ECA DE

N EDUCATIVA

SERIE VII HISTORIA DE LA EDUCACION

Volmenes publicados:

MORENO, J. M; POBLADOR, A. y DEL RIO, D.-" Historia de la Educacin"

JUAN MANlJI ~ I ~ORFNO < l PI l 111 \1 H l 11 1 l 1 < l N 1 '. 1 1 l 1 l 11 1-' 1 t 1

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PROLOGO

En la formacin pedaggica del Profesorado, la Historia de la Educacin ocupa ne-cesa'riamente un lugar fundamental y destacado. Merced a sus enseanzas -historia ma-gistra vitae- pueden apreciarse en su justo y exacto valor la aparicin y desarrollo de las octrinas y mtodos, la gnesis y esplendor de las instituciones educativas y sus proyecciones culturales en un momento determinado de la evolucin de la sociedad.

Todos los planes de formacin docente, segn expresan los elocuentes trabajos de Edu-cacin comparada realizados por la Convencin Cultural del Consejo de Europa, inclu-yen en sus cuadros de estudio reflexiones sobre la Historia pedaggica nacional y la inserciJ1

. de estos esquemas en el plano ms comprensivo y ,qeneralizante de una Historza Universal de la Educacin.

Porque siendo como esvaJ?ucaczn hn.y mtodo delyerfeccionamiento humano] no cabe una recta captacin de este proceso si no se enriquecen las visiones fzlosfzcas, psicolgi-cas, didcticas y sociales de la educacin con la estimable ayuda de su estudio histrico, en_ el cual y por el cual los hechos educativos demandan y adquieren su autntico y definitivo perfzl. -

arece en un momento crucial de la educacin espaola y universal. La so-ciedad y sus dirigentes, entendiendo que la educacin es un bien rentable y que el camino del "desarrollo in te ral del hombre se inicia en la escuela, exigen, cada da con mayor znszstencza, a capacitacin cientfica y pedagogzca e os pro esores y el rendimiento al mximo de los

centros de enseanza. --- --- -

Como una respuesta positiva a estas demandas de una educacin de calidad, las pre-sentes pginas quieren servir de instrumento efzcaz para la formacin de los Profesores de Educacin General Bsica, Enseanzas Secundarias y estudiantes universitarios de Ciencias de la Educacin. Pensando que se trata no slo de un texto para el aprendizaje de la 1 Iistoria

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de !el 1 clurclc 1c111 , ' "''' ,,/; '11/cI / 1111 !lino de consulta para los profesionales de la enseanza . . 1c l1e1 tc'llld;r ;''l'; 'dd/ c'IIcirldcr m tf'cltclf' con deteninJienlo. por su mayor inters y cercana /ustollul ,. lllcll' illlli'lltcl J't'cicl,cJ!Jico de la Escuela Nueva y las actuales directrices de 1.1 vd tll .tc "111

\; 1rllll''ll''' r1/ tc',\to 1111 extenso inventario de fuentes y citas bibliogrficas. dispuesto de fc'llllrl llltlllc'.'/f'ri/ICrl al Ji na/ de cada uno de los catorce captulos de la obra. con la seguridad cit' cJIIt' .1/1 .1 cirlttl .l Jllll'dan ayudar a quienes deseen ampliar o detallar algunos de los puntos cJ/IJt't;r el; c' ltc Jf'abajo.

Los Autores

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Los Autores

l 11111l\ MORO: Dif>uju de Hans H clbein

1 PROBLEMAS QUE IMPLICA

EL TERMINO "HISTORIA DE LA EDUCACION"

PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TERMINO "HISTORIA DE LA EDUCACION"

El concepto "Historia" es tan amplio como la variedad de las doctrinas filosficas que lo han estudiado. La Historia de la Pedagoga es una parte integral de la Histo-ria de la Cultura. En el seno de la Historia de la Cultura cobran sentido las ideas pl'-daggicas de todas las etapas histricas.

La Historia suele definirse como ciencia del pasado, y el conocimiento del pa-sado se basa en la realidad histrica. La diferencia esencial entre el presente y el pretrito radica fundamentalmente en que la existencia del presente es un tipo de existencia reaL efectiva, a la que llamamos existencia in acto. La existencia del pretrito es distinta, es un tipo de existencia que taladra la esencia misma del pre-sente; la llamamos existencia histrica.

La materia de que dispone la Historia parece a primera vista difcil de com-prensin y sentido.oEl pasado es algo que ya se nos ha escapado de las manos, algo que fiJe y que no es, falto de inters en el presente. Pero no obstante a ello, hay con toda certeza una pervivencia del pasado en el presente. Dilthev subraya: "La me-loda del pasado condiciona las voces del presente". El pasado que no penetra en el presente, no es un pasado histrico, sino un simple pasado. Historia es la obra viva de los hombres muertos.

Ya hemos dicho que el pasado penetra en el presente. El pasado interesa de hecho en nuestras vidas presentes. Es claro que interesa por \ 'cHiedad de razones. En primer lugar, por su valor paradigmtico o, lo que es lo mismo, por su valor ejemplar. Existieron unos pasados que a la luz actual de nuestros exmenes parti-culares son verdaderos modelos por su gran dosis de humanidad. Con harta razn . pudo exclamar Cicern que la Historia es maestra de la vida.

Pero hay algo mucho ms decisivo: la influencia o penetracin que desde el presente podemos realizar sobre el pasado. Bien es cierto que el pasado es una rea-lidad inmodificable, pero en cuanto objeto de nuestro conocimiento slo puede ser exami1iado "sub luce . presents". En este sentido para Huizinga la Historia sera una Iorma del espritu mediante la cual un pueblo desde su estructura presente se rendira a s mismo cuenlas de su pasado. Y Teodoro Haeckert cree que existen dos tip(}S de Historia, una cristiana y otra pagana, segn el enfoque del pasado en la estructura del presente. De otro lado, todo grupo humano, todo pueblo, tiene la obligacin moral y estricta de reconstruir su pasado, de hacerse ' su hi storia, mxime si estepa-sado tiene un claro valor paradigmtico.

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e la Historia de la Peda-:e de la educacin un ser a este respecto las ideas

r de Occidente. Segn esta 'gico, ha surgido de la se-calidad del presente. Esa

actualidad del hoy pe-:n ltima instancia, de la evolucionismo biolgico 1te el cual buscamos con 1te.

jaggicas, una vez naci-rica est ftmdada en la ttesis de los sofistas. Los

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?nte histrico. Ha que-Jresente. Esto es un he-; tipo de existencia per-n el pretrito hay unos os, sobre nuestra reali-ha llamado existencia de la enseiianza Media CA RLC; JI! influyen

PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TERMINO "HISTORIA DE LA FDLKA< lt"l N

tambin en nuestro presente. La Historia se nutre del pasado, pero no todo pci~.lll,, es histrico; por eso la Historia se entiende no como la reproduccin de t,Hios lm hechos pasados, sino slo de aquellos que tienen honores de Historia.

A) Para que un hecho sea histrico ha de ser eminentemente fecundo.-Los pi ctl-1 i tos que tienen consecuencias y que son fecundos, podemos llamarlos sin luga1 " dudas pretritos histricos. Los historiadores eminentes prefieren estudiar aquel pasado que por su total conclusin est ms lejano de nosotros. Hoy es fcil vc1 y comprender la Pedagoga griega porque podemos observar claramente sus prece dentes y consecuencias. El ejemplo es igualmente vlido para las Universidades Medievales o para las Etimologas de San Isidoro, sobre cuyos hechos podemos ob-tener un esquema histrico completo y objetivo. De la misma forma, y con la ri -queza de datos que permite la pe"rspectiva histrica, sabemos cmo la Didctica Magna de Comenio no logr grandes adeptos hasta finales del XVIII y falsearamos la historia si denunciamos su influjo inmediato.

B) Todo hecho histrico lo es con mayor mrito si se pueden apuntar sus precedentes y consecuencias.-Cualquier acontec imiento histrico es como un remansarse los pretritos anteriores. Todo presente es conclusin de un pasado y principio de un futuro. El filsofo alemn Karl Jaspers en su obra "Origen y Meta de la Historia". ha visto claramente esta idea y opina que toda Historia es constitutivamente transicin. Verdadero hecho histrico es el libro de Vives titulado "De tradendis disciplinis". que de una parte se aprovecha de todo el tesoro de la Pedagoga Medieval y Renacen-tista, y de otra, influye en los.humanistas ingleses y alemanes del XVI y XVII. y so-bre todo, en el neoclasicismo espaol del XVIII. Incluso hoy no sera difcil encon-trar la repercusin de este humanismo cristiano de Vives en algunos pedagogos actuales .

C) La ley histrica como posible criterio de seleccin del hecho histrico.-Si tuvise-mos un cdigo de leyes histricas podramos encuadrar el pasado histrico. La ley histrica no se aplicara a todos los hechos y acontecimientos, slo a aquellos que por su carcter relevante merezcan tal t ratamiento y consideracin. El verdadero hecho histrico es siempre un acontecimiento original e irrepetible.

