Historia de la Enseñanza de la Filosofia

Alberto Hidalgo: Desarrollo Histórico de la enseñanza de la Filosofía en el nivel medio

Publicado en Cuadernos de la OEI, Madrid, 1998 1

Desarrollo Histórico de la Enseñanza de la

Filosofía en el Nivel Medio

ALBERTO HIDALGO TUÑÓN

UNIVERSIDAD DE OVIEDO

0.— INTRODUCCIÓN.

Desde un punto de vista histórico hay en España un nexo tan profundo entre la consolidación

de la Enseñanza Media y los estudios de Filosofía que parece estar en la lógica de las cosas (fatal

Geschick heideggeriano) el hecho de que la reducción postmoderna del Bachillerato, su

adelgazamiento temporal a dos años por efecto de la última reforma LOGSE, su pérdida de

sustantividad y especificidad, arrastre consigo la eliminación física de la enseñanza de la Filosofía

como materia sustantiva. No obstante, presentar mínimamente qué se ha enseñado bajo el

nombre de «filosofía» en el nivel medio de la enseñanza a lo largo de estos dos últimos siglos no

es tarea corta ni fácil, si se detallan los más de cuarenta planes de estudios —algunos de efímera

vida— que han regido su vida oficial. Si a eso añadimos que, en orden a determinar las

expectativas de futuro de las materias filosóficas, parece obligado investigar también los

procedimientos, causas, razones y funciones o finalidades, que semejante enseñanza ha tenido en

nuestros sistemas educativos, se entenderá fácilmente que comience pidiendo disculpas por la

rigidez de los parámetros a los que voy a ceñir mi exposición.

1.— PARÁMETROS ESTRUCTURALES Y VARIABLES DE CONTENIDO.

Antes de la reforma liberal del siglo XIX la enseñanza intermedia, que otorgaba el título de

Bachiller, se consideraba como una mera preparación para ingresar en alguna de las Facultades

Mayores (Derecho —Leyes y Canónica—, Medicina y Teología) y, en su forma última mejor

reglada, constaba de tres años de Filosofía Escolástica. La Enseñanza del Nivel Medio fue en

España, como en el resto de los estados nacionales europeos, una creación consciente de la

burguesía ilustrada —o, en su defecto, de la pequeña nobleza que abrazó la ideología

«progresista» de esta clase social— que a lo largo del siglo XIX llevó a cabo la organización e

institucionalización de sistemas generales de Instrucción Pública. Dirigida explícitamente a las

clases altas y medias por ser las más activas y emprendedoras, la enseñanza secundaria conlleva

desde el principio una distribución de niveles o estratos formativos que afectan de forma

desigual a la población y una diversificación de los contenidos curriculares, en los que se dará

cabida a la filosofía en distinta proporción y grado, en función de los avatares ideológicos y

políticos que envuelven al cuerpo social en cada época.



¿Cuáles son los parámetros estructurales que dimensionan en España los orígenes y la

institucionalización de un nivel intermedio de enseñanza? ¿Qué variables sociales, políticas,

ideológicas o culturales determinan o afectan a la implantación de la filosofía en España? Sin

entrar aquí en justificaciones de mayor calado, arriesgaré que los parámetros que dimensionan en

cada época la enseñanza media en España y, dentro de ella, el lugar que ocupa la Filosofía son

fundamentalmente de tres tipos: de índole económica, inducidos por las necesidades del sistema

productivo; de índole político-social, ligados a los procesos de centralización y control del

estado nacional moderno, a medida que va ampliando su esfera de competencias; y, por último,

de índole cultural o ideológica, cuyo argumento subyacente no es otro que el proceso de

secularización, contra el que la Iglesia Española, profundamente imbricaba en las instituciones

sociales, opondrá la más dura resistencia.

Dentro de estos parámetros, la enseñanza de la filosofía jugará un papel preponderante, no

sólo como centro del debate ideológico —por cuanto las distintas corrientes o escuelas prestan

argumentos y metarrelatos contrapuestos para justificar las posiciones de los distintos agentes

interesados en el importante ramo de la educación—, sino como banderín de enganche de los

progresos científicos y técnicos asociados a la nueva educación de las clases productivas, pero

también —según sus detractores— como conspiración internacional de la «revolución» contra el

orden sagrado y perenne que la alianza del Trono y el Altar garantizaban. En consecuencia, y a

riesgo de supersimplificar la situación, será suficiente en esta breve introducción histórica rastrear

la orientación y el sentido de la ubicación de la filosofía en los distintos planes «oficiales» de

estudio, tanto en lo que se refiere a su grado de implantación horaria y temporal con relación a

otras asignaturas relacionadas, como por lo que afecta a la troncalidad que se le atribuye en el

sistema, a las finalidades que se le asignan y, sobre todo, a los contenidos que definen su

orientación ideológica.

La ubicación de lo que Antonio Heredia Soriano ha denominado «filosofía oficial»1 no es

ajena, sin embargo, a las dialécticas que determinan la función de la Enseñanza Media en cada

uno de los parámetros antes mencionados. La dialéctica, que se dibuja dentro del parámetro

económico, se produce entre la sociedad tradicional (estamental, estática e improductiva) y la

educación (religiosa y sumisa) que demanda, por un lado, y las necesidades educativas y

productivas de la nueva sociedad (liberal, progresista e ilustrada), por otro, necesidades que

exigen la difusión de las ciencias físicas, naturales y aplicadas y la dignificación de la instrucción

secundaria. Dentro del parámetro político-cultural, la dialéctica más interesante —y aún no

resuelta— es la que se produce entre «enseñanza pública», vinculada a las universidades e

institutos (así como a los cuerpos de funcionarios civiles que las atienden) y la «enseñanza

privada», representada por los seminarios diocesanos y los colegios de religiosos—pioneros los

jesuitas—, dialéctica que en España —gracias a sutiles maniobras y burdos privilegios—

1Heredia Soriano, Antonio, Política docente y filosofía oficial en la españa del siglo XIX. La era isabelina

(1833-1866), ICE. Ediciones de la Universidad de Salamanca, 1982, 440 pp.



protagonizará fascinantes escaramuzas, que no dejarían de ser divertidas, si no hubiesen lastrado

tan lastimosamente el desarrollo del país. D. José de la Revilla protestará energicamente en 1854

contra la «fina artería» del clero, que aporvechando las ventajas del concordato de 1851 «ha

procurado infundir en los ánimos una prevención siniestra contra los institutos, al par que

favorable a los seminarios, persuadiendo a la muchedumbre de lo peligrosas que son las

enseñanzas de los primeros, y lo puras y religiosas de los segundos»2 Y, por último, dentro del

parámetro ideológico, bastará aludir a la dialéctica en torno a la «libertad de enseñanza», que

concitará los más agrios debates, a la par de una evolución vacilante y con múltiples retrocesos,

«como si —comenta Ivonne Turin— el periodo de transición en la Península no hubiera de

acabarse. El papel oficial que representa en adelante la libertad (trabajosamente ganada en 1868)

da así al antiguo duelo entre la Iglesia y el Estado un aspecto nuevo. El Estado no defiende sólo

sus derechos, protege también al individuo. Pero esa protección puede a su vez resultar

entorpecedora y transformarse en una amenaza igualmente temible para los derechos del ser

humano»3

2.— ANTECEDENTES Y PERIODIZACIÓN.

En un sentido amplio el nacimiento de la enseñanza secundaria puede retrotraerse al siglo

XVI. Suelen citarse como instituciones emblemáticas dedicadas a la formación de los cuadros

directivos de la sociedad los «gimnasios humanísticos» protestantes y los «colegios jesuitas»

católicos, surgidos al socaire de rivalidades religiosas que pretenden dirimirse más por la vía de la

conversión proselitista que por los procedimientos de la confrontación bélica de resultado

incierto.

En sentido estricto, sin embargo, como nivel diferenciado de estudios, situado entre la

enseñanza primaria y la universitaria, no se establece en Europa y América Latina hasta principios

del siglo XIX, cuando los estados nacionales modernos se plantean la necesidad de crear

sistemas educativos de instrucción para todos los ciudadanos. Así pues, nuestra historia debería

arrancar del Informe Quintana, presentado a las Cortes de Cádiz el 3 de septiembre de 1813,

en el que se alude por primera vez a los establecimientos de segunda enseñanza como

«universidades de provincia», de las que se fijan sus objetivos, los estudios que comprenden y las

2 De la Revilla, José, Breve reseña del estado presente de la Instrucciópn pública en españa, con

relación especial a los estudios de filosofía, Librería de Eusebio Aguado, Madrid, 1854, p. 49. A las ventajas

económicas y privilegios docentes de que gozan los seminarios, une el clero en esta lucha desigual la calumnia.

«Hace cuatro años —relata D. José en nota— fue suprimido un instituto provincial, dando oidos a las

acusaciones de inmoralidad que contra el se hacía por el diocesano. Transcurrido algún tiempo, y apurada la

verdad, resultó que aquella acusación suscitada tal vez por espíritu de rivalidad del seminario conciliar, carecía

de fundamento, y que acaso podía volverse la acusación al foco de donde partía»

3 Turín, Yvonne, La educación y la escuela en España de 1874 a 1902 , Aguilar, Madrid, 1967, Prólogo a la

edición española de D. Pedro Laín Entralgo



instalaciones que precisan.4 Como se sabe, las Cortes de Cadiz invitaron por primera vez a los

«americanos españoles» a participar en pie de igualdad en las tareas legislativas en Célebre

manifiesto redactado también por Quintana5. De los 303 Diputados, 63 fueron americanos y el

artículo 5º de la Constitución reconoce por primera vez a los habitantes de Ultramar los mismos

derechos de ciudadanía que a los peninsulares. Las campañas de independencia en

Latinoamérica (1810-1826) fueron a un tiempo contagio del espíritu de independencia de Cádiz

y reacción contra la política absolutista y represiva de Fernando VII contra el liberalismo.

Como quiera, no obstante, que el Informe Quintana, hijo de la Ilustración y del movimiento

filosófico enciclopedista (pues proclama una instrucción universal, pública, gratuita, uniforme y

libre) viene precedido en el siglo XVIII, al menos desde Feijóo6, de una cruzada antiescolástica,

en la que el debate filosófico ocupa el centro de la escena, no está de más que repasemos,

aunque sea sucintamente, la situación previa a este programa secular de estudios. Tal será el

primer cometido de este apartado.

A partir de ahí me propongo seguir los avatares de la filosofía en la Enseñanza Media a lo

largo de una periodización que trata de localizar y reproducir los puntos de inflexión, que

provocan o bien transformaciones notables de los contenidos de esta enseñanza u ostensibles

cambios de orientación conceptual, política o ideológica. En aras de una mayor brevedad y

4 «El objeto de este segundo grado de instrucción es el de preparar el entendimiento de los discípulos para

entrar en el estudio de aquellas ciencias que son en la vida civil el objeto de una profesión liberal, y el de

sembrar en sus ánimos la semilla de todos los conocimientos út iles y agradables que constituyen la ilustración

general de una nación civilizada. Nada puede decirse que había entre nosotros menos bien ordenado que estos

estudios preliminares. No se conocía, ni se pedía generalmente, más preparación para matricularse e n las

facultades mayores que alguna tintura mas o menos superficial de la lengua latina y algunas nociones de lógica,

metafísica y moral, por lo común absurdas ó viciosas» Informe de la Junta creada por la Regencia para

proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la Instrucción Pública . Por Quintana. El

texto aparece en numerosas colecciones. La más asequible probablemente sea Historia de la Educación. I. Del

despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz, M.E.C. Servicio de Publicaciones, 1985, p.389 y ss. Cfer. et. Derozier,

A. Manuel José Quintana y el nacimiento del liberalismo en España , Turner, Madrid, 1978 (el vol 2 de la ed.

original francesa de Besançon es un apéndice documental) y Ruíz Berrio, J. Política escolar de España en el

siglo XIX (1808-1833), CSIC, Madrid, 1970.

5 Los textos pueden consultarse en A. Dérozier, Escritores políticos españoles (1789-1854), Turner, Madrid,

1975, pp. 298 y ss. «La independencia de una nación se funda en no depender de otra: por ella peleamos. Su

libertad consiste en conservar sus derechos contra toda tiranía doméstica y extranjera. Para conseguir este bien

están convocadas las Cortes...Los males que la nación sufre, tantos años hace, en ambos mundos no han sido

obra de un día; y así tampoco podía serlo el remedio..... La Regencia os convida con paternal solicitud a uniros

desde hoy estrechamente con la Metrópoli, pues los vínculos de sangre, de la religión y del sistema político, el

interés de ambos paises quiere que se añadan los de la repres entación nacional en las Cortes generales, para

consolidar el bien y la prosperidad de todos»

6 «El que estudió Lógica y Metafísica, con lo demás que bajo el nombre de Filosofía se enseña en las Escuelas,

por bien que sepa todo, sabe muy poco más que nada; pero suena mucho. Dícese que es gran Filósofo, y no es

filósofo grande ni chico. Todas las diez categorías juntamente con los ocho libros de los Físicos, y los dos

adjuntos de generatione et corruptione, puestos en el alambique de la Lógica, no darán una gota de verdadero

espíritu filosófico, que explique el más vulgar fenómeno de todo el Mundo sensible..La Física de la Escuela es

pura Metafísica...El que por razones Metafísicas y comunísimas piense llegar al verdadero conocimiento de la

naturaleza delira tanto como el que juzga ser dueño del Mundo por tenerlo en un Mapa», Teatro Crítico

Universal, Tomo II, Discurso 8º «Sabiduría aparente», fechado en 1728. Ed. 1765 pp.253-54



claridad menciono a continuación los periodos cronológicos que distingo y los rótulos

descriptivos que les asigno para expresar el aspecto fundamental que deseo destacar.

a. 1808-1833. La controversia ideológica bajo el manto del absolutismo.

b. 1833-1868. De la escolástica al eclecticismo, pasando por la ideología.

c. 1868-1974. La filosofía del sexenio revolucionario.

d. 1875-1900. Crónica de una catástrofe anunciada.

e. 1900-1936. Regeneracionismo, estabilización y república.

f. 1938-1974. La Lechuza de Minerva desde el 18 de Julio hasta la Ley del 70.

g. 1975-1997. Implantación y reforma de la filosofía en una época democrática.

Cumplo así con el segundo cometido de este apartado y, sin pararme a justificar esta

periodización —por sus frutos deberá juzgarla el lector—, paso a dibujar el panorama que

antecede a la labor legisladora y organizadora de las Cortes de Cádiz. Dada la inequívoca y

masiva influencia de la Iglesia Católica en España, así como el papel preponderante que tuvieron

los jesuitas, como milicia de la Contrarreforma, recordaré brevemente el papel que la Filosofía

jugó en sus colegios. Eugenio Garín nos recuerda cómo «la escuela de los jesuitas vio en el latín

un instrumento lingüistico, y en los clásicos, útiles repertorios de formas de argumentar y fórmulas

persuasivas»7. Su plan de estudios —su célebre Ratio atque institutio studiorum — constaba

de dos partes: los studia inferiora. que duraban seis años, en los que los «alumnos» —muchas

veces en régimen de internado— eran instruidos en gramática latina, retórica (sobre la base de

los discursos de Cicerón) y poesía. Y los studia superiora de filosofía, que duraban tres años:

uno de lógica (principios de metafísica y de matemáticas); uno de física y ética, o, lo que es lo

mismo, de filosofía natural y moral; y el tercero de metafísica, matemáticas superiores, psicología

y fisiología, siguiendo la «doctrina de Aristóteles». En tanto servía de preparación a la

Universidad, ni que decir tiene que la enseñanza media jesuítica era íntegramente filosófica y, más

específicamente, escolástica.

Como se sabe, Descartes había pretendido en vano que los jesuitas impusieran sus Principios

de Filosofía como manual obligatorio de sus colegios hacia 1640. Ciertamente que en opinión

de Feijóo nada se hubiese ganado con ello para la verdadera Filosofía experimental

recurriendo a esta nueva Filosofía de sistema. Para los ilustrados en general y para Feijóo,

Aranda, Jovellanos o Campomanes en particular, la nueva Filosofía que venía de los paises «más

avanzados» propugnaba una «cultura utilitaria» y utilitarista, pero la segunda enseñanza y las

universidades, que podrían proporcionarla, estaban o bien en manos de católicos reaccionarios e

integristas, o lo que es peor en manos de sutiles y maliciosos especuladores: «De los que se

oponen (al adelantamiento de las Ciencias y Artes en España), unos proceden por ignoracia,

otros por malicia...Y la malicia de estos atrae para auxiliar suya la ignorancia de los otros. Grita

este, que cuanto da a luz el nuevo Escritor son unas inutilidades que tanto vale ignorarlas que

7 Eugenio Garín, La educación en Europa 1400-1600, Crítica-Grijalbo, Barcelona, 1987, p. 187; insiste en la

formación filosófica más específicamente en su Descartes, Crítica-Grijabo, Barcelona, 1989, I, pp. 9-59.



saberlas. Clama aquel que todas las novedades en materias literarias son peligrosas. Fulmina el

otro que cuanto produce como nuevo su compatriota es tomado de Extranjeros, que o son unos

herejes, o les falta poco para serlo. Y aquí entra con afectado énfasis lo de los aires infectos del

Norte, que se hizo ya estribillo en tantos asuntos»8

En este contexto de ilustración «moderada» y a la defensiva, los ministros de Carlos III

participaron activamente en el afianzamiento de la política regalista —supremacía de la

autoridad civil, sometimiento del clero al poder real — y vieron el destierro temporal del

Inquisidor general y la fulminante expulsión de los jesuitas en 1767 como la «ocasión de oro»

para crear una nueva infraestructura educativa secular. Tal es el sentido de la reforma de 1771.

Quitando los colegios de los jesuitas, no había entonces una auténtica enseñanza reglada de Nivel

Medio, sino una peligrosa anarquía, representada por las «cátedras de latinidad», cuyo número

era en España superior al de las escuelas de las primeras letras y cuyo enteco contenido se

reducía —en palabras de Antonio Gíl de Zárate— «al mal latin de nuestros dómines y la peor

filosofía de las universidades, seminarios y conventos...El latín y la filosofía puramente

especulativa, fatigaban a los jóvenes durante seis años de su vida; pues aún la parte de la filosofía

natural que solía añadirse, sobre ser en extremo escasa y falsa, estaba subordinada a aquella y se

presentaba bajo la forma escolástica que todo lo tenía contaminado»9.

A la disfunción de mantener entretenida y con falsas espectativas a una numerosísima juventud

procedente sobre todo de familias pobres, hay que añadir la degradación del sistema:

preceptores o dómines ignorantes e incapaces, enseñanza rutinaria y memorística, castigos

vergonzosos, prácticas ridículas, exámenes trucados, etc. Eso sí, los alumnos tenían la «ventaja

de no tener que abandonar sus hogares,... ni sujetarse al régimen académico, y aún emplear

menos años en su estudio, suponiendo haberlo hecho por completo, si bien con mengua de su

instrucción y aprovechamiento»10. En una docena de capitales, es cierto, los estudios de nivel

medio que conducían a la obtención del título de Bachiller, se impartían en cátedras anexas a las

universidades, que tenían además la misión de controlar el ingreso en las Facultades Mayores. La

reforma de 1771 estableció que se crearan en cada universidad dos cátedras para mínimos, así

como una reorganización de los estudios que Gil de Zárate resume elocuentemente así:

«Con el nombre de Filosofía se ha enseñado solamente una pura y mala metafísica, pura por

ser de razones abstraidas, y mala por no versar acerca de algunos de sus objetos; contrayéndose

todo a cuestiones reflejas, inútiles e impertinentes, con la obligación de aligarse los catedráticos a

8 Jovellanos, Melchor Gaspar de: Obras, BAE, L, Madrid 1963, Carta XXI. Para una visión de la obra literaria de

Jovellanos Cfer. Lilian L. Rick Bibliografía crítica de Jovellanos. Cátedra Feijóo, Universidad de Oviedo, 1977.

Se ha estudiado muy poco el pensamiento filosófico de Jovellanos. Vide. José Luis Abellán, Historia crítica

del pensamiento español, Círculo de Lectores, Vol. IV, 1993 y Santiago Sagredo, Jovellanos y la educación en

valores, Gijón, 1997.

9 Gíl de Zárate, A. De la Instrucción Pública en España , 1855, Edición facsímil, Pentalfa, Oviedo, 1995, Vol II,

p.24

10 Ibid. II, p. 28



la doctrina de su particular escuela. No adelantó, sin embargo, mucho en esta parte la reforma de

1771. Estableció un curso completo de filosofía escolástica con tres cátedras para los tres años

que había de durar. En la primera se explicaban las súmulas, o sea dialéctica y lógica; en la

segunda la metafísica, y en la tercera los físicos de Aristóteles. A estas cátedras se añadieron,

entre otras, una de geometría, álgebra y aritmética, otra de física llamada moderna, y otra de

filosofía moral; con las cuales se conseguía indudablemente un progreso. Los alumnos teólogos

tenían precisión de cursar los tres años de filosofía escolástica y el de filosofía moral; para seguir

la carrera de leyes bastaba este último curso y el primero de lógica; y a los medicinantes se les

exigían los dos cursos de lógica y metafísica, otro de geometría, y el de física moderna»11

En resumen, Feijóo y los ilustrados más perspicaces (Jovellanos, Mayans, Olavide,

Campomanes, Forner, etc.) se dieron cuenta de que la lucha contra las supersticiones, los errores

y la ignorancia pasaba por una profunda reforma institucional. «La instrucción pública —reitera

Jovellanos— es el primer origen de la prosperidad social». En el orden de las ideas y los

proyectos, así pues, el siglo XVIII español no va demasiado a la zaga del resto de Europa tal

como nos la describe Paul Hazard12. Sin embargo, en el modo de proceder se van acentuando

las diferencias a medida que nos acercamos al final del siglo. Mientras la Revolución Francesa de

1789 al tiempo que destruye el despotismo monárquico, somete al clero y suprime las viejas

universidades escolásticas, crea ex novo una enseñanza media laica (los Liceos de los

ideólogos), funda instituciones científicas de nueva planta (Escuelas politécnicas, Escuela Normal

Superior, etc.), los ilustrados españoles —temerosos del poder «ultramontano» de la Iglesia

Católica— apoyan sin condiciones la política regalista de Carlos III, cuyo compomiso con las

ciencias útiles y el progreso de la nación estiman. De ahí que, aunque «la doctrina de una

educación verdaderamente nacional se elabora poco a poco, influida sin duda por la obra

decisiva de la Convención francesa y las ideas de Condorcet»13, la puesta en práctica de esta

«cultura dirigida» desde arriba, como señala M.J. Sarrailh, pretende ejercerse legislando sobre

las anquilosadas universidades al hilo de los dictados del despotismo ilustrado. Tarea vana. En

realidad, la filosofía utilitaria sólo se extiende fuera de las universidades a través de las

Sociedades Económicas de Amigos del Pais (que proliferan desde 1775 hasta llegar a 63 en

1804), en tanto las ciencias sólo se cultivan eficazmente en las Academias militares y en las

Academias de Bellas Artes.

