.
4. Escritura. Se enseñaba siguiendo “el orden de los ejercicios marcados en los modelos”, los
cuales eran carteles impresos que se ponían a la vista de los niños. Se completaba con
dictados del preceptor y copias de manuscritos presentados en el pizarrón o de materiales
impresos.
5. Aritmética teórica y práctica y sistema métrico decimal. La enseñanza se realizaba a partir de
las explicaciones del preceptor y mediante ejercicios que los niños resolvían en su pizarra o
en papel. Algunos textos sobre el sistema métrico aparecieron a partir de1890.
6. Gramática castellana. Se utilizaba el texto de la Sociedad López Cotilla.
7. Nociones de geometría o dibujo lineal a regla y compás. Las definiciones y elementos teóricos
eran dictados por el maestro. Para el dibujo, las escuelas contaban con juegos de reglas,
427 Luis Gutiérrez Otero, Reglamento de escuelas parroquiales y para la provisión de éstas. Guadalajara, 1876. s.p.i, pp. 1-3. BPEJ, Fondos especiales.
compás y transportador, los cuales eran usados rotativamente por los niños, tratando de que
los dibujos tuvieran una aplicación práctica, por ejemplo, en el taller de carpintería.
8. Nociones de geografía e historia de México. Las explicaciones generales las daba el profesor
haciendo uso de la esfera terrestre y las cartas geográficas. La historia consistía en “una
enseñanza prudente y ordenada”, dictada por el profesor y “tomando en cuenta la aptitud y
adelantos de los alumnos”.
9. Deberes y derechos de los ciudadanos mexicanos. En esta materia el maestro debería tratar
“la parte moral de los deberes del hombre constituido en sociedad civil”. 428
Con respecto a los libros de texto, en 1876 cuando se publicó el citado Reglamento, las opciones
eran limitadas y la Iglesia desconfiaba del contenido de muchos de ellos, pues consideraba que
contravenían las enseñanzas religiosas. Sin embargo, en los años previos y subsecuentes a la
fundación del Orfanatorio la oferta de textos se incrementó considerablemente. Hombres de letras,
preceptores y preceptoras de la ciudad se dieron a la tarea de producir o traducir obras para los
distintos ramos y niveles de la educación primaria.429 Esta producción editorial resultaba
significativa, pues a diferencia de los libros sugerido en el Reglamento que no indican el grado
escolar al que estaban dirigidos, los libros editados a partir de los años ochenta resultaban más
explícitos.430 En 1887, por ejemplo, Luis Pérez Verdía celebró contrato para la compra de 20,000
libros de lectura para las escuelas del estado. Se trataba del libro de Bancroff, adaptado al
español por Antonio Urrea, en sus versiones para 1ero. , 2do, 3er, y 4to grado.431 Además, en
1888 y 1889, en las oficinas de impresión y encuadernación del gobierno del estado se editaron
“millares de obras de texto con que el gobierno provee gratuitamente a las escuelas del estado y a
428 Ídem, pp.4-5 429 En 1878 el Ayuntamiento imprimió y distribuyó el libro “Elementos de moral” de Manuel Contreras. El “Tratado del sistema métrico decimal”, cuyo autor era Juan B. Matute, fue autorizado por el Ayuntamiento de Guadalajara en 1887; el mismo autor visitó las escuelas de la ciudad para “dar nociones sobre el nuevo sistema, relacionado con su libro, adoptado como texto”. AMG, paq. 156, leg. 148. En 1881 se autorizó “La gramática castellana” y “La geografía” del ingeniero Ignacio Guevara como textos escolares. AMG. paq. 153, leg. 4-8. 430 Los libros sugerido por le Reglamento de escuelas parroquiales de 1876, eran similares a los utilizados en las escuelas municipales en 1864, es decir de acuerdo a la Ley de Instrucción Pública de 1861. En 1864 el ayuntamiento financió la impresión de 8,000 ejemplares de cada uno de los siguientes textos: “Fleury, Balmes, Ortografía y Ripalda” AMG, paq. 123, leg. 19. En cambio en 1893, Andrés Terán, director de Instrucción y Beneficencia Pública, incluía en la lista de necesidades de las escuelas del estado los siguientes textos: Moral de Zamacois, Urbanidad de Carreño, la Gramática y el Análisis gramatical del Lic. Tomás V. Gómez, La geometría editada por la Junta Directiva de Estudios, La geografía de Ignacio Guevara, Nociones de historia de México de Payno y Nociones de historia de Jalisco, del cual no se mencionaba el autor; además de 10,000 juegos de geometría, 1000 de sólidos, 10,000 pizarras y 10,000 pizarrines. BPEJ, Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, c. 6, exp. 75. 431 BPEJ, Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, c. 23, exp. 46.
algunas particulares”.432
De cualquier modo, los libros se compartían, no era de uso individual. La lectura oral era
una práctica ordinaria en las escuelas. Cuando llegaba la hora de tomar la lectura el maestro
iniciaba, luego pasaba el texto a otro niño, quien debía continuar en el lugar exacto en que su
predecesor se había detenido. Estas acciones se repetían sucesivamente. Cuando ya se sabía
escribir y se había hechos todos los ejercicios de escritura contenidos en la colección de carteles,
otra forma de utilizar los textos era copiar la lección, poesía o sentencias en distintos tipos de letra.
433
El método de enseñanza que se describe en el Reglamento es el “mutuo y simultáneo”. De
acuerdo con la descripción que se hace en el Reglamento, éste se corresponde en muchos
aspectos con pedagogía lancasteriana, introducida en Guadalajara desde 1828. La lógica de
funcionamiento de este método se introdujo de manera fragmentada en las prácticas de los
preceptores a lo largo del siglo, y a finales de éste continuaba viva la idea de ser un método “útil” y
“económico”.
La propuesta original de Lancaster resultaba costosa para las escuelas, debido a los
materiales y muebles con que se debería proveer el salón de clases. Las adaptaciones hechas se
reflejan en la siguiente descripción:
En una de las cabeceras estaría la plataforma con “el bufete del profesor y uno o dos
estantes para guardar útiles y libros”. El bufete se compondría de “una mesa, con carpeta, recado
de escribir, una campanilla y un diccionario castellano. Tras la mesa tres sillas. En la pared... un
cuadro de Nuestra Señora de Guadalupe, y en una pared lateral un reloj”. A los costados del
salón, “un asiento corrido.. y fijos en la pared tableros o pizarrones de madera, pintados de negro”.
En la parte derecha del marco de cada pizarrón debería haber “un chilillo para sostener un cartel y
un puntero para la lectura”. Arriba de los pizarrones, a una distancia aproximada de treinta
432 Ramón Corona, gobernador del estado de Jalisco, “Memoria presentada a la XII legislatura, el día 2 de febrero de 1889”. En: Jalisco, testimonios de sus gobernantes. T.II, p. 154. 433 “En una clase de niños y niñas que apenas estaban acabando el primer curso elemental, nos causó asombro el notar que cualquiera de ellos estaba en aptitud de leer perfectamente trozos que nosotros mismos escogíamos al acaso en sus libritos y hasta poesías: además, la maestra leíales un trozo cualquiera interrumpiendo improvisadamente la lectura para que alguno de los niños la continuara, y éste a su vez dejaba enseguida el libro a un compañero cuando ella se lo indicaba, sin que nunca se notara la más pequeña interrupción que demostrara falta de atención. En la clase de álgebra, niñas de diez a once años explicaban y resolvían con claridad y precisión problemas difíciles para su tierna edad, buscaban incógnitas o fijaban los términos de una ecuación dando muestras de una inteligencia tan despejada que quedamos asombrados. En todo se observa orden, higiene y exactitud...” Descripción de Adolfo Dollero en una visita realizada a las escuelas municipales de Guadalajara en 1910. (Iguíniz, 1989, t. II: 240)
centímetros “correrá por todo el salón una faja de madera de tres pulgadas de grosor”, sobre esta
cintilla se colocarían también chilillos para sostener los carteles de lectura. Las mesas de
escritura estarían de frente al pizarrón; sobre ellas “los tinteros cónicos de plomo y portamuestras
para los modelos”. Los asientos serían bancas de la misma longitud que las mesas, ambos
muebles fijos al suelo.
Otros objetos indispensables eran los tableros para la enseñanza de nociones aritméticas,
uno de ellos tenía “diez hilos de alambre, en cada uno se colocaban diez pequeñas esferas de
madera, para dar las primeras nociones de los números”. El otro tablero se utilizaba para los
“números quebrados”. El primer alambre tenía un cilindro entero, el segundo en mitades, el tercero
en tercios y así sucesivamente. El aprendizaje de la aritmética se hacía también en pizarrones
portátiles. Uno de los cuales se colocaba sobre un tripié “para las operaciones aritméticas y
geométricas”. Para la enseñanza de la geometría resultaba indispensable contar con reglas,
compases, escuadras y por lo menos un “semicírculo de metal u hoja de lata, graduado, para
medir los ángulos”. Las explicaciones de geografía se hacían sobre un globo terráqueo, un mapa
universal y otro de México. 434
Para conducir la clase, el maestro nombraba a un inspector de orden, quien se encargaba de
supervisar que los niños guardaran silencio y ejecutaran la tarea asignada; los celadores
observaban la conducta de los niños en el trayecto entre su casa y la escuela, y en el desempeño
de comisiones especiales como el aseo. El preceptor nombraba además a “los directores de clase
que fuesen necesarios para ayudar a recibir las lecciones y preparar los trabajos”. Los niños
tenían deberes y obligaciones: ser puntuales, limpios, llevar los cuadernos y útiles necesarios.
Había además indicaciones que detallaban como conducirse ante determinadas situaciones:
“descubrirse al entrar, colocando el sombrero en el lugar destinado para el efecto” (...) “ponerse de
pie y en silencio, cuando un superior visite la escuela”... “desempeñar exacta y correctamente las
tareas y comisiones...” Pero sobre todo “ser circunspectos, respetuosos y dóciles, permaneciendo
en la escuela atentos y aplicados, pues de otra suerte no llegarán a ser instruidos”. 435
Las clases iniciaban y concluían con una oración que era de uso común entre los escolares
desde principios de siglo. En ella se invocaba la protección de Dios para poder aprovechar la
instrucción a fin de ser “buenos hijos, buenos hermanos, amigos fieles, ciudadanos útiles y
434 Luis Gutiérrez Otero, Reglamento de escuelas parroquiales y para la provisión de éstas. Guadalajara, 1876. s.p.i, pp. , pp. 9-10. BPEJ, Fondos especiales. 435 Ídem, pp. 14-15.
católicos fervorosos”.
La primera hora de la mañana se dedicaba a la escritura “procurando que ningún alumno
que deba hacerlo deje de escribir”. Luego el maestro, auxiliado por “sus monitores”, tomaba las
lecciones. Se consideraba que la repetición frecuente era el “medio más a propósito para
conservar las lecciones en la memoria”. Dos veces por semana el maestro dedicaba media hora a
dar explicaciones a todo el grupo sobre moral, urbanidad e historia. Todos los días se dedicaba
media hora a la aritmética y una hora diaria a la gramática con los alumnos más aventajados. A
las doce se suspendían las actividades, para reiniciarlas de dos a cinco. Las primeras dos doras
de la tarde se dedicaban a la escritura y a tomar las lecciones; la tercera hora se ocupaba entre la
aritmética, la geometría y la geografía, alternándolas. Los sábados los niños iban por la mañana a
la escuela y se dedicaban de manera exclusiva al estudio del catecismo y de la historia sagrada.
En 1891, Luis Silva introdujo algunos cambios en esta dinámica escolar. Se adoptó el plan
de estudios oficial y se amplió la enseñanza a los seis grados, es decir a instrucción primaria
superior. Si bien se siguió recibiendo a niños desvalidos, el Orfanatorio también dio cabida a hijos
de empleados comerciales, burócratas, comerciantes y pequeños propietarios, quienes veían en la
educación una necesidad ligada a sus ocupaciones, o bien un escaño en el tránsito de la
movilidad social.436 Eran grupos alfabetizados, con cierto grado de instrucción, que veían en las
escuelas parroquiales una alternativa sólida. Si bien algunas de estas instituciones ofrecían la
primaria superior, no llegaron a contar con una organización completa, en la que cada maestro
atendiera un grado, ni tampoco ofrecían enseñanzas complementarias, como los oficios, que en
ese tiempo se veían como socialmente útiles. Ninguna escuela parroquial ofrecía internado y las
particulares para niños que contaban con medido pupilaje,437 a finales del siglo XIX y principios del
XX, resultaban demasiado costosas para el grupo social al que estamos haciendo referencia.
Mientras que el Orfanatorio calculaba en seis pesos el costo mensual de la manutención de los
internos, el Colegio San Ignacio de Loyola, fundado en 1897, cobraba además de la colegiatura,
doce pesos por el “medio pupilaje” que consistía en el almuerzo y la comida, el Colegio de la
Inmaculada Concepción, creado en 1899, cobraba también la colegiatura más veinticinco pesos
436 Dentro de las familias cuyos hijos asistían a esta institución a principios de siglo estaban los hijos del Jefe Político (de apellido España) y sobrinos de los propios fundadores (familias O`Relly y Silva). 437 En los colegios se cobraba según el grado que se cursaba. Los externos sólo pagaban la colegiatura, los de medio pupilaje cubrían colegiatura y alimentos.
mensuales por los alimentos.438
Estos dos colegios, el primero atendido por jesuitas y el segundo por maristas, estaban
destinados a la demanda de la elite. El colegio de San Ignacio de Loyola fue fundado con el apoyo
de la Sociedad Católicas de Señoras – la misma que fundó el orfanatorio.439 En uno y otro caso, la
Sociedad tenía claro que se trataba de atender a grupos socialmente distintos. Sin embargo los
grupos de ingresos medios constituían una fuerza intermedia, que contribuyó a que
paulatinamente las escuelas parroquiales se destinaran a los sectores populares de la población,
el Orfanatorio Luis Silva a los medios, y los colegios de las órdenes religiosas a la elite. Para 1896,
de los 200 niños que acudían al orfanatorio alrededor de 100 eran internos.
Entre la última década del siglo XIX y la primera del XX, los niños que estaban en el
internado procedían con frecuencia del sur del Estado. Alentados por las redes que el propio
Atenógenes Silva estableció desde el obispado de Colima ingresaban al Orfanatorio. Él mismo
facilitaba el acceso a la institución. Con el pasó del tiempo, y a pesar de la muerte del fundador,
estas redes siguieron operando, pero ahora a través de los egresados, quienes dispersos, sobre
todo en el sur del estado, centro y norte del país enviaban a hijos o sobrinos, o recomendaban el
internado para formar con disciplina a los varones. Otro sector de niños que en calidad de
externos acudían al Orfanatorio eran hijos de comerciantes, burócratas y empleados de la capital
tapatía.
Pedagógicamente, una de las primeras innovaciones que introdujo Luis Silva, con
respecto al uso del tiempo, fue la asignación de un breve descanso por la mañana. Fueron los
médicos quienes argumentaron a favor de este “recreo” para que el cuerpo y a la mente tuvieran
un momento de relajamiento y poder hacer más eficiente el rendimiento en el aula. No es que se
deje que las fuerzas del cuerpo se disipen, sino que se regula su descanso en aras de dirigir su
potencial hacia una mayor utilidad dentro del aula.