Comprensin del hecho histrico

Hasta ahora hemos entendido el presente con un carcter marcadamente pa-sivo, sujeto a las influencias que el pasado hace gravitar sobre su actual situacin. Mas es posible venir ahora a la consideracin del pasado desde la perspectiva del presente, para que el presente sea el elemento activo en el enjuiciamiento del pretrito. Bien es cierto como hemos dicho ms adelante que el pasado es una rc,l lidad inmodificable, pero es objeto del conocimiento y el objeto de todo conoc miento -dice Ortega y Gasset- slo es comprendido sub luce presents. Decimos qu c enjuic iamos el pasado desde u na estruc tura presente. El hecho histrico no t "IH duda que est determinado por el pasado, pero tambin por la libertad htllll cl ll .l tlt-1 presente. El hecho histrico se constituye desde un presente, por eso e~ l!llcillll!'lll l' imprevisible, no se puede nunca vaticinar si un hecho lograr, llcclll / .11 t ci ll'l:nlt oi histrica. Cuando decimos que el presente es como una explic,Kit'>ll tlt-1 P""J,, d11 damos de la ,originalidad del presente. Pero cuando hablanH>~ d llllpl!'\ l\1!111 dl'l hecho hi strico, afirmamos que su historicidad dependc1 it dt lc~ vi ... iult qtH: le 0101 -

J-t P:'l.OBLE:\IAS QUE IMPLICA EL TERMINO "HISTORIA DE LA EOUCACION"

guemos desde el presente. El presente contempla el pasado y, con libertad, crea el pasado histrico, lo inviste de historicidad. El hecho histrico es, de esta manera, una ~uasi cratio del presente. Por eso Leibnitz define la Historia como una quasi creaii,' del hombre, y a. ste, como un parvus Deus.

Hacemos Historia desde el presente. El hombre posee en el presente una con-dicin ontolgica que depende, de una parte, del pasado condicionante, y de otra, del poder creador basado en la libertad humana. Milln Puelles subraya: "Merced a la libertad la vida humana es historia y no vida". Para que nosotros actuemos, pues. es necesario que esta actuacin humana sea hecha libremente. La libertad es el determinante que est enraizado en lo ms profundo de esta cuestin. La Filo-sofa de la Historia ponderar unas veces esta influencia del pasado en el presente, por medio de estas consecuencias de las que hablamos, y otras se fijar ms en esta quasi creati\idad del hecho histrico, producto de una situacin que hace su fuerte en la libertad humana.

:-fuestros presentes son radicalmente distintos. Cada cual se acerca al pretrito por caminos distintos, y observa en dicho pretrito hechos por lo tanto tambin distintos. Momsem elabora una Historia de Roma distinta a la que nos ha dejado Herbart Koch. Monroe, una Historia de la Pedagoga distinta a la del P. Ruiz Amado. Los clsicos griegos son interpretados distintamente segn que se vuelva sobre ellos, desde el pensamiento de Toynbee o desde Eliot. El pretrito vara, pues. segn la estructura del presente, es decir. segn el momento en que tratemos de interpretarlo.

Hemos hablado de dos elementos que explican la originalidad del hecho histrico: las condicionantes del pasado y la imprevisible determinacin que de-mos al hecho desde el presente. Estas determinaciones son libres, pero tienen en cuenta unas valoraciones, y no suponen en modo alguno que la Historia sea un mero capricho.

Demos ahora un paso ms adelante en el razonamiento del hecho histrico. Acerqumonos a los hechos histricos en cuanto a ellos mismos.

Con esto queremos decir que prescindiremos ahora de su existencialidad histrica. El ente histrico no slo tiene una existencia real y efectiva a la que llambamos existencia in tempore. Tratamos aqu de ver el tipo de existencia del hecho histrico no sujeto al devenir, sino a su actualidad. O con otras palabras: el milagro de ser por un momento y vivir en el presente sin enmascararse en los futuros. Lo ms tpicamente histrico es la fecundidad de la vivencia del pasado, pero el presente tiene tambin su historicidad. Fijmonos ahora en esta actualidad del ente histrico, que tendr sus precedentes y consecuencias, pero encerrmosle en un parntesis que nos permita estudiar su actualidad: Ser en el presente. Por esta ma-nera de ser en el presente todos los entes histricos participan de una misma cate-gora: el estar siendo. Cada momento hi?trico, apunta Rickert, tiene por s mismo una categora de presencialidad de la que no pueda abdicar. Mas, de otra parte, la duracin temporal del presente es efmera, deja de ser enseguida, pero esto no ataca ni debilita su historicidad.

Concretemos ahora algo en torno al ente histrico. El ser histrico es algo que le acontece necesariamente a alguien, ante todo al hombre. Por eso quiere Dawson en su obra los Orgenes d Europa. que el hombre sea una entidad constitutivamente

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PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TERMINO "HISTORIA DE LA EDUCACION" 15

histrica. En la Historia, el hombre y el tiempo se dan la mano. Para el hombre el tiempo no es una pura y mera sucesin, sino una serie de acontecimientos que l mide y controla por medio de su libertad. Este a lgu ien a l que acaece la Historia es el sujet mismo de la Historia, y al propio tiempo este sujeto, el Hombre, por el mero hecho de que pone su libertad en su existencia, tiene que dar cuenta de sus acontecim ientos.

Hemos dicho que el ente histrico es sin gular, nico, irrepetible. Por eso a lgu-nos autores han a tacado y menoscabado la base cientfica de la Historia. Porque ~ i sta versa de hechos singulares, y corno pretende Aristteles de singularibus non est sciemia, todos aquell os historiadores que quieren leyes universales fracasan a l que-rer crear con este criter io una Ciencia Histrica, pues es totalmente imposible el poder separarse de esta sinf,'U laridad.

Cuando este sujeto que hace la Historia, en sus creaciones o proyecc iones, en lugar de permanecer en una mediana vulgar en que frecuentemente est sumido, presenta una superacin de s mismo, se escapa de este modo de proceder vulgar y se ancla en lo bello, entonces alcanza la belleza y encontrJmos este ser particular-mente histrico. As definimos la Historia del Arte como el intento de recoger to-dos estos esfue rzos de lo singulJr hacia la belleza. Cuando penetramos en lo ms huni.ano del Hombre entonces vemos que sus actos intentan ser una especie de persecucin del b ien . Debido a esta concepcin no hJy autores que reparen en ad-m itir en Jos campos de la Historia las creaciones espi rituales de los santos, el ge nio de los pensadores y otras manifestaciones de la Cultura.

Pero he aqu Jo ms interesa nte de la cuestin. Siendo como es el hecho histrico a lgo singu lar y a islado, sin embargo al entrar en la considerac in histrica, alcanza las c .. ualidades de universalidad y concatenacin. Miguel Angel es singular, es un hecho en la Historia de la Cultura totalmente aislado, pero ante la consideracin histrica alcanza una categora trascendental, es decir trasciende ese campo de lo particular para convertirse en una universa lidad histrica.

Belloc ha analizado esta universalidad del hecho histrico, y cree que sus su-puestos son dos: intempo ral idad en cuanto que ancla en lo universal, y unidad por ser ~te uno de los trascendentales metafsicos.

La opinin de Belloc debemos concretarla. Al decir que todo hecho histrico ha de ser intemporal, manifiesta tan s lo que por este carcter de intemporalidad es algo que est y cae ya fuera del tiempo, es decir, pervive en el tiempo, pero no vive en l. En cuanto a lo de la unidad, se apoya en la rigurosa irrepetibil idad del hecho histrico.

El ente histrico en su estructura es paradjico. Paradoj icidad que no interesa resolver, pues esta s in gu laridad y universa lidad de l ente histrico es el fundamento del acontecer. Para Yela Utrilla la nica manera de hacer Historia es llegar hasta el final y salirse de la historia, es decir, la nica manera ele hi storiar es ir recorriendo la cadep,a de la singu laridad histr ica para despus sal irse de es ta si ngula ridad y elevarla al plano de las exigencias cient ficas.

Nosotros no negamos la existencia del ente histrico. El cscepllosmo no puede llegar nunca a valoraciones, pues su ra z misma, como dice Hessen, es una an tiva loracin. Nues tra actitud ante el ente histrico ha de ser dogmtica, admi-tiendo por lo pronto un esquema previo de verdades, las cuales nos llevarn de la

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111.111o ll ,l';la el tota l enjuiciamiento de la llistoria con es ta triple consideracin o nti\,1 :

,, Descript iva.-Sca lando la lll'JTil'encia del pasado. b) Comprens ivo .- Desde nuestros respectivos momentos presentes. e) Vo lorat il'a.-Con una posicin previamente dogmtica ante lo

considcroc in del hec ho hi strico.

Las di!.ciplinas pedaggicas cn su vertiente hi.1trica

Al repasar las distintas producciones bibliogrficas existentes en torno al as-peno histrico de la educac in, observamos una bipolar forma de titular las obras en torno a estas cues ti ones. Unos autores prefiCJen el trmino "Historia de la Peda-goga", en tanto que otros se muestran ponidarios de usar el de "Histo ri a de lo Educac in" .

Algunos historiadores, despus de hob er reflexionado sobre la distinc in que puede es toblcccrse en torno a es tas dos formas nomenclativas, han adoptado una postura int egradora-eclct ica con ,, acept ac in de ambos trminos.

Podemos nosotros estab lecer una clara y precisa diferenciac in entre eqas dos formos de titular la vertiente hi strico-educat iva?

La cuest in se presenta erizada de dificu ltades. En primer lugar observamos que decir Historia de la Educacin impl ica un concepto ms ampli o y genera l que el de Hi:,toria de la Pedagoga.

La Historio de la Pedagoga, sensu strictu. ha de abarcar todo aque ll o que se refiere .1 /.: Pedagoga como cienc ia en su proceso histrico. Es en el fndo una His-toria de los sistem,ls y doctrinas pedaggicas. Encerrar en su conten ido las distin-tas posiciones y solu ciones que se ha n dado en el ti empo a las cuest iones lnda-mentales de tOdJ cienc ia : fines, m(todos y suje to.

La Historia de la Educacin, como trmino ms amplio, obarcara el estud io de los hechos educa ti \'OS, los educadores, sus obras, los textos de enseiianza repre-sentativos de un.: (poca, las instituciones docentes, etc.

De fnn.J que esta doble distincin nos !le\' a U(' la mano a una nueva conse-cuencia. He Jqu los distintos aspectos ped.Jggicos que pueden ser sometidos J la in\'Cstigaci

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J) PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TER,'v\INO "HISTORIA DE LA EDUCACION"

la actituc: docente de los pueblos y los siglos. La Escolstica, el Ratio Studiorum, los Je ronimianos. Port-Royal, los herbartianos, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, ha n adoptado unos textos de enseanza graduados para cada sector de la docencia.