Por lo que hace a la idea del nuevo concepto de Enseñanza Media que propugnaron los

Ilustrados, el antecedente más paradigmático de todo el siglo XVIII fue, sin duda, el Instituto de

Gijón, fundado por Jovellanos en 1794 con el propósito de preparar ciudadanos capaces de

11 Ibid. II, p. 34.

12 A Julíán Marías se debe la tradución española de Paul Hazard (1878-1944), tanto de La crisis de la

conciencia europea (1680-1715), Alianza, Madrid, 1988, como de El pensamiento europeo en el siglo XVIII,

Alianza, Madrid, 1985

13 M.J. Serrailh, L'Espagne éclairée de la deuxième moitié du XVIIIª siècle, Impr. Nationale, Paris, 1954 (vers.

española, México, 1957), IIª parte, p. 221



explotar las minas del Principado de Asturias y formar navegantes que lo comercializasen

adecuadamente. Esta institución constituye el más claro ejemplo de cómo las reformas educativas

pretenden, sobre todo, atender a las necesidades del sistema productivo, dejando al margen la

transformación política del sistema y, a ser posible, las controversias ideológicas.

Desgraciadamente esta iniciativa pionera cuaja cuando el espectáculo de la guillotina hace que los

ilustrados moderados —la mayoría— comiencen a dar marcha atrás en sus programas de

reforma14.

3. LA CONTROVERSIA IDEOLÓGICA BAJO EL MANTO DEL ABSOLUTISMO

(1808-1833) O LOS ORÍGENES DE LAS «DOS ESPAÑAS»

Parece bien establecido por los historiadores que España entró en el siglo XIX —o en la

contemporaneidad— bajo el signo de la contradicción entre el espiritu revolucionario y la

tradición dinástica, entre libertad y autoridad, entre el ataque frontal a las estructuras

socioeconómicas del Antiguo Régimen y el rearme católico, casticista y «nacionalista» de la

nobleza y el clero en defensa de sus privilegios. Esta dualización, que halla su expresión

coetánea en la controversia sobre la denominación (¿independencia o revolución ?) y

posteriormente en la interpretación que recibieron los acontecimientos bélicos de 1808 —motín

de Aranjuez el 17 de marzo, levantamiento del pueblo madrileño el 2 de mayo, declaracón de

guerra de las Juntas Provinciales— tematiza desde entonces el mito las «dos Españas». En este

sentido, aunque resulte exagerado homologar nuestra guerra de la Independencia con la

Revolución Francesa, como propone Aranguren15, parece correcto reconocer la aparición de un

nuevo protagonista en la historia de España: las masas populares, portadoras de una nueva

conciencia nacional. Sólo que, a falta de una auténtica clase burguesa con intereses definidos, esa

masa popular amorfa quedará fracturada ideológicamente a intancias de la confrontación entre

liberalismo y tradicionalismo que caracteriza el periodo que va de 1808 a 183316.

«En realidad — comenta Manuel Tuñón de Lara—, en mayo de 1808 el Estado de la

monarquía borbónica había quedado deshecho y el Poder en la plaza pública. Por primera vez se

14 Las tres cátedras fundamentales del Instituto eran (1) la de matemáticas y dibujo; (2) la de náutica; y (3) la de

mineralogía (con 3 años de estudio). Pero hay también cátedras accesorias de idiomas modernos (inglés y

franceés) e innovaciones dificilmente aceptables por la Inquisición, (que representaba a las tendencias

ultramontanas después de la expulsión de los jesuitas), tales como la sup resión de la enseñanza religiosa, la

educación en valores cívicos, los descansos dirigidos o los juegos. El Instituto fue una creación personal de

Jovellanos. Como comenta Serrailh «vivió para él estableciendo el plan de estudios, trazando los planes de

ampliación, examinando las prendas de los profesores, redactando cursos de humanidades castellanas y

rudimentos de gramática francesa e inlglesa,..repondiendo a los adversarios» pp. 224-5

15 J.L. Aranguren, Moral y sociedad. La moral social española en el siglo XIX, Edicusa, Madrid, 1966, p.46

16 Jaime Vicens Vives, Aproximación a la Historia de españa , Salvat, Madrid, 1970; M. Artola, Los orígenes

de la España contemporánea, 2 vols., Instituto de Estudios Políticos, Madrid, 1959. Jordi Nadal, El fracaso de

la revolución industrial en España, 1814-1913, Ariel, Barcelona, 1975.



expresa una conciencia nacional que no está reducida a una minoría de clase, de casta, de sangre

o de oficio, que crea las bases de un nuevo Estado, de un nuevo poder....Ahora bien, esa

conciencia nacional y esa acción espontánea no están tejidas uniformemente en el mismo

cañamazo ideológico. Una parte responde a la ideología del antiguo régimen, y en ella

desempeñan papel primordial las ideas religiosas y de defensa de la tradición; otra, en cambio,

actúa inspirada por ideas avanzadas y quiere transformar el país. La primera se desarrolla sobre

todo en el campo y bajo la influencia del clero; la segunda, en las ciudades, bajo la influencia de

los intelectuales y de los burgueses....acertó a plasmarse en una legislación que, si

momentaneamente fue abrogada al regreso de Fernando VII, siguió siendo bandera de acción y

renovación a lo largo de sesenta años»17. Ambas facciones comparten el propósito de constituir

una nación soberana e independiente, pero difieren drásticamente en los procedimientos a seguir

para conseguirlo.

Por lo que hace a la enseñanza el sentimiento de mejora y reforma quedó plasmado en el

Título IX de la Constitución de Cádiz, cuyos seis artículos no pueden ser más claros y

contundentes. El artículo 366 establece «escuelas de primeras letras» en todos los pueblos —

proyecto de alfabetización general—; el artículo 367 pide la creación de nuevos establecimientos

que garanticen «la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes» —proyecto de

universalización del saber—; el 368 uniformiza los planes de estudio y exige la enseñanza de la

Constitución en los Centros Superiores —proyecto de centralización política—; el 369 crea «una

dirección general de estudios», a la que encomienda la «inspección de la enseñanza pública» —

proyecto de secularización (ya que a lo largo del siglo XIX la Iglesia reclamará el derecho de

inspección sobre la enseñanza)—; el artículo 370 reserva para las Cortes las competencias

legislativas en materia de educación; y, por último, el artículo 371 garantiza la libertad de imprenta

sin censura previa. «¿Por qué —pregunta el Catecismo Político de 1812— esta libertad tiene

tantos contrarios?». La contestación nos da las claves políticas e ideológicas de la controversia

subyacente: «Porque hay muchos que viven de los abusos, y la libertad de imprenta ilustrando

al pueblo promueve y apresura la reforma de ellos»18.

Coherentemente liberales, las Cortes de Cádiz, al lado de la mencionada Dirección General

de Estudios, crean una Junta encargada de proponer la organización y mejora del sistema. A esta

Junta presenta Quintana el ya citado Plan en el que se regula el nivel medio de enseñanza. Pero

los trabajos de la Junta habían comenzado antes y ya en 1809 el pionero Jovellanos había

presentado una «Bases para la formación de un Plan General de Instrucción Pública». Pero ni el

plan de Jovellanos, ni el de Quintana tuvieron ninguna efectividad inmediata. Fueron barridos por

la reacción absolutista y casticista. Algunos se extrañan de que siendo el clero sólo un 30 % de

los representantes en las Cortes de Cádiz (90 de 303), terminada la guerra en 1814, se hagan

17 Manuel Tuñón de Lara, La España del siglo XIX, Laia, Barcelona, 1973, pp 27-8

18 D.J.C., Catecismo político arrreglado a la Constitución de la Monarquía Española: Para ilustración del

pueblo, instrucción de la juventud y uso de las Escuelas de primeras letras, Madrid, 1812, p. 15



dueños de la situación. En realidad, el clero anti-ilustrado, los «filósofos rancios» habían iniciado

su campaña contra el liberalismo muchísimo antes19. Para ellos la guerra de independencia era,

en realidad, una «cruzada santa» contra —según reza el título de Zeballos— La falsa filosofía

(o el ateismo, deismo, materialismo y demás nuevas sectas convencidas de crimen de Estado

contra los soberanos y sus regalías, contra los magistrados y potestades legítimas), llevada a cabo

por «el soldado católico en guerra de religión»20. Tenía razón Menéndez Pelayo cuando decía

que «la resistencia española contra el enciclopedismo y la filosofía del siglo XVIII,....(había)

que buscarla en esos frailes ramplones y olvidados», en los que él veía «más vigor de

pensamiento, más clara comprensión de los problemas sociales, más lógica amartilladora e

irresistible..., que en todas las discusiones de las Constituyentes de Cádiz, o en los raquíticos

tratados de ideología y derecho público, copias de Destutt de Tracy o plagios de Bentham, con

que nutrió su espíritu la primera generación revolucionaria española»21

La cita de Menéndez Pelayo por su agresividad ideológica denota hasta qué punto la

controversia filosófica que se dibuja a principios del siglo XIX a propósito del papel de la

filosofía en las reformas educativas no se había zanjado al concluir el siglo. En realidad, la

controversia ideológica que se plantea a principios del siglo XIX cuestiona el título mismo de este

trabajo. La historia de la enseñanza de la filosofía en el nivel medio no es independiente de la

confrontación filosófica entre quienes justifican la utilidad pública del propio nivel medio de

enseñanza con caracter cada vez más general y quienes consideran inútil y peligrosa toda esa

reforma por estar inspirada en la falsa y erronea filosofía moderna, emancipada de la Religión. En

el medio, quedan, sin duda, los clérigos «afrancesados» que tratan de mediar sin éxito en la

polémica y que tendrán oportunidad en el periodo siguiente. El caso más paradigmático de esta

postura intermedia quizá sea Alberto de Lista y Aragón (1775-1848), que se hace clérico en

1804 y regresa en 1817. Rechazado de la enseñanza oficial por afrancesado, ejerció su influjo

desde la privada, creando el Colegio de San Mateo y la Academia del Mirto desde donde influyó

en la milicia y la política con sus posiciones moderadas. Frente a la orientación científico-utilitaria

de Jovellanos y Quintana, defendió un mayor equilibrio entre humanidades y ciencias físico-

naturales y la bondad de los internados como fórmula para la enseñanza secundaria, influyendo

así en la configuración definitiva de los Institutos.

Pero el debate agrio contra la Filosofía liberal corrió a cargo de frailes y monjes exaltados,

como Rafael de Vélez, quien publicó en Cádiz el mismo año que se proclamó la Constitución

19Heredia Soriano, Antonio, «La filosofía «oficial»en la españa del siglo XIX. (1800-1833)» La Ciudad de Dios,

Vol. 183 (1972) nº 2 pp. 225-282; nº 3, pp. 496-542.

20 Reproduzco los títulos de la obra del monje jerónimo Fernando de Zeballos (1732-1802), La falsa filosofía,

publicada en Madrid en 1775 y El soldado católico del beato capuchino Fray Diego de Cádiz (1743-1801),

publicado en Barcelona en 1794. Cfer. Javier Herrero: Los orígenes del pensamiento reaccionario español ,

Edicusa, Madrid, 1971; y José Luis Abellán, Historia crítica del pensamiento español, Círculo de Lectores,

Vol. V, 1993, capítulo VII.

21 M. Menéndez Pelayo, Historia de los heterodoxos españoles, Vol. V, CSIC, Madrid, 1965, pp. 361-63



liberal un Preservativo contra la irreligión, cuyo subtítulo no puede ser más revelador: «los

planes de la Filosofía contra la Religión y el Estado, realizados por la Francia para subyugar la

Europa, seguidos por Napoleón en la conquista de España, y dados a luz por algunos de

nuestros sabios en perjuicio de nuestra patria»22. El panfleto, aunque no tiene desperdicio por la

desfachatez con que exhibe sus prejuicios, no revela aquella «ciencia seria» a la que alude

Menéndez Pelayo, sino la más dura e interesada alianza entre el Trono y el Altar, aunque no por

ello menos eficaz para manipular al pueblo desde el púlpito.

Para Vélez filosofía = liberalismo = reforma = engaño = impiedad = traición. Los que se

llaman «filósofos, por el amor que dicen tienen a las ciencias, o por sus deseos de hallar la

verdad,... se dicen liberales, porque con facilidad renuncian a sus opiniones antiguas, y siguen

otras nuevas de mayor ilustración» . Pero, en realidad, «en toda Europa son conocidos con el

nombre de iluminados, materialistas, ateos, incrédulos, libertinos, francmasones, impios.

Sus doctrinas contra los reyes, autoridades y religión acreditan estos títulos, y sus obras los

manifiestan a lo menos como unos fanáticos, unos misántropos, enemigos de toda sociedad».

¿Cual es el delito? «Que se empeñan en ilustrarnos a la francesa, es decir, en pervertirnos». Pero

el pensamiento reaccionario español no es original. Acude a la autoridad de «Fleuri, Bergier, el

clero de Francia y otros muchos sabios de Europa» para desenmascarar a los Diágoras,

Epicuros, Espinosas o Maquiavelos, que se ocultan tras los tres planes de la Filosofía, adoptados

por Francia y realizados por Napoleón y sus agentes en nuestra España, contra los que

resistimos en guerra cruel ya va para cinco años, y que son : «1º Negar la divinidad de nuestra

religión. 2º Hacerla perjudicial a los pueblos, e igualmente odiar a sus ministros. 3º Viendo que

ella es la más análoga y necesaria a los gobiernos, principalmente al monárquico, para llevar su

empresa adelante... armar los pueblos contra los reyes, que por su conservación propia y de sus

estados deben sostener la religión (¡que se entere Fernando VII!), y hacer que perezca el último

rey del mundo con el último sacerdote de la religión cristiana».

Tergiversado completamente el sentido de la guerra de independencia, para prevenir el futuro

(«una revolución nueva que nos divida») hay que deformar completamente el pasado. Según

Vélez «el pueblo, que hasta un año hace no conocía los títulos brillantes de libertad, igualdad y

derechos del ciudadano: que estaba adherido perfectamente a su rey sin atreverse a juzgarlo

aun cuando le viese nulo y criminal, porque creía que eso excedía a sus facultades: que veneraba

su religión como la principal base de la felicidad individual y de toda la nación: que miraba a la

22 por Rafael de Vélez , examinador sinodal del obispado de Sigüenza, y lector de sagrada teología en el

convento de Pdres Capuchinos de esta ciudad. Cádiz. Imprenta de la Junta de Provincia, 1812. El Preservativo...

de Manuel José Anguita Téllez, que llegó a ser Arzobispo de Santiago en 1824, después de escribir la obra

apologética más famosa de los realistas, Apología del Altar y del Trono (Madrid, 1818), considerada una

auténtica declaración de guerra por constitucionalistas y liberales, recibió diez reediciones en el espacio de un

año, incluso en América y Filipinas (Palma 1812/Granada 1813/La Habana 1813/Madrid 1813/Manila 1813/

Méjico 1813/ Santiago 1813/ Valencia 1813/ Méjico 1814...). Siendo Arzobispo de Santiago fundó en 1829 el

Seminario Conciliar. Más adelante nos referiremos a los Seminarios como los rivales religiosos de los Institutos

de Secundaria.



Inquisición como el muro seguro y más firme baluarte del trono y del altar; que oyó siempre

sumiso a los ministros del santuario como enviados de Dios y depositarios únicos y fieles de su

divina palabra: este pueblo tan adherido a sus opiniones ha oido unas voces del todo nuevas, y

unas ideas que le seducen, aunque le halagan. Hablan de religión y sus ministros, de sus

rentas, de su número: critican la virtud, y zahieren la predicación: en materias de estado deciden

con magisterio opiniones atrevidas. Si se les reprende este crimen, declaman con orgullo: se

acabó el despotismo... los sacerdotes no componen la religión... necesitan de una reforma

general...tienen abusos que se deben corregir». El programa de los sumisos, que pretende

conservar el monopolio de la verdad y el conocimiento tras los muros de seminarios y conventos,

no precisa exégesis.

¿Cómo una argumentación tan burda pudo tener tanta eficacia? ¿Era Fernando VII tan débil

mental como para dejarse seducir por la babosa adulación de que era objeto por parte de su

camarilla de íntimos? Hay que recurrir al parámetro económico, del que Vélez quiere prohibir

hablar para entenderlo23. En mi opinión, sin embargo, la gran maniobra del pensamiento

reaccionario español consistió en haber puesto en entredicho los beneficios de la Instrucción

Pública que propugnaban los ilustrados, al plantear el debate en términos exclusivamente

ideológicos y políticos. Si la base teórica de la nueva filosofía es el sensismo y el utilitarismo,

que lo único que pueden prometer es «la mayor felicidad para el mayor número», es evidente que

tales beneficios subjetivos son deleznables, (1º) porque la sumisión a la religión católica es

garantía de mayor felicidad tanto individual como social (sólo la doctrina evangélica y la filosofía

cristiana que se deriva de ella garantizan la auténtica dignidad humana, la (sana) libertad, la

igualdad (ante la muerte) y, sobre todo, la seguridad), y (2º) porque son «materialistas»: lo que la

Filosofía llaman felicidad no es otra cosa que «libertinaje, inmoralidad, lujo, afeminación, aquellos

vicios peculiares característicos de los franceses», que nos llegan a través de libros, modas,

vestidos, costumbres, comidas, bebidas, etc.