Para finales de siglo, la lógica de los premios mediante la acumulación de billetes, una
vieja práctica de la pedagogía lancasterina, había caído en desuso entre las escuelas de
438 La Linterna de Diógenes, 20 de marzo de 1895 y el Diario de Jalisco, 18 de agosto de 1895. 439 La Sociedad de Damas Católicas participó activamente en el restablecimiento de los jesuitas en Guadalajara y en la fundación de su Colegio, que se pensó que atendería estudios del nivel preparatorio. Sin embargo, la demanda inicial obligó a ofrecer también educación primaria superior. En la recepción y el apoyo que los católicos tapatíos dieron a los jesuitas se incluyeron las maestras de las escuelas oficiales, quienes en 1905 fundaron una asociación mutualista bajo la dirección del padre Juan Izaguirre. El propósito de esta asociación fue “prodigarse ayuda mutua en la práctica de la virtud y el estudio de los delicados problemas de la educación moral e intelectual de la niñez y la juventud femeninas”. Las socias llegaron a ser 75. La mutualista funcionó por “varios años” y sesionaba en el Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús. (Palomar, 1986: 163-164)
Guadalajara, pero en el caso del Orfanatorio sólo se había revestido. Los premios y los castigos
estuvieron presentes de manera continua en la vida de la institución y no sufrieron muchas
modificaciones a lo largo del tiempo. Los celadores desempeñaron un papel central en el control
de la disciplina interior. Los alumnos de mayor edad que habían demostrado ampliamente su
docilidad eran nombrados celadores de dormitorio. Cada celador era el encargado de vigilar las 24
horas del día a sus compañeros. Había además un celador mayor que estaba al pendiente de los
excesos que pudieran cometer los celadores menores. Un adulto velaba por las noches – y
atendía a los niños cuando se presentaba alguna indisposición -; también acompañaba a quienes
no contaban con familia en Guadalajara al paseo dominical. Los celadores vigilaban que sus
compañeros cumplieran cabalmente con la rutina, con sus obligaciones y deberes escolares. Para
asegurar el control contaban con un listado con los nombres de sus compañeros. Cuando alguien
cometía una falta registraba una nota mala. De lo anterior tomaba conocimiento el celador mayor,
quien trataba de persuadir al infractor para que reconsiderara su comportamiento. Al acumular
determinado numero de notas se hacían acreedores a un castigo. La dirección de la escuela,
además de amonestar y reprender a los infractores, aplicaba castigos como permanecer en el
patio hincados con las manos extendidas y sosteniendo, en ocasiones, una piedra en cada mano;
recibir un jalón de orejas, o unos “fajazos” con el cinturón; no salir al recreo o pasar horas
limpiando frijol. Sin embargo, frente a la soledad y al encierro en que vivían los internos al estar
lejos de su familia o no contar con ella, nada peor que quedar marginados de la esperada salida
del domingo.440
B) La enseñanza de los oficios.
La primera escuela de Artes y Oficios de Jalisco se fundó en 1842, con el propósito de
instruir a las clases indigentes. Dentro de los intelectuales decimonónicos, tanto del ala liberal
como conservadora, era necesario lograr que las clases menesterosas fueran productivas, para
ello había que enseñarlas a trabajar en actividades que resultaran benéficas para ellos y
provechosas para el resto de la sociedad. Durante el porfiriato, esta escuela tuvo ciertas
adecuaciones: ya no se recibían adultos sino niños de entre 12 y 16 años; se cursaban materias
440 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. Él fue alumno e interno del Intitulo entre 1944 y 1950, su padre cursó ahí su instrucción primaria elemental en tiempos de Atenógenes y Luis Silva. El entrevistado comentó que la disciplina que se vivió en tiempos de su padre y la que a él le tocó vivir no había variado mucho.
iniciales relacionadas con la instrucción primaria elemental, además de dibujo y nociones de física
y química aplicadas a las artes; posteriormente se elegía un oficio: carpintería, cantería, alfarería,
imprenta, zapatería, talabartería, sombrerería o sastrería. (Martínez, 1999: 4). En esta escuela no
se trata de ilustrar, sino de proveer a los niños de una formación técnica, sustentada en el
conocimiento de saberes científicos básicos. La Escuela de Artes y Oficios “era una institución de
socorro social, en ella se recibían huérfanos: los desheredados de la fortuna, los que no tenían
quien velara por ellos”. (Moreno y Martínez, 1988: 30). En este punto, se compartía el mismo
interés que en el Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, pero, mientras que la primera era
una institución laica, en el Orfanatorio se consideraba central la enseñanza de la religión.
La enseñanza de oficios introducida por Atenógenes fue congruente con la idea original de
su fundador. Como Orfanatorio la institución estaba obligada a dar casa, vestido, sustento y
educación cristiana a niños pobres, menesterosos. Se trataba también de formarlos para la vida
futura, de prepararlos para que encontraran mejores perspectivas. De ahí que existieran los
talleres de carpintería, herrería, imprenta y encuadernación. Para ofrecer lo referente al
aprendizaje de estos dos últimos oficios se contaba con una imprenta. En ella “se hacían los libros
de texto propios de allí, además de trabajos que se mandaban a hacer de fuera y que en todos
sentidos consideraban a este arte tipográfico como uno de los mejores equipados”.441 La imprenta
llevaba el nombre del Orfanatorio: “Imprenta del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús”.
Funcionó de 1895 a 1914. Durante su corta vida se imprimieron algunos librillos de texto para las
escuelas parroquiales e informes de éstas; circulares del Arzobispado, informes de las Sociedades
Católicas y, en ocasiones, se hicieron trabajos a particulares.442 Con la llegada de los
constitucionalistas la imprenta desapareció del Orfanatorio, lo más probable es que la maquinaria
se haya trasladado a un lugar seguro, lejos de las acciones del gobernador Diéguez encaminadas
a desarticular la prensa católica. La imprenta debió ser traspasada a alguna asociación católica o
vendida a un particular.
La incorporación de enseñanzas prácticas fue común en las escuelas primarias
superiores: francés e inglés, piano, economía doméstica, costura en blanco, floricultura y
441 (Castañeda, 1957) Sólo he encontrado noticias de uno de estos libros de texto en un informe de la Junta Directiva de Escuelas Parroquiales del 1889, en el que se dice que el libro de moral que llevan estas escuelas es el escrito por Silva, impreso en el Orfanatorio. 442 En la colección de Misceláneas de la Biblioteca Pública del Estado existen evidencias de los productos de la Imprenta del Orfanatorio, Por ejemplo, Agustín de la Rosa, Nociones de gramática general, Guadalajara, Imprenta del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, 1896. BPEJ, Miscelánea Núm. 541.
sombrerería para las niñas; taquigrafía, mecanografía o telegrafía, para los niños, aunque este
último oficio también fue acogido para formar a las señoritas. La decisión sobre qué enseñanzas
prácticas incorporar en los planes de estudio fue muy diversa, dependió de cada gobierno estatal,
así como de los recursos de que se dispuso para comprar las herramientas y materiales
necesarios. En el caso de las escuelas particulares y católicas las decisiones sobre qué oficios
introducir también dependió, en gran medida, de los recursos. (Bazant, 1995:36-38)
Para 1899, Luis Silva incorporó otra serie de aprendizajes prácticos, con objeto de
adecuar la instrucción que la institución ofrecía a la demanda laborar originada en ocupaciones
relacionadas con la burocracia y la contabilidad: teneduría de libros, taquigrafía, inglés y telegrafía.
(Castañeda, 1957: 33-34) La enseñanza de la telegrafía tuvo continuidad hasta principios de los
años cuarenta. Con la experiencia que el Instituto adquirió con las materias de corte administrativo
se conformaron las “carreras de contador privado y público”. Ambas se ofrecieron desde 1939 y
hasta finales de los años sesenta. 443 Los oficios dejaron de ser vías de acceso a una ocupación
segura, de ahí que se ofrecieran estas carreras. Sin embargo, los talleres de herrería y carpintería
permanecieron hasta los años sesenta. Si bien ya no se pensaba en que los niños encontraran en
éstos aprendizajes un futuro laboral, mantenerlos era necesario pues ahí se reparaban los
muebles escolares y, de pasó, se cumplía con la exigencia de la SEP de que las instituciones que
impartieran educación secundaria contaran con talleres específicos para la enseñanza técnica.
Otra de los aprendizajes que adquirían los niños en el Orfanatorio se relacionaba con la
música. La escuela contaba con banda en 1889, y en 1915 con coro y banda de violines e
instrumentos de aliento. Entre los años cuarenta y sesenta hubo una banda militar, dirigida por el
profesor Niño Morones. Esta banda dio muchas satisfacciones al Instituto, pues incluso era
solicitada para presentarse en ceremonias oficiales del gobierno del Estado.
4.5 Los maestros y maestras.
4.5.1 De la primera época.
En el período que corre desde la fundación de la institución hasta los años sesenta, los
mecanismos para reclutar a las maestras tuvieron una misma lógica. Cuando se requería de
443 Queda pendiente indagar qué instancia validaba estos estudios.
personal, el director o directora preguntaba a alguien muy cercano si podía recomendar a
una “persona de confianza” para desempeñar determinada función en la escuela. En general
bastaba con saber hacer lo que se tenía que hacer, ser honrado, serio, trabajador y de buenas
costumbres. El nuevo empleado era puesto a prueba y vigilado de cerca. Si parecía “dar el ancho”
se quedaba, si no, era despedido. Ese “dar el ancho” se identificaba como sinónimo de “hacerse
respetar por los alumnos”, “controlarlos y disciplinarlos.”444
La participación de maestras en el Orfanatorio fue una constante desde sus inicios. En
Jalisco, las mujeres se incorporaron como docentes en las escuelas parroquiales de niños hacia
los años ochenta. Este hecho tenía la anuencia del arzobispado, por lo que no hubo oposición por
parte de los padres de familia; sólo en el caso de las escuelas de niños, orientadas a la demanda
de la elite, sí se conservó la costumbre de que fueran atendidas por mentores de sexo masculino.
En general, se consideraba que las mujeres podían dirigir con mayor tino la enseñanza de los
pequeños. Desde mediados de los años setenta del siglo XIX, además de atender las escuelas de
niñas, estaban invariablemente presentes en las escuelas de párvulos y en los asilos de infantes.
Para la época en la que se fundó el Orfanatorio, las opciones de trabajo masculino se ampliaron,
principalmente en la burocracia, los oficios y la administración; la docencia se convirtió así en una
opción viable y socialmente aceptable para las mujeres.445 Su presencia en los grados superiores
de las escuelas de niños aumentó paulatinamente en los siguientes años. En el Orfanatorio para
1918, por ejemplo, los maestros eran: Juana García (primer grado), María Dolores Cuellar
(segundo), María Dolores Güemez (tercero y cuarto) Vicente Medina (quinto) y Pablo N. Córdoba
(sexto). (Castañeda, 1957: 90).
Los rasgos que compartían las maestras del Orfanatorio en esta primera época eran: un
origen familiar modesto, ya que eran hijas de pequeños propietarios o de padres que se
desempeñaban en algún oficio; cursaron su educación primaria en una escuela católica y
establecieron relación con el Orfanatorio a través de Atenógenes o Luis Silva. Si bien no tenemos
datos completos sobre su formación docente, el caso de Juana García puede resultar ilustrativo.
Ella estudió en una escuela parroquial de la ciudad, entre 1887 y 1892. Con respecto a estas
escuelas se puede decir que, a partir de 1888, las alumnas más brillantes se trasladaban a la
444 Entrevistas, Juan Manuel Salas / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, mayo de 1998; José de Jesús Veja/ María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, Mayo de 1998 445 Entre 1892 y 1908 se titularon, en las normales oficiales del estado, ambas ubicadas en la capital, 217 mujeres, frente a 16 hombres. Anexos informativos de los Liceos y Escuelas Normales, incluidos en las memorias de gobierno de esos años.
Escuela Parroquial número uno, con la preceptora Isabel Santos Ortega, para cursar los dos años
de instrucción primaria superior y practicar por un tiempo como auxiliares. La profesora, en el
momento en que consideraba que la alumna estaba lista, le extendía un “Diploma”. Este
documento no tenía validez oficial. En él se asentaba el nombre de la interesada y los
conocimientos que manejaba. Si las jóvenes estaban interesadas en titularse deberían acudir a la
Escuela Normal de Profesoras, la cual se encontraba en el edificio del Liceo de Niñas y presentar
varios exámenes tanto teóricos como prácticos.446 Juana García transitó parte de este camino,
estuvo con Isabel Santos y ahí realizó sus prácticas, pero no llegó a titularse. Años después, entre
1938 y 1949, la Secretaría de Educación Pública llamó la atención de la Asociación Civil que
representaba a la escuela en más de una ocasión, porque Juana García no podía a fungir como
directora, por no estar titulada. En su momento, el asunto se resolvió muy fácilmente, Juana
García era la directora, “ella se entendía de todos los asuntos relacionados con el Instituto”, sin
embargo en los documentos oficiales ella aparecía como directora administrativa y alguna de sus
auxiliares, que sí estaba titulada, como directora general.447
La formación de preceptoras católicas se institucionalizó en 1902 con la apertura de la
Escuela Normal Católica, auspiciada por el arzobispo José de Jesús Ortiz. Los estudios realizados
en esta escuela eran válidos, pues había logrado su incorporación ante las autoridades educativas
del Estado. Esta Normal fue cerrada en 1914 por el gobernador Manuel M. Diéguez. En su corto
período de vida se titularon 48 profesoras.448
En esta época los estudios en las escuelas normales no constituían una opción segura ni
necesaria para incorporarse a la docencia.449 En el caso del Orfanatorio entre 1923 y 1935
ninguna de las maestras informó haber estudiado en una normal oficial, aunque es posible que
446 Entre 1889 y 1910 el Liceo de Niñas y la Escuela Normal de Profesoras ocuparon el mismo edificio; el Liceo de Varones ofreció la cátedra de pedagogía entre 1889 y 1892. Desde este año y hasta 1904 hubo una escuela Normal de Profesores. De 1904 a 1911 hubo una Escuela Normal Mixta. De 1911 a 1925 se volvieron a separar por sexos, con la salvedad de que la Escuela Normal de Señoritas funcionó también como preparatoria entre 1920 y 1925. De 1926 a la fecha la normal del estado ha sido mixta. (Peregrina, 1983:47) 447 En la década de 1940, quien aparece como directora en la documentación oficial es María Concepción Carbajal. “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1. 448 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c 1, exp. 79 y 83. 449 La escasa formación de los docentes en servicio resultó un problema especialmente crítico en los primeros años de la década de los cuarenta; no era un asunto exclusivo de las escuelas particulares, sino que en general involucraba a todos los docentes en servicio. En Jalisco se calculaba que en 1943, de un total de 3,256 mentores, solo el 26% estaban titulados. Esta proporción se invirtió hasta 1976 cuando el porcentaje de titulados llegó al 73% (Ayala, 1988:247)
formaran parte del numeroso contingente que asistió en calidad de “espectadores”.450 La práctica
de otorgar un “diploma” que avalara “experiencia”, no fue exclusiva de la escuela parroquial que
dirigía Isabel Santos Ortega. Existe por lo menos constancia de que también la preceptora
Concepción Rivas expedía este tipo de documentos.
Hay un conjunto de características que perfilan al cuerpo docente del Orfanatorio, desde
los inicios del siglo hasta los años treinta: la feminización, la escasez de maestras tituladas, la
soltería y la permanencia.