Por ello, indicamos, que una investigacin de este tema vendra a esclarecer muchos lugares ocultos o poco conocidos de la Historia de la Educacin.

J-!is toria di' las Instituciones educativas

Se impone conocer las distintas creaciones que en el terreno de las Institucio-nes se han dado a lo largo de la Historia. En este apartado cabra estudiar la evolu-cin de las Uni\ersidades, Colegios Mayores, Escue las Profesionales y ele Ense-i'lanza Media, Escuelas elementales, etc. Esta visin es ele honda necesidad. En el caso de la obra educativa de Espal'ia en Amrica, la labor espaola es en gran parte creacin de instituciones docentes.

"Los hombres, los libros, las instituciones de quienes se ocupa la Historia de la Educacin, se integran en la escuela general, y por lo tanto, no se pueden com-prender perfectamente mcis que estudiando a la luz de su contexto estos problema~ . Dicho de otra manera, con\'iene considerar los hechos pedaggicos en el complejo de la poca donde se han producido, para apreciarlos objetivamente. UnJ Historia l:e la Pedagoga en la cual est siempre presente esta perspectiva, y en la cual la continuidad que \'incula las pocas sucesivas marque una evolucin y no una sim-ple sucesin fortuita, pueden realmente ayudar a resolver muchos problemas pe-daggicos. Pero, es preciso reconocerlo, a la mayor parte de las obras de la Hiswria de la Pedagoga les falta esta cohesin interna; la exposicin de datos biogrficos y de otra clase toma el aspecto de un simple repertorio y no de una unidad orgnica".

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f. LA EDUCACION EN LAS SOCIEDAD

l. El sujeto de la educacin: carac tc1 qic,Js de la mentalidad primitiva.

2. La fuerza pedaggica de las conv icciones t i adicionales.

3. Un tipo de enseanza dogmtica e impc1 son

!\'. LA FORMACION HUMANA EN EL ESQUEMA DE LOS SABERES HlNDUES

l. Precariedad de la condicin ontolgica del hombre.

2. La " liberacin del esrritu" como objetivo pedaggico.

3 . Buda: una vida y una obra al servicio de la autemicidad y de la sab i-dura.

4. Las fuentes clsicas de la cultura y de la educacin.

5. La relacin idea l maestro-alumno.

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V. EGIPTO Y PERSlA: LA INSTRUCCION POPULAR

-l. La escue la egipcia: Niveles. contenido y mtodos de enseanza.

2. Una literatura didctica a l servicio de las instituciones docentes. "

3. La educacin familiar y militar entre los persas.

4. E llegado pedaggico de Za ratust ra .

VI. EL TRADICIONALISMO TEOCRATICO DEL PUEBLO HEBREO

l. El hombre fue creado a imagen y semejanza de Dios.

2. Transformacin del "hombre carnal" en "hombre espiritual" .

3. Normas y consejos para la educacin de los hijos.

4. La in strucc in religiosa del pueblo hebreo.

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l. El sujeto de la educacin: car,1t'ltr io,III,JI, ti

Los historiadores contemporneos c~ldll J, ,1111 estudio de los tiempos prehistrico~ y 111 l/1,!1 los hechos posteriores. Como dice 1\ Wt ., 1 i 1 comprender nuestro destino hi st 1iu1 poillillilll d vos, tiene mucha parte de razn. Y id 111 '11 1 .' 11 1.111 las ms soterradas de esas races de J., t 11.J!, ,, l'!tll tales races, o la mala interpretacill J, lol ltli 1,111 secular, e incluso, en ocasiones, lllllol !'1') 0,111 1.1 1

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l. LA EDUCACION --~ EN LAS SOCIEDADES PR~l'\IV AS

l. El sujeto de la educacin: caractersticas de la mentali'dad p~a Los historiadores contemporneos estn de acuerdo en reconocer la necesidad del estudio de los tiempos prehistricos y preclsicos para una mejor comprensin de los hechos posteriores. Como dice A. Weber: "El modo imperante hoy de querer comprender nuestro destino histrico partiendo de la prehistoria y de los primiti-vos, tiene mucha parte ele razn. Y la tiene en tanto en cuanto se trata de descubrir las ms soterradas ele esas races de las cuales brota la sav ia. El no tomar en cuenta tales races, o la mala interpretacin de las mismas, ha conducido a la vulgaridad secular, e incluso, en ocasiones, a una ceguera.'' 1

Por educacin en las soc iedades prin~as entendemos ese s~r1

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24 El 1 RADI CIONA/ ISMO PEDAGOG ICO

drcs a hijos durante siglos llegan a convertirse por la fuerza del tiempo y por su propia autenticidad en cdigo efectivo. Las convicciones tradicionales se convie1 -ten de esta suerte en una dinmica pedaggica admi'rable. Dinmica educativa que quedar reducida a esta asimilacin de las creencias legadas por el grupo.

En estos pueblos primitivos, pues, es donde la educacin tiene una disposicin ms simple. Las prcticas y costumbres del grupo social son asimiladas sin obstcu-los por los nios y por los jvenes. La estricta imitacin es la que realiza la transmi -sin habitualmente. De una manera espontnea se va adquiriendo la destreza en las distintas ocupaciones de la tribu: fabricacin de instrumentos tiles, labores agrcolas y ganaderas, astucia en la caza y en la pesca, etc.

Puede afirmarse por todo ello que la educacin primitiva se caracteriza por ser eminentemente social. A travs de sus costumbres y ritos, la sociedad educa. Otras ca ractersticas de este tipo de educacin son resumidas por F. Larroyo cuando nos dice: "La educacin en los pueblos primitivos se determina:

a) Por la imitacin servil.

b) Por un carcter predominantemente social.

e) Por ser esttica (de pobre evolucin).

d) Por su marca global (abraza a la vez objetivos econmicos y usos rituales, arte y moral).

e) Por el innegable fondo religioso que la informa, casi siempre de carcter totmico y mgi co".

3. Un tipo de enseanza dogmtica e impersonal

Al elevar a menudo en los pueblos primitivos la autoridad hasta quedar sta enca r-nada en la propia tradicin que idolatran, ocurre con esa misma frecuencia que las cuestione~ qu e se refieren a la educacin son impuestas desde arriba de un modo miis o menos absoluto. Este es un problema no raro de encontrar tambin en nues-tros dias, que suele darse en los paises con regmenes totalitarios. Pero, natural-mente, la causa entonce; del encumbramiento de la autoridad suel e se r otra di s-tinta a la que hemos mencion ado.

El individuo vive dentro de unos grupos totalmente impermeables (la tribu y el clan) donde le resulta franc~ml ente difcil por no decir imposible eludir el influjo educativo de tipo dogmtico que le impon en. La madre nutre y cra a los pequeos en los primeros aos, pero pronto ha de permitir la actuacin de la.sociedad sobre su hijo. Esta actuacin se realiza conjunta mente con otros nios del lugar y tiende a forjar una conciencia eminentemente colectiva que resulta del todo impersonal.

La clase recto ra impone el tipo de cultura y de educacin que han de recibir los n ii'los y los j\enes. Pero esta cultu~a y esta educacin han de corresponderse fielmente con el fundam ento tradicional de cada sociedad primitiva. Lo que repre-sente autonoma a esta norma no est permitido porque equiva!e a independizarse d e un culto que es inevitabl e aceptar.

Por otra parte, la enseanza necesariamente ha de tener un matiz impersonal. "La tribu, nos dice Dante Morando, es considerada como un cuerpo mstico del que participan los vivos y los mu ertos: un organismo cuya existencia garantiza y sos-

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26 EL TRADICIONALISMO PEDAGOGICO

guir viviendo tal y como han vivido siempre. reparando sobre todo en su tradicin ven el modo de conservarla intacta.

El carcter de la educacin china ha sido magistralmente descrito por Ditter en su Histoire de l'Education: "E l objeto de la educacin en China es transmitir fiel-mente a la juventud la s tradiciones del pasado y acostumbrarla con todo rigor a no salirse de la ley. A nadie ~s permitido introducir revi.!el.l .!lillii!I 1 sos >Il'll'J!Ost,hi oh id.1dn , 1 ele '' l;i]olllllill

La etiltlll.l 111111 ,1 111.b .!lilt:llo~ tln1 r1 ti J.C. Tamlli('ll Sl' s.lhl' lll "del .r 11"1 la ms pura moralidad. l 'otm '" 1111,111li\ 1!i1r contraremos en el prog1,1111.1 e ellllllo. ,,,,,,_ 11, concisas con abuiJdanlc colllt'lllcl" JI"'" 1111

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I: L PROGR ,\.'v\\ PEDAGOGICO DE LA CHINA CL,\ SICA 27

poltica. Surgen bastantes reformadores, pero sobre todos destaca Confucio, quien pretende restablecer la pa sada armona fundando una escuela para difundir jugo-sos preceptos casi olvidados y de esta forma modelar el espritu de su pueblo.

La cultura china ms antigua data de l at1o 2300 aproximadamente antes de J.C. Tambin se SJbe que desde entonces hJsta la poca de Confucio hubo seis li-bros cfasicos de esta culturo. U no de los trabajos ms meritorios de Confucio con-siste en sistematizar todJ esta sabidura y hacerla Jsequible a la mentJlidad de los de su raza. Pero, se conformJra Con[cio con slo metodizar IJ materia o inter-vendra con sus ideas en la elaboracin? Es dudoso que se limitara J lo primero dada su enorme autoridJd espiritual y su gran fortuna de ciencia.

Aparte de los libros clsicos, Confcio usa como fuentes de su doctrina los tes-timonios tradicionales, bien de los sabios, bien de los prudentes soberanos. Jams otro pensador profundiz tanto en el saber tradicional del pueblo chino. Y este sa-ber vuelve al pueblo grac iJs a l. Pareca como si la lejana China hablJra por boca de Confucio.