La política educativa de Fernando VII siguió al pie de la letra los dictados de la filosofía

reaccionaria. No sólo abolió la Constitución doceañista, restauró el absolutismo, restableció la

23 «En esta sociedad, el poder de la Iglesia en el orden material era de primerísima importancia: 85.546 miembros

del clero, 8.659 familiares de la inquisición y 92.727 frailes y monjas repartidos en 3.126 conventos (sin contar los

que regentaban hospitales, prisiones, hospicios, etc.) daban un porcentaje de un religioso por cada 50

habitantes, el más elevado de Europa, con excepción de Portugal. Se ha calculado que los ingresos del clero al

comenzar el siglo XIX entre rentas territoriales y urbanas, diezmos y primicias, casuales, derechos de estola y

pie de altar alcanzaban la suma de 1.042.000.000 de reales por año. Moreau de Jonnès ha llegado a decir

(Statistique de l'Espagne, Paris, 1834) que «la parte del clero en la fortuna pública igualaba por lo menos a la

mitad del producto neto de tierras y edificios en toda España» Tuñón de Lara, op. cit. p. 21. En base a estas

cifras no es extraño que muchos reaccionarios planteen directamente a Fernando VII la política de los que Javier

Herrero (op. cit. pp. 393-5) llama la Santa Crueldad: la represión masiva. «Tres o cuatro mil enemigos de vuestra

majestad —le escribe el fray Agustín de Castro—, mandados los unos a una hoguera y los otros a una isla

incomunicable, en nada disminuiría el número de vuestros vasallos. Yo bien penetro que sus cómplices os dirán

que si fuese a castigar a todos los del partido era menester castigar a muchos miles y cubrir de luto y amargura a

un sinnúmero de familias: pero traed a la memoria cuántos millares más fue menester herir para arrojar de España

a los moriscos y a los judios, mucho menos perjudiciales que nuestros jacobinos, y con todo su expulsión se

ejecutó y desde entonces comenzamos a vivir felices y sin susto»



Inquisición en mayo de 1815, sino que castigó a los autores del Informe Quintana, separándoles

de sus cátedras. Hay que esperar al levantamiento de Riego en Cabezas de San Juan en 1820

para que los planes liberales de implantación de la enseñanza media cobren aliento. Para el

liberalismo exaltado las cosas no pueden estar más claras. No es la Iglesia Católica quien

garantiza la conservación y prosperidad del Estado, sino la Instrucción Pública. Los liberales se

apresuran a dictar el Reglamento básico de 1821, heredero directo del informe Quintana, que

admite la existencia de una enseñanza pública y otra privada, decreta la uniformidad y gratuidad,

estructura el sistema educativo en tres grados, regula las cátedras y sus contenidos y afirma el

principio de libertad de enseñanza, con excepción de la tercera enseñanza. Comentando esta

limitación como síntoma del intento de neutralizar el poder de la Iglesia (abiertamente enemiga ya

del liberalismo) Manuel de Puelles Benítez rastrea en el Diario de Sesiones de las Cortes tres

tendencias claramente diferenciadas: « la de los partidarios de la libertad de enseñanza absoluta,

tal como preconizaba el proyecto de 1814; la de los partidarios de la instrucción pública en

régimen de monopolio estatal, negando de este modo la libertad de enseñanza; la de los

partidarios de una libertad de enseñanza práctica absoluta en la primera y segunda enseñanzas, y

una libertad limitada para la enseñanza universitaria. El triunfo de esta última postura (halla su

causa en)...la insuficiencia de recursos (que) aconsejaba que la enseñanza privada —

prácticamente confesional— asumiera la carga de la primera y segunda enseñanzas, pero a

cambio de limitar drásticamente la enseñanza universitaria. Dado que las Universidades era casi

todas de la Iglesia, la aplicación de este principio suponía, de facto, el comienzo de la

nacionalización de la tercera enseñanza»24

La segunda enseñanza —establece el Reglamento en su Título III— comprende «aquellos

conocimientos», que al mismo tiempo que sirven de preparación para otros más profundos,

«constituyen la civilización general de una Nación». Se impartirá en las «universidades de

provincia» que habrá en cada provincia y en 53 ciudades del Imperio de Ultramar25. Se dotarán

16 cátedras, entre las que sólo hay dos de claro perfil filosófico teórico (la de «lógica y gramática

general» y la de «moral y derecho natural») y cuatro de letras (dos de «gramática castellana y de

lengua latina» y dos de «literatura e historia»), estando el resto (si se exceptuán las dos de

«matemáticas») completamente orientadas a la práctica (la de «física», la de «química», la de

«mineralogía y geología», la de «botánica y agricultura», la de «zoología», la de «geografía y

24 Historia de la Educación en España. Vol. II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 , MEC,

Madrid, 1985, pp. 19-20

25«Méjico, San Luís de Potosí, Puebla, Valladolid, Oajaca, Orizava, Querétaro, S. Miguel el Grande, Guadalajara,

Zacatecas, Mérida de Yucatán, Villahermosa, Saltillo, Santa Fé de Nuevo Méjico, Chihuahua, Montesclaros,

Durango, Guatemala, León de Nicaragua, Chiapa, S. Salvador, Comayagua, Cartago; en Filipinas sólo en Manila

por ahora; Havana, Cuba, Puerto Príncipe, Santo Domingo, Puerti-Rico, Lima, Cuzco, Arequipa, Trujillo,

Charcas, Buenos Aires, Potosí, Oruro, Caracas, Maracaibo, Guayana, Santiago, Concepción de Chile,

Guamanga, La Paz, Salta de Tucumán, Córdoba de Tucuman, Paraguay, Sta. Cruz de la Sierra, Coro, Cuenca,

Popoyan, Antioquía, Cartagena de Indias, Sta. Fe de Bogotá, Quito, Guayaquil y Panamá», se mencionan en el

art.23



cronología», la de «economía política y estadística», pero también la de «derecho político y

Constitución»), como se nota por la dotación que establece el artículo 26 para cada centro («una

biblioteca pública, una escuela de dibujo, un laboratorio químico y gabinete de física, otro de

historia natural y productos industriales, otro de modelos de máquinas, un jardín botánico y un

terreno destinado para la agricultura práctica») y, sobre todo, por la recomendación

concretizadora que hace el artículo 29 («Estos varios establecimientos se ceñirán a objetos de

utilidad común, atendiendo particularmente a la situación y circunstancias particulares de cada

provincia»)

Es necesario tomar en cuenta las disposiciones del Reglamento en toda su amplitud, porque

las filosofías en que se inspira (el enciclopedismo, el liberalismo utilitario o «jovellanismo») no se

expresan con tanta claridad en las justificaciones ideológicas (que ciertamente no son originales)

cuanto en sus pretensiones de organización institucional. En realidad, la filosofía liberal del siglo

XIX pone más énfasis en propiciar la libertad de investigación y la emancipación de las ciencias

que en construir un sistema filosófico propio. La filosofía experimental, como ya dijera Feijóo,

abomina del espíritu de sistema.Sin embargo, cuando se repasan los contenidos de las materias

específicamente filosóficas que llegaron a cristalizar en forma de libro de texto durante el trienio

liberal, se entiende parte de la decepción que Menéndez Pelayo, pues lo que se expresa en ellas

no es la justificación ideológica de estas realizaciones prácticas mediante una filosofía cientifista,

sino una acrítica importación del sensismo de Cabanis, Condillac y Destutt de Tracy yuxtapuesto

al utilitarismo de Helvetius y Bentham. Pero para la época no estaba mal.

La aportación conceptual más interesante del trienio quizá corra a cargo del grupo de

profesores de la Universidad de Salamanca (la llamada Escuela Iluminista de Salamanca: Toribio

Núñez, Joaquín Peiró, Tomás González, Ángel Ruíz, Miguel Martel, etc,) que emiten un Informe

en 1820, apoyando el Plan Quintana con el explícito propósito de romper con las corrientes

escolásticas y eclesiásticas dominantes. Convencidos de la importancia política de la instrucción

pública para la felicidad común de la sociedad, propugnan la creación de una base doctrinal

unitaria capaz de ser participada por todas las instituciones docentes, aunque sólo haya tenido

tiempo de plasmarse en la organización del Colegio de Filosofía de la Universidad, enseñanza

preliminar de cinco años exigida a todos los que iban a seguir carreras liberales y humanistas.

Retengamos el modelo salmantino de filosofía liberal, porque con pocas variaciones será el

adoptado cuando se produzca el triunfo liberal en la era isabelina.

Cuatro materias articulan el curriculum: (1) las Matemáticas que sirven de lenguaje universal

en la linea de Condillac y se contemplan como una verdadera lógica alternativa a la silogística

aristotélica26; (2) la Fisiología, interpretada como la auténtica Metafísica (o Antropología),

porque se ocupa del único tema útil, que es el examen de las facultades del alma, su base física

26 Juan Justo García, Catedrático de matemáticas, publica unos Elementos de verdadera Lógica, Madrid, 1821,

que es un resumen de las doctrinas de Destutt de Tracy y sirve de texto para un curso completo de filosofía

sensualista.



(la sensación) y su maravillosa conexión con el cuerpo, que permite el desarrollo de la

inteligencia27; (3) la Lógica, que en clara dependencia de Destutt de Tracy —objeto de

múltiples traducciones—, comprendía tres partes: la Ideología o «estudio de las operaciones del

entendimiento humano hasta adquirir ideas claras y distintas»; la Gramática filosófica o «arte de

expresar con exactitud las ideas adquiridas» y la Lógica propimente dicha o «arte de pensar y de

razonar o de combinar las ideas adquiridas, descubrir la verdad, graduar la certidumbre y

conocer el error»; y (4) la Moral, estrechamente vinculada a la Medicina, pues debe estar

fundada en el estudio fisiológico de la estructura psicosomática, pero también al Derecho, pues

las ideas morales, al ser universales y fundadas en la común utilidad tienen consecuencias directas

para la Legislación y el Gobierno28.

El trienio liberal vio truncadas sus reformas con la invasión de los «Cien Mil Hijos de San

Luis», puestos por la Santa Alianza bajo el mando del Duque de Angulema en septiembre de

1823. La ocupación dura hasta 1828, los liberales se exilian, las Colonias americanas se declaran

independientes, la represión se hace brutal. En educación se deroga el Reglamento de 1821 y

Francisco Tadeo Calomarde promulga un Plan de estudios en 1824, centralista y reglamentista a

tope, cuyo fin es extirpar cualquier atisbo de pensamiento liberal. Calomarde regresa a 1771,

pero copiando los aspectos administrativos centralistas de los liberales; reimplanta la Filosofía en

Universidades, Colegios y Seminarios con una duración de 3 años para obtener el título de

Bachiller como preliminar al ingreso en las Facultades Mayores. La regulación exhaustiva de los

curricula, horarios, métodos de enseñanza, premios y castigos, etc. culmina con la implantación

de texto único: «Los libros de las diversas asignaturas serán los siguientes: para el estudio de la

Lógica, de los elementos de Matemáticas, de Física y de Metafísica en todas sus partes servirá

por ahora la obra titulada: Institutiones elementarium philosophiae ad usum studiosae

juventutis ab Andrea de Guevara et Basazabal, Guanuaxuatensi Presbytero; y para la

Filosofía Moral la «Etica» del P. Jacquier» (art. 35). El Reglamento de Escuelas de Latinidad

(primaria) y Colegios de Humanidades (Secundaria) lleva a su cenit la alianza del Trono y el Altar

uniendo la enseñanza de la política y la religión. El clericalismo se hace tan intensivo que los

directores de los Colegios, designados por el Rey, deberán pertenecer al clero secular y ejercer

un férreo control político-religiso de profesores y alumnos. Por supuesto, el traje académico

(«manteo y sotana larga hasta el zapato, de bayeta negra con alzacuello» y por supuesto de

género fabricado en España) recibe una reglamentación más minuciosa y esmerada que los libros

de texto. No se exagera lo más mínimo, cuando se habla de la «década ominosa». Para rizar el

rizo, aún hay una facción más absolutista, los «apostólicos», encabezados por el hermano del

27 Miguel Martel escribió una Prenociones fisiológicas sobre el alma del hombre y la existencia de Dios

(Salamanca 1820; Madrid, 1840 y 1843), con el propósito de suplantar el año de metafísica escolçastica; pero la

catedra tenía como texto una traducción del Tratado de las sensaciones de Condillac y la consulta de las obras

de Bonnet y Cavannis.

28 Además de los Elementos de Filosofía Moral (Salamanca, 1820) del citado catedrático de Ética Miguel

Martel, circula el Sistema de la moral o teoría de los deberes (Valencia 1821) de Prudencio María Pascual.



Rey, Carlos de Borbón, que encuentran a Fernando VII, apoyado por elementos moderados del

ejercito, demasiado indulgente con los liberales. Cuando en 1830 nace el único vástago real,

Isabel, este grupo formará el «carlismo» que con el apoyo de la Iglesia desencadenará una guerra

civil a la muerte de Fernando VII. Ni que decir tiene que su objetivo era la inatauración deun

catolicismo más integrista aún y de un absolutismo más despiadado. Gracias a la guerra carlista, a

la facción del ejercito progresista y al retorno de los liberales exiliados, la balanza de las «dos

Españas» se inclina hacia la consolidación de lasreformas liberales. Veámoslo.

4.— DE LA ESCOLÁSTICA AL ECLECTICISMO, PASANDO POR LA

IDEOLOGÍA (1833-1868) O LA INDEPENDENCIA DE LOS INSTITUTOS.

Las reformas liberales del siglo XIX produjeron simultáneamente un cambio ideológico y una

transformación institucional. Ambas cosas se hicieron con lentitud y a la zaga de los

acontecimientos políticos que ocuparon siempre el primer plano de la escena. Por lo que hace a

las transformaciones de la filosofía en el nivel medio de enseñanza los dos acontecimientos

decisivos de la modernidad —la elevación de la Facultad completa de Filosofía a Facultad

Mayor, diversificando sus contenidos, y la instauración de un auténtico nivel intermedio de

enseñanza— sólo se produjeron de manera definitiva y sin retorno en 1857, casi al final de la era

isabelina (1833-1868). A pesar de que el norte que orienta todos los esfuerzos educativos de los

liberales se dirigen a la promulgación de una Ley General de Instrucción Pública, no deja de

ser significativo que nuestro régimen parlamentario tarde 24 años en consensuar una simple Ley

de Bases: la mítica Ley Moyano de 1857, a la que cabe el honor de haber consolidado un

sistema educativo forjado a trancas y a barrancas — y con graves interrupciones— a lo largo de

cincuenta años.

Antonio Heredia Soriano concluye su magnífico estudio sobre la filosofia «oficial» en este

periodo con las siguientes palabras: «Al final del recorrido volvemos la vista atrás, y como en

mirada sintética y abarcadora contemplamos el conjunto de lo que ha sido la filosofía oficial de la

era isabelina, que comenzó por la ideología espiritualista persistiendo aún el sello del

sensualismo (1833-1844), evolucionando posteriormente y de manera inequívoca hacia el

espiritualismo ecléctico (1844-1868). Alrededor de 1848 y en claro ascenso hasta la

revolución de septiembre, la neo-escolástica entra en escena. Primero difusamente en el espíritu

de las leyes, luego de forma más concreta en las listas oficiales de libros de texto, finalmente en

los previsibles proyectos de los últimos Gobiernos moderado-conservadores, en los que se intuye

con fundamento su implantación orgánica y administrativa»29.

29Heredia Soriano, Antonio, Política docente y filosofía oficial en la españa del siglo XIX. La era isabelina

(1833-1866), ICE. Ediciones de la Universidad de Salamanca, 1982, p. 416



Exacto en cuanto a los episodios administrativos e ideológicos de este largo periodo, el

estudio de Heredia Soriano descuida, sin embargo, el parámetro económico —quizá por

consabido— que matizaría su tesis del «fortalecimiento y dignificación» de los estudios filosóficos.

Hay, en efecto, dos interpretaciones distintas de los mismos acontecimientos: a) la de quienes ven

una pérdida de jurisdicción filosófica en las reformas liberales que al tiempo que crean la

Facultad completa de Filosofía, separan Ciencias y Letras, y al tiempo que crean los Instituos de

Bachillerato, disminuyen la presencia horaria de las materias específicamente filosóficas respecto

a las que tenían asignadas en Seminarios y Colegios; y b) la de quienes, como Heredia,

prendados de los brilllantes alegatos de D. José de la Revilla y D. Antonio Gíl de Zárate, ven en

ello una ganacia neta, por lo que supone de independencia de la Filosofía respecto a la tutela

teológica, en cuya guerra se alinea del lado de las ciencias y de las letras. Ambas interpretaciones

se dibujan sobre el transfondo del proceso de secularización. Pero el fondo de ese transfondo es

económico y político, por lo que el juicio acerca de las pérdidas o ganancias de estas reformas

no puede desligarse por completo del perro que mueve la cola ideológica de la filosofía.

Jordi Nadal, que constata críticamente el fracaso de la revolución industrial en España,

reconoce, no obstante, el «salto» que se produce en la década de los treinta, «en la que coinciden

los inicios de la obra desamortizadora del suelo, la mecanización de la industria algodonera, las

coladas de arrabio y las construcciones mecánicas»30. Tuñón de Lara, más optimista, extiende

este «salto» a todo el segundo tercio del siglo XIX atribuyéndole «un cambio en las relaciones de

producción» asociada al nacimiento de una incipiente burguesía industrial (algodonera en

Cataluña, siderometalúrgica en la cornisa cantábrica), pero sin poder político real para imponer

sus reformas. Gabriel Tortella, por su parte, que atribuye nuestro pobre desarrollo económico a

la pérdida de las colonias, al marco geográfico y, sobre todo, a causas políticas e ideológicas

remotas («se sacrificó la actividad productiva y la especulación filosófica a las exigencias bélicas y

a la ortodoxia religiosa»), convierte a la economía en la víctima de los otros dos parámetros, en

particular, de la mentalidad inquisitorial impuesta por la reforma, que a mediados de siglo XIX

seguía conservando el control «de la maquinaria política y administrativa en manos de un grupo

social cuyos valores y conceptos eran totalmente arcaicos»31.

En realidad, el cambio político no fue tan radical como aparenta la reacción ultramontana de

los carlistas empeñados en conservar up to date el régimen feudal. El Estatuto Real ideado por

Martínez de la Rosa para estabilizar la situación en 1834, no es más que un pacto con la

aristocracia adinerada fiel a la regencia de Maria Cristina de Nápoles con el partido liberal

refundado en 1833 por doceañistas y exaltados, damnificados por igual durante la «década

ominosa» y ahora retornados del exilio. El sistema contempla dos cámaras: la de los

Procuradores, elegidos por voto indirecto y la de Próceres «compuesto por grandes de

España, títulos de Castilla, arzobispos y obispos, propietarios territoriales o de fábricas con una

30 Jordi Nadal, El fracaso de la revolución industrial en España (1814-1913), Ariel, Barcelona, 1979, p. 24

31 G. Tortella, Los orígenes del capitalismo en España, Tecnos, Madrid, 1973.



renta anual superior a 60.000 reales. Los grandes de España eran próceres natos; los restantes,

nombrados por la Corona. La elección de procuradores estaba basada en unos colegios

electorales formados por los concejales en un número igual de mayores contribuyentes de las

cabezas de partido; cada uno de estos colegios nombraba dos electores, y todos ellos se reunían

en la capital de la provincia para la elección de procuradores (estos debían poseer un mínimo de

renta de 12.000 reales al año). Sobre un total de 18.447 ayuntamientos que había en España,

sólo intervenían en la elección 490, es decir, 980 electores»32

Con estas exiguas cifras de representación, que no daban cabida ni a las clases medias

«ilustradas», ni a la base popular de las ciudades, que eran los principales soportes del régimen

contra la revuelta carlista que se había hecho fuerte en las vascongadas, la inestabilidad estaba

asegurada. Mejor representadas en sus aspiraciones por poetas como Espronceda o por

periodistas como Larra, estas clases concentraron su poder en las Milicias Nacionales, en las

Juntas Provinciales y en los órganos de respresentación local y su presión continuada (mediante

motines, algaradas, pronunciamientos, etc.) acabó dando vida en 1837 a la escisión del ala

izquierda del liberalismo en el llamado «partido progresista».

Por lo que hace a la enseñanza secundaria esta escisión política tiene relevancia académica,

pues el liberalismo moderado, que se expresa en el plan del Duque de Rivas de 1836, concibe

esta enseñanza como una barrera discriminadora de clases, ya que «comprende aquellos estudios

a que no alcanza la primaria superior, pero que son necesarios para completar la educación

general de las clases acomodadas y seguir con fruto las facultades mayores y escuelas

especiales»33 Puesto que las clases acomodadas pueden pagarse los estudios se elimina el

principio de gratuidad para la enseñanza media y superior, y sólo se mantiene con restricciones

para la enseñanza primaria. Criticando este plan, comenta Gíl de Zárate: «El pensamiento de una

educación general, acomodada a todos independientemente de su ulterior destino, con solo el

objeto de suministrarles los conocimientos que les puedan ser útiles en cualquier situación de la

vida, y de desarrollar y fortalecer su razón; este pensamiento esencialmente civilizador y

patriótico, no había entrado aún en las cabezas de nuestros hombres políticos»34. Habrá que

esperar a la regencia de Espartero para ver formulada la idea progresista de extender los

estudios intermedios a las clases productoras de la sociedad, atendiendo a las necesidades del los

pueblos. Así lo expresa el proyecto de Facundo Infante en 1841, aunque nunca llegó a discutirse

en Cortes.

Con todo el Plan General de Instrucción Pública del Duque de Rivas sirvió para enmendar la

plana al todavía vigente y doctrinario plan Calomarde por lo que respecta a los contenidos. El

mismo Gíl de Zárate saluda como una innovación que deje de apoyarse a la filosofía escolástica

(supresión de libro de texto obligatorio) y que se uniformicen los estudios preparatorios para

32 Tuñón de Lara, op. cit. I , p. 105

33 Titulo II, Art. 25, p. 129 en Historia de la Educación en España. Vol. II.. op. cit.

34 Gil de Zárate, op. cit. II, p. 37.



todas las carreras. Tanto en los Institutos elementales como en los superiores el curso de

Filosofía se denomina «Ideología» en consonancia con el nuevo espíritu de europeización y

modernización con el que el liberalismo moderado pretende homologarse. Pero, a continuación,

siguiendo con la tradición regalista de confundir religión y política, figuraba una asignatura titulada

«Elementos de religión, moral y política», lo que en la práctica suponía mantener el férreo control

del catolicismo sobre cualquier manifestación intelectual de «libertinaje». Aunque quiza lo de

menos fuese esta sumisión curricular de la moral a la religión y a la política. La sacralización del

poder político que el catolicismo, en tanto que «religión civil», proporcionó al régimen isabelino

era más patente en el boato ceremonial —desfiles y procesiones— con que refrendaba todos los

acontecimientos importantes. En realidad, el principal problema del plan Rivas es que,

presentándose como provisional, duró nueve años, perpetuando unas estructuras anquilosadas

que todo el mundo estaba de acuerdo en reformar, al menos de boca para afuera. Hasta 1845

sólo hay modificaciones parciales al plan del Duque de Rivas por lo que respecta a las

Enseñanzas Medias, si bien es cierto que el el ínterin tuvo lugar la promulgación de la célebre

Ley Someruelos de Enseñanza Primaria el 21 de julio de 1838, que establece la financiación de

las escuelas públicas por los Ayuntamientos, los requisitos para la creación de escuelas privadas,

regula el nombramiento de los maestros y el servicio de inspección.

Dos rasgos de la instrucción primaria, la centralización administrativa y el control ideológico,

mostrarán tal eficacia a efectos de la secularización y de la utilidad social que el resto de las

reformas liberales tratarán de extender estos principios a los demás niveles de enseñanza. Y,

aunque Someruelos no tuvo éxito en el Senado con su proyecto de reforma de la enseñanza

secundaria de 1838, adelantó algunas ideas que van a presidir el proceso hacia la uniformización,

centralización y secularización de la segunda enseñanza. En primer lugar, fragmentó la segunda

enseñanza en dos niveles. Los institutos elementales de carácter provincial, cuya carga financiera

iba a correr a cuenta no sólo de las matrículas y fundaciones propias, sino de las rentas de los

Colegios de Humanidades que hubiera en la provincia y los Institutos superiores, que, como las

Universidades, tenían carácter nacional. Esta «nacionalización» de la segunda enseñanza, como

la califica Manuel de Puelles, se refuerza, en segundo lugar, al reservar para la enseñanza pública

el otorgamiento de validez de los títulos de bachillerato superior y universitarios. Los sucesores

de Someruelos, Hompanera y Martín Caramolino, aún tuvieron tiempo de activar alguna de las

medidas antes de que el general Espartero, triunfador de la guerra civil con el abrazo de Vergara

en 1939, se convirtiese en el restaurador del poder progresista de 1840 a 1843. Entre estas

medidas figuran la creación de los Institutos de Santander, Tudela y Cáceres, que fueron las

primeras ciudades en contar con este nuevo tipo de centros.