En 1923 encontramos a nueve profesoras y un profesor que atendía sexto. Con respecto
a su formación, cuatro de ellas estudiaron hasta sexto año; tres tenían su “diploma” y, el profesor
tenía estudios de contabilidad. Incluyendo al profesor, todos eran solteros. El crecimiento de la
matrícula que la escuela experimentó a partir de 1924 implicó la llegada de nuevas maestras,
hasta sumar catorce en 1930. En ese año, además de informar sobre la “dedicación y buen
desempeño de todas ellas” la directora afirmaba que no tenía intención de removerlas. De las
catorce profesoras; cuatro eran normalistas (aunque dos tenían los “estudios inconclusos”), dos
tenían diploma de experiencia profesional y ocho habían llegado al sexto grado de primaria.451
Para 1930, con la reapertura de algunas escuelas oficiales y particulares cerradas por el
conflicto religioso de los años previos, la matrícula se redujo, lo que significó una disminución en el
número de docentes. Cuatro de las maestras más jóvenes que laboraban en la institución se
fueron a otra escuela, y una más, dejó el Instituto para casarse. Las maestras que permanecieron
fueron las que ya tenían un buen número de años en el servicio, en promedio 25 años. Poco antes
del “cierre”, en 1935 con motivo de la educación socialista, la escuela tenía diez maestras y una
matrícula de 338 alumnos.452
4.5.2 Los docentes de los años cuarenta a sesenta.
A partir de 1938, la “Academia Luis Silva” “reabre sus puertas”, después de permanecer cerradas
por poco más de dos años.453 Al solicitar su incorporación ante las instancias federales se
450 La cantidad de alumnos inscritos y espectadores era muy similar: en La Escuela Normal Mixta del Estado había en 1905, 223 inscritos y 181 espectadores, para 1910 eran 174 y 118 respectivamente. (Peregrina, 1983) 451 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas particulares de la ciudad: 1923-1924, c. 316, carpeton 31, exp. 20; 1929-1930, caja 502, exp. 10. 452 Idem, c. 660, exp. 77. 453 El servicio educativo nunca se dejó de prestar, igual que muchas otras escuelas particulares, simuló su
inauguraba un nuevo período de relaciones entre el ahora “Instituto Luis Silva” y la Secretaría de
Educación Pública. En esta relación la institución fue incorporando, y a veces adaptando, a su
organización escolar las disposiciones dictadas por este organismo. Algunos de los cambios que
se dieron dentro del cuerpo docente, se insertaron precisamente en esta situación. Uno de los
requisitos para lograr la incorporación era que las maestras estuvieran tituladas, o por lo menos
que demostraran que se habían inscrito en el nivel inmediato superior para continuar sus estudios.
Para 1940, de las 11 maestras que laboraban en el Instituto, sólo cuatro estaban tituladas. A
quienes poseían el título se les consideraba mejor capacitadas y eran ubicadas en los grupos
superiores, de cuarto a sexto. Las maestras de estos grados eran mujeres maduras, de la vieja
guardia. Su edad oscilaba entre los 40 y los 55 años. En 1943 había seis maestras tituladas y
cuatro con estudios hasta sexto grado, de quienes se indicaba que ya estaban acudiendo a la
secundaria nocturna.
A mediados de esa década se inició un movimiento constante de personal, en promedio
se realizaba un cambio por año. La dirección trataba de incorporar a maestras que ya estuviesen
tituladas o a punto de concluir sus estudios. En estos años se aceptaron maestras formadas en
escuelas normales oficiales, pero su aceptación en el Instituto se daba considerando su
experiencia previa en otras escuelas particulares. Así, por ejemplo, en 1946 se incorporó María de
Jesús Estrada de 54 años de edad, titulada, con experiencia de 23 años en escuelas públicas, y
en los últimos años en el colegio Niños Héroes y Jalisciense. En 1947 ingresó María Esther
Escobedo de 23 años de edad, quien tenía titulo de la normal oficial del estado, y había trabajo por
dos años en el colegio Nueva Galicia. Un año después fue sustituida por Engracia Dueñas de 24
años, quien había estudiado hasta el primer año de secundaria, pero tenía experiencia en colegios
de Nayarit y había trabajado un año en el Colegio Patria de Guadalajara.454 Las maestras que
laboraban en los grados superiores se hicieron “eternas”, pues invariablemente atendieron el
mismo grado hasta por tres décadas. Los alumnos, dependiendo si eran del grupo “A” o “B”, ya
sabían quien sería su maestra en el siguiente ciclo escolar. Esta especialización permitía a las
docentes sistematizar mejor los contenidos y los mecanismos de trabajo con los niños, lo que de
funcionamiento bajo la categoría de Academia. Uno de los entrevistados recuerda que en los momentos críticos, los alumnos externos tomaban las clases en alguna de las casas de los vecinos. Cuando la supervisión se relajaba iban al edificio del Orfanatorio. Entraban por la pequeña puerta trasera de la calle de Hidalgo. Las puertas estaban “siempre cerradas”. Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. 454 Salvo que se indique lo contrario, los datos sobre las maestras y maestros que se incluyen en este apartado fueron tomados de, “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1, 2 y c. 6959, leg. 3 y 4.
algún modo garantizaba un mejor control de la disciplina en el salón de clases y una mayor
rigurosidad en los procesos de enseñanza.455
A partir de los años cincuenta y hasta los sesenta se dio un mayor movimiento de personal, hasta dos nuevas contrataciones por año. Las nuevas maestras eran jóvenes de entre 21 y 26 años, y también con experiencia previa en otras escuelas particulares. Las escuelas normales de las que procedian eran: La Normal Occidental, La Nueva Galicia y la Normal América.456 Algunas, incluso seguían estudiando, pero su contratación se consideraba necesaria, pues como afirmaba el inspector Bernardo Sevilla en 1963, al pedir a la Secretaría de Educación autorización para que se aceptara a María del Refugio Valenzuela, estudiante de la Normal Nueva Galicia, “por el momento no hay personal titulado.”457
En 1956, la escuela contaba con 421 alumnos de primaria repartidos en seis grados y
doce grupos; 120 en la secundaria y 55 en comercio. Las mujeres se concentran en el nivel de
primaria, la excepción era el profesor del quinto “A”. De los profesores de secundaria, seis eran
mujeres y ocho hombres. En la carrera de comercio había un predominio de hombres, ocho
frente a dos mujeres. En total había 36 profesores: 20 mujeres y 16 hombres.
4.6 El proyecto ante las crisis políticas locales.
En general, las escuelas católicas de Jalisco tuvieron un crecimiento significativo entre la última
década del siglo XIX y la primera del XX.458 En educación primaria la red de escuelas parroquiales
se amplió a todo el estado y los colegios particulares de orientación católica se incrementaron. En
educación superior, la Escuela de Jurisprudencia y el Liceo Católico - fundados por la Sociedad
Católica de Señores - así como la Escuela Libre de Ingenieros, vivieron sus mejores momentos.
La Escuela Normal Católica, inaugurada en 1902, se dedicó a proveer de preceptoras a las
455 Entrevista, Juan Manuel Salas / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998. 456 Todas estas normales eran particulares, fueron fundadas en 1937, 1940 y 1945 respectivamente. (Ayala, 1988: 309) 457 “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c.6958, leg. 2, f. 105. 458 Es difícil precisar con exactitud el número de escuelas, pues aún cuando existen estadísticas al respecto, el subregistro se localiza en las escuelas parroquiales y particulares no incorporadas. En la capital del estado la información suele ser más precisa, pero cuando se trata de los pueblos, no todas las escuelas quedaban registradas. A pesar de esta dificultad, las estadísticas reflejan un incremento significativo de las escuelas católicas, sobre todo en lo que se refiere a niños atendidos: para 1887 en Guadalajara había 25 escuelas municipales con 2,349 niños y niñas; 49 parroquiales, de asociaciones y de particulares con 3815 alumnos. Para 1907 existían en Jalisco 482 escuelas parroquiales, particulares y de asociaciones, con 36,679 alumnos, frente a 528 oficia les con 50,000 alumnos. “Noticias de los establecimientos de Instrucción Pública de la Ciudad de Guadalajara en 1887”. A.M.G, c. 1238, paq. 156, exp. 24. Para 1907: Archivo General de la Nación. Instrucción Pública y Bellas Artes, c. 88, exp. 79.
escuelas particulares. La ampliación de la oferta escolar respondía, sin duda, a una mayor
demanda, sobre todo de los grupos urbanos; pero el hecho de que esa demanda prefiriese las
escuelas católicas, refleja sin duda el éxito de la labor social promovida por obispos, clérigos y
párrocos.459
La cobertura política de esta expansión estuvo dada en un primer momento por el clima
de permisividad que orientó a los gobernadores del Estado, pero también, entre 1911 y 1913, por
el desplazamiento que en Jalisco fue experimentando el catolicismo social, el cual pasó de una
etapa organizativa (1880 a 1910) a otra de carácter abiertamente combativo. El Partido Católico
Nacional (PCN), fundado en 1911, contó con amplias bases en Jalisco, de ahí que su candidato
José López Portillo encabezara el poder ejecutivo estatal. En este mismo sentido, Francisco
Orozco y Jiménez, arzobispo a partir de 1912, alentó la beligerancia de los católicos y su
obligación de militar en el P.C.N. (Tamayo y Ruano, 1991: 84-87) El activismo de los católicos y
clérigos daba el apoyo necesario y la seguridad para la existencia de las escuelas católicas e
influía en la decisión de los padres sobre la elección educativa.
Al arribar los constitucionalistas a Jalisco, una de las primeras medidas tomadas por el
gobernador Manuel M. Diéguez fue establecer la obligatoriedad de las escuelas particulares y
parroquiales de incorporarse a la vigilancia del estado y seguir los lineamientos de las escuelas
oficiales, incluyendo el laicismo. Como resultado de esta medida hubo un cierre masivo de
escuelas entre 1914 y 1915.460 Sin embargo, tanto el Orfanatorio como el Liceo del padre Guerra,
en Lagos de Moreno, no suspendieron sus labores.461 A diferencia de las escuelas de las órdenes
religiosas, o de aquellas que ostentaban abiertamente su orientación católica, el Orfanatorio pudo
defenderse del cierre argumentando estar dirigido por preceptoras que no eran religiosas y poseer
un decreto que validaba la posesión del edificio. De este modo no contravenía las disposiciones
459 La euforia de los católicos los llevó a plantearse en 1913 la posibilidad de fundar una Universidad Católica en Guadalajara. Según los rumores recogidos por los diarios católicos locales, se ofrecerían las carreras de médico, abogado, ingeniero y farmacéutico. Para echar a andar el proyecto se contaba con donativos por un millón de pesos dispuestos por “personas piadosas”. El escritor de la nota afirmaba que “ya se cuenta, de antemano conque el congreso declara válidos los estudios hechos”. Con respecto a este último punto el redactor de la nota tenía en mente el hecho de que el congreso del estado estaba también en manos del P.C.N, órgano que validó estudios hechos en seminarios, liceos y escuelas católicas entre 1911y 1913. La Gaceta, abril 8 de 1913. 460 Entre ellas El Colegio de la Purísima Concepción, el San Ignacio de Loyola, el Liceo Católico, la Escuela libre de Jurisprudencia y la Normal Católica. 461 El liceo del padre Guerra en Lagos de Moreno era considerado como una institución de beneficencia pública. En 1914 y a raíz de la medida tomada por Diéguez, el presidente municipal de Lagos solicitaba el nombramiento de dos maestras más pues, argumentaba “... a causa de haberse clausurado las escuelas parroquiales de la ciudad la afluencia de alumnos ha sido muy numerosa.” . A.H.J., Gobernación, c. 1675, exp. 177.
oficiales. Por lo que respecta al laicismo, si bien dejaron de oficiarse misas temporalmente en el
interior del edificio, el rosario y las clases de religión siguieron efectuándose de manera
discrecional. A misa se acudía al templo contiguo a través de una puerta simulada que
comunicaba el oratorio del antiguo convento con el templo de Jesús María.462
Lo que no pudo evadir Luis Silva fue la obligatoriedad de inscribirse en la Dirección de
Instrucción Pública y quedar así sujetos a las normas e inspección oficial. El propio Luis Silva
solicitó la incorporación al gobernador Diéguez y más tarde al gobernador sustituto. En 1914, la
incorporación le fue concedida con la condición de que la enseñanza fuera netamente laica y de
que se le cambiara el nombre al establecimiento, lo cual se cumplió exactamente, renombrándose
el establecimiento, de Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, a Orfanatorio Morelos. En
octubre de 1915 Silva volvió a solicitar la incorporación, ahora al gobernador Manuel Aguirre
Berlanga. En tono de suplica Silva pedía “se digne conceder al Orfanatorio Morelos la
incorporación legal para que el establecimiento pueda subsistir y seguir dando los frutos que hasta
hoy ha producido” Y continuaba: “Advierto que en el Colegio citado todos o la mayor parte de los
alumnos son internos y aparte de la enseñanza escolar, completa hasta el sexto año, se les da la
enseñanza comercial y la clase de música vocal e instrumental. Espero que el espíritu progresista
que lo anima, accederá a mi súplica lo que recibiré en gracia”.463 Nuevamente su petición fue
aceptada.
En Jalisco, el radicalismo de los gobiernos revolucionarios fue una constante entre 1914 y
1940. Algunas acciones afectaron el funcionamiento del Orfanatorio pero en ningún momento se
llegó al cierre. Este período constituyó uno de los más difícil para la vida de institucional: se
padeció la crisis de alimentos que entre 1914 y 1918 asoló al estado; se modificaron las prácticas
religiosas para hacer frente al laicismo y al radicalismo de período zunista, lo cual ocurrió entre
1924 y 1925. Luego, entre 1926 y 1928, el Orfanatorio tuvo que atender una enorme demanda
originada por la inseguridad producto de la guerra cristera, y por el cierre de muchas escuelas
católicas. De 1934 a 1938, se simuló el funcionamiento de la institución distribuyendo los grupos y
las clases de primaria entre las casas de los vecinos, mientras el edificio continuaba ocupado por
los internos bajo la nominación de Academia, lo que eximía a la institución de adscribirse a la
educación socialista.
462 Entrevista, Ezequiel Aldrete / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, agosto de 1999. 463 BPEJ. Dirección de Instrucción Pública ( completar la referencia, no la tengo)
En 1918, estando al frente de la institución la preceptora Dolores Cuellar, la ciudad sufrió de
una escasez de maíz. El poco grano con que se contaba había sido concentrado por el ejecutivo
del estado. El gobernador Ramos Praslow argumentaba que se trataba de evitar la voracidad de
los acaparadores y afirmaba que el gobierno a su cargo haría una distribución equitativa de tan
esencial alimento. Junto con esto, algunos de las familias que anteriormente habían apoyado la
manutención de los niños del Orfanatorio, bien fuera con la donación de granos o con el pago de
la pensión mensual de algunos internos, habían visto afectada su posición económica por la
Revolución, lo que incidió en el paulatino retiro de su apoyo. La reserva de maíz se terminó en el
antiguo exconvento. Ni la familia Remus, ni la Corcuera, quienes anteriormente lo proveían,
podían hacerlo. La directora recurrió entonces al gobernador para solicitar el maíz. A su solicitud
Ramos Praslow contestó sarcásticamente diciendo que “el maíz que él tenía, apenas alcanzaba
para dar de comer a sus caballos”. (Castañeda, 1857: 118) Desesperada la directora visitó a la
mamá del gobernador, a fin de que convenciera a su hijo de que el maíz que se solicitaba era
necesario y urgente para alimentar a los “pobres niños del Orfanatorio”. El gobernador tuvo que
ceder ante la presión y terminó por regalar el grano.
Durante la gestión del José Guadalupe Zuno se vivió otra etapa de radicalismo político. El
principal enemigo para Zuno era la Iglesia y la religión. En materia educativa, lo anterior significó
la aplicación irrestricta de los postulados del artículo tercero constitucional. Los simpatizantes
zunistas - intelectuales liberales, obreros y campesinos beneficiados con el reparto agrario - se
dieron a la tarea de denunciar a todo lo largo y ancho del estado a aquellas escuelas que seguían
enseñando religión. La vigilancia del grupo zunista contempló el cumplimiento del laicismo, la
obligatoriedad de las instituciones privadas de registrarse ante las instancias oficiales y de cumplir
con la normatividad. (García, 1997) La escuela se vio afectada por la vigilancia constante de los
inspectores.