Su forma de ensetiar est expuesta a manera de sentencias y de preceptos de la ms pura morJiidad. Pocos razonamientos y pocas explicaciones doctrinales en-contraremos en el programa confuciano, pero s hemos de reconocer expresiones concisas con abundante contenido para reflexionar.

3. Confucio, modelador de la mentalidad popular

El que hoy se afirme en todas partes que todos los hombres tienen derecho y deben recibir educacin es algo demasiado trivial. Pero en la poca de Confucio que esta-mos tratando, esta creencia no estaba tan generalizada. Antiguamente, la_edL1~.a: cin fue privilegio de la clase Jristocrjtica mientras la gran masa de la poblacin se vea privada de este importame beneficio.

Una de las ms nobles ideas que podemos encontrar dentro de la ciencia pe-daggica es la del univcrsulismo rducntivu: t'l don culturJl no es privativo, s ino gene-ral. Antes de Jesucristo es difcil descubrir esta idea en alguna parte, sin embargo, en la China antigua, ya se expone y cultiva.

En China clsica el hombre es motivo de gran preocupacin. Y para Confucio, el tema del hombre supone el fundamento de su doctrina.\Su pensamiento se apoya e.r:t el axioma de que " la medida del hombre es el hombre". El hombre es colocado en el centro de todas las cosas. Confucio es el primer humanista de Orient9-y uno de los ms importantes que ha habido en el mundo.

"-En qu consiste el sentimiento de humanidad'" -dijo el discpulo. Y Confucio le respondi: "-Consiste simplemente en amar a todos los hombres." (Aralectos o Lun-Yu.)

Para Confucio, la naturaleza humana es una concesin del cielo y no debe ha-ber diferencia entre las oportunidades que reciban unas y las que reciban otras. El mejor medio para perfeccionar esa naturaleza es la .educacin.

Asentado en ese supuesto de la igualdad bsica de todos los hombres, Confu cio expone a la sociedad autoritaria de su poca su idea fi.mdamental del "univer-

IH 11 1 RADI CIONALJ SMO PEDAGOGICO

-; ,11 ismo de la educacin sin distincin de clases ni categoras" (Libro de Colo quios XV, 38). Claramente les da a conocer su intencin de modelar la mentalidad popular abandonada.

La aristocracia repara enseguida en las consecuencias que este programa podra suponer. La educacin no era slo para ellos una oportunidad que le con-ceda su elevado rango social, era ante todo un privilegio, quiz su principal privi-legio. Por eso la intencin de Confucio se acoge con desconfianza por parte de los nobles. Pero, naturalmente, el pueblo reacciona con entusiasmo y las escuelas po-pulares se crean y desarrollan rpidamente. Confucio reparti a todos por igual su gran amor y su gran vocacin: "No dej nunca de instruir a todo el ~ue vino a m, aun con sencillo presente." (Libro de Coloquios VII, 7.)

Pero conviene se1ialar un pormenor muy revelador de la personalidad de Confucio. Cree que la educacin no tiene solament~ un alcance intelectuat sino que debe procurar adems y sobre todo la elevacin espirituai de los que se educan. En este sentido Confucio hace recordar la constante preocupacin perfeccionadora de Cri~to. El amor universal del Maestro chino por el gnero humano, pero espe-cialmente por las clases ms necesitadas, viene a coincicUr con el que ms tarde profesara Cristo a todos.

El pueblo acuda a Confucio desde todos los lugares. En l buscaban cultura y consuelo espiritual. La mentalidad popular encontraba por fin quien la compren-diera y aceptara, quien la instruyera y encaminara hacia alguna esperanza. En torno a las enseanzas del Maestro, primer educador popular, los discpulos y las escuelas se difundieron con gran facilidad.

4. Confucio, didacta reformador

Hemos hablado antes de un tradicionalismo caracterstico del pueblo chino y que puede considerarse en gen eral caracterstico de la cultura antigua oriental. Las cos-tunJbres y argumentos se transmiten de padres a hijos con absoluta naturalidad.

Si tratamos la figura de Confucio quiz saquemos la conclusin de que, como uno ms, sigue la tradicin sin desviarse. Realmente, as es en muchos aspectos. Sus intenciones, adems, son corno l dice, no detallar nada que no se perciba en los li -bros antiguos. Pero hay muchos puntos de su doctrina que nos descubren el espritu reformador que anima al Maestro chino, descontento de cmo sucedan los acon-tecimientos culturales y sociales de su pueblo. La reforma que propugnaba no se enfrentaba propiamente con la tradicin, sino m s bien contra una sociedad emancipada precisamente de esa tradicin. Educacin, Poltica y Ceremonia, he cl qu la triple perspectiva que cree preciso reformar para mejorar las cosas en China.

En cuanto a la educacin encontramos algunos aspectos que confirman ese es pritu reformador a que nos referimos:

- Crea el universalismo educativo y establece la escuela populr. Ya hemos hablado d e este momento ames, al referirnos a Confucio como perfeccionador de la menta-lid ad del pueblo. Intenta hacer general el privilegio cultural y no cnformndose l'on convencer a sus paisanos de este derecho universal, ofrece oportunidades fun -dando escuelas p\ra todos.

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EL PROGRAMA PEDAGOC.ICO lll 1.1\ (IIJNi\ ('J\'.!1 - \ 11 1

-/'lace con l una nutva profesin. la profesin docente. Antes de Confucio, l'\\Ic.J naturalmente. la acti> idad educa tiva en China. pero no estaba desglosada. N oc malmente era el propio gobernante quien adems enseaba. Con l surge conto algo especfico y distinto a la s dems funciones de la sociedad el oficio de enseia1 y educar a otros. 1

-En lo que se refiere propiamente al modo de ensei1ar confuciano conviene reparar en las siguientes o.rtg inalidades:

a) Enseanza individua/izaJa. Aconseja que se repare en la diversidad de C!:_t~idadcs humanas si no queremos que nuestro esfuerzo resulte intil con de-masiada frecuencia. Continuamente Confucio procuraba conocer nuevos datos de sus discpulos que le ayudaran a comprender sus reacciones.

b) Sugerencias de/maestro. La labor docente recae sobre todo en el discpulo. El maestro slo deber sugerir, provocar la dCC in del educando. El principio de autoeducacin estc formulado .

e) U t ilizacii? del imers. Cunfucio piensa que todo lo que no sea entusiasmar a los discpulos con el esfuerzo y el perfeccionamiento es perder el tiempo. El estudio deber resolver la tensin que produce toda duda. El inters por el estudio puede provocarlo inteligentemente el maestro.

Como puede observarse. dentro de las ideas pedaggicas deConfucio, encon-tramos aspectos realm ente sorprendentes. En elL1s se encuentran vislumbres tan originales como eficaces que saben, a la vez, respetar la tradicin y progresar con dinamismo.

5. El triunfo de la escuela confuciana

Al morir Confucio en el a1io tJ79 ll dl' /m f:loilld(s discpulos Mencio y Shien-Ts.

En el ao 255 a. J.C. l!>llll\'11/ol" Jl'illdl c11 China la dinasta Ch'in que har pasar por momentos dif'ciil's Le('\( lll'itl ls,JH!osc en exmenes. En fin. la responsab ilidc1d cultural en China p,1s,1" lkpl'lldl'i II.Jillll'lllc de las escuelas confucianas.

III. HORIZONTE CULTURAL DE LA ANTIGUA EDUCACION JAPONESA

l. Japn: un pueblo especialmente dotado para la adaptacin y la snte-sis

Los orgenes del Japn. segn a lgunos historiadores, no iran ms all del siglo VI a. J. C. Es. pues. un pueblo mucho ms joven que el chino. coinci-diendo su construccin como pueblo cuando la India y la China haban desarrollado ya esplndidas civilizaciones, sin olvidar que por aquellas fechas Confuc io y Buda aportaban los rasgos definitivos a las culturas ch ina e india respectivamente. Su poblacin autnoma. de raza muy dis-tinta a la chin a. parece tener una procedencia varia. con elernemos monglicos y asiticos norreorientales, sin faltar los indonesios. Sobre este sustrato tniCo parece lgica la afirmacin de un buen nmero de autores de que Japn se vi obligado a recibir del extranjero no slo los principales factores de la civilizacin sino su misma religin. Pero esto habra sucedido en tiempos tan alejados de la historia que no sera fcil discriminar las influencias chinas e indias de los rasgos realmente aurctonos. Y ello a pesar de que hasta el siglo V de nuestra era no apare-cen claramente consignadas las influencias chinas que, no obstante, se haban introducido mucho antes. El Japn. pueb lo tributario de culturas extranjeras. hubo de superarla difi-cultad de los ximeros tiempos de carecer de escritura para su idioma. cir-cunstancia que marca definitivamente su cu ltura y su educacin, por cuanto la lengua ch ina fue la que suministr los signos grficos a la japo-nesa. debidamente adaptados a este lenguaje autctono. Conscientes los japoneses del extraordinario desarrollo de la cultura china. tornaron esta va para introducirse en la civilizacin. incoando un pi"oceso de asimila-cin de una c,Liltura que. como caso tal vez nico en la historia, no se im-pona como resultado de una derrota o afn de dominio. As aparece esa admirable capac idad de adaptacin y sntesis del pueblo japons que an hoy es rasgo caracterstico de esta poblacin, que, tambin es justo de-cirlo, no evid enc ia gran juicio crtico sobre los elementos importados, los cuales. a su vez. dejan escaso margen para las actividades originales.