Nada tenían que temer los moderados de los progresistas en materia de educación. En la

circular de 1840 resuena el entusiamo con que el progresismo acometió la tarea de dignificar la

enseñanza media, convencido de que el asentamiento cultural del liberalismo dependía del

arraigo institucional de disciplinas como la física, la química, las ciencias naturales, las



matemáticas, la historia y la filosofía pura. Sin institutos no hay secularización; sin secularización,

no hay adelantamiento material, ni ilustración. Los objetivos de la Dirección General de Estudios

eran a este respecto meridianos: 1º) Aumentar el número de enseñanzas de utilidad general y dar

mayor extensión a su contenido. 2º) Orientar los planes de estudio a las necesidades del país. 3ª)

Dignificar y promover las artes y los oficios. 4º) Cotrolar la calidad de la enseñanza y apredizaje

mediante la realización de exámenes «frecuentes, serios y positivos». Y 5º) evitar rivalidades,

privilegios y exclusiones entre los centros de enseñanza pública. Nos concierne aquí la política

progresista respecto al punto 1º, en el que se encuadra la Filosofía. Pese al entusiasmo de

Heredia Soriano por los progresistas, no es niguna novedad llamar «Ideología» a los elementos

de lógica y gramática universal, ni tampoco especificar sus contenidos: el conocimiento de sí

mismo como ser racional, las facultades intelectuales y morales, el uso que debe hacerse de ellas,

derechos y deberes naturales, civiles, religiosos, etc». Sí son cambios relevantes la creación de

una comisión para aprobar las listas oficiales de libros de texto y, sobre todo, la creación por

decreto de unaFacultad completa de Filosofia en la Universidad de Madrid durante los 4

meses en que fue ministro de la gobernación Pedro Gómez de la Serna. Entre los profesores

nombrados con destino a la nueva institución figuraba Julián Sanz del Río, a quien se encomienda

la nueva asignatura Historia de la Filosofía, por lo que se le envía dos años a las principales

escuelas de Alemania con el encargo de perfeccionar el conocimiento de esta ciencia: «El punto

de vista histórico en filosofía —escribe Gómez de la Serna en nombre del gobierno a Sánz del

Río— es el más apropiado para dar a conocer en nuestri país los sistemas filosóficos modernos:

pues partiendo de una idea superior a los sistemas exclusivos, examina y critica todos en vez de

profesar uno determinado; muestra, sinceramente y sin preocupación, la parte de verdad y la

parte de error de cada uno; contribuye sobre todo a dar a las ideas filosóficas en nuestro pais la

solidez, el método y el espíritu crítico»35.

«La nueva Facultad —entiende Heredia Soriano— significó el último intento hecho por el

poder en España de mantener orgánica y reglamentariamente unidas las ciencias y la filosofía

estricta, indicio claro de que nos hallamos aún bajo la influencia inmediata de la ideología, según

la cual el pensamiento filosófico debía construirse en estrecha relación con las ciencias exactas,

físico-químicas y naturales. Y si es cierto que.. hasta 1857 (plan Moyano) ambas áreas de

conocimiento continuaron formando parte de la misma facultad de Filosofía, también lo es que

mantuvieron allí sus distancias figurando cada una en secciones específicas y en cierto modo

35 Jobit, P., Les éducateurs de l'Espagne contemporaine, II, Lettres inèdites de D. Julián Sanz del Río

publièes par Manuel de la Revilla , Paris/Bardeaux, 1936, pp. 163-5 apud Heredia Soriano, op. cit. p. 155, quien

comenta. «De esta forma —casi sin proponérselo— la Regencia progresista de Espartero contribuyó a abrir

cauce al krausismo en España». No obstante, también reconoce que la penetración del krausismo comienza con

la traducción del libro de H. Ahrens, Curso de Derecho Natural o de Filosofía del Derecho, formado con

arreglo al estado de esta ciencia en Alemania , 2 Vols. Boix, Madrid, 1941, realizado por Ruperto Navarro

Zamorano. En cualquier caso, Sanz del Río no esperó a que se lo dijesen dos veces. Marchó inmediatamente a

Heidelberg, donde permaneció hasta 1848.



autónomas...Hecho manifestativo de que la ideología pura ha cedido el paso a la ideología

espiritualista, al eclecticismo o a otras corrientes de pensamiento»36

Por su parte, la comisión de libros de texto, bajo la dirección de Juan Nicasio Gallego acabó

sus trabajos en 1843 poco antes de que los moderados, aliados a los carlistas conversos de

Vergara, desplazaran a los progresistas de Espartero. Se aprobaron 14 manuales entre los que

figuran los arriba citados de los iluminados de Salamanca, Juan Justo García y Miguel Martel, el

Curso de Derecho de Ahrens, los Elementos de Ideología y de gramática general de

Melchor Ignacio Díaz, el Manual clásico de filosofía López de Uribe, traducción y

adaptación del de Servant Beauvais, tres de Principios de gramática general (Gómez

Hermosilla, Santiago Madrazo y Luis Mata), otros tres de Moral (Diaz de Baeza, Heinecio y

Lugdunenses) y las dos obras del catalán Martí de Eixalá, Curso de filosofía elemental y

Manual de Historia de la filosofía . Según Heredia, «todo los manuales abogaban por una

filosofía adscrita esencialmente al método analítico, apoyada en la observación y la experiencia, y

huidiza de las cuestiones abstractas»37, influidos como estaban por la ideología de Destut de

Tracy en linea hacia la ideología espiritualista de Laromiguière, por la escuela escocesa del

sentido común y por el utilitarismo. De entre todos destaca el de López de Uribe, catedrático de

Lógica y Gramática General en los Estudos de San Isidoro de Madrid, por estar dedicado a

Quintana y haber sido aprobado con cierta preferencia por la comisión, síntoma, según Heredia,

de su afinidad con la ideología progresista38. La intención de superar la ideología en favor del

eclecticismo se expresa en él con toda claridad:

«Quien aspire como yo a contribuir algún tanto a la modificación de las ideas filosóficas de la

España actual, hará mal en mi concepto, si a las ideas condillacianas netas que dominan

generalmente en nuestros hombres instruidos, opone otras ideas filosóficas que tengan con ellas

pocos puntos de contacto. Aun estando cierto de que las ideas que se pretenden sustituir a sus

rivales son las verdaderas; se debe no perder de vista que sucede con las ideas lo mismo que

con las instituciones. Cuanto más se apoya una idea nueva en lo presente y en el pasado, es tanto

más segura su influencia en el provenir. Y la otra razón es que soy ecléctico, y esta obra (la de

M. Servant Beauvais) tiene una tendencia marcada al eclecticismo»39

36 Heredia Soriano, op. cit. p. 154

37 Ibid., op. cit. p. 175. La relación completa de los citados manuales figura en las pp. 171-72 y de la p. 178 a la

193 se realiza un detallado análisis de contenido del Bauvais, al tiempo que reclama rescatar del olvido a López

de Uribe.

38 «dicho Manual llegó a ser con toda seguridad punto de apoyo de la reforma que se proyectaba; incluso tal

vez fuente de inspiración de la misma. Más aún, puede decirse, sin exageración que con su eclecticismo empirio -

historicista López de Uribe fue uno de los mejores intérpretes de las aspiraciones filosóficas progresistas, mejor

desde luego que Sanz del Río, el cual, habiendo nacido también a la vida filosófica de la mano del progresismo

doctrinario, lo negó por partida doble al aferrarse a un solo sistema, y sistema racionalista» Ibid., op. cit. p. 179

39 López de Uribe, Manual clásico de filosofía, 2 tomos, Imprenta de Vergés, Madrid, 1838, pp. VII-VIII. Su

orientación personal se revela mejor con el dato de que para su uso privado había traducido el Curso de

Filosofía de Damiron, el espiritualista ecléctico, discípulo de Cousin. Con todo, la confesión de eclecticismo se



Los logros progresistas en educación espolearon a los moderados, quienes en 1845 aprueban

el famoso Plan Pidal, que constituye un hito en el proceso de secularización, gratuidad

controlada, centralización y uniformización de la enseñanza. El plan entusiasmó a las provincias.

Todas quisieron tener un Instituto y el Gobierno tuvo que moderar tal ardor para acomodar los

«deseos» a los «posibles». Gíl de Zárate, redactor y ejecutor del Plan como Director General que

fue de Instrucción Pública en este periodo, articula todas las disposiciones anteriores y, sobre

todo, regula la provisión de fondos que garantiza definitivamente la supervivencia de la enseñanza

media estatal. Estas enseñanza quedan definitivamente configuradas en la reforma de 1847, como

sigue: Los Institutos provinciales, ubicados en la capital de provincia, imparten la instrucción

elemental completa, «indispensable a toda persona bien educada», durante 5 años. En una misma

provincia puede haber otros institutos locales, cuyas cátedras sean sostenidas por la localidad

respectiva, pero con sólo cuatro años, debiendo homologar el quinto año en el correspondiente

provincial. Los Institutos nacionales con una ampliación de dos años otorgaban el grado de

Bachiller en Filosofía, título unitario indispensable para acceder a las carreras superiores.

Repasando la extensión de la enseñanza media en España en el curso de 1850-51, sin

embargo, los ilustrados, sean progresistas o moderados, no dejan de reconocer la distancia que

les separa del espejo en que se miran: Francia. Para una población de 34.184.875 habitantes

había en Francia 89.341 estudiantes de enseñanza secundaria, es decir, un alumno de 2ª

enseñanza por cada 382 habitantes. Consolidados 52 Institutos de diversas clases en 1850, los

alumnos de secundaria matriculados en todo tipo de establecimientos homologados ascienden a

13.868, para una población de 12.104.694 (o 14.000.000 como se estima en nota a pie de

página) habitantes, es decir, un alumno de 2ª enseñanza por cada 865 habitantes (mejor sería

decir cada 1.000). «De este atraso no puede culpársenos a los que hemos tenido intervención en

los estudios desde el restablecimiento del sistema constitucional: todos hemos procurado dar

impulso a la instrucción secundaria, o por mejor decir, crearla»40

Los mismos que piden disculpas son los que ven con preocupación cómo con las sucesivas

reformas del Plan Pidal, se produce la sinuosa penetración de la Iglesia Católica en el Gobierno.

Si en 1847 Nicomedes Pastor Díaz enmienda la plana a Pidal, abogando por «la consolidación

de la disciplina escolástica» — lo que se traduce en un cambio de rótulo en las materias

filosóficas de las que desaparece definitivamente el término «Ideología», quedando como

Psicología y Lógica— en 1848 se abre en Madrid la Nunciatura apostólica. La asignatura

Religión y Moral comienza a partir de entonces a figurar en todos los cursos de segunda

enseñanza y con Bravo Murillo se da cabida en las Juntas Inpectoras de segunda enseñanza a

un eclesiástico designado por el Gobernador civil de la provincia. Alineado el régimen isabelino

con el tradicionalismo católico, la nueva alianza de Altar y Trono se sella con una Instrucción de

soporta bien por el manejo que hace de toda la filosofía: del empirismo inglés (Bacon, Locke, Hume) al idealismo

alemán (Kant, Fichte, Schelling y Hegel), pasando por todo lo francés e incluso la escolástica de Baldinoti.

40 Gil de Zárate, op. cit. II, p. 61



Seijas Lozano de 1850 exigiendo a los profesores «ser hombres religiosos por convicción y por

práctica» y culmina con la firma del Concordato de 1851, en el que la Iglesia, como

compensación a las desamortizaciones, consigue mantener su predominio social exigiendo en el

artículo 2º el derecho de inspección y censura sobre la enseñanza impartida en «universidades,

colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase»41. Naturalmente esta

privilegio para quienes habían apoyado el carlismo y el absolutismo político iba a chocar

frontalmente no ya con el espíritu secularizador bien arraigado en las filas liberales (que habían

tomado nota de que «el liberalismo es pecado»), sino también con el anticlericalismo de una

buena parte del pueblo español. No sólo cierran filas los enemigos del gobierno (progresistas,

demócratas y socialistas); ante un régimen que se encastilla autocráticamente y se hace cada vez

más «beato, teocrático y papista» 42 reaccionan alarmados hasta antiguos colaboradores como

Revilla o el propio Gíl de Zárate43. La puntilla de la «restauración católica» se produce, cuando

se suprime el Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras públicas y la enseñanza se trasfiere al

ministerio de Gracia y Justicia, donde se cuecen los decretos a la par los asuntos de Culto y

Clero. Ventura Glez. Romero suprime las facultades de Teología en las Universidades,

transfiriendo sus estudios a los Seminarios conciliares y, al tiempo que publica un nuevo

Reglamento de estudios que aboga por «la pureza de las doctrinas» y acusa veladamente de

«extranjerismo» al propio plan de 1845, suprime la Escuela Normal de Filosofía recien creada

para formar profesores de secundaria. La deconstrucción ideológica de las reformas liberales

culmina con la restauración del plan Calomarde de 1824, que divide la enseñanza secundaria en

los Institutos en dos periodos de tres años, el primero de Latinidad y Humanidades y el

Segundo de Estudios elementales de Filosofía, en cuyo tercer año, «por la mañana, hay lección

diaria los cuatro primeros meses de curso de Elementos de Psicología y Lógica y de

Elementos de Ética, en los cuatro últimos meses de curso»44

No voy a defender aquí que la réplica progresista del viejo Espartero entre 1854-56 haya

tenido éxito por el apoyo de las clases medias al ver cómo se dilapidaba la secularización, el

utilitarismo tecnológico, científico e industrial e incluso el monopolio estatal de la enseñanza que el

liberalismo había traido, pero textos parlamentarios hay de la época que así lo perciben emic.

Desde un punto de vista etic, sin embargo, parece claro que los movimientos populares en

41 Yvonne Turin, op. cit. p. 27

42 Comellas, J.L. Los moderados en el poder. 1844-1854. CSIC, Madrid, 1970, p.297

43 «La enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina...Trátase de quién ha de dominar a la sociedad: el

gobierno o el clero...Por desgracia, las escuelas eclesiásticas conocidas con el nombre de Seminarios

conciliares, ...siguieron como antes, y se declararon enemigas de las nuevas escuelas. ¿Han vencido o no con

las últimas variaciones que ha sufrido la instrucción pública entre nosotros?» Gíl e Zárate, op cit., I pp.146-49

44 Utande Igualada, Manuel, Planes de estudio de Enseñanza Media (1787-1963), MEC, Madrid, 1964, p. 130.

«Art. 77. Un sólo catedrático explicará los elementos de Psicología, Lógica y Ética. Sin embargo, en los

establecimientos en que hay actualmente catedráticos de Lógica y de Moral y Religión, se darán las lecciones

de estas asignaturas en dias alternados, encargándose el catedrático de Moral y Religión de la asignatura de

Etica..» p. 131 Cfer. et. Heredia, op. cit. pp. 269-89.



Madrid, Barcelona, Zaragoza y San Sebastian que iniciaron el «bienio progresista» pusieron en

evidencia el descontento de un proletario incipiente, cuyas exigencias (salariales, de asociación,

etc.) fueron pronto digeridas por O'Donell al frente del nuevo partido, «Unión Liberal», que

protagoniza el último periodo de estabilidad parlamentaria (1858-63) de la era isabelina45.

Pero concluré ya este periodo aludiendo a la Ley Moyano aprobada el 9 de septiembre de

1857, consensuada por progresistas y liberales bajo el signo de la moderación, cuya única

novedad —aparte naturalmente de la consagración de las reformas liberales en una norma de

rango superior— consiste en haber dotado de sustantividad propia y autonomía a la enseñanza

media respecto a la superior. A la escolaridad obligatoria de 6 a 9 años, seguía la enseñanza

secundaria con un sistema de 52 institutos de financiación provincial, ampliable según necesidades

y una red de enseñanza privada libre con fuertes exigencias de título y fianza. La excepción, sin

embargo, aparecía en el artículo 153, que autorizaba a abrir Escuelas y Colegios a «los institutos

religiosos de ambos sexos legalmente establecidos en España, cuyo objeto sea la enseñanza

pública, dispensando a sus Jefes y Profesores del título y fianza que establece el artículo 150»46.

Se opusieron a la reforma —además de demócratas y extra-parlamentarios que veían con

prevención el derecho de Inspección concedido a la Iglesia—, la fracción religiosa del partido

moderado, representada por Manuel Orovio, Canga Argüelles y Gabino Tejado, una minoría que

iba a provocar con su intransigencia la primera «cuestión universitaria» en la fase terminal del

periodo isabelino.

¿Cómo quedó la filosofía tras la Ley Moyano? En la Facultad de Filosofía y Letras —

escindida ya definitivamente de la Facultad de ciencias exactas, físicas y naturales— con dos

materias genéricas, Filosofía e Historia de la Filosofía y en la Facultad de Derecho con una

filosofía general. En 1858 se agregan asignaturas tan exóticas como la Metafísica y la Estética.

Heredia resume la situación así: «El filósofo puro llegó a ser en este tiempo un especialista en

45M. Tuñón de Lara, El movimiento obrero en la historia de España , 2 Vols, Sarpe, Madrid, 1986, I, p 57 y ss.

Marx y Engels (Revolución en España, Ariel, Barcelona, 1972, p. 155-56) ven en esta fracasada intentona de

Espartero el reflejo español de las luchas europeas del 48 e interpretan la rápida recompsición de fuerzas en la

Unión Liberal como resultado del dilema en que se hallan atrapadas las clases medias que «deben rendirse ante

un poder político que detestan y renunciar a las ventajas de la industria y el comercio modernos...o renunciar a

los privilegios que la organización productiva de la sociedad moderna ha derramado s ólo sobre su clase. El que

esta lección haya ido a darse también en españa es algo tan impresionante como inesperado». Que entre

ventajas y privilegios las débiles clases medias españolas prefieren los segundos se ve en el Proyecto de

Decreto de 1855, que sigue concibiendo la enseñanza media para «completar la educación de las clases

acomodadas», no cambia la estructura y en filosofía sólo refunde las tres materias: Psicología, Lógica y Ética en

una sola de lección diaria.

46Claudio Moyano (1809-1890), más moderado y centrista que Gil de Zárate, participó en las comisiones

formadas por éste para la elaboración del Plan de Estudios. Recíprocamente Moyano consultó con Zárate

cuando promovió y consiguió la aprobación de la Ley de Instrucción Pública de 1857, que estabilizó el régimen

jurídico de la instrucción pública en España, sustrayéndolo a los vaivénes políticos. La Ley, en efecto, recoge

en su integridad la organización y planificación del sistema educativo diseñadas por Gil de Zárate, regula la

intervención de la Iglesia en la enseñanza, adscribe las materias educativas y estructura las titulaciones y los

cargos con criterios racionales. Pero, a pesar de haber hecho las concesiones que exigía el Concordato no podrá

concluir su labor legislativa. Gíl de Zárate muere en 1861 sin retractarse de sus posiciones.



«ciencias intelectuales», cuyo campo de cultivo específico estaba formado por la psicología, la

lógica, la ética y la historia de la filosofía; materias aparejadas administrativamente y en exclusiva

con las lenguas, la literatura y la historia...La sobrecarga de literatura de ciertas filosofías

contemporáneas tienen aquí su explicación»47. En el reglamento de 1858, los Elementos de

Psicología y Lógica aparecen en el sexto año del nuevo diseño de segunda enseñanza,

repartido en un periodo preparatorio de 2 años y un segundo periodo de cuatro años.

Desaparecida la «Ideología» de la escena, las opciones filosóficas se van estrechando entre el

eclecticismo espiritualista de los liberales y el neoescolasticismo que rebrota con pujanza

vindicando la philosophia perennis de Santo Tomás, único valladar contra los desmanes del

presente.

Pero la filosofía sigue jugando un importante papel político. Es aleccionador comprobar cómo

el integrismo católico aprovecha el mínimo resquicio para imponer sus exigencias de pureza

doctrinal, en alianza con las actitudes más sórdidas y reaccionarias. «En los amenes isabelinos,

dice Pérez Galán, cuando las cámaras regias eran visitadas por la monja de las llagas, Sor

Patrocinio, el Padre Claret o el guapo de turno, tiene lugar la primera crisis universitaria», víctima

incruenta Emilio Castelar, catedrático de Historia crítica y filosófica de España, víctimas cruentas

los doce muertos y más de cien heridos en la manifestación estudiantil de San Daniel48. Como

quiera que la Unión Liberal de O'Donell por su espiritualismo ecléctico simpatizaba más con el

racionalismo krausista que con el integrismo neocatólico49, el rearme escolástico que se inicia en

1863, apoyándose en Narvaez y con Orovio en Fomento en segundas vueltas, acabará atacando

directamente en la Universidad a Salmerón (detenido en 1867 por pertenecer a un comité

demócrata clandestino), a Sanz del Río y Fernando de Castro (que fueron separados de sus

cátedras el mismo año).

Por lo que concierne a los contenidos doctrinales de la filosofía en la enseñanza secundaria, el

examen de los 31 libros de texto autorizados entre 1845 y 1868 arroja alguna observación

interesante. En primer lugar, que la corriente dominante en la década de los cuarenta es el

eclecticismo espiritualista, una corriente plural y heterogénea, abierta a todas las corrientes de

historia de la filosofía, que, sin una base teórica muy sólida, utiliza la observación y el espíritu

crítico (aunque también la lógica racional) para acumular materiales psicológicos y morales.