Otra de las etapas álgidas en materia de conflictos sociales, en el que la educación era punto
central del debate, fue la educación socialista. En el año de 1934, la directora Juana García pensó
en sortear la situación, tal y como lo había logrado anteriormente. De manera ingenua, a finales de
1934 informaba al Director General de Educación Primaria, Especial y Normal del Estado que,
cumpliendo con las nuevas disposiciones oficiales, organizó entre los niños sociedades de
diversa índoles, una por cada grado. La sociedad Agustín Melgar, de primer grado, tenía como fin
“alcanzar el perfeccionamiento físico, moral e intelectual de los educandos (...) para lo cual se
emplean competencias y rifas; la sociedad "Pequeños luchadores”, del tercer grado se había
propuesto “superarse en el cumplimiento del trabajo y del deber”; los de cuarto, nombraron a su
sociedad “Unión y libertad” y trabajaban en “formar hábitos de corrección (...) mediante
competencias”. Con estas agrupaciones, la directora pretendía que las autoridades se
convencieran de que en la escuela se trabajaba atendiendo las cuestiones sociales apoyando la
“fraternidad y solidaridad, formando a ciudadanos que sepan bastarse por sí mismo, desterrando
el egoísmo y procurando la ayuda mutua, material y moralmente, sin distinción de clases.”464 Nada
más cercano a las concepciones del cooperativismo social del catolicismo y bastante lejano, a
pesar de las múltiples interpretaciones que se hicieron a la educación socialista, de lo que el
Estado planteaba como sustento de la nueva política educativa. El intento de Juana García por
retomar el discurso educativo del Estado para preservar el funcionamiento de la institución
fracasó. Las inspecciones se hicieron más frecuentes, hubo necesidad de retirar imágenes y
textos religiosos y, de cambiar de nominación social para sortear la vigilancia y dar continuidad a
la escuelas.
La escuela primaria interrumpió aparentemente sus actividades entre 1935 y 1938. Lo que en
realidad sucedió fue que la dinámica de la escuela se modificó sobre dos vías. El internado siguió
funcionando, aunque el número de niños pequeños disminuyó sensiblemente por el temor de los
padres ante posibles estallidos de violencia. Para defenderse ante la vigilancia oficial, se cambió la
placa que se ostentaba sobre el pórtico principal: la que decía “Orfanatorio Morelos” fue sustituida
por otra, “Academia Comercial Morelos”. Con este cambio se esperaba engañar a las autoridades,
o por lo menos no dar muestras palpables del tipo y nivel educativo que ahí se impartía. En
realidad era una simulación.465 Se conformaron dos tipos de grupos escolares: los externos y los
internos. Los externos tomaban clases de manera clandestina en las casas aledañas a la
“Academia”, los internos lo hacían dentro del Colegio, con el mayor sigilo. Las puertas del Colegio
permanecieron cerradas durante tres años. Para un extraño era sumamente difícil enterarse de lo
que ocurría adentro. Si algún inspector pretendía visitar la escuela, había que llamar a la vetusta y
enorme puerta de madera, informar quien era y de que se trataba. Para cuando la directora acudía
a recibirlo, los niños mayores se acomodaban en las clases de taquigrafía, o escritura. Los de
menor edad subían a los dormitorios, un espacio inaccesible para los de afuera. 466
464 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas Particulares de la Capital, c. 623, exp. 13, carpeta 36. 465 Sobre las academias como estrategia para evadir las inspecciones oficiales, véase: Torres Septién, 1997: 150-152. 466 Entrevista, Ezequiel Aldrete / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, agosto de 1999.
Sobre la estrategia de clandestinidad de las escuelas católicas de Jalisco el inspector federal
Daniel Domínguez Duarte señalaba en 1936:
Todas las escuelas religiosas se fundan actualmente con el nombre de “Academias” y mientras la Secretaría no las incluya dentro del nombre de escuelas, los inspectores no pueden hacer nada por corregir su funcionamiento (...) máxime cuando algún funcionario de la misma Secretaría ha autorizado su funcionamiento después de haber sido clausurada por algún inspector, expresando que la denominación “Academia” no está comprendida dentro del sistema federal y por lo tanto no forma parte del sistema de educación del gobierno. Los propósitos de quienes fundaban este tipo de instituciones son burlar la vigilancia oficial, funcionar por grados en distintas casas y cambiar constantemente de lugar”.467
4.7.Los rasgos de la cultura escolar (1938-1970)
4.7.1 El internado y la militarización disciplinaria. (1938-1970)
La disciplina es básicamente un conjunto de estrategias que tiene como fin garantizar el orden.
Las estrategias y el orden se efectúan sobre la base de los dispositivos en que la disciplina opera.
Un orden que se configura mediante un conjunto de prácticas y normas que organizan el tiempo y
la vida cotidiana, cuyo blanco escolar será, como lo indica Foucault, el cuerpo. En el Instituto Luis
Silva el control se expresó en las sanciones y los castigos que violentaban la expresión lúdica de
los niños, o en la forma en que se aprovechó esta energía para manejarla y agotarla a través del
deporte, o bien mediante la ejecución de ejercicios rutinarios para someter la voluntad. El control
siguió operando también, como en los inicios, sobre la contraparte del castigo, el premio.
El documento “Reglamento y advertencias”, que circuló entre 1940 y 1960, daba a
conocer las normas a las que deberían sujetarse en el Instituto Luis Silva padres y alumno.468
Pero, más allá del sentido informativo y prescriptivo del mismo, es posible hacer una lectura que
permita entrever los cambios en las formas del control disciplinario, mediante la inclusión de
467 “Informes de inspectores”. AHSEP, Delegaciones federales en los estados,, c. 287, exp. 13 468 Los dos ejemplares de dicho documento que fueron localizados son idénticos, pero no tienen fecha de edición. Los entrevistados me informaron que este reglamento estuvo vigente entre los años que se indican.
nuevos dispositivos y, a la vez, entender la continuidad de la preocupación por la disciplina;
preocupación que fue central para las directoras, en el sentido de encauzar hacia actividades
útiles y resultados provechosos los esfuerzos de los niños. Los fines que la institución aspiraba
alcanzar con estos medios eran “moralidad, aprovechamiento y disciplina”.
En el Instituto, los niños solo tenían obligaciones: “Eramos pequeños soldados,
obedecíamos sin chistar las órdenes”.469 El tono del reglamento tiene un tinte de marcialidad, se
dirigía a “todo alumno, sin excepción” y los obligaba a “subordinarse a sus superiores y ser
inflexibles en el cumplimiento del deber”. Las frases, de carácter imperativo, se ejercen sobre el
cuerpo y la higiene, indican el ritmo, subordinan la voluntad a la obediencia, orientan toda
actividad hacia el “aprovechamiento”.
Había disposiciones que eran comunes a las escuelas de la época. Los alumnos deberían
“presentarse uniformados, asistir puntual y regularmente a sus clases, debidamente aseados,
tener sus útiles indispensables”. Otras indicaciones se desprenden del tipo de actividades extra-
escolares que se realizaban: “presentarse al primer aviso y en el lugar y hora que se les indique”,
lo anterior debido a que el Colegio continuamente participaba en desfiles con su banda de guerra
y sus pequeños soldados, quienes aparecían debidamente caracterizados y con su rifle de madera
al hombro, o bien, se defendía en “buen nombre del Colegio” en los encuentros deportivos
interescolares.
En el trabajo escolar se imponía también la marcialidad disciplinaria: “preparar sus clases
y ejecutar sus tareas, poniendo en esto toda su capacidad de concentración”. El tono marcial
presente en el Reglamento evidencia la institucionalización de una serie de prácticas y sentidos
que se incorporaron en la escuela desde tiempo atrás, los cuales encajaron muy bien con los
requerimientos del internado, y con las exigencias para controlar a un numeroso grupo de infantes
y adolescentes de sexo masculino. Este rasgo “militarizante” fue introducido en 1922 con la
llegada de José Cruz Delgadillo, con grado de teniente coronel. Su participación en la dinámica de
la institución consistía en asesorar a la directora en turno acerca de la organización disciplinaria, y
participar como maestro en las clases relacionadas con gimnasia, luego llamada deportes y
finalmente educación física. En una primera etapa Cruz introdujo prácticas paramilitares,470 de ahí
469 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999. 470 Los “ejercicios paramilitares” practicados en el Instituto se reforzaron cuando la Secretaría de Educación envió una circular a las escuelas que impartían educación secundaria para que introdujeran este tipo de enseñanzas, todo esto en el marco de la Segunda Guerra Mundial. Es
que los niños desfilaran vestidos de soldados y con su respectivo rifle. A principio de los años
treinta introdujo dos deportes, el voleibol y el básquetbol y poco después el fútbol. Delgadillo se
jubiló en 1967, momento que prácticamente coincidió con la muerte Juana García y con el declive
final en la demanda del internado.471
El maestro Jesús Niño Morenos formó una banda de guerra que era el orgullo del Instituto
y competía con la de la XV zona militar en los actos oficiales. Los equipos de la escuela fueron
consecutivamente campeones estatales en los encuentros inter-escolares en voleibol y fútbol
entre 1940 y 1967. Testimonios de estos años dorados son las vitrinas del Colegio que exhiben
por lo menos un centenar de trofeos de campeonatos de fútbol, voleibol, básquetbol y natación;
además de fotos en las que destacan la banda en plena acción participando en desfiles y actos
cívicos y, junto con ella, un nutrido grupo de niños portando armas y marchando con un gesto
marcial. 472
El Reglamento reflejaba también el abandono del proyecto asistencial que caracterizó al
Orfanatorio. Los padres de familia deberían pagar las colegiaturas “adelantadas”, el primer día de
cada mes. Para el 15 de junio, fecha en que iniciaban los exámenes finales, todas las colegiaturas
y pagos deberían estar cubiertos. Quienes no cumplieran con tal exigencia se arriesgaban a que
sus hijos fuesen suspendidos.
La vieja práctica de que los padres dejaran con las maestras algo de dinero a sus hijos
internos para las salidas dominicales se centralizó ahora en manos de la directora: “los padres no
deben hacer a los alumnos remesas directas de dinero, sino por conducto de la dirección del
plantel”. Cuando un alumno se enfermaba era atendido por el médico del plantel, pero las
medicinas corrían por cuenta de los padres.
Cada interno al llegar al colegio debería estar provisto de un catre de hierro con tarima, un
colchón, cuatro sábanas, dos colchas, dos cobertores, dos pijamas, una almohada, dos fundas, un
calzón de baño, dos toallas, tres juegos de ropa interior, seis pares de calcetines, cuatro camisas
con cuello, seis pañuelos, dos corbatas, dos pares de zapatos de color negro, cepillos para ropa,
probable que algunas de las escuelas particulares católicas respondieran con especial entusiasmo, pues en el período de reconciliación entre gobierno y escuelas, con Ávila Camacho, el nuevo enemigo sobre el que había que hacer un frente común era el comunismo. 471 “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1, fs. 45-46 y c. 6959, leg. 3, f. 47 472 Los rifles eran de madera, habían sido fabricados en el taller de carpintería para que el maestro de educación física los utilizara en su clase.
calzado y dientes, trajes de calle, una cuchara, un tenedor y un cuchillo, una bolsa para ropa
sucia, una caja o ropero y, finalmente, toda la ropa debería de marcarse con sus tres iniciales. El
marcar la ropa facilitaba en trabajo de las lavanderas en el momento de entregar la ropa limpia.
Los sábados por la mañana los internos se reunían en el comedor y se entregaba pieza por pieza.
La lavandera indicaba las iniciales y el alumno se acercaba a recibir su prenda. El lavado de la
ropa se hizo a mano hasta mediados de los años cuarenta; en 1945 se adquirieron dos máquinas
lavadoras, las cuales fueron sustituidas hasta 1962.473
Los fines de semana los niños podían salir a pasear. Para salir el sábado y el domingo se
impusieron dos controles: haber obtenido en toda la semana calificación de diez en todas las
materias, tener en la lista del celador del dormitorio y en la del celador de noche la nota “cumplió
en la semana”. Quienes se ajustaban a los cánones de la obediencia podían salir el sábado a la
una, después de haber hecho la limpieza de la escuela y de los dormitorios, haberse aseado e ido
a misa al templo contiguo de Jesús María. Los niños “cumplidores” que tenían parientes en la
ciudad, o que sus padres los recogían cada fin de semana, deberían estar de regreso el domingo
a las 7 de la tarde. Los internos que procedían de poblados o ciudades lejanas, los sábados
jugaban fútbol en el campo del Instituto de Ciencias o en las instalaciones del Club Guadalajara.
Posteriormente, a partir de 1949, podían también practicar este deporte en el terreno que la
escuela poseía en Altamira. Los domingos podían ir al cine Roxy a la matinée, al centro, al parque
Agua Azul o al Morelos. 474
Los internos que tenían calificación entre 6 y 9 sólo podían salir el domingo, pero aquellos
que tuvieran notas malas o pésimas en los reportes de los celadores no salían del internado en
dos o cuatro fines de semana. Quienes sufrían este castigo “se quedaban como leones
enjaulados”.475 La directora se quedaba con ellos y se dedicaban a hacer “talachas” de carpintería,
albañilería, pintura, con el fin de mantener las instalaciones del plantel.476 De lunes a viernes, las
salidas de los internos eran casi imposibles. Eventualmente, la directora autorizaba salidas para
poner suela a los zapatos, o para adquirir algún útil escolar que no estuviera a la venta en la
escuela.477
473 “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1 y 2 474 Entrevista, Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, octubre 1999. 475 Ídem. 476 Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. 477 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, octubre 1999.
El enclaustramiento de los niños y adolescentes se volvía insoportable entre más años
pasaban. Jaime Gómez recuerda: “Estuve siete años de interno 4to, 5to, 6to y cuatro años de
comercio. No me recibí, ya no aguantaba. Eran siete años de interno. Y yo le decía a mi papá, ya
no aguanto estar aquí (...) ya quería libertad (...) sí, mi libertad”. 478
Una de las sanciones más denigrantes, de la que pocos se atreven a hablar eran los
golpes - con el cinturón o con la regla- que les llegaba a propinar la directora Juana García, o un
“verdugo” autorizado por ella. Estas sanciones se aplicaban desde el tiempo de los fundadores y
con ellas se sancionaba en el caso de ruptura de las normas nocturnas, ante la desobediencia
para con la directora o las maestras, o para “aplacar la violencia (pues) había muchos pleitos que
a veces llegaban a la sangre.”479
La disciplina escolar se estructuraba para y desde el internado. Esta sección del Instituto
fue muy numerosa entre 1905 y 1934 y luego, entre 1940 y 1965, para posteriormente entrar en
un periodo de declive, hasta llegar a 1971 cuando sólo se presentaron cinco solicitudes, por lo que
Raquel Limón, directora en turno, decidió dar por terminado este servicio.
Los retos y los problemas para organizar y controlar la vida cotidiana de una escuela con
internado era una tarea especialmente compleja. La disciplina era una cuestión central para
delimitar y estructurar el qué se hace, a qué hora se hace y cómo se hace. Los sujetos
participaban desde distinta posición a la hora de poner en juego el poder, las normas dichas y las
no dichas, y las estrategias para controlar al otro, o transgredir la rutina e incursionar en lo
prohibido.
478 Ídem. 479 Ídem.
Grupo de exalumnos y maestrasen el patio del Instituto hacia 1940.
La disciplina se organizaba bajo un orden jerarquizado a cuya cabeza estaba la directora.