2. Incorporacin de los esquemas de la educacin china

Histricamente est comprobado que ya en el siglo V de nuestra era existen prue-bas de haber venido penetrando el influjo chino en Japn desde tiempos amerio-res . n poco ms tarde Shotoku-Taishi (574-621 ), apeflidado el "fundador de la ci-vilizaci n japonesa", envi una embajada a China para aprovechar las creaciones d~ su civilizacin y cultura y promulg la "Constitucin de los Diecisiete Artculos" que acusa la influencia de Confucio y Buda. Ms ade lante, el Mikado Tenchi (662-6 7 1) flmdara escuelas servidas por profesores chinos, o por japoneses que haban te 11,1111 1. 111 1111 1.1 dentro del :"1'11 1111 1:11111 oflcialtlH'tllt' d11 111.1 1 asicn1,1 l'll !.1 1'11111.1

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IIORIZONTE CULTURAL DE LA ANTIGUA EDUCACION JAI'O NE~A 31

Pero el s iglo VIII marca un impul so nuevo y eficaz a esta inOuencia con la poca de N ara (71 0-784). N ara, la "Casa de la paz", ofrece el ejemplo de una pe-queiia sociedad que incorpora Jvida y sistemticamente los elem~nLos de una cu l--tura di stante que consigue ap.roximar gracias a la importacin de maestros, profe-sores y tcnicos ch in os o, en su defecto, co reanos. As se convirti no slo en la capita l poltica del imperio, sino en stt capita l cultura l y religiosa.'' 7 La primera obra escrita en japons pertenece a este perodo de intensa efervescenc ia intelec-tual; es el Kojiki o Co mpiliHin de cosas (!11/iguas, obra atribuida traclicional111ente a Ya suma ro.

De los tres tomos que comprende este libro, "el contenido del tomo se-gundo ha jugado un papel b sico en la educacin del Japn, pues a l tratar del primer emperador, Jemmu Tenno, cuya ascendencia directa, re-montndose cinco generaciones atrs, se sita en Amaterasu, la diosa del so l, se asienta la creencia en la divinidad del emperador. En es te dogma nacional, ms o menos expl ic itado, repos el pensa miento poltico de los iaponeses durante muchos sig los, hasta que el emperador Hirohito lo re-,Judi pblicamente a raz de la terrible derrota japonesa sufrida en la se-gunda guerra mundial. Desde la mjs remota antigedad los escolares ja-poneses aprendan que la virtud principal del sbdito es la obediencia dentro del gobierno patriarcal que preside un empet-ador de genealog.:t oficialmente divina. Recurdese que en China el poder delempcr.:tdnr se asienta en la v irtud "s

Desde el punto de vista literario, las obras cl sie

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1 1 IIUII)I CIONALI SMO PEDAGOGICO

y lundirse con el pensa!niento y rel ig in del Japn, junto a las huellas del brahma-lli~lllo , del mazdesmo iranio y del neoconfucianismo y taosmo chinos.

Tras la primera s ntes is del budismo y tao smo que elabor la escuela budista del monas terio que en 575 fund un monje ch ino, Chih-Kiai, en el monte Tien-Tai, otro monje chino, Ganjin, estableci en 754 el primer lugar de ordenaciones budis-tas en el Japn, bajo la inspiracin de la escuela de Tien-Tai, con lo que la mentali-dad religiosa de los nipones recibi un impulso de poderosa penetracin hind y china. Despus sera S a icho quien, en 1305, volvera a Japn y fundara una nueva secta inspirada tambin en las enseanzas de la escuela Tien-Tai; recib i el ttul o de "Gran Maestro" (Daishi). En el siglo X, el renovador religioso de gran reli eve,

) Q.ensh in (942- 1 O 1 7), es el precursor del culto a "Amida", el Seor de la Luz Infi -nita; los orgenes de este culto quizs estuvieran en el siglo li a. J . C., aunque en Japn pas a ocupar el primer plano con la secta Todo (tierra pura) mucho ms tarde. Numerosas generaciones se formaron en este budismo fcil y consolador en torno a Amida.

Por ltimo, el sintosmo japons, postrer injerto re! igioso de escasos preceptos positivos, se fundira con todas ias doctrinas h asta aqu enumeradas y de tal amal-gama surgira el budismo nipn, de marcadu carcter sinc rtico y exponente del eclect icismo bsico de la cultura y educacin del Japn. Este sincreti smo se ha mantenido en toda la curva hi strica de este pas sobre un panorama de coexisten-cia entre creencias y prcticas religiosas forneas, pero bien aclimatadas, junto a las indgenas del sintosmo, por lo que bien pudiramos afirmar que "ningn japons fue, ni es, exclusivamente discpulo de Tao, Confucio, Buda o Shinto, ya que todos ellos representan aspectos parciales de la vida religiosa, moral y cultural del ja-pons, cuyo escaso cultivo de la metafsica y en genera l su di sgusto para cualquie ideologa, le permiten no inquietarse por lo que tienen de contradictor io creencias tan diversas" .9

4. Resultante sincrtica de los programas de educacin japonesa

Vista la amalgama de importaciones niponas en lo religooso, cultural y educativo, parece que no es preciso buscar ms justificaciones a l carcter tan marcadamente sincrtico y eclctico que caracteriza la educacin japonesa. Este eclecticismo del pueblo japons explica la carenc ia ele activic!Edes originales en un pueblo que, por otra parte, cu lti v tan escasamente lJ mre los materiJls importados.

Hay que hacer notar asimismo que la intel igente asimilacin japonesa pocas veces pas de los clcmenws formal es ele los contenidos incorporados, con el consi-guiente riesgo de superficial id ad, porque tales_Ln_1portaciones, de carcter select ivo y ya cornpletam~nte elaboradas, aunque Iacan evolucionar rpidamente la edu-cac in de es te pueblo, carecan de la lenta madura cin en etapas previas de descu-brimiento y elaborac in.

Adems, e l hecho de se r una cultura yux tapuesta y no nacida en este pueb lo esc larece la circunstancia de que fuera patrimonio de un grupo minoritario que no con taba detrs de s con un pueblo l>astante cu ltivado. Ms a n : a lgunos autores atribuyen a esta yuxtaposic in de cu lturas en el joven e impetuoso pueblo japon('s

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lll'iitl~ del brahma-, ilinos.

1 ,, escuela budista el monte Ticn-Tai, rdenaciones budi s-, lo que la mentali-~ netracin hind y _mdara una nueva ai; recibi el ttulo so de gran relieve, or de la Luz Infi-a. J.C., aunque en pura) mucho ms

:il y consolador en

: escasos preceptos :tdas y de tal amal-o y exponente del sincretismo se ha

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pon esa

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LA FORMACION HUMAN A EN 11 r~QUlo /IIA DI: LOS SABERES HINDUES 33

el conflicto entre los usos indgenas y los principios extranjeros, punto dbil de la historia de su educacin que ha hecho pensar al dcKtOI Freda Utley en un "'japones con pies de arcilla".

Si pasamos a las concreciones de la realidad ccluc,lliva japonesa, hay que des-cribir una Universidad-que ya en los tiempos del Mi ICHlo Tcnchi (662-671) funcio-naba directamente bajo los auspicios del Gobierno; l OillJliL'nda las facultades de Historia, Clsicos chinos, Derecho y Aritmtica (scgl.lll W. C. Aston: Littratureja-ponaise). Tambin el Mikado Tenchi fund escuela~ ~l'' ,icl,ls por profesores chinos o por japoneses que haban vivido en China. Pero,, l'~lds instituciones slo tenan , acceso los hijos de familias acomodadas (nobles y altm fllll t'io n,l l ios); se trata, pues,~ de una educacin de minoras.

En el ao 701 el rey Mommu funda la Unive1~idt1d de Tokio y ordena la crea-cin de escuelas en cada provincia. De la Unive1siclt1d dvpend,111 la s Escuelas de Medicina, Astrologa y Msica. En las escuelas de pmviilt i,ls se Cll se iiaba a leer y dominar los caracteres chinos; pero los libros clsicos se esludi,lh.li1 en la Universi-dad.

Haba exmenes para ordenar en categoras a los t~lillllllO\ sq;t'lll la especiali-dad estudiada; los presida el Ministro de cerclllOili,1~ . J)iclid\ c,llcgor a s eran: clsicos chinos, ciencias polticas, jurisprudencia , 111dll' ll1 ill ic.I, lll l'd icina y astro-noma.

El pueblo japons permaneci estacionado lltl \1,1 vi siglo XIX sin seales visibles de progreso. "Un tipo de educacin illlf't'I.IOIIIII dice D. Morando-pero sobre todo marcada con el sello del 111 i 1 i 1,11 i~111u de las primeras civi-lizaciones, se dio en el Japn hasta 1868 ; junio d ), dilligua religin ani-mista del sintosmo, que veneraba como tlimv~ .1 lo~ li(ocs y a los ante-pasados, llegaron procedentes de China Cll ,, ,,' " .J.C., el budismo y el confucianismo: Pero el pueblo japons. rvt~ cio ; lo sobrenatu ral. falto de fundamento de la antigua creencia, se lilllilt'l ; itlllllar toda ense1ianza moral exclusivamente en la fidelidad a /11 liorlio,in, que quiere que el em-perador sea obedecido como dios e impollt ' 1.1 .thsolulct sumisin volunta-ria a la Patria. La falta de una verdadc1d lt l\'l1giosa y de una verdadera explicacin racional del deber que sv lit~ dv t lllllplir hasta el sacrific io. justifica la vena de pesimismo fal ,ll i\1 ,1 t'll tl !JIIt' fue educada sustancial-mente la juventud de este pas hasld l1.1t t' ,li g!IIIOS c11ios." 10

IV LA FORMACION IIUMANA EN El ESQU EMJ\ DE LOS SABERES HINDUES

L Precariedad de la condici11 Olliol:irtl del hombre

El pueblo indio ha estado siCillJllt' pll't)tllp.tdo ltdi.11Hlo de Jl'l'Jiguar la condicin ontolgica del ser humano . Q u( e~ el liollilll l', ~c1 ~ujcto a Ct1 1nbios, con mucha~ necesidades y limitado en cuanto a su du1acic'>11 ~ob 1c la tie11a !