Fueron exponentes de este espíritu el Compendio de las lecciones de filosofía (2 Vols.,Cádiz,

1846) de José Arbolí, el Curso completo de filosofía (3 vols. Madrid, 1846-7) de José

Tissot, el Curso de Psicología y Lógica de Pedro Monlau y J.María Rey y Heredia (Madrid,

1849)y el Manual de Tomás García Luna, en el que se aboga por «la imparcialidad y la

sensatez, que teniendo en cuenta las doctrinas, los hombres que las profesaron y los paises en

que hubo de colocarlas la Providencia, dan a todo su justo valor, haciendo comprender así au

47 Heredia, op. cit. pp. 332-3.

48 Mariano Pérez Galán, La enseñanza en la segunda república , Mondadori, Madrid, 1988, p. 13

49 «La posición filosófica de los unionistas sería la de un



aquello que más repugna a nuestros hábitos y a nuestras creencias»50 El hecho de que en todos

estos manuales aparezca como materia específica «filosofía con un resumen de su historia» pone

en evidencia que el espiritualismo ecléctico da por sentado el fallecimiento de los sistemas

filosóficos sensualistas y escolásticos, ateniéndose al cuerpo de doctrinas tradicionales «realmente

existentes» de valor consensuado. Consideran el saber histórico filológico del que hacen gala

como el más apropiado para la tarea pedagógica y política de una educación nacional en la

tolerancia, que no renuncia interpretar, analizar y comparar los distintos sistemas, cada uno hijo

de su tiempo a sabiendas que ninguno es completamente falso, aunque tampoco verdadero. Por

paradójico que parezca, como parte integrante de la educación general de bachilleres se justifica

no sólo porque su conocimiento es imprescindible para un hombre culto, sino por su capacidad

para forjar el juicio del ciudadano. Tanto «tolerantismo» exaspera a los neocatólicos, que lo

consideran sin ambages «hijo de la revolución». Para ellos —conviene recordarlo— la revolución

en política se llama democracia y su antesala es el liberalismo doctrinario, en el terreno

socioeconómico es el socialismo, que tuvo su preámbulo en la desamortización, en religión se

llama protestantismo, que viene precedido del tolerantismo, y en filosofía es el racionalismo

(emboscado en el krausismo) y precedido del eclecticismo que invade la enseñanza pública laica.

Para Gabino Tejado la previsora revolución se inflitraba en la enseñanza de la juventud por la

Instrucción publica sabedora de «que envenenando la fuente quedaría envenado el cauce» Por

eso para atacar el mal con el bien traduce el manuel de José Prisco, Elementos de filosofía

especulativa según la doctrina de los escolásticos, y singularmente de Santo Tomás de

Aquino (2 vols. 1866). Los manuales escolásticos que habían hecho su aparición J.Manuel Ortí

y Lara (Etica, Madrid, 1853) se consilidan a partir de 1863 (Ibid., Psicología y Lógica, Imp.

de tejado, Madrid, 1863). Rechazando el antropecentrismo, que es «el error central que vicia

desde Descartes todas las modernas teorías filosóficas» restauran el sistema de Santo Tomás y

Suárez, colocando a la Psicología como parte de la Metafísica, al lado de la Cosmología y la

Teología natural, mientras la moral queda de nuevo supeditada a la revelación cristiana.

Reivindican así la philosophia perennis, fundada en sólidos primeros pincipios intemporales, hoy

fortalecidos por Balmes (La religión demostrada al alcance de los niños, Madrid, 1847/64),

Cuevas, Ceferino González, Liberatore o Sanseverino. No deja de ser curioso, sin embargo, que

el plan reaccionario de 1866 refuerce la enseñanza de las materias específicamente filosóficas,

que aparecen en los tres últimos años con clases de hora uy media en días alternos.

5.— LA FILOSOFÍA DEL SEXENIO REVOLUCIONARIO (1868-1974).

50 Manual de Historia de la Filosofía, Imp. de la Publicidad, Madrid, 1947, p. 37 apud Heredia, op. cit,

(p.408),en la que aparece la relación completa de los manuales aprobados oficialmente entre 1845 y 1868, pp.

405-407



La revolución de 1868 es conocida con razón como la revolución de los profesores, por más

que hubiese sido ejecutada por militares: Topete, Prim y Serrano. La derogación inmediata de la

ley de Orovio condenada como un atentado contra la libertad de enseñanza, el ofrecimiento a

Sanz del Río del rectorado de la Universidad de Central, la puesta en primer plano de los

problemas educativos por parte de Ruíz Zorilla como ministro de Fomento y el sepulcral silencio

sobre los asuntos económicos, ha provocado los juicios más severos de los historiadores. Maurín

estima que «la burguesía había dejado de ser revolucionaria»51. El propio Tuñón de Lara, que

constata la actividad desbordante de «clases sociales y fuerzas políticas en presencia», reconoce

también que la burguesía «renunciará a su revolución», pues sólo Figuerola, al establecer la

peseta como unidad monetaria dará un paso adelante. El gobierno de Prim teme más verse

desbordado por la «izquierda» que por la derecha, donde sólo necesita recambiar el monarca52.

La libertad de cultos, de reunión, asociación e imprenta, junta al sufragio universal y la

descentralización administrativa, que acompañan a la más absoluta libertad de enseñanza, pese a

constituir un «salto democrático», le parecen a Mariano Pérez Galán una «cuestión de

superestructura», que sin cambiar las relaciones económicas «eran inviables. Así después de

mendigar un monarca por Europa, y tras el breve periodo republicano, adviene la restauración

monárquica de manos de Cánovas, que significa la consolidación de la burguesía agraria,

benficiaria de las desamortizaciones, en alianza con la nobleza latifundista»53. Un idealismo

retórico desaforado invade las instituciones. Yvonne Turín, tras citar en extenso a Fernández de

Castro y Salmerón, reprocha a esta revolución docente confundir la «nación con un aula» y

olvidarse de los problemas económicos, de los sindicatos, de la Internacional del trabajo...«En tal

sentido, la influencia krausista parece haber sido más bien nefasta, porque intentaba una

metafísica, pero en modo alguno una filosofía política y menos aún una reflexión sobre la vida de

las sociedades. Los socialismos europeos, entre otros, hacía tiempo que daban ejemplo de esta

investigación. Sin embargo, el tono universitario de la Revolución de 1868 explica el gusto por la

enseñanza manifestado durante los años siguientes y del que Zorrilla se lamenta diez años depués.

El mito de la sociedad científica se olvidará pronto, pero el espíritu de libertad que encarnaba

permanece»54

Algunos, sin embargo, como Artola, pretenden que quienes se alzan contra la crisis moral y

económica del país es la nueva burguesía industrial y financiera que busca ampliar sus márgenes

de maniobra en un régimen demoliberal55. Otros apelan a las tres insurrecciones internas que

padecieron: la cubana de 1868, la carlista de 1872 y la cantonalista de 1873 para explicar su

fracaso por falta de apoyos. En cualquier caso, no cabe duda del protagonismo filosófico de la

51 Joaquín Maurín, Revolución y contrarrevolución en España, Ruedo Ibérico, París, 1966, p. 19

52 Tuñón de Lara, op. cit. Vol. I, pp. 271-280

53 Pérez Galán, op. cit., p 15

54 Turín, op. cit. p. 13

55 Miguel Artola, La burguesía revolucionaria (1808-1869), Alianza, Madrifd, 1973, p. 366.



«gloriosa» y del sexenio revolucionario. José Luis Abellán, incluso ha defendido que «el

krausismo constituye la auténtica revolución liberal española»56. Sin embargo, si hay alguna

filosofía característica del sexenio revolucionario, que haya florecido esplendorosamente en ese

periodo para desvanecerse despúes por el desagüe de la historia, casi sin dejar más rastro, esa

filosofía ha sido el hegelianismo. Menéndez Pelayo convierte a José Contero Ramírez (1791-

1857) de la Universidad de Sevilla en el Sócrates de «una especie de cenáculo hegeliano, no

absorbido ni anulado por el posterior dominio del krausismo,...que manda a Madrid aventajados

expositores de tal o cual rama de la filosofía de Hegel»57 Más vinculado a la filosofía del derecho,

sin embargo, su repercusión en la enseñanza secundaria apenas se dejará sentir en los efímeros

planes de Chao durante la primera República, momento álgido del hegelianismo58.

Manuel Pizán, comentando la sentencia de Luís Araquistáin de que la primera república «fue

casi una república platónica, una república de filósofos» dice que «no es ninguna ironía, es un

hecho», porque de sus cuatro presidentes dos son hegelianos (de derechas Emilio Castelar y de

izquierdas Francisco Pi y Margall) y el tercero Salmerón «era krausista, es decir, hegeliano de

segunda mano, y posteriormente positivista»59 ¿Qué repercusiones tuvo esta inflacción filosófica

en la política sobre la secundaria?

Que los que ignoran la historia están condenados a repetirla no es simplemente una

amenaza contra estudiantes díscolos a la hora de ejercitar la memoria. Ondula la accidentada

historia de nuestro sistema educativo. Restaurada la libertad de cátedra en 1868, un decreto

anuncia la abolición de todos los programas oficiales y el derecho de todo el mundo a fundar

escuelas. Es imposible dar cuenta del desorden que se armó, cuando los más pícaros empezaron

con el negocio de hacer «bachilleres» en dos o tres años con programas ad hoc y sin exámenes.

Sin embargo, el decreto de 25 de Octubre de Ruíz Zorilla, pese al exordio libertario, sólo

implantaba en Madrid un plan que suprimía el Latín, dejaba vigente el anterior y daba a las

diputaciones la posibilidad de implantar los dos y a los alumnos la opción de elegir entre uno y

otro. La filosofía en el primer plan era la lección diaria de Psicología, Lógica y Filosofía moral,

mientras en el segundo había una Antropología con lección alterna, Lógica con lección alterna,

Cosmología con lección alterna y, una curiosa asociación «materialista» de Biología y Ética,

también de lección alterna.

56 J.L. Abellán, La cultura en españa, Edicusa, Madrid, 1971, p. 165.

57Menéndez Palayo, op. cit. Vol IV., CSIC, 1965, pp.363

58 J.L. Abellán, Historia crítica, op, cit. Vol. V. cap. XXIII y XXIV

59 Manuel Pizán, Los hegelianos en España y otros notas críticas, Cuadernos para el diálogo, Madrid, 1973, p.

31. El pensamiento hegeliano se superpone al pensamiento radical republicano y sigue su suerte, pues «el golpe

de gracia se lo dio el general Pavía, que arrojó manu militari a los diputados del parlamento en la madrugada

del 3 de enero de 1874. Así murió, antes de los once meses, la República de los filósofos, y se restauraba el

Estado de los espadones berberiscos. La filosofía de Ben Jaldún era más fuerte que la de Hegel y Krause» Luis

Araquistáin ,El pensamiento español contemporáneo , Buenos Aires, 1961. Vide et. Hegel y el

republicanismo en la españa del siglo XIX, Univ. de Granada, 1982



A falta de un estudio monográfico sobre la filosofía oficial y su materialización en este periodo

cabe reseñar que la preminencia que adquieren el hegelianismo y el krausismo son síntomas

claros de que el modelo educativo de moda ya no es el centralista francés orientada hacia la

«ciencia útil», sino el alemán, en el que la «cienia inútil —la ciencia por la ciencia— es más

atendida»60. Según este modelo descentralizado, Madrid que pierde el centro, se convierte sin

embargo en pionera de experiencias innovadoras. Bajo la presidencia de Pi y Margall el ministro

Eduardo Chao promulgó en junio de 1873 un decreto de secundaria, que, aunque no llegó a

votarse ni a ponerse en funcionamiento, concreta las intenciones educativas del sexenio y sienta

las bases del nuevo concepto de secundaria «integral» y «enciclopédica» que trata de evitar tanto

los «eruditos a la violeta» como el especialismo que produce hombre «tan profundos en su

ciencia particular como ignorantes e incultos en todas las demás». El excesivo número de

asignaturas que aparecen en los 6 años de bachiller se justifica, apelando a Alemania: «País hay

en Europa en que los jóvenes invierten ocho y nueve años en la segunda enseñanza sin que nadie

se escandalice por ello» La nueva secundaria republicana y federalista queda encomendada a las

provincias, pero los programas de la enseñanza oficial se precisan mucho más y se extienden a la

enseñanza privada. «El nuevo sistema excluye aquel carácter predominantemente clásico...;

amplía, con arreglo a las exigencias de la época, los estudios filosóficos y los pertenecientes a las

ciencias físicas y naturales; introduce el estudio del Derecho, de todo punto necesario, dada

nuestra actual organización política y mejora los estudios literarios...Constituye una pequeña

Enciclopedia científica,... cada vez más exigida en la sociedad contemporánea»61

No hay lista de textos, pero se establece un exámen de ingreso en el que el alumno debe

acreditar capacidad para «utilizar en sus estudios los libros escritos en dicha lengua». No hay

censura ni adcripción de asignaturas a cursos, pero sí un orden de asignaturas en cada grupo,

exigiéndose tener aprobada la anterior para examinarse de la siguiente. Las materias filosóficas

pertenecen al cuarto grupo y aparecen por este orden y con los descriptores que se acompañan:

«1. Antropología, o ciencia del hombre considerado en su espíritu, en su cuerpo y en la

relación entre ambos (diaria)

2. Lógica, comprendiendo las teorías generales y elementos de Doctrina de la Ciencia y

deEnciclopedia de las principales ciencias particulares (alterna)

3. Biología y Ética, entendiéndose la primera como ciencia de la vida en general y sus leyes,

y especialmente de la vida humana (diaria)

4. Cosmología y Teodicea, o ciencia del mundo y ciencia de Dios, comprendiendo asimismo

los principios universales de la religión.»

60 Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España, CSIC, Madrid, 1988, p. 64.

61 Utande Igualada, op. cit., «La segunda enseñanza no aspira a formar filósofos, matemáticos, naturalistas ni

literatos y mucho menos Abogados ni Médicos; su objeto se limita a formar hombre cultos, aptos para

cualquiera de estos fines, y ante todo para producirse debidamente en cualquier esfera de la vida social; de aquí

proviene ell carácter de universalidad que la distingue» pp. 255 y ss.



Comparando el decreto libertario de Ruíz Zorrilla («Llegará un tiempo en que, como ha

sucedido en la industria, la competencia entre los que enseñan se limite a los particulares,

despareciendo la enseñanza oficial...La supresión de la enseñanza pública es el ideal al que

debemos aproximarnos») con el ponderado e inteligente enciclopedismo de Chao (máxime si se

contempla la amplitud de las reformas planeadas también para la Universidad, en las que se

separa la Facultad de Filosofía de la de Letras, al tiempo que se fragmenta en tres la de Ciencias

Exactas) se hace evidente el apredizaje republicano: el nuevo estatuto que proyectan para la

enseñanza secundaria exige garantías de titulaciones y nivel, así como control de la enseñanza

privada, si que ello suponga menoscabo alguno de la libertad de enseñanza. Desgraciadamente

eso es lo único que pervive de Chao tras la Restauración. Ya en el decreto de Colmenares en

Julio de 1874 bajo Serrano como presidente, que distingue nítidamente entre enseñanza

secundaria pública (dependiente del Estado, que fija listas de textos cada tres años) y privada

(con libertad de organización), el Gobierno «se reserva el derecho a inspeccionarlas por lo que

afecta a la moral y a las condiciones de higiene» y, sobre todo, la facultad de expedir títulos

oficiales62.

6.— Crónica de una catástrofe anunciada (1875-1900) con una nota sobre el devenir

educativo de una Iberoamerica independiente.

Se ha dicho que el sistema que pone en funcionamiento Cánovas del Castillo, tras el «año de

la conspiración» (1874) es fruto de múltiples transacciones entre derecha e izquierda y de ahí sus

dificultades para conseguir una políitica de pacificación escolar. Así se explica la entrega de la

cartera de Fomento en 1875 al resentido Manuel de Orovio y Echagüe, representante del

integrismo católico que, como era de esperar, alegando un nuevo «vértigo revolucionario» siguió

apretando las tuercas hasta provocar la segunda cuestión universitaria. Como se sabe, Salmerón,

Giner de los Riós, Gumersindo de Azcárate fueron separados de sus cátedras y desterrados,

provocando la dimisión de Castelar, Montero Ríos, Segismundo Moret, Laureano Figuerola,

Morayta, Canalejas, Silvela, etc. Y aunque dimite Orovio y entra en Fomento don Francisco

Queipo de Llano, conde de Toreno, más adicto a la política canovista del pacto, la cuestión no se

resuelve hasta 1881. Albareda, que derogó la circular de Orovio, reprochará al jefe de los

62 Decreto de 29 de julio de 1874 regularizando el ejercicio de la libertad de enseñanza : «definir con claridad

la forma en que ha de ejercerse la libertad de enseñanza: amparar con igual solicitud los santos fueros de la

autoridad paterna, el derecho que por ley de su naturaleza tiene todo hombre a elegir maestro y guía de su

inteligencia, y el que a la sociedad asiste para cuidar que las nuevas generaciones sean educadas en el culto de

la verdad y del bien; dictar reglas mediante cuya observancia puedan coexistir sin estorbarse...las escuelas

sostenidas por el estado y las creadas por la fecunda iniciativa individual...; renunciar a todo monopolio en la

instrucción de la juventud y velar al propio tiempo por que las profesiones científicas sean ejercidas por

personas de bien probada pericia; tales son los fines..» Historia de la Educación en españa (De la

Restauración a la II república) Vol. IIII, Preparación y estudio de Manuel de Puelles Benítez, MEC, Madrid,

1982, p. 47 y ss



conservadores la incongruencia de propiciar la constitución liberal y democrática de 1876 y

entregar el ramo de la instrucción pública a la extrema derecha63.

Pero ¿por qué los problemas de la educación y la enseñanza adquieren en España a partir de

1876 una importancia tan crucial, que suscitan iniciativas sin precedentes? Yvonne Turin, en su

pormenorizado estudio, desgrana cinco causas, que intentaré sistematizar: 1ª) La toma de

conciencia de que la mentalidad y las instituciones de la Iglesia Católica, hasta ahora dominantes,

habían entrado en crisis irreversible. 2ª) El hecho de que el régimen constitucional de la

Restauración era un tímido ensayo de democracia, que exigía la participación del pueblo. 3º)

Los nuevos progresos de la idea de libertad que ponen en el candelero las contradicciones

entre los derechos individuales y las necesidades homogeneizadoras del sistema nacional de

enseñanza tutelado por el Estado. 4º) La evidencia de que la nueva sociedad industrial, que está

generalizando el bienestar en paises desarrollados, exige un tipo de educación diferente a la

clásica. y 5ª) La decepcionante constatación dela lentitud del progreso en educación primaria

y secundaria: las cifras de analfabetismo alcanzan al 70 % de la población (a 11 de los 18

millones de habitantes) en 1876.

La crisis del catolicismo y, sobre todo, la conciencia de la crisis acera las posiciones de la

tradición, entendida cada vez más como un proceso contraseculatizador, hasta el punto de

provocar un cisma dentro de la Unión Católica. Para Ortí y Lara, por ejemplo, el intento de Pidal

de purificar el sistema liberal desde dentro, colaborando como ministro de Fomento, sería «como

tomar parte en juegos prohibidos, para que las trampas fueran menos»64 La democracia española

sin base popular y sin educación general aparece como una «institución artificial», pero

«proclamar la cultura para todos era, implícitamente, poner en discusión el sistema y la naturaleza

de una cultura aristocrática», lo que traerá consecuencias acerca del concepto mismo de

enseñanza secundaria: «¿Cómo ha de organizarse? ¿Con carácter enciclopédico, desenvolviendo

progresivamente los conocimientos de la enseñanza primaria, o con sentido especial en servicio

de una clase y de una preparación a estudios universitarios?»65 La libertad de enseñanza

reconocida por la constitución de 1876 generará tres posiciones políticas distintas: (1) los

liberales de Sagasta la consideran una condición irrenunciable del progreso, porque estimula la

investigación y la emulación de escuelas rivales. (2) Los conservadores de Cánovas ponen límites

a sus contenidos doctrinales y reservan al Estado la capacidad de conferir títulos y grados. (3) La

Unión Católica, ante la imposibilidad de restaurar el «Estado Cristiano», arguyen los derechos de

63 V.g. Delgado González, Ignacio, «Cuestionamiento y superación del pensamiento filosófico oficial en España

durante el último cuarto del siglo XIX. Estudio de la «Revista Europea» (1874-1890)»; Heredia, A. «Nicolás

Salmerón: Base Bibliográfica para su estudio con algunas cartas inéditas»,Cuadernos Salmantinos de

Filosofía,Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, IX, 1982, pp.107-116 y pp. 117.-142

64Ortí, Pensamientos y reflexiones, LCC, 1985, VI, p.76 Apud Andrés Ollero Tassara, Universidad y política.

Tradición y Secularización en el siglo XIX español , Instituto de Estudios Políticos, Madrid, 1972, p. 171.

65 Turín, op. cit. pp. 38, 48 y 50.



la familia cristiana, no sólo para mantener la independencia de sus centros, sino para exigir

privilegios y colación de grado. Esta concepción confesional de la enseñanza tendrá cabida con la

creación por Pidal en 1885 de una figura intermedia entre el centro oficial (el Instituto) y el

privado (el Colegio): se trata del centro asimilado, que, cuando cumple ciertos requisitos — de

profesorado y planes—, alcanza la facultad de expedir títulos oficiales, sin más impedimento que

sufrir la inspección eclesiástica que vela por el dogma y la moral católicos.