Los prefectos sólo atendían la disciplina en el espacio público de la escuela. En los dormitorios el
velador resguardaba el orden por la noche, pero la vigilancia directa era competencia de los
celadores, nombrados por la propia directora, uno por cada dormitorio y uno general, seleccionado
entre los niños de más edad y de mayor antigüedad en el internado. Esto último aseguraba que el
celador mayor estaba ya plenamente identificado con las normas institucionales. Los celadores de
los dormitorios ponían notas malas o pésimas a quienes transgredían las normas, pero era
necesario que las ratificara el celador mayor. La variedad de castigos para los infractores no era
muy variada: hacer lo indeseable, por ejemplo asear los baños; las prohibitivas como no salir al
paseo dominical o no tener permiso de practicar deportes; y las que implicaban violencia física,
como permanecer hincado en el patio por un determinado tiempo con dos ladrillos sobre las
manos, o recibir golpes con el cinturón que la directora siempre traían atado a su cintura. La
crueldad más extrema era colocar al infractor bajo el escritorio con las nalgas hacia el exterior
para recibir los azotes.480
Además de celadores, había otras comisiones: campanero, molinero y cartero. La primera
de éstas exigía estar recordando con el toque de campana la rutina a seguir en la cotidianidad
escolar. Los molineros se levantaban entre 3:30 y 4:00 de la mañana para ir por la masa a un
molino cercano al mercado Corona; a las 5 ya debería estar entregándola en la cocina. El cartero
480 Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999.
tenía la concesión de salir al correo una vez al día a llevar o traer cartas de los niños del internado.
Las salidas eran aprovechadas para algunas transgresiones, como introducir cigarrillos al colegio:
Yo era el cartero, yo llevaba la correspondencia al correo que estaba por la calle de Venustiano Carranza. Para entonces yo ya iba con el pedido de cigarros. Los compraba y me los escondía por dentro de la camisa y me cubría con la chamarra para que no me vieran. Al regresar nos íbamos al baño a repartir el encargo. A veces aunque no había correspondencia de todos modos me salía a que me diera el aire (...), nomás me iba a abrir la boca a los portales.481
Con la ancianidad de la directora Juana García, Raquel Limón empezó a hacerse cargo
de la organización escolar intentado suavizar un poco el rigor de la disciplina. José de Jesús Vega,
responsable del internado a partir de 1965 consideraba como prioritario “... el orden de los
muchachos y de que cumplieran todas las actividades bajo un reglamento, bajo un horario.”482 Él
era una pieza clave en el control de los chicos, organizaba a los internos por secciones, según
fueran de primaria o de secundaria. En cada sección había además equipos de niños, con un
encargado de revisar el aseo personal y de los dormitorios y de notificar el atraso o incumplimiento
en los trabajos escolares.
La hora de levantarse se recorrió un poco. Los alumnos eran despertados a las 6:30 con
campana, timbre o música de marcha. Tenían media hora para asearse, preparase y dejar el
dormitorio limpio. A principios de los años sesenta los turnos discontinuos cayeron en desuso y las
clases fueron continuas: de 8 a 1:30 para los de primaria y de 8 a 2 o 2:30 para los de secundaria.
Después de las clases, los internos comían y descansaban un rato en sus dormitorios. Por la
tarde, después de jugar un poco, dedicaban una hora al estudio, para después rezar el rosario,
cenar y subir todos juntos al dormitorio. A las 10 se daba el “toque de queda”, para la “hora del
silencio,” con la cual todos deberían iniciar el sueño. El encargado del internado hacía varios
rondines a lo largo de la noche para verificar que todos estuvieran dormidos.483
El trabajo para el encargado del internado era extenuante. Vivía prácticamente en la
escuela, pues la vigilancia de los alumnos implicaba las veinticuatro horas del día. Los fines de
semana muchos de los internos – hasta ochenta- no salían ni con sus tutores de la ciudad, ni con
sus familias. El encargado del internado debía organizar una serie de actividades que le
481 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999. 482 Entrevista José de Jesús Vega / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998. 483 Ídem.
permitieran mantener el control sobre un numeroso grupo de inquietos muchachos. Después de
llevarlos a misa al el templo contiguo, separaba a los muchachos entre los que no tenían permiso
para salir (bien fuera porque sus padres así lo había dispuesto o porque estaban castigados) y los
que sí podían hacerlo. En los controles sobre el uso del tiempo, en las prácticas para vigilar y en
el vigilar para premiar y castigar, se muestra una vez más esta doble lógica que cruza también la
disciplina del colegio: la recurrencia de una autoridad parental encarnada por los directivos y sus
auxiliares, pero a la vez una intención fraterna de proporcionar un ambiente familiar, sobre todo
para los internos.
4.7.2 El espacio social de la escuela.
Una dimensión fundamental para comprender de qué manera se materializa y objetiva el proceso
de institucionalización, por el que transita en su desarrollo histórico un establecimiento escolar, es
el espacio en donde se desarrollan las actividades. Los sujetos al ir dando forma cotidiana al
proyecto van haciendo un uso y distribución determinada del espacio escolar. A través de este uso
conforman un lugar, es decir un espacio continuo que les es familiar y del cual se apropian
simbólica y objetivamente mediante su ocupación y utilización.
La escuela como institución política y social pasa por un proceso de construcción. Es en la
micropolítica y en la manera como se estructura la organización escolar que la reconstrucción
histórica cobra sentido. Los objetos, sus usos y distribuciones están insertos dentro de este
esquema explicativo. Al respecto Viñao dice: “La escuela pues, en cuanto institución, ocupa un
espacio y un lugar. Un espacio proyectado o no para dicho uso pero dado, que está ahí, y un lugar
por el hecho de ser un espacio ocupado y utilizado”. (Viñao, 1993-1994: 18)
El análisis del espacio escolar del Instituto Luis Silva se realizó considerando las
anteriores premisas y particularizando en tres dimensiones: a) la dimensión espacial del
establecimiento en tanto construcción original, edificada para un determinado uso, del que se
desprende una distribución expresa, así como los cambios en su relación con el entorno; b) el
espacio escolar y la actividad que ahí se despliega y, c) la escuela como lugar, en tanto ámbito
ocupado y utilizado. Las dos últimas dimensiones se enlazan en el tiempo largo para dar cuenta
de los cambios y las continuidades.
A) La construcción original
El edificio que ha albergado al actual Instituto Luis Silva fue antiguamente el convento de Jesús
María. La construcción del colegio y beaterio de Jesús Nazareno, luego Jesús María, se realizó
entre 1699 y 1721. Las beatas tenían “coro bajo, y todo lo necesario para vivir en clausura,
incluyendo varios confesionarios con sus correspondientes rejas, una tribuna que veía hacia la
capilla de San Cayetano, locutorios, huerta y un refectorio para 30 beatas”. (Mata, 1984: 185)
Años después, de 1769 a 1772, se construyó el claustro para las religiosas. Algunas beatas
tomaron los hábitos y algunas más se trasladaron del convento de Santa María de Gracia al de
Jesús María.484 Entre 1760 y 1772 se construyó el templo de Jesús María.485 Las dominicas de
Jesús María hicieron vida común desde que quedaron formalmente establecidas en él, a
diferencias de sus correligionarias de Santa María de Gracia, que llevaban una vida particular y
quienes se resistieron a renunciar a las comodidades que tenían en el encierro. El espacio del
convento se organizó siguiendo la lógica que imponía la vida común: compartir refectorio y
dormitorio, no disponer individualmente de esclavas o sirvientas.486
Vista de la torre del templo de Jesús María.
484 Sobre la aparición de estos conventos, sus escuelas y beaterios véase Carmen Castañeda, 1984: 154-155. 485 El convento de Santa María de Gracia. “Era un monasterio muy rico, por él habían desfilado las hijas de las familias notables, (...) el ser religiosa en la época colonial era para la mujer una solución agradable, no se veía como una vida de penitencia y de austeridad, sino como una vida dentro de una sociedad escogida, en un ambiente de amigas, donde había celdas individuales y criadas para guisar y hacer los trabajos doméstico” (Mata, 1984: 185) 486 Ídem, p 186.
El edificio ocupó un amplio terreno de cerca de 8,000 metros cuadrados al poniente de la
ciudad. Siguiendo una línea recta desde catedral, el convento quedó ubicado a unos 800 metros
de ésta. Una tercera parte del terreno se destinó a la huerta, otro tanto al colegio y beaterio y la
última porción, al claustro de las religiosas. Esta área es la única que se ha conservado hasta la
actualidad.
Durante la Reforma, cuando todas las religiosas fueron exclaustradas, se permitió que las
religiosas permanecieran, por un tiempo, en la sección oriente del edifico, e incluso conservar los
viejos coros. Una sección de la huerta se destinó a caballerizas, y el ala ubicado en la esquina
sudoeste fue utilizada como centro de operaciones militares. (Dávila, 1963: 834) El edificio fue
cercenado en los primeras años de la década de los setenta del siglo XIX. La calle cerrada de
Jesús María se abrió, cortando el edificio en dos partes, para dar continuidad a la actual calle de
Mariano Bárcena. Lo que se afectó con esta apertura fue la huerta, el patio central, dos
habitaciones y la puerta principal, que daba sobre la antigua calle de Santa Teresa, hoy
Morelos.487
El área que ocupó el Orfanatorio correspondía a lo que antiguamente fue el claustro
principal. Esta parte del edificio contaba con un patio al centro con arquería, el refectorio y la
cocina, la capilla, la enfermería, y algunas áreas administrativas. En el segundo piso se hallaban
los dormitorios, los cuales eran amplios pues debían ser compartidos por varias religiosas.
487 AHJ, Mapoteca. c. 7.7 / (63) / 1870.
Detalle de la arquería del Claustro de Jesús María
B) El espacio escolar en relación con los cambios en el entorno urbano.
El Orfanatorio, luego Academia y finalmente Instituto no ha experimentado movimientos de local.
Sin embargo, la configuración interna de edificio, en lo referente a los usos de los espacios, sí se
ha modificado. Estos cambios guardan una estrecha relación con los incrementos y
disminuciones que sufrió la matrícula a lo largo del tiempo; proceso que a su vez se relaciona con
la valoración social sobre la institución, y con las transformaciones urbanas que experimentó la
ciudad y que afectaron al establecimiento.
Las actividades económicas predominantes en Guadalajara y su región, desde su
fundación hasta las primeras décadas del siglo XX, fueron principalmente administrativas,
agroganaderas y comerciales. Los cambios demográficos más significativos que se dieron durante
la colonia se experimentaron en el siglo XVIII, cuando se pasó de 6,000 habitantes a más de
30,000. Es en ese siglo cuando la elite local logró la fundación de la Universidad, el
establecimiento del Consulado y la edificación de grandes construcciones como el Hospicio
Cabañas y el Hospital de Belén, además de otros de menor escala, como lo fue el convento de
Jesús María. En el siglo XIX, después de la Guerra de Tres Años, “la propiedad eclesiástica se
fracciona y se rompe el bloqueo de los conjuntos conventuales se abren algunas calles y cambian
de manos latifundios urbanos”. (Vázquez, 1992: 42) Es en este proceso de reconfiguración urbana
que se ubica la división que sufrió el convento.
A mediados de ese mismo siglo, llegaron a Guadalajara extranjeros que promovieron la
industria textil y cervecera, la creación de comercios al mayoreo y ferreterías. Estos mismos
extranjeros serían los promotores, a finales del siglo XIX y principios del XX, de un nuevo tipo de
viviendas residenciales, tipo “chalet”, al poniente de la ciudad. Los barrios continuaron su
conformación o expansión en torno a una parroquia (Jesús, San Diego, el Pilar, San Juan de
Dios).
Durante el porfiriato, las manufacturas se multiplicaron con la instalación de numerosos
talleres en el centro, al oriente y al sur. El centro de la ciudad amplió su función comercial. En
forma paralela, la demanda educativa se incrementó, pues eran los propietarios y encargados de
estos talleres, así como los comerciantes pequeños y medianos, quienes ejercían una mayor
presión sobre las escuelas. Al fenecer el siglo, la demanda de artesanos, jornaleros y sirvientes,
así como la originada por familias de pequeños comerciantes se ubicó, preferentemente, en las
escuelas gratuitas, es decir en las parroquiales y de sostenimiento estatal. En las primeras
décadas del siglo XX, con la clausura de las escuelas parroquiales y de otras muchas de filiación
católica destinadas a la elite, el Orfanatorio experimentó un incrementó en la demanda, la cual fue
especialmente significativa entre 1914 y 1919, y de 1927 a 1930.
En las décadas de los años treinta y cuarenta, el mayor impulso económico se gestó en
las pequeñas industrias y talleres, “ubicados en el centro, densamente poblado o en sus
cercanías; con la maquinaria imprescindible (...) con mano de obra personal o familiar.” (Vázquez,
1992: 45)488 Luego, “con motivo de las exportaciones propiciadas por la Segunda Guerra Mundial
se amplió la influencia comercial de Guadalajara y su atracción como centro de servicios,
principalmente de salud y educativos”. Se inició, de manera acelerada y explosiva, un crecimiento
demográfico y urbano que transformó la ciudad. (Vázquez, 1992: 44) Este desarrollo propició
cambios significativos en la configuración espacial de Guadalajara, los cuales se expresaron con
mayor fuerza en los años cincuenta. Los fraccionamientos tuvieron gran éxito entre 1945 y 1975.
Estaban destinados a sectores medios de la población; paralelamente se construyeron viviendas
populares para sectores de bajos ingresos.489
La diversificación de la oferta educativa de estos años incidió también en un decremento
en la matricula del viejo Orfanatorio. Este auge económico promovió una fuerte migración hacia la
capital del estado, además de la ampliación de un estrato económico medio, es decir de familias
que mejoraron sus ingresos y se convirtieron en demandantes de servicios educativos que los
colegios estaban en disposición de ofrecer. Es precisamente en esta década y en la subsiguiente
que la oferta educativa de escuelas particulares se incrementó significativamente. Además de la
apertura de colegios de filiación católica que se ubicaron en los barrios, cercanos a la parroquia,
488 Los comerciantes, empleados de nivel medio, burócratas y dueños de talleres, quienes vivían en el centro de la ciudad o en sus inmediaciones, constituyeron la base social de la demanda del Luis Silva. Un ejemplo de lo anterior son las ocupaciones de los miembros de la primera “Sociedad Civil Particular del Colegio Luis Silva”, conformada ante notario público en 1938. Estaba integrada por 12 exalumnos, más la directora Juana García. Con excepción de ella, todos se declararon comerciantes. “Acta de Constitución de la Sociedad Civil Particular Colegio Luis Silva”. AHJ, Gobernación 1938. 489 A mediados de los años treinta había en Guadalajara 24 colonias, además de los tradicionales barrios del centro de la ciudad (Santuario, Mezquitán, Mexicaltzingo, Analco, San Juan de Dios). Entre 1940 y 1950, se construyeron 14 colonias más y, entre 1950 y 1960, 71. A esta expansión urbana correspondió también un crecimiento demográfico importante: para 1930 Guadalajara contaba con cerca de 190,000 habitantes; en 1940, 250,000; en 1950 poco más de 400,000 y, en 1960, eran 799,000. (González, 1988: 230-232 y 250)
es sobre todo en el centro, sur y poniente de la ciudad, las áreas de los nuevos fraccionamientos y
colonias residenciales, en donde hacen su apertura los nuevos colegios.490
Las familias de segunda generación de pertenencia a la clase media eran portadoras de
un conjunto de valores sociales de viejo cuño, acordes con el catolicismo y con el autoritarismo.
Son estas las que se identificaron con la organización escolar y disciplinaria que ofrecía el
Orfanatorio, a diferencia de las familias de recién ingreso a este estrato social, que a partir de una
serie de imágenes culturales y sociales, relacionadas con el consumo de bienes y servicios
“modernos” perfilaran sus preferencias educativas hacia los colegios que ofrecían métodos de
enseñanza novedosos, educación bilingüe o amplias instalaciones y materiales audiovisuales.