3

3-t EL TRAOICIO~ALISMO PED,\GOGICO

Desde luego es un ser imperfecto si comparamos su \'ariabilidad con la inmu-tabilidad de Brahma. La variacin es imperfeccin. Brahma no es susceptible de atributo ni de acti\idad, sin embargo, es el verdadero Ser que es. Por ello, la vida_del hombre va de por s tier!e una cond icin ontolgica precaria, es en cierto modo una forma de "no ser", pues se opone al Ser ilimitado de Brahma.

Al hombre lo dividen la multiplicidad de su~ deseos, la uistincin que existe emre el .w \'el no yo. El deseo de posesin pierde al hombre, quien no puede fcil-mente desprenderse de la lev d!' Mciyd, o ele los elementos ms mordaces del ego smo moral.

Adems de la continua 111udanza y de la frecuente multiplicidad. ia condicin humana padece la so mbra de la temporalid

ilidad con la inmu-o es susceptible de Por ell o, la vida_del en cierto modo un a

sti ncin que existe 1i en no puede fcil -ms mordaces del

'cidad, a condi ci n al hombre en tre su nacabable de reen-al hombre no por

~lclllra, el mw1do o )eor del hombre es es consecuencia de k ! dolor; los senti -1 al su frimiento ~ el , a Samkhya Sutr,

do un se r incondi -::> ley de la natura-ele tipo metafsico . ~ cnecen al espritu pero est n por de-

se rebele frecuen-liera parecer, la si-~ rse por pesimista, :anto ha meditado ~ e y espera en una iempo y del sufr-

10 tambin un de-liento a?pira prin-)fancia metafsica. :imiento de grado ivo pedaggico.

niento que nos va o recorre un largo ega r a los ideales jucacin superi or rcticas ascticas. i

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LA FORMACION II UM/\NA EN EL ESQUEMA DE LOS SABERES HINDES 3')

Un conocimi ento tan profundo que nos descubra la esencia del verdadero espritu producir la liberacin. Los pecados se suprimen cua ndo se ha logrado el conoci-nii ento autntico, se nos dice en ll 1lO de los libros de la s Upanisad (tradicin).

Lo definitivo y m s deseable del proceso de perfeccin es poder sume rgirse en el seno de la divinidad que comprend e todo, en el Nirvana, en la felicidad suprema, en Brahma.

3. Buda: una vida y una obra al servicio de la autenticidad y de la sa bi-dura

Las riquezas naturales est n vedadas en la Indi a a la s clases ms bajas. En el terreno de la educaci0n, tanto los parias como los artesanos son mantenidos a l mar-gen ele la cu ltu ra. Ni siqui era los guerreros, comerciantes y agricultores, castas superio-res, pueden pasar ele la lectura, escritura y clculo. Los brahmanes acumulan privi-legios sobre privilegios y forman la nica casta que rec ibe educacin superio r en el pas.

En el siglo IV a. J. C. aparece u 11 gran personaje en el escena ri o de la r ndi a. S e trata de Siddha rta Gautama, a! que se ll am despus Huda -hombre que en sns..-criw sign ifi ca el sabio- fundadl1r de una nueva religin que acometer contra el formal ismo y personalismo de los brahmanes. Enem igo de las ca

\( 1:1 rRADICIONALI SMO PEDAGOGICO

Para encontrar !a verdad, recomienda a sus discpulos que no pierdan el tiempo en discusiones acerca c:e los clsicos temas del existir, del ms all, etc. Lo principal es buscar la liberacin del espritu, todo lo dems se resolver como con-secuencia de esto. Por otro lado, no da valor alguno a lo que no nos haya llegado a travs de los sentidos. Todo lo inmaterial es inaceptable.

En definitiva, en Buda no encontramos precisamente un terico que podamos calificar de brillante. Su importancia radica en el sentido tico con que envuelve todi~; sus ideas y en el empeo que pone por encontrar el camino hacia la autenti-cidad. El xito de sus doctrinas estuvo asegurado desde el principio y en la actuali-dad se acercan a 500 millones de adeptos con que cuenta en el Extremo O riente. Sin embargo, el budismo no logr acabar con las antiguas religiones que haba en la India antes de su llegada.

4. Las fuentes clsicas de la cultura y de la educacin

Abu'ndante es la literatura clsica india que constituye sin duda la mejor fuente de .. la cultura y educacin de este pueblo. Est compuesta principalmente de:

A) Libros religiosos como los Vedas.

B) Interpretacin de los libros sagrados (Upanisad).

C) Poemas picos como A(ahabharata y Rama yana.

D) ~!_fondo tradicional sn~cri.

E) Las Las Leyes de M ami.

Los libros Veda o Sa mhita son cuatro: El Rg Veda , el m s importante, cuya tra -duccin parece ser Sabidu.ra dr las estrofas; el Sama Veda o Veda de las Melodas; el Jajur Veda o Veda de las frmulas y el Atharva Veda o Veda del Sab io Atharva.

El Rg Veda !o componen 1.028 cnticos que se han legado desde muy antiguo de un modo casi exacto. En el trabajo colaboraron muchos autores arios que ofre-cieron esos cnticos a diferentes divinidades. Una buena parte de los himnos estn dedicados al dios de la guerra (Jndra), que parece ser que fue la divinidad super ior entre las divinidad es. Algunos autores han credo ver en esta preferencia una sel''la l de monotesmo.

-Las Upanisad vienen a significar la ms fte! tradicin difundida despus de los Vedas. Parece ser que constituyeron un cuerpo de ensel'ianzas ntimas dedicadas a los discpulos ms entraiiables de algunos comentaristas. Pero en su distatHe ori -gen formaron parte de un a revelacin del mismo Brahma, quien la encomend a Prajapati, y, confindola este liltimo a Man, por medio de Man lleg a los hom-bres. -

-El fondo tradicional smrti lo componen una se rie de creaciones muy anti-guas que no inteman alcanzar la consideracin de reveladas ni dogmticas. La am-plitud de este conjunto tradicional es muy grande y de l, durante muchos aos, se ha serv ido la cultura y la educacin hind ordinariamente.

Los escritos smrti conti~nen: Reglas sobre ceremonia~ Intimas familiares y de uso d ia ro; tratados sobre diccin, mtrica, gramtica, matemt icas y astronoma; cltiejas historias de diversos reyes; compendios de derecho civil y criminal; algunos poemas picos (itiha sas); obras didcticas, fbulas y moralejas.

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LA FORMACION HUMANA EN EL ESQUE,\1A DI: LO~ ~A ili IU S III Nili}l , 1/

-En las Leyes de Man parecen compend iarse todas las soluciones a que le~ 11o1 clicin ha llegado en el aspecto educativo: "Aprender y comprender los Vcdc~s, practicar mortifica-c iones piadosas. adquirir el corwc imiento divino de la fe y tambin de la filosofa, tratar con reverencia a su padre natural y a su padre espi1 i-tual".

Las fuentes cls icas mencionadas constituyen la base de la educacin \ ' de la cultura de los indios. El sa ber que tiene un soporte filolgico procede casi ntegra-mente ele los libros Veda s. Tambin procede de estos mismos libros el llamado sis-tema de las diez ciencias (fontica, gramtica, mtrica. liturgia, exgesis. asrron,,ma. le-yenda. jurisprudencia, lgica y dogmtica), a las que ms tarde se uniran la msica y la medicina. Todas forman lo que se ha denominaclo .. Enciclopeda India. Muy pocos es-tudiantes acababan el estudio de los cuatro Vedas. pu es el aprendizaje de cada uno de ellos precisaba ordinariamente unos 12 a1ios. Lo normal era que a los 20 a!10s dejaran la escuela.

5. La relacin ideal maestro-alumno-

La escuela elementa l en'] India tradicional existe gracias a la preocupacin ele los particulares. El guru (el grave, formal o respetable) o maestro del espritu es tenido en gran estima por este pueblo, gracias a la excelsa labor que realiza. "]:1 que honra a su madre gana el mundo terrestre, el que honra a su padre gana el 'segundo mundo, o sea, el mundo etreo y el que honra continuamcme a su maestro gana el mundo celeste ele Brahma. El que desagrada a su maestro pasa r

38 EL TRADICIONALISMO I'EDAGOGICO

debe ser la genero~idad. Que haga el bien "tan espontneamente como lo hace la primavera", y que est siempre dispuesto a prestar ayuda a los ms dbiles para que puedan franquear los ml!ltiples conflictos de esta vida. Como co rrespondencia. el di~cpulo debe amar y respetar las decisiones del maestro en todo momento. A lt)s disc pulos de un mismo guru se reconoce por la Ley el nexo de la fraternid ad.

Podemos asegurar, en fin. que uno de los as pectos ms positivos que encon-tramos en la pedagoga hindl! es s te de la relacin ideal maestro-alumno por la profundidad espiritual que cons igue.

V. EGIPTO Y PERSIA: LA INSTRUCCION POPULAR

El Nilo. el Eufrates y el Tigris, el Indo y el Ganges, al igua l que los grandes ros de Ch ina -dicen Abbagnano y Visalbergh i- vieron florecer en sus ri-beras formas de civ ilizacin muy rfinadas, algunos milenios antes de la era cristiana. No es de maravi ll ar que esto ocurri ese en las grandes llanu-ras frtiles donde la formacin de poblaciones agrcolas estables permita una divisin de/trabajo bastante notoria y el intercambio de mercancas a larga distancia encontraba condi ciones naturales favorables con la pro-teccin de un orden poltico que impeda el bandidaje y las guerrillas. En tal es condicion es -prosigu en los citados autores- las grandes monarquas absolutas. sostenidas por potentes clases de guerreros y sacerdotes represen-taban una ga ranta de orden y bienestar que normalmente com pensaba a la s poblaciones por la carga de ten er que trabajar y producir. adems de hacerlo para el propio sustento, para la manutencin y con frecuencia para la pompa ele los grupos privilegiados.12

La civilizacin fluvial de Cg ipto no fu e precisa mente esttica puesto que de ger:c ra cin en generaci n progresivamente fue acumulando los adelantos tcn-icps, tllgJ nizando las ceremonias y realizando un perfeccionamiento, todo lo lento y di s-con tinuo que se quiera, del saber tradicional. Sin embargo, aun siendo admirables, lo mi~mo sta que las dems civi li zaciones fluviales, cristalizaron en formas de tra-dicionalismo cerrado que convertan a la educacin en una mec nica prctica de 11111emotecnia. ignorando o sofocando todo impulso original y, por tanto, la indivi -dualidad de los educandos.