Las exigencias educativas de la nueva sociedad industrial generará una efervescencia de

centros, actividades y soluciones concretas, pero sobre todo dará cabida a las nuevas corrientes

filosóficas positivistas. La institución más célebre de este periodo fue, sin duda, la Institución

Libre de Enseñanza, cuyos estatutos fueron aprobados por Real decreto de 16 de agosto de

1876 y cuya influencia se limita al principio a la universidad para ir extendiéndose a partir de que

en 1881 a la enseñanza primaria y secundaria. Con la ILE se produce lo que Abellán califica con

razón la «positivización del krausismo»66 En torno a la ILE cuajarán una serie de proyectos de

renovación pedagógica, como la educación femenina de Concepción Arenal en la década de los

setenta o los Congresos de pedagogía entre 1882 y 1892. Relacionado con la enseñanza media

entre estas actividades se cuentan las escuelas de Artes y Oficios, inauguradas en Oviedo, Avilés

y Trubia a partir de 1878, en San Sebastián y Mallorca a partir de 1880, etc. La ILE tenía una

orientación laica y humanista y, además de promocionar una enseñanza enciclopedista e integral,

inculcaba un sentido ético de la vida ligado a los miles de detalles de la vida cotidina, así como un

espiritualismo laico teñido de krausismo. En términos cuantitativos, sin embargo, la ILE no

consiguió imponer un tipo de enseñanza utilizable en todo el país y se mantuvo elitistamente con

una media de 250 alumnos destinados a ser los «cuadros» del país, objetivo que sí consiguió67.

El espíritu laico e incluso anticlerical, estuvo representado en Cataluña, donde la ILE no tuvo

influencia alguna, por las escuelas anarquitas, en particular, la Escuela Moderna de Ferrer, al virar

el siglo. El incremento de la enseñanza secundaria, sin embargo, se produjo en este fin de siglo de

la mano de iniciativas católicas, en particular por efecto de la instalación de órdenes religiosas de

orígen francés en España. En 1900 había 42.596 religiosas y 12.142 religiosos, de los que la

mitad se dedicaban a la enseñanza. Aunque es difícil establecer cifras exactas, durante el último

cuarto de siglo de Restauración canovista la enseñanza secundaria privada, fuertemente

favorecida por la legislación, tenía más prestigio que la enseñanza pública y una proporción de

66 J.L. Abellán, Historia crítica del pensamiento español , La crisis contemporánea (1875-1936) T.I, Vol.

6,Cículo de Lectores, Madrid, pp. 83 y ss. a la ILE se dedican los capítulos 4,5 y 6.

67 Sobre la I. L.E. existe una abundantísima bibliografía. Además de Turín, op. cit. vide. Cacho Viu, V. La

institución Libre de Enseñanza. Orígenes y etapa universitaria , Rialp, Madrid, 1962; Gómez Molleda, Mª

Dolores: Loa reformadores de la españa contemporánea , CSIC. Madrid, 1966; Jiménez Landi, A. La

Institución Libre de Enseñanza. Los orígenes, Taurus, Madrid, 1973. Lorenzo Luzuriaga, La ILE y la

educación en España, Univ. de Buenos Aires, 1983. F. Millán, La revolución laica. De la Institución libre de

Enseñanza a la escuela de la República , Torres, Valencia, 1983 y Molero Pintado, A. La I.L.E. Un proyecto

español de renovación pedagógica., Anaya, Madrid, 1985



alumnos incomparablemente mayor. Mientras era difícil que un instituto alcanzasa la cifra de 100

alumnos en total, la cifra se triplicaba en los colegios. «Se puede concluir que en el siglo XIX la

masa de los españoles, después de pasar el estadio de la lección de lectura, se educa en

establecimientos privados, sobre todo, en las ciudades. ¿Qué son esos establecimientos? Casi

todos dependen de Congregaciones, el 80 %, afirma el ministro (Romanones)»68. Ni qué decir

tiene que la asignatura de Psicología, Lógia y Ética se imparte por manuales neoescolásticos,

que asiste en España e Italia a un florecimiento intelectual inusitado.

Por último esta inferioridad de la enseñanza secundaria no era gratuita. Carente de financiación

propia, los locales y el profesorado comenzaron a depender de las Juntas Provinciales y locales,

quienes abandonan el mantenimiento de los locales. Además de la influencia caciquil sobre la

enseñanza oficial, no había inspectores y la calidad había decaido desde la primera república tan

en picado que hasta los propios defensores de la enseñanza pública mandaban a sus hijos a la

privada. En estas condiciones parece evidente que los liberales de Sagasta acudieran a la ILE en

busca de apoyo e ideas. Los ministros de Sagasta entre 1881 y 1884 apenas se dedicaron a otra

cosa que a reparar lo dañado por Orovio y Pidal. Albareda, no obstante, fundó el Museo

pedagógico, nombrando director a Cossío, igualó a las maestras con los maestros y convocó el

primer Congreso pedagógico de 1882. Gamazo, por su parte, obligó a hacer censos e

incrementó los efectivos de la inspección. Tras la segunda caida de Pidal, Montero Ríos en 1887

incluyó el presupuesto de los Institutos de secundaria en los presupuestos generales del Estado,

para dar eficacia a la supresión efectuada el año anterior de los privilegios de que gozaban los

Colegios privados.

En este tira y afloja, quizá lo más destacado de finales de siglo sea la reforma de Alejandro

Groizard de 16 de septiembre de 1894, que supone un intento formal de introducir la cultura

científica positivista entre los bachilleres españoles. Inspirado directamente en Spencer distingue

cuatro años de Estudios Generales y dos de Estudios Preparatorios, divididos en dos

secciones. Las materias filosóficas de los Estudios Generales seguían siendo una Psicología

elemental («predominando en su enseñanza el aspecto psíquico») en tercer año y unos

Principios de Lógica y Ética en 4ª año. Pero en la sección de Ciencias Morales de los

Estudios Preparatorios había, al menos tres asignaturas de tipo filosófico (incluso prescindiendo

de la Estética y Teoría del Arte del primer año), cuyos enunciados y descriptores eran los

siguientes: Antropología general y Psicología, en primer años, estudios «complementarios de

los hechos en cultura general, con otro especial de las facultades y funciones de relación, del

lenguaje, de la psicología social y de las razas, predominando también en su enseñanza el aspecto

psíquico». Sistemas Filosóficos, en segundo año, dedicada a «adquirir el concepto lógico y la

doctrina de la ciencia, exponiendo estos materiales en su evolución general histórica, manifiesta en

los principales sistemas de filosofía humana». Y, finalmente, la más spenceriana Sociología y

Ciencias éticas, dedicada al estudio elemental del «principio religioso, moral, jurídico y

68 Turrín, op. cit. p. 97



económico, la evolución de los mismos en la vida social y las instituciones que los encargan»69.

Agrupadas de dos en dos, en el séptimo grupo la Antropología sucedía a las Nociones de

Derecho Usual, una suerte de formación cívico democrática.

La modificación era tan espectacular, que en el mes de noviembre López Puigcerver tuvo que

establcer un cuadro de adaptaciones y correspondencias con los planes antiguos La extrema

derecha estaba alarmada, pero los obispos sólo se atrevieron a pedir una cátedra para la

enseñanza de la Religión, a lo que Griozard accedió, mientras Puigcerver alegó que la enseñanza

de la religión debía ser voluntaria. Contra la opinión de los integristas, la Iglesia comenzaba a

admitir la libertad de onciencia para los propios católicos. No obstante, al año siguiente Alberto

Bosch estableció la obligación de asistencia a las clases de Religión para los alumnos católicos.

Así se incorpora la Religión a la Enseñanza Media con el estatuto de base para las ciencias

filosóficas y morales, y así aparece en el plan Gamazo de 1898. Por respeto a la libertad de

cátedra este plán se limita a dar un índice de materias de cada asignatura, al cual ha de ajustar

cada profesor su programa y su texto. Desparecida la Sociologia, la Antropología y los

Sistemas Filosóficos, el catedrático de Filosofía (o Psicología) se hará cargo de Psicología y

Lógica, en 5º curso y de Ética,Derecho usual y nociones de Economía política en 6º Curso.

Pese a los efuerzos de los liberales, las instituciones no avanzaban en la dirección de sus

propósitos, la política exterior estaba tan atascada que, cuando Sagasta se hizo cargo del poder

por tercera vez la bomba de Maine le hizo despertar de un viejo sueño imperial. Y con él a todos

los españoles. El plan Pidal de 1899, establecía dos cursos de Filosofía, 4 horas en 6º año y 5

horas en 7º, con un único añadido en los contenidos contenidos: la metafísica.

Liquidado el imperio colonial Iberoamericano es el momento de hacer balance del devenir

filosófico de los paises para los que en el trienio liberal reglamentó por última vez en 1821 toda

una red de enseñanza secundaria. Tras la independencia de 1824 la mayoría de los paises

hispanoamericanos se enzarzaron en luchas internas entre conservadores y liberales, del mismo

modo que en la metrópoli, y no salieron de las mismas hasta la segunda mitad del siglo XIX.

Comienza entonces bajo la doble influencia romántica y liberal un proceso de emancipación

cultural, en la que la separación del modelo español les lleva a admirar a países como Francia,

Inglaterra y los Estados Unidos, de los que copian sus referencias. Una serie de personalidades,

hoy rescatadas por el trabajo investigador de Leopoldo Zea y sus continuadores destacan hacia

mediados de siglo por sus esfuerzos por organizar la vida pública sobre pautas liberales: Domingo

Faustino Sarmiento70 en Argentina, Andrés Bello71 en Chile, Valentín Gómez Farías72 en

69 Utande, op. cit. pp. 287-92.

70Ortega Esteban, José, «Relaciones mutuas entre educación y pedagogía española y latinoamericana en la

época de entre siglos (XIX/XX) (1868-1939) planteamiento y algunas referencias. Domingo Faustino Sarmiento

(1811-1888) in Memoriam», Cuadernos Salmantinos de Filosofía , Universidad Pontificia de Salamanca,

Salamanca, XV, 1988, p.285-294

71 Rafael Caldera, Andrés Bello (1781-1865), Printer Internacional, Panamá, 1982 .Roig, A.A,, Andrés Bello y

los orígenes de la semiótica en América Latina , Ediciones de la Univesidad Católica, Quito, 1982.



México, José de la Luz y Caballero en Cuba, José Pedro Varela en Uruguay, etc.73 Con todo no

será hasta el último cuarto de siglo, cuando las repúblicas Iberoamericanas, superando el sistema

municipal heredado de la época colonial, comenzarán a diseñar sistemas educativos nacionales74.

Lo más característico de sistemas como el Argentino, el más temprano de todos en 1844, el de

Uruguay en 1877, la república «científica» de Porfirio Díaz en 188075, la Reforma Ruy Barbosa

de 1882 en Brasil, etc. es el sesgo positivista que los anima. Según Zea el positivismo fue para

Hispanoamérica como una utopía pedagógica que hizo creer a muchos intelectuales que con

ayuda de la educación científica sus paises se podrían a la altura de las grandes naciones. En esa

confianza trabajaron Carlos Octavio Bunge, José Ingenieros, Juan Bautista Alberdi y Victor

Mercante en Argentina, Gabino Barreda, Mora, el propio Porfirio Parra y Justo Sierra en

México, José Pedro Varela en Uruguay, Valentín Latelier, Jorge Lagarrigue o Victorino Lastarría

en Chile, Manuel González Prada y Manuel Vicente Villarín en Perú, Juan Montalvo en Ecuador,

Enrique José Varona en Cuba76, Eugenio María de Hostos en Puerto Rico y República

Dominicana, Alcides Arguedas en Bolivia, Camacho Roldán y Rafael Núñez en Colombia, etc. El

positivismo, así pues, tuvo más incidencia entre las élites intelectuales de Hispanoamérica que

entre las de España. Los círculos comtianos arraigaron allí mejor que en Europa; pero la

72 Autor de la temprana reforma educativa liberal de 1833: R. Mejía Zúñiga, V.G.Farías, hombre de México

1781-1858, FCE, Máxico, 1981

73 Leopoldo Zea, El pensamiento latinoamericano, Ariel, Barcelona, 1976. Cfer. Et. J.L. Abellán, La idea de

América. Origen y evolución, Istmo, Madrid, 1972; y, sobre todo, G. Weinberg, Modelos educativos en el

desarrollo histórico de América Latina , UNESCO, CEPAL-PNUD, Buenos Aires, 1981. Para una versión

actualizada del pensamiento filosófico latinoamericano ver Beorlegui, Carlos: Historia del pensamiento

filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de identidad. Bilbao: Universidad de Deusto, 2004; 895

pp. Desde una perspectiva más de izquierdas hay alguna obra de conjunto de menor envergadura: Alain Guy La

filosofía en América Latina (Madrid: Acento, 1997) y la obra colectiva Filosofía en América Latina (La Habana:

Félix Várela, 1998)

74 No podemos seguir aquí el desarrollo en cada país. Puede servir de ejemplo, el caso de Cuba, que tiene su Gíl

de Zárate en Antonio Bachiller y Morales (1812-1883), autor de Apuntes para la historia de las letras y de la

Instrucción Pública en la Isala de Cuba (reed. en Academia de Ciencias de La Habana, 2 Vols., 1965), quien

divide la enseñanza secundaria «en cuatro épocas: 1ª) Del latín únicamente...desde el siglo XVI a 1820; 2ª) del

latín y humanidades, hasta 1834; 3ª) De la filosofía, a saber: lógica, metafísica, moral y física, desde 1834 hasta la

centralización. 4ª) Centralización, ciencias naturales...» I, pp. 126-7. La centralización es el plan de estudios de

1842, que por lo que se refiere a la Segunda Enseñanza establece «en La Habana un Instituto o colegio general,

en el que se enseñen matemáticas, lenguas vivas, física, elementos de química y otros principios útiles para la

industria, agricultura y comercio» p.383. Entre 1842 y 1858 se duplicó en número de alumnos universitarios en la

Facultad de Filosofía, que contaba con tres secciones (de Artes y Filosofía, de Ciencias Naturales y de Ciencias

Físico-Matemáticas), pasando de 117 a 221, y creció Medicina mientras disminuyó Derecho (de 219 a 71)

75 Zea, Leopoldo: Apogeo y Decadencia del Positivismo en Máxico , FCE. México, 1944.

76 La recuperación de la tradición iberoamericana propugnada por Leopoldo Zea bajo la inspiración del

orteguiano asturiano José Gaos, exiliado a México en 1936, ha tenido una repercusión sistemática en distintos

paises y corrientes. Por ejemplo, en la Universidad de Santa Clara en Cuba bajo el impulso de Pablo Guadarrama

la revista Islas investiga esa tradición El estilo «marxista» de esta recuperación puede verse en Pablo

Guadarrama y Edel Tussel, El pensamiento filosófico de Enrique José Varona (1849-1933), CCSS, La Habana,

1986. Casi en el otro extremo, La Universidad Santo Tomás de Bogotá mantiene desde 1981 un proyecto

paralelo. Para una muestra de ese estilo Germán Marquínez y otros, La Filosofía en América Latina, El Buho,

Santafé de Bogotá, 1993



extensión de la educación fuera de esas élites dominantes fue muy escasa en la mayoría de los

paises, lo que no dejó de ser un handicap, que se hará sentir a la larga

Con todo, hacia 1900 también se produce un giro filosófico en Latinoamérica. Surge un

movimiento antipositivista encabezado por el uruguayo José Enrique Rodó (1871-1917), quien

en su obra Ariel critica el modelo utilitarista anglosajón y hace un llamamiento al idealismo

democrático, a la educación estética y a una enseñanza popular igualitaria mínima, que es la única

que debe garantizar el Estado. El resto —esto es la enseñanza secundaria y universitaria— es un

asunto de esfuerzo individual.77. Antipositivistas destacados fueron también José Vasconcelos en

México, Carlos Vaz Ferreira en Uruguay, Alejandro Deustúa en Perú y Juan Mantovani o

Alejandro Korn en Argentina. Seguir los avatares de la enseñanza de la Filosofía en cada uno de

los paises latinoamericanos excede con mucho las posibilidades de este trabajo. Este apunte, sin

embargo, no puede dejar de constatar que la polémica actual sobre la identidad filosófica

latinoamericana78 proviene en parte de la falta de continuidad de tradiciones autóctonas. Casi

todas las filosofías fueron importadas, incluida la neoescolástica, que mientras en España

remozaba viejos esquemas tradicionales, en Latinoamérica fue una superestructura eclesial.

7.— Regeneracionismo, estabilización y república (1900-1936)

Aunque la crítica regeneracionista se remonta a la obra de Lucas Mallada, Los males de la

patria de 1890, y está liderado por Joaquín Costa (1846-1911) que procede de las filas de la

ILE, es la propia situación social, política y cultural la que con sólo enumerarla positivistamente

«clama al cielo»: depresión económica, esclerosis agraria, corrupción caciquil de la democracia,

«turnismo» gubernamental organizado, terrorismo, conatos separatistas, analfabetismo

generalizado... La pérdida de Cuba, Puerto Rico y Filipinas sólo fue el detonante

propagandístico, el catalizador para denunciar las ficciones políticas de la restauración canovista.

El nuevo siglo, además, estrenaba Rey, y para las clases medias y «neutras» de las que se nutre el

regeneracionismo, es la ocasión para volver a renovar la fe en la «resurrección» y transformación

de España, sin necesidad de una «revolución», sin cambiar de régimen. Independientes y

apolíticos, los «intelectuales» que se suman al proyecto plañidero que plantea el «problema de

España» (Macías Picavea, Damián Isern, Marote, Ganivet, Unamuno, los institucionalistas,

Baroja, Maeztu y Azorín...) pretende la regeneración económica, sin confesarlo directamente.

77 J.E. Rodó, Ariel/ Motivos de Proteo, Varias ediciones: Kapelusz, Buenos Aires, 1966, con estudio preliminar

de J. Pereira Rodríguez.Ayacucho, Caracas, 1977 Cfer. et. Arturo Ardao: Espiritualismo y positivismo en

Uruguay, FCE. México- Buenos Aires, 1958.

78 Me refiero naturalmente a obras como: Salazar Bondy, Augusto , ¿Existe una filosofía de nuestra

América?. Siglo XXI, México, 1968; Zea, Leopoldo, La filosofía americana como filosofía sin mas. Siglo XXI,

México, 1969, etc.



Ponen como objetivo el «hacer hombres» («de carne y hueso», matiza Unamuno, por si acaso),

pero lo que les duele es el atraso y la subordinación que padecemos respecto a lo que sus

precedesores ideológicos, los ilustrados del XVIII, confesaban abiertamente: la prosperidad

material de las nacionaes más adelantadas, que lo son porque sus cifras son superiores. Sin ser

pedagogos profesionales todos ellos coinciden en ver la educación como el punto arquemídeo

para apoyar la palanca de la regeneración general (política) y social de España. Unamuno

reconoce paladinamente que la receta educativa es un «tópico». Sin embargo, a fuerza de

repetirlo parece haber convencido hasta a los mismos conservadores. En este sentido, y por lo

que respecta a la enseñanza, todos los analistas aplauden la perfecta continuidad entre las

medidas del conservador García Alix en 1900 y las del liberal Romanones en 1901 ¿Se produce

un giro histórico real con el cambio de siglo?

Mirado más de cerca, el «problema de España» no es más que una remodulación de la

escisión ideológica de las «dos Españas», que constaté a principios del siglo XIX, sólo que ahora

en lugar de tradicionalismo versus liberalismo, se habla de casticismo versus modernismo.

Los contenidos ideológicos varían poco, pues los banderines de enganche castizos siguen siendo

la religión, la tradición y la historia, mientras los modernistas siguen aferrados a la ciencia y a la

europeización, aunque añaden un componente estético. Tiene razón Abellán cuando descubre un

hilo conductor que va del «problema de España» hasta la guerra civil a través de las tres

generaciones del 98, el 14 y el 27.«En todas ellas hay un denominador común, que viene dado

por el afán de «europeización». Era un programa que había lanzado Joaquín Costa y que fue

recogido por casi todos los hombres que vinieron después...se convierte en el eje de la

generación de 1914, de la que actúa como portavoz Ortega y Gasset: «Se vió claro desde el

principio que España era el problema y Europa la solución...clávese sobre España el punto de

vista europeo. La sórdida realidad ibérica se ensanchará hasta el infinito; nuestras realidades, sin

valor, cobrarán un sentido dentro de símbolos humanos. Y las palabras españolas que durante

tres siglos hemos callado surgirán de una vez, cristalizando en un canto...» la generación del 14

trata de construir una democracia auténtica... La sensibilidad hacia lo «social» aportada por la

generación del 27, llevará —durante la República y la guerra civil— a una mística del «Pueblo»

(Antonio Machado)».79

Sin embargo, aunque la ideología no ha variado mucho —y en este sentido no deja de ser

paradójico el diagnóstico de Ortega de que «entre 1900 y 1915 no había, en verdad,

filosofía»80—, los parámetros económicos y sociales sí comienzan a variar significativamente, lo

79 Abellán, op, cit. Vol. 6, pp. 76-77

80 Ortega y Gasset, «Medio siglo de filosofía», Revista de Occidente, nº 3, 1980, p. 16: «si hablando con rigor la

filosofía que de 1900 a 1915 había en Occidente, esto es, que reinaba ... era el neokantismo, nos es forzoso

reconocer que en Occidente no había, en verdad, filosofía...no se trata de acumular nombres de autores...Aquí

importa sólo lo importante. Y lo es hacer ver que el neokantismo —escuela por donde yo entré en la filosofía—

no era propiamente una filosofía. El kantismo sí lo fue, pero el neokantismo era lo contrario a una filosofía, a

saber, un escolasticismo...’



que permite afirmar que el «escenario» del siglo XX ya no es el mismo que el del siglo XIX.