La clase media identificada con la dinámica disciplinaria del Instituto fue reproductora
también de formas autoritarias en la relación con los hijos, en tanto proclive a establecer formas de
dominación – subordinación con respecto a ellos. (Careaga, 1993: 58-62). Este autoritarismo se
traducía en una valoración positiva con respecto a la obediencia y la disciplina, si era militarizada
mejor. Sobre estas dos vías, la diversificación de la oferta educativa y la búsqueda de opciones
educativas que respondieran a determinadas valoraciones, es que el Orfanatorio se conservó vivo,
pero a la vez vio reducida su demanda.
La demanda por el servicio escolar externo provino, entre 1938 y hasta 1960, del centro
de la ciudad y barrios aledaños; la de los internos del sur de estado, de la región de Los Altos y
Cañera y, a través de la red de los egresados, de algunos estados de la república como Sonora y
Sinaloa. De cualquier modo, la demanda por el internado disminuyó gradualmente desde
principios de los años sesenta, hasta ser casi nula.
Las transformaciones que experimentó el centro de la ciudad afectaron también la
demanda escolar del Instituto. Para los años cuarenta y cincuenta, los comercios y edificios de
servicios del centro de la ciudad se alternaban con casas habitación. Pero a partir de los años
sesenta la densidad demográfica del centro de la ciudad y área circundante decreció
significativamente. Para las familias de clase media que se instalaban en las nuevas colonias y
fraccionamientos el Instituto estaba ya demasiado distante.
490 Para 1939, había 28 escuelas primarias particulares en Jalisco, todas incorporadas a la federación, y la mayoría concentradas en Guadalajara. Al nivel estatal, en 1955 existían 134 y dos años después 157; en 1964 sumaban 279. Las escuelas se ubicaron en las poblaciones más importantes. (Plascencia, 1988: 48, 92, 161)
MATRICULA ESCOLAR. 491
C) El espacio escolar como lugar.
Las modificaciones que experimentó el convento, cuando su uso se destinó al internado y a las
actividades escolares, son atribuibles a la manera como los sujetos actuaron sobre el espacio, al
modo como lo utilizaron y, por esta vía, se apropiaron en él. Pero a la vez, la construcción previa
facilitó, predispuso y limitó los usos posibles. Lo más probable es que Atenógenes Silva haya
seleccionado precisamente el convento porque sus instalaciones resultaban apropiadas para los
requerimientos de un internado y de una escuela. En los primeros años que funcionó el
Orfanatorio, con fondos de la Sociedad Católica de Señoras y del propio Atenógenes, se
modificaron o construyeron algunas habitaciones para atender las necesidades institucionales.492
El antiguo refectorio que sólo daba cabida a unas treinta religiosas, se amplió para poder atender
a 100 ó 200 niños. A un costado de este comedor se levantaron otros anexos destinados a
491 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas Particulares de la Ciudad. 1923-1934. “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas Particulares, c. 6958, exp. 1. 492 Intuyo que la construcción que se describe se realizó en este período, pues la generación de la primera década del siglo XX, que evoca sus experiencias en el texto de Castañeda, no menciona modificaciones en la construcción.
LUIS SILVA. MATRICULA
0
100
200
300
400
500
600
1923
1925
1927
1930
1932
1934
1949
1963
1965
1967
1971
1973
AÑOS
MA
TR
ICU
LA
Hombres
servicios: la cocina con un cuarto para leña y otro para despensa; un patio con cinco lavaderos
para la ropa; un baño, cuatro excusados y dos lavaderos para el aseo de los niños. Ésta área
quedó separada del comedor por un patio. 493
A lo largo del tiempo, la planta baja del edificio ha sido utilizada para las actividades
públicas, es decir para la convivencia entre internos y externos, para el recreo, para las clases y
para atender los asuntos administrativos. Para adecuar el vetusto edificó a los requerimientos, la
puerta principal se ubicó sobre la calle Morelos; en los cuartos colocados a izquierda y derecha de
este ingreso, se instaló la dirección y la asistencia médica. Es importante anotar que estos
espacios son de transición entre el mundo interno -de la escuela y del internado- y el mundo
exterior. Para transitar entre uno y otro, la dirección de la escuela era la mediación; estar dentro de
la escuela, o estar afuera de ella, sólo era permitido por la directora. El movimiento de los alumnos
entre estos dos lugares estaba organizado mediante rutinas y desplazamientos estrictamente
normados. Para salir o entrar había que cruzar no sólo la puerta principal, sino dos pesadas rejas,
las cuales son posteriores a la construcción del convento, pero a la vez, recuerdan la lógica del
claustro. 494
Al interior del Orfanatorio – Instituto, también se impuso la lógica del adentro – afuera. Los
niños externos pertenecían al mundo exterior, los internos plenamente a la institución. Esta
manera de percibir a los sujetos y concebir su distribución en el espacio se objetiva con especial
fuerza durante la gestión de Juana García. En 1923 todavía se encontraban algunos salones de
clase en la segunda planta del edifico, e incluso para acceder a dos de ellos era necesario cruzar
uno de los dormitorios.495 Al inicio de la década siguiente, todos los salones de clase y los talleres,
se concentraron en la planta baja. Arriba sólo quedaron los dormitorios. En esta nueva distribución
estaba presente la misma idea: distinguir el adentro y el afuera, los lugares de acciones públicas
(escolares) y los lugares de la actividad privada (los dormitorios). Bajo esta racionalidad, la
escalera que conducía a los dormitorios fue separada del resto de la escuela por dos rejas, las
cuales sólo se abrían por la mañana para que los niños bajaran a limpiar las instalaciones
escolares, tomaran su desayuno y asistieran a clases; a medio día, después de comer, subían por
los objetos necesarios para asearse los dientes, para luego volver a bajar a cumplir con la sesión
493 “Plano del Orfanatorio Luis Silva”. AHJ, Departamento de Educación Pública, Colegios particulares de la capital. (1923-1924), caja, 272. 494 Ídem. 495 Ídem.
vespertina de clases, o las tareas escolares; por la noche, después de la cena volvían a la planta
superior para ir a dormir.
Plano del Instituto Luis Silva 1923, planta baja.
Esta separación obligó a modificar nuevamente los usos de las habitaciones de que se
disponía en la planta baja. En esta nueva adecuación intervinieron dos situaciones. En primer
lugar, paulatinamente el Orfanatorio hubo de aceptar el laicismo educativo, pero sólo en cierta
medida. Hacia 1930, las misas dejaron de celebrarse en la capilla interior. En cambio, el rosario se
siguió practicando hasta que se cerró definitivamente el servicio del internado. Los internos
acudían a misa en grupos pequeños y discretos al templo anexo. La capilla y la sacristía del
interior del Orfanatorio fueron divididas con muros a fin de adecuarlos para salones. En segundo
término, durante el período comprendido entre 1924 y 1934 la demanda escolar que fue acogida
por el Orfanatorio se incrementó de manera importante. Entre 1924 y 1928, muchas de las
escuelas de filiación católica de la ciudad dejaron de funcionar y, en el interior del estado la
revolución cristera provocó el cierre masivo de escuelas tanto públicas como particulares. Si bien
en los años subsecuentes la demanda se estabilizó, se mantuvo el número absoluto de internos
en alrededor de 200. Durante el período de la educación socialista los grupos de primaria
trabajaron en la clandestinidad y la demanda del internado descendió, para recuperarse
nuevamente a partir de 1938. De este año y hasta principios de los años sesenta, el número de
internos se mantuvo estable, entre 180 y 200. A partir de entonces las solicitudes para el internado
empezaron a disminuir. Dentro de este proceso la ampliación de los seis dormitorios que había en
1923, a los diez, que aparecen en el plano de la escuela de 1949, debió haberse dado a mediados
de los años veinte.496
En 1923, la escuela contaba con diez grupos y cerca de 500 alumnos. Para 1949, ya sin la
capilla ni la sacristía, había doce salones. Para entonces la matrícula era cercana a los 600
alumnos. Las disposiciones oficiales establecieron, hacia 1960, el turno continuo, es decir iniciar
las labores escolares a las 8 de la mañana y concluir a la una de la tarde. Esta disposición no
estuvo exenta de rechazos, pero finalmente fue aceptada. Para la dinámica del internado esto
planteó la necesidad de una reorganización para ocupar el tiempo en otras actividades. Una de las
principales quejas de los maestros fue que el tiempo resultaba insuficiente para cubrir los
programas de estudio, de ahí que se difundiera rápidamente la práctica de dejar tareas. Para
entonces, los niños ya disponían de libros de texto individuales, lo cual facilitaba el indicar las
actividades que desarrollarían fuera de clase. Mientras que los externos hacían las tareas en casa,
los internos las resolvían en las aulas, por la tarde. La directora los distribuía por ciclos (dos
grados en cada uno de ellos): a cada uno correspondía una “maestra de tareas”. 497
Planos del Instituto Luis Silva 1949
496 “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c 6958, leg. 1. 497 Entrevista Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara,, septiembre de 1999
El análisis de los lugares destinados al aseo personal y al depósito de excrementos resulta
interesante para comprender la transformación en la concepción sobre el cuerpo, así como la
penetración de la higiene en las escuelas. En la época en que el convento fue creado lo más usual
era que en la huerta existiera una cloaca a donde iban a dar las aguas pestilentes o bien,
simplemente se dejaban correr por la calle. Las primeras medidas sanitarias que se instauraron
en la ciudad se relacionan con la idea de que el Estado y las instancias de gobierno son los
responsables de vigilar y prevenir los focos de infección, y de separar aquello que pueda ser
causante de enfermedad. Conservar vivos a los sujetos se convirtió en una necesidad de Estado,
pues los ciudadanos constituían una fuente de riqueza nacional. Para mediados del siglo XIX, la
moralidad se relacionaría con la limpieza – higiene, y los cuerpos médicos fueron los encargados
de exhortar a la limpieza, como sinónimo de salud. El desplazamiento entre ambas concepciones
consiste en que, mientras que entre el siglo XVIII y parte del XIX, el Estado se piensa como
garantía de la salud física de los ciudadanos, posteriormente la salud del individuo se concibe
como parte fundamental de la fuerza nacional, de su capacidad de trabajo y producción. Después
de la Segunda Guerra Mundial, la salud fue una preocupación permanente del Estado, pero
pensando en el individuo mismo. En el siglo XX, se pasó a la medicalización indefinida. Antes sólo
se usaba en caso de enfermedad, pero ahora se impone como un acto de autoridad que permea
la vida individual y cotidiana. El campo de la intervención médica se diversifica: saneamiento,
agua, condiciones de las viviendas, régimen urbanístico y prescripciones higiénicas individuales.
(Foucault, 1990: 97 - 106)
En el caso del Orfanatorio, la figura del sacerdote, como poseedor del los ordenamientos y las
prescripciones morales, fue sustituida lentamente por el médico. Este proceso corre a la par de la
secularización de la escuela. Conforme la capilla interior se usa menos hasta convertirse en aulas,
la asistencia de médico se instituye. Desde 1923 existe un espacio destinado a este fin. El médico
se convierte en un “experto en identidad y dispensador de nuevos mandamiento en cuestiones de
higiene”. Paralelamente, la sexualidad del adolescente es objeto de atención reforzada. (Ariès y
Duby, 1989, t. 4: 227-228)
En 1923, la escuela contaba con cinco excusados, tres lavaderos independientes de la zona
de lavado y un pequeño cuarto de baño. Estos servicios relacionados con la higiene del cuerpo
permanecieron siempre en la planta baja. En la planta alta, lugar de los dormitorios solo existía un
excusado. El abastecimiento de agua se hacia aún a la vieja usanza porfiriana: dos pilas a los
costados del patio y una más en la zona de lavado, además otras dos colocadas a los costados de
los excusados, las cuales se llenaban manualmente y se utilizaban para el aseo personal.
Durante el porfiriato se realizaron obras para abastecer de agua a la ciudad. Se aprovecharon
los manantiales y pozos y se crearon redes para llevar agua a las pilas, colocadas en puntos
estratégicos de la ciudad, en edificios públicos o en residencias. Fue también durante la última
década del siglo que se iniciaron los trabajos para instalar la red de drenaje.498 El agua corriente
se introdujo de manera paulatina a partir de la tercera década del siglo XX.
Con respecto al cuerpo, la visión que prevalecía todavía a principios del siglo XX se
relaciona con la antítesis evangélica entre la carne y el cuerpo, la cual se traducía en la oposición
entre cuerpo y alma. Prestar demasiada atención al cuerpo era exponerse al pecado y, la
obsesión por la limpieza y el descubrimiento del cuerpo, podrían incitar a “tocamientos” o bien
suscitar el deseo de conocer otros cuerpos. (Ariès y Duby, 1989, t. 5: 309) De este modo, el aseo
estaba muy limitado. La gente se lavaba ocasionalmente el rostro y las manos, lo que se
mostraba del cuerpo. Es a través de las escuelas primarias que se introducen nuevas prácticas
higiénicas personales.499
Las primeras modificaciones significativas que se observan en el Orfanatorio, con
respecto a los excusados y a la instalación de cuartos para el baño, aparecen en un plano del año
de 1949. Sin embargo, debieron instalarse unos años antes. Los excusados continúan localizados
a un costado del refectorio, separados de éste por un patio, pero ahora son ocho, divididos por
bardas, y uno más - independiente-, para los maestros de música y deportes. En la dirección de la
escuela se instaló un baño con “w.c.”, para el uso de las maestras. Dos cuartos de baño se
ubicaron dentro de la habitación destinada a “ropería”, a un costado de la dirección. En el área de
dormitorios permaneció el antiguo excusado.
La siguiente modificación ocurrió a principios de los años cincuenta. Se adquirieron ocho
regaderas con sus válvulas, diez w.c. tipo inglés y una bomba centrífuga con su tubería.500 El
plano del Colegio Luis Silva del año de 1968 consigna estas modificaciones: el patio destinado a
498 Para una visión más amplia sobre la introducción de agua potable a Guadalajara y la construcción de la red de drenaje puede consultarse a Daniel Vázquez (1992: 37-70) y a Águeda Jiménez (1992: 71- 106). 499 Entre la burguesía y pequeña burguesía europea el cuarto de baño se difundió en el período entre guerras y, entre los empleados, burócratas y algunos obreros hasta el período de la reconstrucción, después de la Segunda Guerra Mundial, cuando las nuevas disposiciones para la construcción de viviendas lo incluyeron. (Ariès y Duby, 1989, t. 5: 95, 97). 500 “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1, f 140. El inventario no especifica el año de su elaboración, este se deduce de otros documentos insertos junto al mismo.
baños y excusados había sido reestructurado, se aprovechó todo lo largo de uno de los costados
para instalar las regaderas y un área de vestidores. Frente a las regaderas, utilizando otro de los
lados del patio, seis w.c para los niños, además de un lavabo y, de manera independiente, un
baño con lavabo. La dirección permaneció con un baño y wc. Desaparecieron los de la ropería.501
Planos del Instituto Luis Silva 1968
En todos los casos es de llamar la atención que, a pesar de haberse introducido y
ampliado los espacios destinados a la higiene, lo que revela un cambio en la concepción en torno
a la limpieza del cuerpo, estos espacios se concentraban en la planta baja del edificio. Si bien los
excusados primero, y los w.c., después deberían estar disponibles para internos y externos,
resulta extraño que en los dormitorios, a todo lo largo del período analizado, permaneciera un solo
excusado y que las regaderas se ubicaran en la planta baja. Para ciertas actividades la
organización escolar establecía y ponía límites entre la zona de lo escolar y la zona de lo privado,
pensada ésta como ámbito de las necesidades materiales y físicas, pero en caso de las zonas
para el aseo personal, ésta no es la racionalidad que impera. La idea de que el cuerpo es
fácilmente presa de la tentación y del pecado sigue estando presente. Por eso es que los baños y
los w.c., están en el espacio de lo público, sujetos a una mirada que los vigila sin verlos.