Los "prinieros educadores de Europa", como se ha llamado a los egipcios por su poderosa influencia en la civi li zaci n griega y, por tanto, en la de Europa, man -tenan una divisin ele cas tas no cerrcla, ya que. dentro de ciertos lmites era posi-ble c>Je ,:arse desde el grado ms bajo a la posicin de dc riba o escribano.(contador en ofic in as pl!blicas). Ms difcil deba ser e1 ingreso en las "escuelas sacerdotales" o superiores, donde se formaban los escr ibas de categora superior. los mdicos, sacerdotes, ingen ieros, arqui tectos ... , etc. Que no exista barrera infranqueble en- tre la s clases superiores (sacerdotes y guerreros) y los agricultores y artesanos, nos lo demuestra un papiro en que se refiere la historia de w1 barquero ad Nilo que ll ego a general-:-Maspero ha trad ucido las recomendaciones de un padre a su hijo

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l. La escuela cgipci.t : N 11 '' '1' ' ,,;

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-Las casas de instruccw11

pnrll,ncamcntc como lo hace la '" .1yuda a Jos ms dbiles para ~!el vida. Co rno correspond encia, L'i lllacstro en todo momento. A Ley el nexo de la frat ernidad.

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Y PERSIA: fRUCCION POPULAR

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EGIPTO Y PERSIA : LA INSTRUCCION POPULAR 39

acerca del estudio de las letras. que "conduce a Jos empleos" . En un papiro leemos: "E l honJ.Pre ignorante es como un asno con una pesada carga; quien le gua es el escriba". Y en o trc: "Ponte a trabajar y con virtete en escriba, porque as sers gua de hombres". La ed ucacin, pues, no fue en Egipto un coto cerrado, reservado a las cla ses privilegiadas. La instrucci n era " la nica cosa que poda conduc ir a l hom-bre a la fe licidad y a l x ito".

l. La escuela egipcia: Niveles, contenido y m todos de enseanza

"Devuelve a tu madre todo Jo que ella ha hecho por ti. Dale pan en abun-dancia y ll vala como ell a te ha llevado. Ella tuvo contigo una pesada carga. Todava despus que naciste te ll ev co lgado ele su nuca y por tres a 1ios su pecho estuvo en tu boca. Sin que experimemase ningn disgusto ant tus excremen tos."

(Anii. escriba) La fami lia eg ipcia, monogmica. asuma en la persona de la m adre la educacin de los hijos de co rta edad.: de a h que se hable con respeto y ve-nerac in de Jos sacrificios que la s madres derrochaban en esta primera educacin de sus hij os . Esculto res y pintores dan de la fiunilia egipcia una id ea s im pct ica y has1a idlica (observa Gal ino en su " Hi storia de la Educac i r~")-. con prodigalidad de representaciones de figuras infanti les. La primera impresin. a l visitar las tumbas ele Menfls. el Amarna y Tebas. as como las estelas de Al>yclos, es la de que los egipcios estaba n en todos los momentos de su vida rodeados de ni1ios, pues

110 1:1 TRADI CIONALISMO PEOAGOGICO

Los ingenieros y arquitectos se aplicaban sobre todo a la geometra, mecnica, hfdrulica y astronoma. Los mdicos profundizaban en te-raputica pasando por pruebas rigurosas antes de ejercer; el arte de em-balsamar era la especialidad de algunos mdicos. Los sacerdotes presta-ban especial atenc in a la religin, estudiando asimismo las ciencias na-turales, medicina, ingeniera, astronoma, filosofa, literatura y msica; llegaron a ser una institucin acreditada a juzgar por las consultas que les hacan gentes de todas las partes del mundo.

No se conoce bien la posicin que ocupaban los escribas de grado medio en la sociedad egipcia. Se cree que pertenecan a las clases populares, segn aquellas palabras de Diodoro: "Todos los hijos de los artesanos aprenden las letras". Sin embargo, por su conocimiento de la escritura y servicios al btado, deban disfrutar situac in privilegiada.

El paso de la escuela elemental a la superior era mediante un examen. Igual-mente, para obtener el grado de escriba, que daba derecho a ocupar cargos pbli-cos, haba que sufrir un examen.

-El carcter prctico y profesional de la educacin egipcia haca que sus conoci-!2Jietos -cientficos fueran marcadamente utilitarios. La geometra, por ejemplo, serva literalmente para "medir la tierra", para trazar nuevamente los linderos cuando bajaban las aguas del Ni lo. La aritmtica solucionaba los clculos del co-mercio y del fisco; la ensei'ianza de sus elementos era materia obligada de la ins-truccin popular.

"Acaso sean las matemticas uno de los campos de la enseanza y de la ciencia en general donde ms se acusa el carcter concreto de la mentali-dad egipcia ... Los problemas que la realidad presenta Se repiten indefini-damente con gran monotona y como los egipcios no parecen haberse preocupado por cuestiones exclusivamente tericas, esto les permita es-tablecer procedimientos concretos para resolver cada uno de los proble-mas sin elevarse a los principios generales ... La enser1anza se haca redu-ciendo los problemas a grupos homogneos. Cada uno de estos grupos tenia su correspondiente problema tipo, planteado y resuelto con canti-dades senci ll as, fciles de retener en la memoria y susceptibles de inspirar estadios semejantes en la resolucin de problemas parecidos." 14

De igual modo aplicaban la mecnica y la hidrulica para la ingeniera y la arquitectura; la astronoma para calcular las estaciones, etc. As obtuvieron los egipcios admirables resultados prcticos, si bien no tenemos noticia de ningn in-tento de sistematizacin o profundizacin terica. Este carcter tan marcadamente real ista daba lugar al tradicionalismo cientfzco. Los conocimientos tericos estaban bajo la custodia de los sacerdotes y escribas que, como clases privilegiadas, tenan ~ inters en mantenerlas secretas.

-Mtodos de enseanza y rgimen educativo.-Los procedimientos de enseanza eran rutinarios y memorsticos. Al aprend izaje ele la escritura se ll egaba a travs ele largos aos de prctica; sobre tablillas de madera recubiertas con estuco, o sobre papiros, los alum nos copiaban, a la vi sta del modelo, mximas morales o de urba-nidad, as como himnos, canas, notas, clescripciones geogrficas ... ; el maestro o es-criba correga la caligrafa poniendo a l margen del escrito los errores registrados. Se con sagraba a la enser1anza propiamente dicha la mitad de la jornada.

La disciplina era muy severa por e l empleo de castigos corpora les, segn esta

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EGIPTO Y PERSIA : LA IN STRUCC ION I'OI 'UI i\H 11

mxima pedaggica: "Las orejas del muchacho estn situadas sobre los homb1os escucha cuando le pegan". Esta severidad se justificaba en su teora de que el mismo procedimiento que sirve para domar los animales, dar tambin buenos re sultados en la educacin de los jvenes. Sobre este tono de rigidez, las reprimenda s deban resonar incesantemente en los odos del escolar "ya est acostado en su cma,. ya est levantado". El recurso de espolear la ambicin era usado tambin para conseguir la aplicacin de los escolares.

"No sabemos casi nada de la antigua educacin egipcia, tal como era im-partida por los sacerdotes en las escuelas y en los templos, sino que estaba sometida a un estrecho didactismo religioso y a una disciplina severa, dos rasgos que caracterizan el conservatismo teolgico y el empirismo, sin duda impregnado de magia, de la ciencia primitiva." 15

2_ Una literatura didctica al servicio de las instituciones docentes

J,.os himnos sagrados, las "enseanzas" de los viejos escribas y los textos de los ri-tuales funerarios eran objeto preferente de copia para los escolares. Que las ense-anzas se encaminaban especialmente al aprecio de las producciones literarias, nos lo demuestra el hecho de que la caracterstica de las escuelas de Egipto fue el gusto por la belleza de expresin, sin que olvidemos tampoco, que la copia de himnos sa-grados y de textos funerarios pretenda introducir al alumno en los misterios de la religin y que la copia de las "enseanzas" de los sabios responda al aspecto moral de la formacin y al cvico o de buenas maneras. La sabidura egipcia cuenta con un nutrido repertorio de obras que alcanzaron gran difusin en los crculos cultos y en las escuelas de escribas.

Bajo el nombre de literatura didctica englobamos la.., olllas destinadas a la for-macin de la juventud y a usos escolares y que llevan por tlulo genrico la palabra sbye, "ense!'ianza" o "doctrina". Estas obras, destinadc1s a !>CI lran smitidas de gene-racin en generacin, sirvieron de base a la cnsciianza de las escuelas de escribas; stos procuraban imitar en los documentos oficiales el esnito ampuloso y la lengua arcaica de los libros considerados como modelos clllsico.l. Escritos a base de una mezcla de preceptos polticos y morales, de reglc~s de u1 banidad y de recomenda-ciones para "saber vivir" contenan agudas obsc1 l'dl io11cs ps icolgias, no faltando los consejos astutos, egostas y utilitarios.