Puede que el «mundo heredado» del siglo XIX sea más sórdido que el que heredaron las Cortes

de Cádiz en 1810, pero estaba más poblado (lo que favorecía una nueva emigración

sudamericana) y mejor comunicado (por la red de ferrocarriles), había más ciudades y, sobre

todo, se hallaba en condiciones de asumir el proceso de industrialización que provocaba la

repatriación de capitales tras la pérdida de las colonias y las inversiones extranjeras. A esto hay

que añadir el crecimiento de la clase obrera, la organización de sindicatos, que, como dice Tuñón

de Lara. «hacen actos de presencia en apartos de Estado y, por otra parte, dirigen acciones de

tipo socioeconómico (huelgas, etc.),siendo el interlocutor indispensable para toda negociación en

ese dominio». Sólo en cuatro años, entre 1900 y 1904 se duplican el número de afiliados a la

UGT (de 26.088 a 55.187) y se triplica el número de secciones (de 126 a 363). El desarrollo del

mundo del trabajo, a diferencia del estancado mundo de la enseñanza, crece exponencialmente.

Se produce un efecto contagioso; maestros y profesores de escalafones inferiores se identifican

con las reivindicaciones de las nuevas agrupaciones sociales, como el PSOE, fundado en 1880,

pero que, convencido de las necesidades educativas de las clases trabajadoras, potencia

proyectos pedagógicos como la Escuela Nueva y la Escuela Societaria, ambas forjadas por

Núñez de Arenas en 1911 y 1913. Sobre este trasfondo hay que leer los cambios que se

producen en la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario durante el periodo que va de las

protestas de regeneración a la radicalización republicana, pasando naturalmente por la inflexión

de la Dictadura de Primo de Ribera y el nefasto plan Callejo de 1926.

En 1900 García Alix, todavía bajo la regencia de Maria Cristina, establece el plan de estudios

para el Bachillerato de 6 cursos, que abre el siglo XX: Religión obligatoria los cuatro primeros

cursos como cuadra a un conservador y en Filosofía: 3 horas de Psicología y Lógica en 4º

Curso, tres horas de Ética y Sociología en 5º Curso y tres horas de Derecho Usual en 6º año.

Nada novedoso, salvo la Sociología asociada a le Ética, que venía a reformular, cambiando la

prelación, la asignatura spenceriana introducida por Alejandro Groizard. Al año siguiente

Romanones que había imputado el caos organizativo de la secundaria a la superposición de 17

planes distintos en menos de veinte años, da el ejemplo de mantener la estructura de 6 años de su

predecesor, renunciándo a su«reformas» y limitándose a reforzar los eslabones del sistema con el

objetivo de dignificar la enseñanza oficial, que no alcanza el 25 % del total: se regula el examen

de ingreso, la promoción de curso, los tribunales, el tipo de exámenes, la dotación material de los

centros y se crean cuerpos y escalas de numerarios y auxiliares. Se escinden las escuelas de

Bellas Artes y de Artes y Oficios de los Institutos, posibiltando a las primeras el acceso al

Bachiller y desembocando las segundas hacia la formación profesional. Significativamente, el

liberal Romanones «toca» la filosofía reduciéndola a dos materias: Pasa la Psicología y Lógica a

5º Curso, elimina la Sociología y funde en 6º curso Ética y rudimentos de Derecho. Desde

principios de siglo, así pues, la ética aparece como una asignatura muy dúctil, flexible y

«política». Cuando se mira el célebre caso de la continuidad entre García Alix y Romanones a la



luz del prisma filosófico no deja de percibirse una extraña inversión. García Alix mantiene

posiciones más modernas que el terrateniente Romanones, pese a que éste no «pretende resolver

el contencioso entre bachillerato clásico y bachillerato moderno», sino sólo acomodarse

prgmáticamente a la compleja realidad presente.

En cualquier caso el «conservador» plan Romanones ostenta el record de vigencia de un plan

de estudios de secundaria, pues considerando que el plan de Gabino Bugallal se limita a

refrendarlo, puede estimarse su vigencia en 25 años. La estabilidad garantizó sin duda el

crecimiento vegetativo del sistema, que administrativamente fue perfeccionándose gracias a las

iniciativas que la ILE inspiraba a los liberales: la extensión de la instrucción primaria obligatoria de

los seis a los doce años en 1907, la Junta para Ampliación de Estudios (1907), la Residencia de

Estudiantes (1910) y, sobre todo el famoso Instituto Escuela de Segunda Enseñanza, creado por

un decreto de 10 de mayo de 1818 con el doble objetivo de experimentar las reformas que se

acometieren sin improvisación, por un lado, y formar a los profesores de secundaria, por otro.

En el preámbulo, Santiago Alba enumera expresamente los problemas que una buenas

organización de asunto tan delicado como la formación de bachilleres debe resolver: «la cuestión

del bachillerato uno o múltiple; los planes de estudios; los métodos y prácticas de enseñanza en

cada rama; sistema de promoción de alumnos de un grado a otro que toca de lleno el problema

de los exámenes; la acción educativa y el influjo moral sobre los niños; la formación del carácter;

la cooperación entre la familia y la escuela; las relaciones entre la escuela y el medio social; los

deportes, ejercicios físicos y problemas de higiene y tantos otros».

Por supuesto que estas medidas, tomadas al margen de las grandes controversias que dividían

a la sociedad española entre «germanófilos» y «aliadófilos» con motivo de la guerra del 14

(protagonistas Ortega y Unamuno), y de la convulsión que supuso la revolución bolchevique del

17, que iba caldeando los ánimos y suscitando crisis, contribuyeron a que la enseñanza oficial

fuese recuperando terreno y prestigio frente a la privada. En 30 años se logró invertir la tendencia

que denunciaba Romanones. En lugar del 25%, la enseñanza oficial tenía más del 75 % de los

alumnos, en relación con la privada. Mientras los 94 Intitutos existentes en el curso de 1930-31

alcanzaban la cifra de 76.074 (64.959 varones y 11.115 mujeres), las Congregaciones religiosas

tenían 295 centros de secundaria, en la que impartían enseñanza a 20.684 alumnos (17.547

varones y 3,137 mujeres). Pero la mejor prueba de este éxito es el renovado ímpetu que los

católicos ponen para modernizar sus instituciones e instalaciones para resistir la competencia. Lo

significativo no es ya el crecimiento cuantitativo de comunidades religiosas dedicadas a la

enseñanza, (se pasa de 42.596 monjas y 12.142 frailes a 60.695 y 20.467, respectivamente),

sino la creación de Instituciones especiales movilizadas por la Iglesia para defender sus viejos

privilegios: la revista Razón y Fe de los jesuitas en 1901, la Universidad Pontificia de Salamanca

en 1904 , la Asociación Católica Nacional de Propagandistas del jesuita Angel Ayala para la

formación de Selectos, la Confederación de Estudiantes Católicos, y, sobre todo, la Institución

Católica de Enseñanza, creada en Gijón en 1911 por el P. Poveda. A partir de ahí el autor del



Ensayo de Proyectos Pedagógicos idea, a imitación de la ILE, la Institución Teresiana, cuyo

objetivo es «llevar profesorado católico a los puestos oficiales».

En realidad, esa estrategia filosófica ya la estaban practicando los neo-escolásticos desde Ortí

y Lara en las asignaturas de Filosofía, como lo demuestra la inspección de los libros de texto, que

se publican y aprueban a principios de siglo. Como botón de muestra del tipo de filosofía que se

ocultaba bajo los neutros títulos de Romanones véase la de D. Feliciano González Ruíz ,

catedrático de la asignatura, Elementos de Psicología, Lógica y Ética (Lugo, 1905). El

programa de D. Feliciano, adicto a la philosophia perennis de la que dice ser más apta para

asimilar los resultados científicos (positivismo) que las filosofías ultraespiritualistas de Maine de

Biran, Cousin, etc, se compone de 27 lecciones de psicología experimental más cinco de

Psicología metafísica, por lo que respecta a la Psicología. Con la biología del sistema nervioso

gana Aristóteles la batalla contra el psicologismo y con Santo Tomás la cosa casa perfectamente

con los dogmas relativos a la inmortalidad del alma. La Lógica, a su vez, se divide en tres partes:

a) dialéctica —concepto, juicio, raciocinio y silogismo— en 7 lecciones; b) criteriología en diez

lecciones —cinco de verdad, certeza y objetividad— y otras cinco lecciones sobre certeza y

evidencia; y c) metodología: cuatro lecciones para explicar inducción y deducción, análisis y

síntesis y el método hipotético-deductivo. Con esta aguerrida maquinaria sistemática no había

krausista—positivista que aguantara el envite. Claro que para Ortega, eso no era filosofía,

propiamente hablando, como no lo era tampoco el neokantismo.

En 1917 fue destruido el sistema canovista de turnos por los abusos regios de su prerrogativa

de disolver los mandatos, y los partidos democráticos intentaron gobirnos de concentración, de

coalición, etc, para hacer frente a las guerras exteriores (Marruecos), el terrorismo, el

descontento popular, etc. La historia había desbordado el sistema liberal y, como en muchos

otros paises europeos, se recurre a la fuerza para generar la estabilidad. La dictadura de Primo

de Rivera, que programa grandes obras de infraestructuras, pone fin a la guerra de Marruecos

(1926) tras el desembarco de Alhucemas, y pacifica la sociedad, logra sus éxitos eliminando las

instituciones representativas (cosa que aplauden algunos regeneracionistas). Sólo que, además del

toque autoritario, no puede reprimir su estilo retrógrado y conservador, de manera que en 1925

niega la libertad de cátedra y en 1926 intenta modificar el bachillerato. El plan de estudios de

Callejo de la Cuesta consistía básicamente en distinguir el bachillerato elemental de 3 años del

bachillerato universitario. también de 3 años, pero escindido en dos ramas: letras y ciencias.

Aparentemente la filosofía gana espacio horario, pero en realidad pierde porque, aunque se da

lección diaria, tanto Psicología y Lógica (en el 2º universitario) como a ética sola (en el 3º

univeritario), sólo se imparten en la sección de letras. Todavía el latín era común en el primer

curso. El plan Callejo por su falta de articulación con la primaria y cortedad académica ponía en

evidencia su mentalidad hasta en los rótulos. Por ejemplo, colocaba los «deberes éticos cívicos y

los rudimentos del Derecho» al lado de la Historia de la Literatura. Sin duda, los asuntos jurídicos

y políticos son mera literatura ante la fuerza de las armas. Pero lo que puso en peligro la dictadura



y trajo la República fue la tercera «cuestión universitaria», que provocó las dimisiones de Ortega

y Gasset, Jiménez de Asua, Fernández de los Ríos, García Valdecasas, Sanchez Román, etc.

El artículo 48 de la nueva Constitución Republicana de 1936 propuganba la escuela única, lo

que supone un cambio radical en la política educativa de este país; animada de principios

socialistas, la carta magna reserva para el Estado el monopolio de una enseñanza que debe ser

«laica, gratuita y obligatoria». En cuanto a la secundaria, se suprime el plan Callejo y se restaura

el de Romanones el 7 de asgoto de 1931, sólo que dejando la Religión voluntaria y reforzando la

unificación para los alumnos avanzados, haciendo que los de Letras estudien Física y los de

Ciencias la materia de Psicología y Lógica. Con exquisito tacto, mientras se acometen reformas

estructurales de tal envergadura como la sustitución de las órdenes Religiosas en la Enseñanza

por centros de nueva creación, la disolución de la Compañía de Jesús, etc., el gobierno

republicano adapta progresivamente los alumnos del viejo plan al nuevo, un estilo de reforma

escalonada que parecen haber olvidado los reformistas de última hora. La Reforma definitiva del

Bachillerato se produce durante el bienio radical cedista el 26 de julio, que recibió parabienes

generalizados de toda la prensa competente. El sistema distingue los Institutos Elementales de

menos de 200 alumnos y los Institutos Nacionales, que acogen a todos los alumnos de enseñanza

libre y colegiada. El plan constaba de siete cursos, 3 primeros elementales y cuatro últimos

superiores. El segundo ciclo estaba dividido en dos grados de dos años; el primer grado

formativo y el segundo de especialización. Al final de cada ciclo había pruebas globales. Quienes

superaban 5º recibían el grado de bachiller elemental. Al terminar 7º, había un examen de

reválida con intervención del profesorado de universidades. Cada una de las asignaturas tendría

un programa único y el profesorado tenía prohibido imponer libros de texto, lectura o traducción.

En la más pura línea progresista, el nuevo plan modificaba la Filosofía colocándola como

obligatoria en los dos últimos curos, 6º y 7º con un rótulo común altamente innovador, Filosofía

y Ciencias Sociales, «cuatro horas en sexto curso y seis en séptimo», total 10 horas obligatorias.

El plan no llegó a ponerse en funcionamiento por lo que a la parte filosófica se refiere.

No puede aducirse, sin embargo, que la Segunda República fuese idealista como la primera.

El trabajo en educación supone uns reforma profunda, acompañada de las adecuadas medidas

de infraestructura, personal y salarios; pero para llevar a cabo sus proyectos de modernización y

democratización, la República tenía que «tocar» forzosamente tres poderes fácticos del sistema

monárquico: el ejercito, (para devolver la soberanía a la sociedad civil —reforma militar de

Azaña—), la Iglesia, (afectada por la a-confesionalidad del Estado y la eliminación del campo

ideológico de la enseñanza) y, sobre todo, la burguesía agraria, (la Reforma Agraria de 1932).

No es del caso aquí seguir los avatares políticos concretos que propiciaron el pronunciamiento de

Franco; el 18 de julio de 1936 comenzó una guerra civil que iba a cambiar otra vez el curso de la



filosofía, apenas asociada con la Antropología, la Sociología, la Economía y demás ciencias

sociales81.

8.— La lechuza de Minerva desde el 18 de Julio hasta la Ley de 70 (1938-1974)

En el artículo de Ortega citado arriba se apunta a Dilthey como el 4º estrato más profundo

que fluía oculto y que va a ser de 1915 a 1930 «una de las fuerzas doctrinales decisivas»,

desplazando incluso a la fenomenología y a la analítica que son las «nuevas emergencias» del 2º

estrato. Para él el neoescolasticismo no cuenta, a pesar de que en el año 38, según muchos

analistas, fue el terremoto que lo sepultó todo. Nadie puede negar que la guerra civil cortó casi

de raíz un desarrollo intelectual encomiable, ni que las represalias que siguieron contra

comunistas, socialistas y progresistas, así como el éxodo masivo de los líderes intelectuales de la

República, cercenó el desarrollo universitario. Pero tampoco que poco después el propio Ortega

pudo volver del exilio bonaerense y dar conferencias en ateneos y teatros sin que el régimen lo

impidiera82. La asignatura Filosofía en la enseñanza secundaria, por su parte, no sólo no fue

cercenada, sino que comenzó a recibir un trato preferencial como elemento vertebrador e

integrador de las concepciones del nuevo régimen, gracias seguramente a José Pemartín y a Juan

Zaragueta, asesores educativos del primer Ministro de Educación Nacional, Pedro Sáinz

Rodriguez83.

Heredia Soriano acierta a distinguir cuatro fases en el desarrollo de la enseñanza de la filosofía

bajo el franquismo. Me parece, sin embargo, que, atendiendo a los parámetros económicos y

sociales, el corte hay que situarlo en la Ley del 70, promulgada en colaboración estrecha con la

UNESCO y dando por supuesto un país en fase avanzada de desarrollo. En cuanto a

organización interna, el cambio sustancial se produce con la Ley de Ordenación de Enseñanza

Media de 26 de febrero de 1953, siendo ministro del ramo el democristiano Joaquín Ruíz-

Gimenez, pues como el propio Heredia reconoce el plan de 1957 por lo que hace a la filosofía

«debe ser considerado como una simple modificación técnica»84

Van unas breves pinceladas impresionistas sobre el plan del 1938 tan prolijo en

justificaciones.

La primera cuestión concierne a la adopción de la escolástica tomista como doctrina oficial.

Las justificaciones son explícitas: su contenido es eminentemente católico y patriótico, está abierta

81 Para un análisis en detalle: Mariano Pérez Galán, La enseñanza en la Segunda República , Modadori,

Madrid, 1988

82Bueno Martínez, G. «La filosofía en España en un tiempo de silencio», El Basilisco, 2ª época, 20, Enero-

Marzo, 1996, pp. 55-72 83 Vázquez Quiroga, V. « La Lechuza de Minerva y el 18 de Julio»,El Basilisco, 20,Ibid. 1996, pp. 47-54 84Heredia Soriano, A. «La filosofía en el Bachillerato español»,Actas del Seminario de Historia de la Filosofía

española, I Uni. de Salamanca,1978. Para una bibliografía vide del mismo «La vida filosófica en la España

actual» Cuadernos Salmantinos de Filosofía , Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, III, 1976, pp.

417-442



a la verdad, es un sistema sólido y firme capaz de asimilar otras ideas, proporciona la armonía y

claridad que necesita la formación integral del joven. Al margen de su índole cultural «clásica y

humanista», sin embargo, cualquiera que haya seguido esta historia entenderá fácilmente que esa

es la filosofía oficial de los tradicionalistas a lo largo de la historia, por lo que llamarla «perenne»,

después de un siglo de resistencia contra el nefando liberalismo no era ninguna tontería. Se

entiende la ironía de Vázquez Quiroga cuando agradece a Pemartín «la sobria renuncia a

implantar su propia concepción del mundo (que estaba lejos de ser pobre y trivial)», limitandose

a rotular como Cosmología la enseñanza de las ciencias durante los siete años del bachillerato

En segundo lugar, el mantenimiento de la estructura formal de la última reforma republicana

de secundaria en siete años y con el método cíclico como bandera es un asunto que no ha

recibido la atención que se merece. Debe ligarse a la vindicación de un cierto liberalismo a lo

Tocqueville que se niega a monopolizar la educación desde el Estado, pues el marco pedagógico,

en que se inscriben las disciplinas filosóficas pretende ser «tan amplio y tan múltiple como puedan

serlo las diversas direcciones y tendencias introducidas en la enseñanza por la habilidad y aptitud

de los señores profesores de esta materia». El vínculo permite entender el artilugio de separar la

función docente de la examinadora, que permitía privatizar de nuevo la enseñanza secundaria,

controlándola a través del Examen de Estado.

En tercer lugar, aunque se reduce en una hora la asignación global a la asignatura, sus

contenidos se reparten en tres cursos: un primer curso de 3 horas Introducción (dividido en 7

temas de Lógica, 7 de Psicología y 3 de Ética) en 5º, un segundo curso de Teoría del

conocimiento y Ontología (8 lecciones para cada una) en 6º y en 7º una Exposición de los

principales sistemas filosóficos con 16 temas y tres horas semanales. La aparición de la

Historia de la Filosofía como asignatura terminal en secundaria, que concita hoy los más agrios

debates merece en esta contexto una breves reflexión histórica85.

Como se recordará, la Historia de la Filosofía apareció tardíamente en los planes de estudios

españoles. El plan Pidal de 1845 introdujo por primera vez una asignatura con la denominación

Ampliación de la Filosofía con un resumen de su historia como obligatoria para obtener el

grado de Licenciatura en la recien creada Facultad de Filosofía, Sección de Letras, y, sobre

todo, en los Estudios Superiores de Doctorado introdujo por primera vez una disciplina

«enteramente nueva», la Historia de la Filsofía, «la más conveniente —justificaba Gíl de Zárate,

autor de la innovación desde su cargo de Director General de Instrucción Pública con el Marqués

de Pidal— para el complemento de estos estudios, puesto que nada enseña tanto en materia tan

variable y sujeta a mudanzas, como el conocimiento de todos los sistemas filosóficos que han

existido en el mundo, y las diferentes revoluciones por donde ha pasado el entendimiento

85 Para más detalles: Bueno Sánchez, Gustavo, «Gumersindo Laverde y la Historia de la Filosofía Española», El

Basilisco, 2ª época, 5, Mayo-Junio, 1990, pp. 48-85;«Sobre el concepto de 'Historia de la Filosofía española' y

posibilidad de una filosofía española»,El Basilisco, 2ª época, 10, Otoño de 1991, pp. 3-25; e «Historia de la

'Historia de la filosofía española'», El Basilisco, 2ª época, 13, Otoño de 1992, pp.21-48.



humano en su laboriosa carrera». El programa de la asignatura publicados por la DG en 1846

resultaba ya de lo más completo, comenzando por la filosofía oriental y concluyendo por el

estado de la filosofía en el siglo XIX, último nombre propio citado el de Schelling.

En el Bachillerato, hace falta esperar al plan de Alejandro Groizard de 16 de sptiembre de

1894 para ver aparecer por primera vez en el nivel medio de enseñanza una asignatura, destinada

a alumnos de 15 a 16 años con un perfil similar a una historia de la filosofía. Se denominaba

Sistemas Filosóficos e iba acompañado del siguiente descriptor: «Deberá comprender esta

asignatura el estudio muy elemental del principio religioso, moral, jurídico y económico, la

evolución de los mismos en la vida social, y las instituciones que los encarnan; todo con un

pronunciado sentido de mera exposición en forma sencilla, y guardando los respectos debidos a

los dogmas de la Religión del Estado». Es de notar que la materia así denominada era específica

del Bachillerato de Letras (no del de Ciencias) y tenía consideración de asignatura alterna. Pero

lo más notable de esta efímera aparición de la Historia de la Filosofía en el siglo XIX fue su

corta duración (4 cursos académicos), pues en 1898, al socaire de la crisis, desapareció con una

reforma que sustituyó los Sistemas Filosóficos por una asignatura de Ética y Derecho Natural

con Economía política., que tenía la ventaja de su implantación diaria y general para todos los

alumnos.