501 Ibid., leg. 3, fs. 89-90
4.7.3 Los sedimentos de la cultura escolar: recuerdos e imaginarios
A) Ante el peligro externo, el movimiento de las redes y la cohesión
Dentro de las evocaciones que los sujetos hicieron al ser entrevistados, salieron a la luz recuerdos
de situaciones difíciles. En términos generales, al realizar una entrevista que involucra la propia
vida de la persona, y de otras, las situaciones críticas suelen ser presa del silencio, en tanto existe
la prohibición – autoimpuesta- de hablar sobre ellas. Sin embargo, en el caso del Instituto Luis
silva, lo anterior sólo ocurrió cuando el conflictos fue interno. Hay una imagen institucional
compartida por los entrevistados, fuertemente sedimentada, que se muestra hacia el exterior
cohesionada y uniforme. Se trataba de situaciones que pusieron en peligro la unidad imaginaria o
real de los sujetos, cuando el devenir de los acontecimientos puso en tela de juicio los valores
abanderados por la institución. En estos casos la narración se evadía, la evocación se evitaba
porque “hablar de eso es cosa negativa”, o bien se enunciaba con la brevedad del rumor, con un
“no se lo cuente a nadie” o “no digas que te lo dije”.502
En otros casos, “lo doloroso” referido en los recuerdos si pudo ser contado, pues el enemigo
era ajeno a la institución. Al referir las experiencias, al dar testimonio de ellas, no se ponía en
peligro la coherencia de la identidad institucional, por el contrario se subrayaba cómo estos
eventos ayudaron a reafirmarla. Fueron situaciones que exigieron a los integrantes de la escuela
cerrar filas, y buscar apoyo en la extensa red de ex-alumnos y padres de familia, para hacer frente
a la situación y preservar los basamentos del proyecto, el edificio y la vida interna.
Además de los momentos críticos por los que pasó la institución en períodos de radicalización de la política educativa, y que ya fueron descritos antes, el mayor peligro que vivió la institución se dio en 1939, cuando estuvo a punto de perder su edifico. Esta crisis muestra con claridad el nivel de cohesión alcanzado por los sujetos y por la institución. El Instituto enfrentó el problema a través de la movilización de los padres de familia y de sus egresados, insertos en una amplia red de relaciones políticas y sociales.
Mediante decreto publicado el 14 de mayo de 1938, el Congreso del Estado dio autorización al
gobernador Everardo Topete para vender en subasta pública el edificio ocupado por el Colegio
Luis Silva. Los primeros en extrañarse fueron los miembros de la Sociedad Civil del Colegio,
organismo fundado en julio del año anterior para cubrir con los requerimientos impuestos por la
Secretaría de Educación Pública para tramitar la incorporación y validación de estudios. La
Sociedad estaba compuesta por Vicente Villalobos, Fernando R. Silva, Othón Ibáñez, Conrado
502 Entrevistas, José de Jesús Vega / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998; Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999.
González, Antonio Díaz, Cipriano García, Francisco Ibarra, Manuel I. Dávalos, Tomás Romero,
Indalecio Nuñez, Miguel Briseño y Rafael Mateos, además de la directora, Juana García.503
Este grupo convocó a una reunión en la que participaron exalumnos y padres de familia. En
dicha reunión plantearon el problema y se decidió la estrategia a seguir. Entre los asistentes se
trató el asunto de quiénes serían las “personas influyentes” que podrían dar marcha atrás al
contenido del decreto. De manera inmediata se pensó en un conducto cercano al presidente
Lázaro Cárdenas, pues sólo el presidente podrían incidir para que el gobernador desistiera de su
intención. El mensaje de auxilio fue suscrito por la directora y enviado al general Miguel Orozco
Camacho, exalumno y oficial mayor en la Secretaría de la Defensa Nacional. En el manuscrito la
directora asentaba:
Luchando entre la propia mortificación de dirigirme a usted, a quien no tengo el gusto de conocer, y la necesidad de conservar de manera imperiosa esta casa que fue y es suya, triunfó la necesidad obligándome a quitarle su atención y dirigirme en su ayuda (...) Como última esperanza acudo a usted que vivió esta vida de privaciones, ya que el destino y sus nobles esfuerzos lo han llevado al alto puesto que ocupa al lado de un gobernante probo y recto como lo es nuestro actual presidente. Todos sabemos que el General Lázaro Cárdenas se preocupa de verdad por el proletariado, por el desvalido y el indigente, por sus necesidades, sus penas y dolores. Entonces ¿qué mejor oportunidad que la presente en interponer su valiosa influencia para sostener este plantel que solo vive de algunas pensiones que pagan los alumnos que pueden?.504
El tiempo corría y la subasta estaba programada para el día 9 de julio. Otra táctica implementada
por los exalumnos fue dirigir oficios, desde su posición como doctores, licenciados o dirigentes, al
gobernador Topete, pidiéndole reconsiderara la venta. El gobernador no respondía, como tampoco
se tenían noticias del general Orozco. Fue entonces cuando Cipriano García partió a la ciudad de
México, llevando en mano las cartas de apoyo de distintas organizaciones sociales, entre otras, la
de la sección 10 del Sindicato de Ferrocarrileros. Ahí se entrevistó con Camacho, quien le indicó
503 Cipriano García era sobrino de la directora en turno, y Fernando R. Silva descendiente de los fundadores. Los integrantes de esta Sociedad habían participado un año antes como organizadores de las “Bodas de Oro del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, hoy Academia Luis Silva”, celebradas el 6 de enero de 1937, a pesar de la semiclandestinidad en la que se prestaba el servicio. (Castañeda, 1957: 165) 504 En contenido completo de esta misiva esta integrado al texto de Castañeda, 1957: 172.
que el Lázaro Cárdenas ya estaba enterado del asunto, pero que aún no resolvía nada. Para
colmo, el Presidente había salido rumbo a Veracruz y Tampico en gira de trabajo. García lo siguió
y logró alcanzarlo en Tuxpan, lugar desde donde el presidente Cárdenas emitió un mensaje al
gobernador diciéndole:
Distintas organizaciones y elementos que prestan sus servicios, unos en el Ejército y otros como servidores de la Administración Pública, se han dirigido a mí pidiendo que le ruegue a usted, tenga a bien, dictar un acuerdo en el sentido de que el edificio del “Orfanatorio Luis Silva”, ubicado en esa ciudad, no sea vendido y se deje para que se siga aprovechando de acuerdo con el destino que le dio el Gobierno del General Corona en el año de 1888. (Agregaba que) Con una sugestión del gobierno que usted representa se normalizara el programa y la administración interna de dicho establecimiento. La federación ya ha puesto bajo el cuidado de particulares edificios para centros educativos.505
En respuesta a la petición del Presidente el gobernador solicitó al Congreso del Estado la
publicación de un decreto “para ceder a título gratuito, a la Sociedad denominada Orfanatorio Luis
Silva, S. C. P., la finca situada en esta ciudad con el número 644 de la calle Morelos, para que se
siga destinado a los fines benéficos encausados hasta la fecha. Quedando sin efecto la
autorización que se había concedido para que la citada finca se enajenara en subasta pública al
mejor postor”.506 A partir de este evento un busto del presidente Cárdenas se sumó a las
imágenes que presiden la antesala de la dirección de la escuela, incrementándose así al panteón
de los benefactores.
En el contenido de los textos arriba citados se refleja un manejo discrecional del mito
fundacional. Cuando se trataba de esgrimir argumentos frente a las autoridades, se hacía alusión
al general Corona y, en el caso de querer suscitar la intervención de un exalumno, se evocaba la
figura de Silva y se establecían relaciones entre la trayectoria de la institución y las
preocupaciones sociales de Cárdenas. Estos hechos ponen de relieve la recreación del mito
fundacional el cual, como veremos más adelante, ha funcionado para legitimar y dar continuidad a
la institución.
505 La carta es del 20 de junio de 1938 y está incluida en el libro de Castañeda, 1957: 174. 506 El Estado de Jalisco, Periódico oficial del Gobierno. Guadalajara, Martes 23 de agosto de 1938, tomo CXLI, Núm. 45, p. 1.
El éxito de las gestiones mostró la red de relaciones del Instituto, cuyos lazos se
desplegaban a través de los egresados exitosos. Es decir, aquellos que ocupaban una posición
ventajosa en la estructura social. Este grupo social encarnó, a partir de estos años, la beneficencia
de la institución, mediante donaciones monetarias y materiales, las cuales se sumaron a los
ingresos que el Instituto recibía por el pago de colegiaturas. Esta doble fuente de recursos colocó
al viejo Orfanatorio en una posición no sólo desahogada, sino incluso lucrativa. Por otro lado, la
forma como este conflicto se resolvió se insertó en el momento en que la gestión de Cárdenas
entraba en una etapa de reblandecimiento con respecto a la política educativa. Ya no se trataba
de cerrar escuelas, sino de que éstas abrieran y se inscribieran dentro de la regulación oficial.
En el recuerdo de este conjunto de calamidades y amenazas lo doloroso se enfrenta en y
desde la identidad institucional que une a los sujetos. Las amenazas que se evocan provienen del
exterior y es posible enfrentarlas con el apoyo de la “gran familia ampliada” con que cuenta el
Colegio. El ser parte de la institución también marcó el rumbo de los egresados. Todos se
sintieron en un momento dado parte de la familia, de tal suerte que cuando se hacía necesario
podían reconocer en el pasado sus lazos afectivos con la institución y retribuir, mediante acciones
concretas, una fidelidad especialmente necesaria en situaciones críticas.
B) El dolor de las escisiones
Una experiencia dolorosa, que se oculta, se vivió entre 1947 y 1948. En septiembre de 1947 un
grupo disiente, conformado por exalumnos y maestros, denunció, ante la Dirección de Asistencia
Social del Departamento de Economía y Hacienda del Gobierno del Estado, que la directora Juana
García “obtenía un lucro indebido en beneficio de su persona, ya que cobra cuotas que pueden
considerarse elevadas, por la instrucción que se imparte a alumnos internos y externos”.507
En tanto se procedía a investigar, los denunciantes formaron una nueva Asociación Civil,
presidida por el Lic. Víctor González Luna y “algunos miembros de la primera Asociación Civil
Particular”. González Luna solicitaba la donación (a la Asociación a la que pertenecía), a título
gratuito del edificio, arguyendo para ello el decreto de 1938. A cambio ofrecían mantener en
perpetuidad 12 becas para alumnos internos y 12 para externos en beneficio del estado. 508
507 AHJ, Gobernación, 1939, (Completar la referencia, no la tengo) 508 Ídem
Como parte de las investigaciones, la oficina de Asistencia Social solicitó al jefe de la
sección de catastro una relación de las fincas que poseía Juana García. En la relación se incluyen
nueve casa y dos lotes. Si bien Juana García argumentaba que todas sus propiedades provenían
de herencia, de donaciones y de su “esfuerzo personal”, el listado la contradecía. Ocho de las
casas fueron adquiridas por la vía de compra - venta, y solo una correspondía a la división de una
propiedad mancomunada entre la profesora y Francisca Hernández, su prima. Dos de las
propiedades habían sido adquiridas antes de que Juana García fuera directora del Orfanatorio, el
resto – siete – se compraron entre 1929 y 1942. Además de las casas, la directora poseía dos
terrenos, uno en el sector Hidalgo y uno más, de doce hectáreas, en un lugar conocido como
Altamira, cerca de los Colomos, en el municipio de Zapopan, colindante con el de Guadalajara.
Este último había sido adquirido mediante cuotas específicas impuestas a los padres de familia.
En defensa de la directora se presentaron Constancio Hernández y Jesús Arias, y
expresaron “que era inexacto que se esté lucrando en el Colegio”. Daban su anuencia para que
las autoridades competentes retomaran la posesión legal del edifico, así como tres fincas y el
terreno de Altamira, “siempre y cuando se conceda al Colegio el usufructo vitalicio en tanto éste
siga haciendo su labor asistencial”.509
El desenlace final de este episodio fue que las numerosas propiedades y el vasto terreno
de Altamira siguieron en posesión de Juana García. El terreno se adaptó para el campo de fútbol y
se construyó una alberca, además de una casa de campo del sobrino más allegado de la
directora, el Dr. Fernando Cortés de la Peña. A la muerte de Juana García, él se convirtió en
heredero de todas las propiedades.
Lo que nunca quedó resuelto fue el título de donación del edificio del Instituto a nombre de
la Asociación. La Asociación Civil disidente fue marginada, los profesores de la secundaria que
participaron no fueron recontratados y las autoridades echaron al olvido el asunto. La Asociación
fiel a la dirección de la escuela y encabezada de nuevo por Cipriano García, solicitó en 1949 – de
nuevo- la escritura de donación, pero la cuestión nunca se resolvió .510
509 Ídem. 510 La escritura de donación nunca ha sido resuelta. En 1974, cuando el Colegio se dio de baja ante la SEP y se adscribió al sistema educativo estatal a través, ahora, de la formación de un patronato, volvieron a hacer la solicitud. Su último intento fue en el período de gobierno del Lic. Guillermo Cossio Vidaurrí, exalumno de la institución, quien a raíz de las explosiones del 22 de abril de 1992 renunció como gobernador, sin haber resuelto la petición de sus condiscípulos. Actualmente, el asunto parece ya irresoluble. El carácter de edificio histórico y la nueva reglamentación al respecto hacen imposible su donación. La institución parece morir lentamente. En un intento por continuar con su existencia, el actual director ha roto la vieja tradición de escuela de niños y, a partir de septiembre de 1999, la escuela
Para evitar situaciones similares, las Asociaciones posteriores cuidaron de incluir en su
acta constitutiva una cláusula que les daba el derecho de exclusión, en este caso, “El asociado
renunciará automáticamente a toda acción en contra del Instituto Luis Silva o su Asociación
Civil”.511
C) Los imaginarios
Las instituciones educativas tienen un carácter paradójico. Por un lado, funcionan a partir de
normas interiorizadas que permiten un consenso lo suficientemente fuerte como para conducir el
proyecto, y es en la construcción de esas normas y de ese consenso que se erigen y despliegan
los imaginarios. Por otro lado, son espacios no exentos de cierta dosis de violencia, porque
imponen un sistema de valores y creencias e instauran formas de pensamiento y acción en los
individuos que le son confiados; lo cual ocurre por medio del proceso de socialización al que son
expuestos los niños y jóvenes.
En especial, el papel de los imaginarios resulta relevante para comprender de qué manera una
institución escolar se construye a sí misma y permanece, y cómo es que el imaginario da forma a
la cohesión y al orden que rige la vida institucional. La cohesión se logra mediante un mecanismo
de integración, para lo cual se necesita no sólo conocer las reglas, sino aceptarlas y llevarlas a la
práctica en las formas de comportamiento. Es precisamente a través de los dispositivos
disciplinarios, desplegados en la trama de acciones cotidianas, que este orden se imponía entre
los niños. (Gilabert, 1993:29)
En los imaginarios que se ponen en juego a lo largo de la historia del Instituto habría que
distinguir dos dimensiones de análisis:
a) Los imaginarios instituidores de la Iglesia y el Estado.