Los 'principalcs son: El libro de Kaqi1111111 , lt~s ill .li'llclii Zas de Ptah-hotep, las Ense-anzas de Meri-Ka-re', las Enseanzas de A11ii )' l ll .l t'llc/1/ Zt'.IS que tu cond ucta sea buc11t1 ... , gu,idatc de todo acceso de m ,1 1 ill1111tll, l's llil

42 El IRADICIONALISMO PED:\GOG ICO

Las Enw1anzas de /Vleri-ka-re' son los consejos que el viejo rey dedica a su hijo sobre el dominio de las pasiones y el buen uso de las palabras, entre otros temas. Una espiritualidad delicada refleja la siguiente valoracin de las disposiciones ntimas: " la virtud del justo tiene ms valor a los oj6s de Dios que un buey inmolado porel malhechor". Constituyen estas "Ense-t'1anzas" un tratado de ed ucaci n de prncipes.

En la s Enseanzas de Anii la virtud p(incipal es. la modestia y circunspec-cin: "No te quedes sen tado cuando otro mayor que t o superior en tu carrera est de pie. No entres en casa extraa sin haber sido invitado. A un superior que est irritado no le respondas y procura calmarle".

Enseanzas del rey A.menemhet 1 es una obra didctica por las m ximas qu e cont iene, pero const ituye uno de los poemas que nos han transmitido ms c lidamente los sen timientos del autor. Aunque los consejos estn pues-tos en boca del rev, la obra no es suya, sino de un autor desconocido. Como la del rey Meri-ka-re', esta Enseanza puede considerarse como tra-tado de educac in de prncipes. '

Las treinta mximas de Amen-en-op muestran afinidad con algunos pasajes de los Proverbios de Salom'n. Es un libro ya clebre en la "Sabidura" uni-versal. Concede gran valor a la honestidad y a la exactitud del funciona-rio: "No mojes la pluma para perjudicar a otro". Exije el buen uso de la s palabras y con tiene recomendaciones humanitarias ("no te burles de un enano; no te ras de un ciego ... ") preceptos concretos sob re el ejercicio de la justicia , el .uso de las riquezas, la adquisicin de los bienes y sobre el cont inente modesto y humilde como signo de fid elidad y fortaleza del carcter.

Tambin _se adviene en las escuel!-S y en la educacin de los jvenes escribas la presencia de textos J~lnerarios. Los documentos literarios de esta ndole muestran un fond1; lliStico y Je variada constitucin; estn llamados a acompaar al difunto ,. se les atribuye casi siempre un carcter mgico; su posesin es de una utilidad in-discutible por lo que tales textos se ponan en manos de nios y jvenes.

De produccin inmensa podemos calificar el acervo literario de este gnero, a juzgar por los documentos que hasta nosotros han llegado. Tres grupos se han hecho de ellos: Textos de las Pirmides, los ms antiguos; Textos de los sarcfagos, pertenecientes al Imperio Medio y que aparecen en las paredes interiores de muchos fretros, y el Libro de los Muerto s, colec-cin de oraciones que acompaa a cada momia, adems de varias senten-cias, frmulas y relatos de prctica que servira de gua a los difunt~s en su vida de ultratumba. De la enumeracin negativa de delitos que impe-diran al muerto la entrada al reino de Osiris ("no matar, no ordenar ma-tar, no hacer sufrir, no hacer llorar, no fal sea r la medida de los granos, no detener el agua - de la inundacin-, etc.") deducimos el ideal de perfec-cin del pueblo egipcio.

3. La educacin familiar y militar entre los persas

Hacia, el siglo VI a. de J. C. Persia era uno de los imperios ms extensos que conoci el Ori en te antiguo. El esplendor de su monarqua reposaba en la fidelidad de los nobl es. La soc iedad persa, repartida en castas de vo-cacin profesional y partcipe de los mismos ritos religiosos, ofrece nes. rasgos de co nsecuencias peJaggicas innegables: 1 !) La fidelidad exigida

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d ]m IIOhil ~ ild l.l' '.ll ll .llll' '' 111 11 tado quien asuma la dilcrti(JII tl1 'll'lliii,ll]lll cin fonnal. Segn llemdolo \' 1 .ll.iltt'tll lti 1'111 montar a caba ll o, serv irse d] .11111 \' l.1 11lll t llll cill fsica) y decir la l'l'ld.Jll. 1 .t !lllllti.l 11111 berros. La educac in intelecllt.ll ~;e 11 -tl111 li! , 11 1 fund amen to de la formaci11 dclllllli.ltl !llltltl .I 1 s lo se aplicaba n cuando h,l llt.lll !1 ,11 .1 ltlit!lllt

De los quince a los veinte .lllll'.ltlll,l 111)111 1 prinCipales eran la equilJcin \' l'i III .IIII'Jii ,J. i los cincuenta tomaban pa rtc c11 lo1 ~ ~ll r1 1,1' 1 !1111 se haca n educadores. Sabemos IJIII ' 1"; 11l1l de la caza, a jugar a la pelota Y ,11 oiJl'd 11

Si hemos de creer a la Cill'/'l'rfl,l 1 l1d11. 111 lill -lada de Jenofonte, y cuyos d,1 1os ll!ll.lll '' ' 11 di , .. J los distintOS ejercicios de la s ,\llllol' 1 llll'tliiii!lll 11 Je la educacin del prncipe, '> illll l.1111lti ~ ii d1 1

veinte at'ios. As como la obligacin de l'II'.l 1-I.II .1 1

las prcticas de los deportes y l'Jl'll it 111' 11 Particularmente austera es 1,1 cd111 .11 11111 11tlllt 11 modelo para sus guerreros po1 s11 l'lllilll i111i! 111 fruto ms logrado de la educ.Kil'lll IIIIIII 11 l ,I1\ 111 mortales", diez mil guerreros elq:l!lll'; >, II I ll f\l!lltll

PI. los hijos de la clase llci/1/r . k Jlli 1' \1 .J, peciaL para deselll J)l' l-1.11 ln 'l ;11'11' 1 1! t,, pecie de educacin stiJH'IIIll 1'1' l11,lt!l . 111 cas auxiliares (lo qul' '. IIJHiilid cl llltiH 111 c lculo) y era imp,11li1i.1 11111 '" '' l_: th l!l casta sacerdotal Cl' lldlLI Nt~ll i l'tl r llll tinguieron por sus illll'll' 'l'~ 1 it 'llli]ll pueblo permaneci(l ,!1 llloll) \1' 11 dt ' 11 1illl lil

-Sintetizando: La l!ducac{(ill /'1'11.1 , 1111 ll'll!il,,,,, sino que en cierta medid el p1 01111 '' 1.1 l11111 \fl' ilt ' rl 11 a la memorizacin nwc , IIi l.l, llll .llltil.dl ]oj lt1d11l

tiejo rey dedica a su e la s palabras, entre Jiente valoracin de s valor a los ojs de tituyen estas "Ense-

destia y ci rcunspec-t o superior en tu

>er sido invitado. A calmarle".

or las mximas que m transmitido ms Jnsejos estn pues-autor desconocido. >ide rarse como tra-

on algunos pasajes la "Sabidura" uni-titud del funciona-el buen uso de la s no te burles de un )bre el ejercicio de ; bienes y sobre el ad y fortaleza del

>S jvenes escribas 1 ndole muestran mpaar al difunto le una utilidad in-venes.

literario de este han llegado. Tres os ms antiguos; 1 que aparecen en os Muertos, colee-de varias senten-los difunt~s en su ~ elitos que impe-, no ordenar ma-de los granos, no 1 ideal de perfec-

os ms extensos 1arqua reposaba en castas de vo-osos, ofrece tres ldelidad exigTd.a

t'.

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EG IPTO Y PERSIA : LA IN STRUCCION POPULAR 43

a los nobles h,xe que d ideal de perfeccin propuesto a la juventud persa l!C\'(~ en primer trmino la franqueza y la sinceridad. 2a) La estratiflca-cin de las castas implica ma restriccin ele la educacin a los miembros de la nobleza mientras el pueblo queda excluido. 3.") La gran qeacin de este pueblo consiste en el espiritualismo de su religin tal como fue con-cebida por Zaratustra, siendo muy e:;casa su entrega a los quehaceres in-telectuales.

-La educacin j~unilicn regulaba los primeros a iios de la vida y corra a cargo de la madre. Slo a p.Jttir de los siete aiios sa la el nii1o del ambiente femenino; no as las-niiias, que segua n con sus madres. Parece que la mujer no ocupaba un lugar tan relegado como en otros pases de Oriente, a pesar de practicarse la poligamia. La obediencia al marido haba de ser absoluta ' por parte de la esposa e hijos. .

-Educacin mililar. - A los siete aiios pasaba el nio va rn a pertenecer al Es-tado quien asuma la direcc in de su educacin. Comenzaba entonces la instruc: cin formal. Segn Herodoto y Estrabn la primera educacin dada a los nios era montar a caballo, serv irse del arco y la lanza arroj,adiza, practicar la carrera (educa-citi fsica) y deLir la verdad. La comida, muy frugaL consista en pan, agua y berros. La educacin intelectual se reduca a la le.ctura del Avesta y la escritura. El fundamento de la formacin del ciudadano era la religin. Los castigos corporales slo se aplicaban cuando haban fracasado otros medios de disciplina.

De los quince a los veinte aos tena lugar la inslruccin mililar cuyos ejercicios principales eran la equitacin y el manejo de las anilas. Desde los veinte aftos hasta los cincuenta tomaban parte en las guerras como soldados. Despus los ms cultos se hacan educadores. Sabemos que los nobles se dedicaban con pasin al ejercicio de la caza, a jugar a la pelota y al ajedrez.

Si hemos de creer a la Ciropedia (Educacin de Ciro), obra pedaggica nove-lada de Jenofonre, y cuyos datos no carecen de toda base histrica, colegiremos que los distintos ejercicios de las armas constituan una parte muy importante no slo de la