Los planes de García Alix, Romanones, Callejo y Villalobos, según vimos, siguen ignorando a

la Historia de la Filosofía., de manera que desde el punto de vista del marco legislativo hay que

constatar que esta disciplina no entra con pie firme en la secundaria española hasta la época

franquista. Y por supuesto, no figura entre las materias que configuran las pruebas de selectividad

de generaciones enteras de españoles, educados antes de los años 40. De ahí que Heredia se

explaye : «Desde los tiempos álgidos del krausismo nunca se había dado a la filosofía en la

Enseñanza Media tanta importancia, ni tampoco se le volvería a dar; al menos en apariencia. La

orientación escolástica que le asignaron no debe ponernos una venda en los ojos, y no ver el alto

aprecio que aquellos hombres tuvieron de la filosofía. No le negaron —como han hecho

posteriormente los «Justinianos» de la época desarrollista— su valor intrínseco y funcional»86

Claro que, sin llegar a la actitud desdeñosa de Ortega, negando que eso fuera «filosofía», cabe

siempre alegar que las funciones de tal materia fuesen puramente apologéticas e ideológicas.

Alberto Elena, tras un recorrido por los manuales aprobados en este periodo concluye

atribuyéndoles un hegelianismo sui generis que da «a nuestros autores la confianza en que la

historia del pensamiento no es más que el despliegue y triunfo final del espíritu de la Cristiandad,

correspondiéndole a España reasumir el mesiánico papel que con singular fortuna ha

desempeñado a lo largo de la historia»87 Y ciertamente el plan de 1938, recoge ya en el

preámbulo esta intención, justificando la Historia de la Filosofía desde un punto de vista que se

sitúa en los antípodas de la explicación que casi cien años antes daba el liberal Gíl de Zárate «La

86 Heredia, art. cit. p.93

87 A. Elena, «La cruzada en los textos escolares de Filosofía», Revista de Occidente, nº 5, 1981, p. 124.



formación clásica y humanista —dice Sáinz— ha de ser acompañada por un contenido

eminentemente católico y patriótico. El catolicismo es la médula de la historia de España. Por eso

es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el

Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la iglesia y una adecuada Apologética,

completándose esta formación espiritual con nociones de Filosofía e Historia de Filosofía. La

revalorización de lo español, la definitiva extirpación del pesimismo anti-hispánico y

extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz leyenda negra, se ha de conseguir

mediante la enseñanza de la Historia Universal , principalmente en sus relaciones con la de

españa. Se trata así de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la

categoría superior, universalista de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto

felicísimo de Ramiro de Maeztu, defenmsora y misionera de la verdadera civilización, que es la

Cristiandad»88

El plan de Sáinz obligaba no sólo a practicar el catolicismo, sino a optar entre el italiano o el

alemán como lenguas modernas en clara alineación germanófila. Concluida la guerra mundial y

garantizada la supervivencia del régimen con la venia de USA (Plan Marshall, 1948-52; ayuda

americana de 1.148 millones de dólares), Ruíz Giménez en 1953 acomete la tarea de desmontar

la base ideológica del plan Sáinz-Pemartín, mediante una nueva Ley de Ordenación de la

Enseñanza Media: «La evolución de las circunstancias históricas, el desenvolvimiento de los

métodos pedagógicos y otras hondas razones de carácter social y político aconsejan una

reordenación».El nuevo plan introduce el Preuniversitario y sustituye la Educación Patriótica por

la Formación del Espíritu Nacional. Se acompaña, además, de cuestionarios pormenorizados,

que permiten conocer en detalle, la amplitud de contenidos asignados a las tres horas de

Nociones de Filosofía de 5º Curso (30 lecciones: 2 de introducción, 6 de lógica, 6 de Filosofía

primera, 8 de Psicologia y 8 de Ética y Derecho) y a las tres de 6ª Curso: 25 lecciones de

Sistemas filosóficos, divididas en dos partes: A) Síntesis de Historia de la Filosofía; y B)

Soluciones del pensamiento cristiano a los principales problemas de la Filosofía.

Estamos en plena fase de recuperación económica y de amortiguamiento de las tendencias

autárquicas. Ruíz Giménez, secundado por Laín y Tovar, designados como rectores de Madrid y

Salamanca, obtienen triunfos diplomáticos ante la Santa Sede (firma del Concordato) y va

arrinconando a los falangistas (Cavestany, Girón y Fernández Cuesta). La Filosofía imperial

pierde espacio y adeptos. Se impone la tolerancia vaticana en asuntos que no son dogma de fe.

Y aunque las clases medias, que van creciendo son mayoritariamente franquistas (la renta per

cápita recupera los niveles de 1935), aumenta la preocupación social por las masas de

asalariados agrícolas e industriales. De ahí que el cambio fundamental de la Filosofía de 6º curso

sea la desaparición de la teoría del conocimiento (o criteriología, una disciplina demasiado

burguesa) y su sustitución por temas de Derecho, en particular, aquellos que conciernen a la

justicia social y a los problemas del trabajo. Entre las orientaciones de valor formativo se pide al

88 Utande, op. cit. p. 444



profesor que «ofrezca la materia para extraer aplicaciones prácticas que orienten los criterios

intelectuales y morales del escolar». Finalmente lo que se pierde en vertebración ideológica, se

intenta recuperar en articulación pedagógica, pues el último tema de la parte histórica, el 18, se

titula «Resurgimiento de la Filosofía cristiana en la actualidad» e inmediatamente vienen las

«soluciones del pensamiento cristiano a los principales problemas de la filosofía», que son:

«19.—Al problema del ser y el devenir: el acto y la potencia.

20.— Al problema del conocimiento de lo universal: el realismo moderado.

21.— Al problema de la existencia y naturaleza de Dios:las nociones de acto puro y causa

personal primera.

22.— Al problema del hombre: la teoría de la unión sustancial del alma y el cuerpo.

23.— Al problema moral: la ley divina y la libertad humana.

24.— Al problema jurídico y político: los conceptos de ley natural y de persona humana»89

En suma, verdades inmutables frente a opiniones pasajeras; la historia de la filosofía no es una

fábula sin sentido narrada por un idiota, sino el reflejo de las vacilaciones humanas cuando no

cuentan con el principio armonizador del cristianismo, que corona el tema 25 haciendo una

«recapitulación histórica sobre la armonía del pensamiento cristiano con la razón natural, la

experiencia científica y la revelación divina». Ciertamente este armonismo cristiano es menos

arriegado que el hegelianismo sui géneris de la ideología imperialista, pero tal vez también menos

dialéctico y menos filosófico. La tensión entre filiación política y filiación religiosa, se decanta

individualistamente hacia el alma. La filosofía se desentiende cada vez más del plan de

estabilización económica que comienza en 1957.

El Plan Rubio de 1957 trasladará la Filosofía general de 5º a 6ª y relegará la Historia de la

filosofía al curso Preuniversitario, que durante seis años sucesivos (hasta 1963) será objeto de

una programación específica anual, según los contenidos que regían el examen de selectividad.

Este desplazamiento obedece al criterio general de descongestionar las enseñanzas teóricas y

facilitar el trabajo de los alumnos. Como corresponde a los designios de un plan de estabilización

económica (1957-1960) que tiene encomendado el quinto gobierno de Franco, del que sala

Girón y entran por primera vez tres miembros de Opus Dei. El «coyunturalismo» del plan se ve

bien reflejado en los programas fluctuantes para el examen de selectividad. Hay que programar

cada año los contenidos en feed back con los resultados. Los métodos cibernéticos y

tecnocráticos de quienes predican el «final de las ideologías» se imponen. Todo ello iba a permitir

un rápido crecimiento económico que hasta Tamames valora positivamente: «El plan de

estabilización fue sin duda, en su conjunto, la operación económica de más alcance realizada por

el Estado en el periodo 1939-1959. El clima económico creado por la inflacción siempre

creciente quedó trastocado por un clima de estabilización. El aislamiento económico quedó

89 Utande, op. cit. p. 478



sustituido por una mayor agilidad con el exterior. Los efectos del plan fueron inmediatos, y en

muchos casos alentadores»90

También se estabilizó el programa de Filosofía de 6º de Bachillerato, que configuró la

disciplina a impartir en 6 horas semanales como un mini-curso sistemático de casi todas las

materias, configuración que conservará existencia en la práctica docente hasta después de la

muerte de Franco. Seis partes tiene el programa.: (1) Introducción sobre el saber filosófico —

en la que los manuales reiteran un esquema jerárquico con la intención de subordinar las ciencias

a la filosofía— y Lógica (escolástica: concepto, juicio, raciocinio y metodología de las ciencias)

(2) Cosmología (espacio, tiempo, hilemorfismo). (3) Psicología (sensación, memoria,

entendimiento, voluntad y libertad). (4) Ontoteología (causas del ser, existencia de Dios,

naturaleza, creación, conservación y providencia) (5) Ética y Derecho (actos humanos, normas y

leyes) y (6) Sociología ( Familia, Municipio, Región, Nación, Sociedad y Estado, Trabajo y

capital, justicia social, Iglesia estado, Sociedad Internacional, Nacionalismo, La paz y la guerra).

El desarrolo económico incrementó las demandas educativas por parte de las clases medias cada

vez más numerosas y comenzó un proceso incesante de creación de de Institutos Filiales y de

ampliación de estudios nocturnos. La filosofía era asignatura común en un sextpo curso en el que

los de letras estudiaban Griego y Latín, mientras los de cienciaso intensificaban su dominio de la

Física y las Matemáticas. En este contexto, la Filosofía de la Naturaleza resultaba funcional,

aunque el peso de la materia ya no estaba en la Metafísica (reducida a un esqueleto aristotélico

para soportar endeblemente el dogma de Trento); se había desplazado a la parte final de ética,

derecho y sociología, sobre los que una sociedad cada vez más dinámica comenzaba a tener

«opiniones». Tanto es así que con motivo de la petición de ingreso de España en al CEE en

1962, la delegación española por boca de Gil Robles y Slavador de Madariaga (el PCE había

sido excluido) pidió un aplazamientpo hata la homologación política del régimen con el resto de

los estados europeos. Gil Robles, Dionisio Ridruejo, etc quedaron en el exilio, mientras

Satrústegui, Álvarez de Miranda y otros fueron residenciados en Lanzarote. Aquel año, 1962,

hubo cambio de Gobierno.

El nuevo Ministro de Educación, Manuel Lora Tamayo, técnico del Opus Dei, estabilizará

también el Preuniversitario, fijando la asignatura de Historia de la filosofía y de las ciencias

como materia común con dos clases por semana, en un formato que durará hasta la Ley general

de educación del 70. ¿Puede sorprender a alguien que los dos últimos temas sea: «El

neopositivismo» y «La ciencia actual»? Han comenzado los planes de desarrollo, el progreso

económico se palpa, la población infantil en edad escolar se multiplica, hay T.V. y seiscientos

gracias a la ciencia y la técnica. Si hay alguna filosofía responsable de este milagro no es ya

ideológica, sino técnica y científica.

90 Ramón Tamames, La República. La Era de Franco. Historia de España Alfaguara VII. Alianza, Madrid,

1973, p. 469



Otro ministro del Opus Dei, que en 1968 —antes del escándalo de MATESA— había

sustituido a Nieto Antúnez en Marina, entra en Educación y Ciencia con el encargo de regular la

educación de acuerdo con las exigencias de los nuevos tiempos. Se trata de José Luis Villar

Palasí que en 1969 publica el Libro Blanco, un diagnóstico de la situación basado en cifras, cuyo

remedio será la Ley General de Educación y Financiamiento del Sistema Educativo de 4 de

agosto de 1970. Según el Libro Blanco era preciso superar de una vez por todas la Ley Moyano

de 1857, que mantenía el sistema educativo dividido en tres compartimentos estancos (

enseñanza primaria, secundaria y superior) y obligaba a un acceso prematuro a la enseñanza

media (10 años de edad). Por otro lado los distintos sistemas ensayados para acceder a la

universidad no habían acertado: había que cambiar el Curso preuniversitario.El sistema carecía de

movilidad horizontal y de procedimientos para asegurar el educación permanente y el reciclaje

de los profesionales. La escolarización resuktaba deficiente: del 88,7 % a los 6 años, se pasaba a

un 37,8 % a los 13. En los ciclos no obligatorios la caida era demasiado drástica (del 25,8 % a

los 15 años se bajaba al 12,8 a los 17 años y al 8,5 % a los 20) y venía agravada por un

clasismo subdesarrolado: sólo un 0.2 % de los universitarios eran hijos de empleados y

trabajadores manuales, lo que suponía un despilfarro obvio del talento natural nacional. No había

adecuación entre la oferta de posgraduados y la demanda de técnicos y profesionales.

La «reforma amplia, profunda, previsora e integral» que propugna la Ley del 70 persigue la

formación humana e integral, así como la adquisición de hábitos de estudio y de trabajo. Para ello

se articula un complejo organigrama, en el que a una EGB de ocho cursos, encomendada a un

nuevo cuerpo de Profesores elevados al rango de universitarios, sigue un bachillerato unificado

polivalente (BUP) de tres años y un Curso de Orientación Universitaria (COU), coordinado

desde la Universidad. Al final de la EGB se concede el Título de Graduado Escolar que da

opción para entrar en la Formación Profesional de primer grado o en el BUP. La Filosofía

queda incardinada como asignatura común de 4 horas en 3º de BUP. Sus contenidos se

distribuyen en 21 temas sin adscripción disciplinar específica. Eran los años de más intenso

debate sobre El papel de la filosofía en el conjunto del saber entre Manuel Sacristán y

Gustavo Bueno, quien hoy los recurda así: «La filosofía escolástica, con el aggiornamento

vaticano se desploma: sólo quedan algunos Departamentos universitarios a título de reliquias.

Contra estas reliquias arremetió Manuel Sacristán en su conocido folleto. Mi libro, El papel de la

filosofía, respuesta a Sacristán, apareció en 1970 (auque se entregó al editor en 1968) y mis

Ensayos Materialistas aparecieron publicados en Taurus, en 1972, y, por cierto, con una faja

en la que, sin el menor hostigamiento por censura, podía leerse: «por una filosofía académica

materialista». Todavía faltaban tres años para la muerte del General Franco»91 Si en 1965, ell

apoyo a una manifestación estudiantil había provocado los expedientes de Aranguren, Tierno,

Garcñia Calvo, etc., provocando lo que algunos pretenden sea la «cuarta cuestión» universitaria,

estaba claro que el régimen ni la época estaba ya para una «quinta cuestión».

91 Bueno, art. cit. p. 63. El papel de la Filosofía, Ciencia Nueva, Madrid, 1970



En este estado de «deconstrucción» el programa de filosofía consta todavía de un tema

introductorio, seguido de un bloque de Psicología o Antropología de seis temas, tres de Lógica

moderna (Lógica de enunciados y de clases), uno de Metodología de la Ciencia, otro de

Epistemología (Verdad y Certeza), otro de Sociología, un poco de Ética y Derecho, más una

serie de «problemas metafísicos abiertos» (el sentido de la vida, la persona humana, el problema

de la religión, etc.) . Pese a esas trazas, todavía se asignan a la filosofía cinco funciones

características: (a) integradora; (b) fundamentante; (c) forjadora de actitudes críticas; (d)

humanística; y (e) formadora de hábitos de pensamiento abstracto. Heredia sugiere una

inspiración «personalista» para el programa, pero será un reto de los autores de libros de texto

organizar esta problemática de acuerdo con sus propias orientaciones filosóficas. La muerte de

las ideologías proclamada por las élites dirigentes no casa bien con la efervescencia ideológica de

la vida filosófica del país, nutrida de un numero creciente de profesionales laicos. Pero la puesta

en funcionamiento de la reforma de Villar Palasí deberá ser administrada, no ya por otro

gobierno, sino por otro régimen: la democracia.

9.— Implantación y reforma de la filosofía en una época democrática (1975-1997)

La ley del 70, como he señalado en otro lugar, pertenece generacionalmente a una avalancha

de reformas educativas en los paises europeos, impulsada por los proyectos de armonización de

la OCDE92. Y, aunque ni armonizar es uniformar, ni cambiar, copiar, lo cierto también es que tal

efervescencia educativa, propició la ruina de muchos sistemas nacionales aprentemente sólidos en

los ochenta. No hay que olvidar que el reconocimiento efectivo del pluralismo y del derecho a la

diferenciación nacional, que proclaman los textos programáticos de la UNESCO, son

incompatibles con la convicción dogmática de las escuelas psico-pedagógicas empeñadas en

formular one best system educativo universal (llámese cognitivismo, constructivismo, etc.), a

cuyos representantes se encomiendan últimamente los desarrollos reglamentarios de las reformas

concretas en nombre de su «supuesta especialización».

La historia y la experiencia demuestran que cuanto más abstractas, formales y

descontextualizadas son las reformas educativas, mayor insatisfacción y frustración generan. Por

todo ello no debe extrañarnos que el reformismo imprudente «a tontas y a locas», acabe

provocando contrarreformas institucionales, que pretenden «dar marcha atrás» al curso de la

historia, con el consiguiente colapso institucional.

Lo que estoy diciendo se ilustra con meridiana claridad el caso de nuestra L.G.E. de 1970,

que antes de su implantación completa, fue puesta en entredicho por el cambio de régimen

operado en España. Aprobada la nueva Constitución Democrática en diciembre de 1978, la Ley

de Villar Palasí queda obsoleta, pues se amplía la libertad de cátedra, se reconoce el derecho a la

92 Sanchez Ortíz de Urbina, Iglesias Fueyo e Hidalgo Tuñón, «El papel de la filosofía en el Bachillerato»

Revista de Bachillerato, supl., num 4, 1979, pp. 3.17



obligación así como la obligatoriedad y gratuidad para los menosres, la autonomía de las

universidades, etc. La democracia, al desarrollar aspectos parciales de la Contitución como la

Ley Orgánica de Centros escolares (1980), puso ya en evidencia a finales de los setenta que los

proyectos de Palasí eran provisionales. Tal vez por eso, pese a los insistentes rumores y

filtraciones sobre los nuevos contenidos epistemológicos de que se iba a dotar a la Filosofía del

nuevo COU en 1978, a última hora apareció, sin justificación ni orientación metodológica alguna,

el escueto enunciado de 19 temas de Historia de la Filosofía, sobre los que algunos tuvimos la

osadía de cristalizar un manual. Pese a su precario nacimiento el programa de historia de la

filosofía, adaptado por cada distrito universitario en las reuniones de coordinación convocadas

por la universidad respectiva en su distrito, está a punto de cumplir veinte años.

Con la llegada de los socialistas al poder en 1982 aparece nueva legislación que revoca

parte, no ya de la Ley del 70, sino de los desarrollos reglamentarios de la UCD. Además de la

LODE, los socialistas han planteado una Reforma Universitaria en 1983 y otra más profunda que

afecta todos los cuerpos y escalas de funcionarios del estado, incluidos los funcionarios en 1984.

Después de algunos ensayos en los 80, conocidos como la primera reforma capitaneada por un

filósofo, José Segovia, que sustituyó en la dirección General de Enseñanzas Medias a otro

filósofo, Raúl Vázquez, llegó la segunda reforma o «contrarreforma» de Marchesi, Coll y otros

hijos de la Ley del 70. de esta manera, la reforma de la reforma, ha sido, a su vez,

contrarreformada en los noventa con la publicación de la L.O.G.S.E. (Ley General del

Sistema Educativo de 4 de octubre de 1990, sin que el vaivén reciclatorio haya concluido

todavía, a juzgar por el nuevo horizonte político que se avizora. Efecto neto de este vaivén ha

sido un incremento de la burocratización del sistema, la aparición de una abundante plantilla de

«especialistas» en el tinglado psico-epistemo-pedagógico-reformista y una aguda «crisis de la

profesión docente» asociada al ascenso de los valores particularistas.

¿Qué ha ocurrido con la filosofía en las enseñanzas medias durante este periodo?

Varias cosas, de las que no puedo ocuparme en este artículo porque son asunto del presente.

He aquí algunas.

1.- En primer lugar, el mero crecimiento vegetativo hace que hoy haya varios miles de profesores

de filosofía en el país, que se aglutinan en distintas formas organizativas, la más notable de las

mismas es sin duda la SEPFI, Sociedad de profesores de Filosofía de Institutos. Hay que añadir

varias sociedades regionales, de las que fue pionera la (Sociedad Asturiana de Filosofía, SAF de

1976 (no confundir con la Andaluza, que es posterior). Muchas de estas sociedades se



convierten en grupos de innovación pedagógica, como el Aula Castelao de Filosofía en

Pontevedra, etc.

2.- Problemas constantes sobre la ubicación de la enseñanza de le ética. Introducida como

alternativa a la religión con Otero Novas de UCD, sufre el constante acoso de un espacio propio

contra la mera educación en la ciudadanía o de la Constitución y sus valores. De hecho, la

Filosofía se ha convertido en el campo ideológico de confrontación institucionalizado donde se

ventila el propio concepto de ciudadanía.

3.- Al socaire de esta controversia ideológica, sin que las fuerzas conservadoras del catolicismo

se atrevan a plantear sus apetencias de control, se producen ensayos contínuos de múltiples

procesos de reforma nunca suficientemente consolidados por falta de consenso entre los dos

principales partidos mayoritarios, el PSOE y el Partido Popular, que logra gobernar en 1997.

Reforma del 82, contrarreforma del 88, LOGSE del 90, etc.

4.- El desarrollo del estado de las autonomías que implicó la transferencia en materia Educativa a

todas las Consejerías de Educación y Cultura es un fenómeno relevante, cuya repercusión en la

fragmentación de la enseñanza de la filosofía merece una evaluación aparte. Multiplicación de

programas: 17 diferentes, distribución de contenidos, peleas por la unificación en el marco de la

UE.

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Historia de la Enseñanza de la Filosofia