En la etapa gestación del proyecto, durante sus primeros años como Orfanatorio, estuvieron en
juego dos imaginarios, uno emanado de la concepción educativa del Estado - y que concebía la
enseñanza como laica, pública, gratuita y como vía de redención y progreso para las masas
se volvió mixta. La expectativa es aumentar la matrícula. 511 “Acta de Constitución del la Asociación Civil Instituto Luis Silva”, Artículo Octavo. “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c.6959, leg. 3, 17 fs.
sociales -; en el otro lado, estaba el imaginario de la Iglesia, quien articulaba de manera
indisoluble religión con educación, moralidad católica con disciplina, y que promovía la
cooperación de los grupos adinerados para el sostenimiento de escuelas populares en donde
fuese posible instruir a los pobres. En ese momento, ambos imaginarios estaban ya instituidos y
se impusieron del exterior al interior del internado y de la escuela, en un movimiento de arriba
hacia abajo. En la etapa fundacional estas dos concepciones educativas no llegaron al
enfrentamiento directo, de ahí que hubiera condiciones para que la propuesta de la Iglesia tuviera
mayor peso.
La influencia externa del Estado no fue completamente marginal, sino que se expresó en
distintos momentos y de diversos modos. A veces penetró en la institución sutilmente, mediante
ciertas normas oficiales, planes, programas de estudio, horarios y libros de texto. En otras
ocasiones el Estado legitimó acciones violentas, en aras de la imposición de un orden -su orden- y
vio en el Orfanatorio un espacio escolar al margen de su acción. Las crisis que la institución vivió
se inscriben en los momentos de confrontación entre Iglesia y Estado, católicos y gobierno. El
Orfanatorio pudo sortear los inconvenientes que se derivaron de estas crisis y que lo afectaron,
apelando al panteón de benefactores - religiosos y seculares -, legitimando la continuidad del
proyecto mediante la referencia al carácter (a veces imaginado) asistencial de la institución y, a
través de él, movilizando a la red de exalumnos “influyentes”.
Pensando en el Orfanatorio como un producto específico, también se gestó un imaginario
alternativo, uno que se construyó desde abajo, con las acciones y representaciones de los sujetos
que la promovieron y le dieron vida, que hicieron de la institución un producto cultural específico.
De hecho, el Orfanatorio se gestó como un proyecto alternativo, aunque con el paso del tiempo
tuvo algunas modificaciones, pero conservó de su concepción primera un núcleo: el binomio
huérfano - benefactor. Posteriormente, se pasó a una etapa en la que este imaginario alternativo
se instituyó, lo cual se mostró en el grado de organización alcanzado, en la rutina de los tiempos y
ritmos que rigieron su funcionamiento, en lo natural e incuestionable que resultaban el premio y el
castigo, pero sobre todo, en los referentes permanentemente aducidos para justificar, legitimar y
dar continuidad a la institución.
En junio de 1938, ante la amenaza de perder el edificio, la directora expresó de un modo
muy claro el entramado de los referentes que proceden de los imaginarios instituidores del Estado
y de la Iglesia, entrelazados con el imaginario instituido del propio orfanatorio. En esa ocasión
solicitaba ayuda a uno de los exalumnos “influyentes”,
(...) en nombre de muchos seres desvalidos que se cobijan bajo su techo y de aquel insigne varón que la fundó y sostuvo hasta su muerte. (Agregaba que) antes se recibían donaciones, ahora todo eso ha terminado. Huérfanos y pobres de solemnidad, en su mayoría hijos de obreros acuden a nuestra casa donde encuentran instrucción y alimentos. El reflejo espiritual y absoluto desinterés, heredado del Sr. Luis Silva, es el que nos anima. (Luego, se quejaba) Hemos sufrido mil humillaciones, citatorios y amenazas, ha habido vez en que con todos mis educados me he salido del Colegio, invadiendo las aceras y calles que lo rodean, mientras exalumnos y personas bondadosas que estiman la casa han venido en nuestra ayuda y nos vuelven a abrigar en sus techos. Nos hemos sujetado al Plan de Estudios que en todas las escuelas han impuesto los gobiernos que dirigen la vida institucional de nuestro país; hemos sufrido vejaciones, imprudencias y atropello de inspectores escolares nada escrupulosos en el cumplimiento de sus deberes; hemos soportado el huracán de las pasiones políticas y aún sin embargo existe lo que pudiéramos llamar el Benemérito Orfanatorio, que ahora lleva el nombre de Academia Luis Silva. (Castañeda, 1957: 171, 172)
b) Huérfanos y benefactores.
Dos elementos de la fundación se mitificaron con el paso del tiempo, hasta constituir el
núcleo del imaginario específico del Orfanatorio: los huérfanos y los benefactores. Este imaginario
acotado en los márgenes de la dinámica de la institución nació, como ya se señaló, como un
imaginario alternativo, hasta llegar a constituirse en una imaginario instituidor. Al sedimentarse y
ser parte del mundo de ideas compartidas se convirtió en un signo paradójico, pues se conservó el
binomio huérfano – benefactor, a pesar de que la institución perdió al paso del tiempo su carácter
asistencial. Pero a la vez, fue este referente el que le permitió sobrevivir a al institución en tanto
cohesionaba a maestros, alumnos, egresados y donadores altruistas, legitimaba el orden y a las
reglas que regían la vida cotidiana y proyectaba una imagen externa de escuela prestigiosa, de
establecimiento de beneficencia que posibilitaba la continuidad del Instituto.
Este referente huérfano – benefactor fue el argumento más recurrente cuando de
amenazas de cierre se trataba, y ha sido el motivo central, para que persista una red de
donadores, a imagen y semejanza de la Sociedad de Señoras Católicas que le dio origen, aunque
ahora anónima.
La red de benefactores era amplia –incluso en 1999, cuando se realizaron las entrevistas-,
todos se conocían, si bien en su mayoría eran exalumnos exitosos, también había quienes hacían
donaciones porque consideraban que la caridad y la ayuda al prójimo era uno de sus valores
fundamentales. De la Sociedad Católica se pasó a las Asociaciones Civiles y luego, a partir de
1974, a un patronato. Las últimas dos formas organizativas fueron impuestas por la SEP para que
las escuelas pudieran oficializarse. Pero más allá del acto protocolario de su constitución, en el
caso del Instituto, han sido estos organismos los que se han encargado de promover la
continuidad de la existencia institucional, de generar la dinámica de la cooperación.
Compartimos los valores de una época, de una generación. Yo sólo estuve en el colegio un año, sin embargo llegué al Patronato por frecuentar amigos (...) sí, por frecuentar amigos y ser una persona muy conocida. Hubo quienes me los propusieron y no pude decir que no. ¿Cómo me iba a negar si se trataba de ayudar al otro? Para ser miembro del patronato no se necesita tener hijos en el Colegio o haber estudiado ahí. Simplemente se trata de tener compromiso con la escuela y voluntad de ayudar. Mi tía Merceditas Otero ayudó por muchos años al Colegio y nunca estuvo ahí, ni tampoco sus hijos. Ella era de una de las familias más ricas de Guadalajara, tenía mucho dinero. Todavía hay personas que ayudan, aunque no pueda decirse su nombre.512
Como parte constitutiva del mundo cultural de la institución, la beneficencia y la figura del
benefactor son una realidad que ha dado sentido y continuidad al proyecto. La Asociación Civil
Instituto Luis Silva, fundada en 1963, expresaba de este modo su único objetivo: “Conservación,
defensa y fomento del Colegio Luis Silva, con la finalidad primordial de proporcionar educación
escolar a niños y jóvenes de escasos recursos económicos y servicio de internado a hijos de
campesinos”513
El huérfano y el benefactor son construcciones simbólicas complementarias, compartidas
por los sujetos, lo cual no significa que estén exentas de variaciones en su significado. Para los
directivos y benefactores, huérfano no era entendido como la ausencia de padre o madre, sino
512 Entrevista Sergio Pacheco Otero / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara,, septiembre de 1999. 513 “Acta constitutiva de la Asociación Civil Instituto Luis Silva. Guadalajara,, 23 de abril de 1963”. “Expediente del Instituto Luis Silva”, AHSEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6959, leg 3
sinónimo de “desvalido”, “pobre”, “menesteroso”, “desprotegido”, “obreros” y “campesinos”. De
este modo, para el actual director 514 “... la mística del Colegio es poder ayudar, poder servir,
poder hacer de los alumnos, sin ver cuanto tienen, sino formarlos y educarlos para el resto de sus
vidas, no nada más mientras están aquí”.515
Para los niños ser huérfano, estar en el internado, significaba “no tener libertad”, ser
“como león enjaulado”, “llorar por la soledad”. Pero, a pesar de todo, la institución los interpeló, les
dejo “orden, moralidad y disciplina”, por lo cual le tienen “amor” y “cariño”:
Al principio se me hizo duro, muy duro, porque estar de interno es bastante pesado. Pero ya después ya no. Me acostumbre a que seguido me quedaba castigado, sin salir dos, tres, cuatro fines de semana. Todo por ser medio duro de cabeza para la escuela.516
Mi papá estudió en el Luis Silva en tiempos de don Atenógenes y no era huérfano. Bueno sí, de padre. En realidad la mayoría no éramos huérfanos, o solo muy pocos, y eran internos. La directora no les cobraba, o por lo menos les hacía una rebaja (...) No nos sentíamos huérfanos, ni humillados, por estar ahí.517 Yo estaba muy chavo, chiquillo pues. Tenía nueve años. Lloraba en las noches por mis papás. Sentía nostalgia. Pero gracias a Dios me tocó estar ese año con Jaime, mi hermano, él me ayudo mucho para orientarme.518
Para los padres de familia de ingresos medios, cuyos hijos ingresaron masivamente en los años
cuarenta, ser huérfanos era “un estigma”, con el que no deseaban identificarse.
Cuando yo llegue (1944) sí me acuerdo que le decían Orfanatorio. Pero al año siguiente ya hubo quejas de los papás que pagaban; le dijeron a la directora: oiga, por favor, ya quite lo de Orfanatorio, porque ya le estamos pagando. No nos gusta. Así
514 El actual director fue alumno del Colegio entre 1941 y 1951, cursó la primaria, el primer año de secundaria y la carrera de contador privado. Cuando terminó la licenciatura en Contaduría regresó a trabajar como subdirector administrativo del Colegio. A partir de 1998 fue nombrado por el patronato director general. 515 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre de 1999 516 Entrevista Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999. 517 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre de 1999 518 Entrevista Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999
como en sueños me acuerdo que vi la placa de “Orfanatorio Luis Silva” y otro día ya decía “Colegio Luis Silva.519
A muchos de mis compañeros y a sus padres les lastimaba o les acomplejaba el hecho de decir que estaban en un orfanatorio; (...), en cambio para mí nunca ha sido un estigma o una situación molesta. A mí me hubiera gustado que lo dejaran como Orfanatorio. Yo no sé en qué les lesiona o en qué les afecta a las gentes... porque el recinto fue creado para darle estudio, preparación a los huérfanos. Aunque ya no sea esa la etapa, hay que respetar el origen.520
El Instituto Luis Silva, una escuela particular de tradición católica, conservó a lo largo de
su historia la concepción que le dio origen, ser una escuela de beneficencia. Este referente
constituyó un nudo de significación cultural para sus miembros, con el cual se identificaban y en el
cual creían. La sedimentación de este referente es parte del proceso de institucionalización que la
escuela vivió en tanto proyecto educativo específico Esta concepción fue parte de la cultura
escolar y no estuvo exenta de contradicciones. En la práctica la escuela tuvo momentos de auge
que le permitieron a sus directoras, hacer de la escuela un negocio rentable. Otro elemento
central de la cultura escolar, institucionalizada, fueron las prácticas, traducidas en organización
escolar y modos de funcionamiento institucional. Una de las características centrales del Instituto
fue el funcionar como internado. El hecho de asumir esta función social se tradujo en un amplio y
complejo dispositivo disciplinario. El control de los tiempos y ritmos, el qué hacer y cómo hacerlo, y
la estructura jerarquizada de vigilancia permanente sobre los niños le otorgó también un carácter
específico a la cultura que ahí se construyó.
El Estado, a través de sus políticas educativas, también incidió en la conformación
histórica de la escuela: la incorporación para validar los estudios significó una lenta y sutil
intromisión al interior de la escuela. El laicismo, los planes y programas de estudio, los libros de
texto oficiales, los tiempos que el Estado fijó para los horarios de clase, para el inicio y el fin de
cursos, la edad para ingresar a la primaria o a la secundaria, permearon también la organización
escolar a lo largo del siglo XX. En este plano de análisis, la escuela terminó por adecuarse a las
reglas del sistema educativo nacional, formando parte de él.
519 Entrevista Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. 520 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre de 1999.
4.8 ¿Cambiar para seguir siendo iguales? Reflexiones del capítulo.
a) La singularidad del caso del instituto Luis Silva estriba en:
- Haber sido pensada e imaginada como una institución de beneficencia social. A
partir de este postulado primigenio se sentaron las bases para la edificación de un
mito, en cuyo centro de ubicó el huérfano y, junto a él, el benefactor.
- En Guadalajara fue la única escuela católica, que al nivel de la educación básica,
mantuvo abierto el servicio de internado por un período tan largo y de manera
ininterrumpida (1887-1970). El hecho de que existiese una demanda social por
este servicio, fue un signo de su pertinencia para cierto grupo social, en especial,
para los padres de familia identificados con un modelo de instrucción en cuyo
centro gravitaba una valoración positiva hacia una disciplina autoritaria.
- Si bien los fundadores retomaron de los conventos y monasterios católicas su
inspiración inicial para estructurar y organizar la vida cotidiana y la disciplina, las
posteriores directoras –sobre todo Dolores Cuellar y Juana García- introdujeron
ideas y estrategias para reforzar y mantener el control sobre los niños. Ejemplo de
lo anterior, fue la incorporación de un militar para que auxiliara, con sus saberes y
experiencias, dicho control.
- El espacio del convento se prestó para configurar un vida cotidiana en la cual los
tiempos y los lugares asignados a los sujetos seguían una lógica preestablecida.
b) A partir de las condiciones y valores sociales iniciales que permitieron la gestación del
Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús se sentaron las bases para la elaboración del
mito fundacional. Éste fue el referente que permitió la continuidad de la institución.
c) La reproducción de la imagen huérfano-benefactor, sedimentada en el núcleo de la cultura
escolar, fue posible gracias a:
- La existencia del internado, lo que implicaba la exposición de los niños, por
períodos largos, a intensos procesos formativos. Los niños adquirían de este
modo una identificación plena con la institución, las normas y los valores dejan
una honda huella en ellos y, posteriormente, al llegar a la vida adulta se sentían
no sólo en deuda con la institución, sino que la institución vivía en ellos.
d) La Sociedad Católica de Señoras desapareció como agencia proveedora, más no la figura
del benefactor. Hubo en un momento en el desarrollo histórico de la institución en la que
la beneficencia ya no era necesaria, el número de alumnos y el que muchos de ellos
pagaran por la educación, otorgó a la escuela bonanza. Sin embargo, era necesario
mantener el sentido asistencial de la escuela por varias razones: una, le otorgaba
cobertura en períodos de persecución contra las escuelas católicas; dos, era la condición
para mantener la posesión del edificio; tres, era una elemento clave para la identidad de la
institución y, un punto de consenso entre los padres de los niños; cuatro, era una figura
que convocaba la colaboración – ahora a título personal- de egresados y miembros de las
familias prominentes de la ciudad.
e) El mito fundacional fue manejado de modos distintos, según las circunstancias y el
interlocutor. Sirvió para mantener la unidad intergeneracional del colectivo escolar; fue
utilizado para hacer frente al radicalismo educativo de la autoridades en el período
posrevolucionario, y fue la bandera levantada para atender amenazas específicas, como
fue caso de la fracción disidente que en 1947-48 denunció el carácter lucrativo de la
escuelas o, ante la amenaza de perder el edificio en 1938.
f) La escuela se fue alejando de su carácter asistencial en la medida en que la demanda por
el servicio permitió incrementar la matrícula y el cobro por el servicio. A la par, los
procesos de secularización de la sociedad permearon su orientación católica, y el
ensanchamiento del estado produjo una mayor intervención sobre los aspectos
organizativos de la escuelas.
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